Soziale Herkunft, ganztägige Betreuung und Kompetenzentwicklung von Grundschulkindern

Abstract

Bildungserfolg und gesellschaftliche Positionierung sind vor allem in Deutschland eng mit der sozialen Herkunft verknüpft (Ehmke & Jude, 2010; Faller, 2019; OECD, 2021; Shavit et al., 1998). Als eine Maßnahme zur Reduktion solcher herkunftsbedingten Unterschiede wurden wiederholt ganztägige Betreuungsformen diskutiert, die erhoffte "homogenisierende Wirkung der Schule" (Bourdieu & Passeron, 1971, S. 28) aber nur selten differenziert untersucht (Fischer & Kielblock, 2022; Linberg et al., 2018; Steinmann et al., 2019). Klassischen theoretischen Ansätzen (Bourdieu, 2012; Bourdieu & Passeron, 1971; Coleman, 1966, 1988) und empirischen Befunden (Fend, 1981; Hattie, 2009) folgend, wird die Internalisierung kulturellen Kapitals oftmals durch die in unterschiedlichen Bildungskontexten (z.B. Schule, Hort, Elternhaus) verbrachte Zeit operationalisiert. Ebenso wichtig erscheinen jedoch die Qualität und Intensität dort stattfindender Aktivitäten und Interaktionen (Bourdieu, 2012; Coleman, 1988; Steinmann et al., 2019). Ziel unseres Beitrags ist daher, den in hierzu bislang vorliegenden Forschungsarbeiten reduzierten Fokus auf rein zeitliche und linear angenommene Kompensationseffekte von Beschulungs- bzw. Betreuungsangeboten (Bos et al., 2010; Steinmann et al., 2019) auf die Kompetenzentwicklung von Schüler:innen um Aspekte der Betreuungsqualität und -intensität zu erweitern.

Die soziale Herkunft, d.h. vor allem die damit assoziierten ökonomischen und kulturellen Ressourcen, bildet ein zentrales und zugleich vielschichtiges Konzept in der empirischen Bildungsforschung (Breen et al., 2012; Marks & O’Connell, 2021; Müller & Gangl, 2006; Sirin, 2005). Der elterliche Bildungsstand und sozioökonomische Status gelten, auch durch einschlägige Forschungsempfehlungen (APA, 2007; OECD, 2018; Reiss et al., 2019; U.S. Department of Education, 2012), als die wohl meistverwendeten Kontrollvariablen der Bildungsforschung (Breen & Jonsson, 2005; Sirin, 2005; Thomson, 2018). Die entsprechende Modellauswahl folgt dagegen eher einer "Mimikry bisher veröffentlichter Werke" (Thaning & Hällsten, 2020, S. 536) als einer expliziten methodischen Diskussion (Bukodi & Goldthorpe, 2013; Lee et al., 2019; Ludwig-Mayerhofer et al., 2020; Meraviglia & Buis, 2015). Dabei kann die Operationalisierung von "Hintergrundvariablen" (Schneider, 2016, S. 41) einen erheblichen Einfluss auf die Resultate einer Hauptuntersuchung haben (Burnham et al., 2002; Harwell et al., 2017; Blossfeld, 2019).

Unser Beitrag zeigt anhand longitudinaler Daten aus dem Nationalen Bildungspanel (NEPS, Startkohorte 2; Artelt & Sixt, 2023; Blossfeld & Roßbach, 2019), dass die Entwicklung mathematischer Kompetenzen von Grundschulkindern sowohl mit den bereits zu Beginn der Schulzeit unterschiedlichen Kompetenzniveaus (β=0.55; p<0.01; R²=0.20) als auch mit den ökonomischen Ressourcen (β=0.27; p<0.01; R²=0.07) und dem Bildungshintergrund der Eltern (=0.2<β<0.50; p<0.01; R²=0.08) einerseits zusammenhängt, andererseits aber auch komplex und nicht-linear interagiert. Die Modellanpassungsgüte und Effektstärken unterscheiden sich daher deutlich zwischen den, nach Kompetenzniveau und sozialer Herkunft differenzierten, Untersuchungsgruppen (0.12≤β≤0.38; p<0.05; 0.01≤R²≤0.40).

Die in diesem Beitrag präsentierten Teilergebnisse aus dem DFG-Projekt [Anonymisiert] können so teilweise die gesellschaftlich erhofften, kompensatorischen Effekte von Schule belegen. Daneben finden sich aber auch verstärkende, oft als „Matthäus-Effekt“ (Merton, 1988) zusammengefasste, Einflüsse qualitativ unterschiedlicher Betreuungsformen. Die Wirkung von Ganztagsbeschulung, Hortbetreuung oder auch einfacher Mittagsbetreuung variiert zudem abhängig vom Kompetenzniveau und der sozialen Herkunft der Grundschulkinder. Schon zu Beginn der Schulzeit unterdurchschnittlich kompetente Schüler:innen mit niedriger sozialer Herkunft zeigen bis zum Ende der Grundschulzeit kaum Veränderungen in den Kompetenzen relativ zur Gesamtkohorte, während Schüler:innen hoher sozialer Herkunft deutlich aufholen. Demgegenüber können anfänglich überdurchschnittlich kompetente Kinder hoher sozialer Gruppen ihr Niveau über die Grundschulzeit halten, während sich bei Schüler:innen mit niedriger sozialer Herkunft im gleichen Zeitraum der Kompetenzvorsprung deutlich verringert.

Unser Beitrag zeigt, dass eine parametrisch nicht-lineare Modellierung des kulturellen und ökonomischen Hintergrunds theoretisch und methodisch notwendig ist, um hierbei relevante Wirkmechanismen herausstellen und differenzielle Effekte unterschiedlicher Betreuungsformen auf die herkunftsspezifische Kompetenzentwicklung im Zeitverlauf nachweisen zu können. Dadurch gelingt es nicht nur, die entsprechenden Bildungs- und Selektionsprozesse besser zu verstehen. Vielmehr geben unsere Befunde auch Hinweise darauf, gezielt Partizipationsprozesse anzustoßen und Bildungsangebote so zu gestalten, dass herkunftsbedingten Bildungsungleichheiten entgegengewirkt werden kann.

Full text

Fabian Siegel, Benjamin Gröschl, Hartmut Ditton &
Katja Scharenberg
18.03.2024
Soziale Herkunft, ganztägige
Betreuung und
Kompetenzentwicklung von
Grundschulkindern
SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON
GRUNDSCHULKINDERN –
SIEGEL, GRÖSCHL, DITTON & SCHARENBERG
GEBF 2024 Session 3-20: Soziale
Ungleichheiten in der schulischen
Bildung

1. Ausgangsfrage: Hat der Schulbesuch einen
verstärkenden oder kompensatorischen Einfluss auf
(sozialbedingte) Bildungsungleichheiten?

Verknüpfung von Bildungserfolg und gesellschaftlicher Positionierung mit der sozialen
Herkunft
(Ehmke & Jude, 2010; Faller, 2019; OECD, 2019, 2021; Shavit et al., 1998)
„Minimierung von Ungleichheiten" als Leitmotiv der Bildungsforschung
(Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020, S. 63)
Fokus auf dem frühen Bildungsverlauf und Mathematikfähigkeiten
•Grundschule dient der Vermittlung einer „soliden Basis" (Ditton, 1992, S. 218) für alle Kinder, u. a.
in der Lesefähigkeit oder im mathematischen Denken (Parsons, 1968)
Sozial bedingte Bildungsungleichheiten in Deutschland
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1. AUSGANGSFRAGE: VERSTÄRKENDER ODER KOMPENSATORISCHER EINFLUSS DES SCHULBESUCHS?
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Zuerst angewendet von Merton (1968) im Bereich der Wissenschaftspublikationen
Theoretische Mechanismen des „cumulative advantage“ (CA) als Erklärung für
Bildungsungleichheit (DiPrete & Eirich, 2006)
•„The central descriptive idea in the CA literature is that the advantage of one individual or group
over another grows (i.e., accumulates) over time, which is often taken to mean that the inequality
of this advantage grows over time.” (DiPrete & Eirich, 2006, S. 272)
•Unterscheidung von pfadabhängigen, zeitabhängigen und statusabhängigen Prozessen (Baumert et
al., 2012)
Der berühmte Matthäus Effekt
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SIEGEL, GRÖSCHL, DITTON & SCHARENBERG
1. AUSGANGSFRAGE: VERSTÄRKENDER ODER KOMPENSATORISCHER EINFLUSS DES SCHULBESUCHS?
„Wer gut ist, wird noch mehr gefördert, wer schlecht ist, fällt immer mehr zurück" (Fend,
1981, S. 93)

Ausgangslage: Bisherige Studien zeigen heterogene Leistungsverläufe in der Grundschule
(Herrmann et al., 2021; Passaretta & Skopek, 2021)
Verweis auf Komplexität der Thematik von CA
1. ... unter Beachtung der Eingangsleistung
2. ... als Einfluss des Bildungshintergrundes auf die Leistungsentwicklung
3. ... unter Beachtung des Migrationshintergrundes
4. ... unter Beachtung des Geschlechts
5. ... unter Beachtung von Nichtbeschulungszeiten (Schulferien)
Aktuelle Forschung: Matthäuseffekt oder Kompensation?
SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON GRUNDSCHULKINDERN –
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1. AUSGANGSFRAGE: VERSTÄRKENDER ODER KOMPENSATORISCHER EINFLUSS DES SCHULBESUCHS?
5

Ausgangslage: Bisherige Studien zeigen heterogene Leistungsverläufe in der Grundschule
(Herrmann et al., 2021; Passaretta & Skopek, 2021)
Verweis auf Komplexität der Thematik von CA
1. ... unter Beachtung der Eingangsleistung
2. ... als Einfluss des Bildungshintergrundes
auf die Leistungsentwicklung
3. ... unter Beachtung des Migrationshintergrundes
4. ... unter Beachtung des Geschlechts
5. ... unter Beachtung von Nichtbeschulungszeiten
(Schulferien)
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1. AUSGANGSFRAGE: VERSTÄRKENDER ODER KOMPENSATORISCHER EINFLUSS DES SCHULBESUCHS?
Abb. 1: Mittelwerte der Kompetenztests (unkorrigierte WLEs) in Mathematik für drei Leistungsgruppen
(N = 4.982) (Hermann et al., 2021, S. 9).
1. Klasse 2. Klasse 3. Klasse
(Kein Test)
4. Klasse
Aktuelle Forschung: Matthäuseffekt oder Kompensation?

„The interaction term shows that
the middle and high achievers have
significantly lower competence
gains over time compared to the
low achievers […] Middle M2:
b = - 0.07 […]; High M2: b = - 0.18
[…]” (Herrmann et al., 2021, S. 525
-526)
Implikation: Leicht
kompensatorische Wirkung des
Grundschulbesuchs
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1. AUSGANGSFRAGE: VERSTÄRKENDER ODER KOMPENSATORISCHER EINFLUSS DES SCHULBESUCHS ?
Abb. 1: Mittelwerte der Kompetenztests (unkorrigierte WLEs) in Mathematik für drei Leistungsgruppen (N = 4.982) (Hermann et al., 2021, S. 9).
1. Klasse 2. Klasse 3. Klasse
(Kein Test)
4. Klasse

2. Theoretischer Hintergrund: Ein genauer Blick auf
die bestimmenden Konstrukte

Kompensation des Einflusses der sozialen Herkunft durch Schulkontext
Klassische theoretische Ansätze (Bourdieu, 1983; Bourdieu & Passeron, 1971; Coleman,
1966, 1988) betonen die verbrachte Zeit im Schulkontext als entscheidend für die
individuelle Entwicklung
Bourdieu & Passeron (1971): Zeit in der Schule = „Homogenisierende Wirkung der
Schule" (S. 28)
•Vor allem in der (Grund-)Schule sollte also Schüler*innen mit niedriger Bildungsherkunft das „Zeit
aufholen" (Rohlfs, 2011, S. 88) ermöglicht werden
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2. THEORETISCHER HINTERGRUND: EIN GENAUERER BLICK AUF DIE BESTIM MENDEN KONSTRUKTE

Neben dem Zeitpunkt der Selektion ebenfalls schulart- und schulspezifische Angebote
(Ditton, 2007)
Verringerung von Bildungsungleichheiten durch Ganztagsschulen als eine „zentrale
Erwartung" an diese (Sauerwein et al., 2019, S. 83)
Forschungsstand zur Ganztagsschule noch limitiert
•„[…] recht wenige empirische und entsprechend differenzierte Untersuchungen zu den
Wirkungen deutscher Ganztagsschulen auf die Kompetenzen […]“ (Linberg et al., 2018, S. 1207)
•Die Bilanz speziell zum „Zusammenhang von Bildungserfolg und Herkunft mit Blick auf die
Ganztagsschule […] [gilt als] ein noch etwas diffuses Bild“ (Züchner & Fischer, 2014, S. 361)
Kompensationsfunktion schulischer Angebote und Betreuungsformen
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SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON GRUNDSCHULKINDERN –
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2. THEORETISCHER HINTERGRUND: EIN GENAUERER BLICK AUF DIE BESTIM MENDEN KONSTRUKTE

Hat der Schulbesuch einen verstärkenden oder kompensatorischen Einfluss auf die
(kohortenspezifische,) relative mathematische Kompetenzentwicklung von
Grundschüler*innen?
Starke theoretische Argumente & deutliche empirische Indizien verweisen auf die
Notwendigkeit eines differenzierten Blicks auf die Kompensationsfunktion von Schule
Berücksichtigung des vielschichtigen Bildungshintergrundes & der unterschiedlichen
institutionellen Betreuungsformen
Ökonometrische Analyse komplexer & nichtlinearer Interaktionsstrukturen
Forschungsfrage

3. Methodisches Vorgehen

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3. METHODISCHES VORGEHEN
„The main goal of the National Educational Panel Study (NEPS) is to provide a high quality
data for research on education from different disciplinary perspectives“ (Artelt & Sixt, 2023,
S. 279)
„Even today NEPS is the only data base that allows for in depth study of individual
longitudinal competence development and educational trajectories“ (Artelt & Sixt, 2023, S.
278)
NEPS-SC2
(Kindergartenkohorte):
•Aktuell 10 Erhebungswellen,
darunter Klasse 1 bis Klasse 4
•Informationen von
•Schüler:innen;
•Lehrkräften,
•Schulleitungen,
•primären
Erziehungsberechtigten
•& deren Partner
(Blossfeld & Roßbach, 2019)

Alternative Betreuungsformen mit zeitlich, aber auch inhaltlich unterschiedlichen
Profilen
•Hortbetreuung gilt als explizite, sozialpädagogisch motivierte, Alternative zum
schulischen Ganztag (Alt et al., 2016)
Vier Betreuungsformen anstelle binärer Minimaldefinition
•Einbezug der diversen Betreuungslandschaft (Höhmann et al., 2004; Markert,
2011)
Analysevariablen
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3. METHODISCHES VORGEHEN
HTS
HTS
MB
GTB
Hort
GTS
Kontextvariable Betreuungsformen
Bildungshintergrund …
•Höchstes Bildungszertifikat der Bezugspersonen in der 3. Erhebungswelle (K1, Elternangaben). Variable: hiAB
•6 Kategorien:
•1 HS /MS (Haupt- und Mittelschule); 2 Mittlere Reife; 3 Fg. (Fachgebundene-) Hochschulreife; 4 Allg. HSR; 5 HS-
Abschluss (FH) (Hochschulabschluss); 6 HS-Abschluss / Prom. (univ.)
Mathematische Kompetenzen …
•WLE-Mathe (Welle 3 [K1]: mag1_sc1; Welle 6 [K4]: mag4_sc1) := gewichtete Kompetenzwerte (Pohl & Carstensen,
2013);Range = [-5 < 5 ]; MEAN = 0

4. Befunde

„Gute” Schüler*innen scheinen
im Durchschnitt etwas weniger
stark von der Beschulung zu
profitieren als ihre „schlechten”
Peers
Absoluter Abstand verringert
sich leicht
Kompensationeffekt?
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4. BEFUNDE
Matthäuseffekte oder Kompensation?
Abb. 2a: Mittelwerte der Kompetenztests (unkorrigierte WLEs) in Mathematik für drei Leistungsgruppen (N = 2831). Eigene Berechnung
Absolute

Abb. 2b Mittelwerte der Kompetenztests (unkorrigierte WLEs) in Mathematik für drei Leistungsgruppen (N = 2831). Eigene Berechnung
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4. BEFUNDE
Matthäuseffekte oder Kompensation?
Bedeutung der
kohortenspezifischen
Positionierung im deutschen
Schulsystem
(„Übergangsquoten“)
Relativer Abstand verringert
sich ebenfalls
Kompensation oder
Homogenisierende Wirkung d.
Schule?

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SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON GRUNDSCHULKINDERN –
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4. BEFUNDE
Abb. 2a: Mittelwerte der Kompetenztests (unkorrigierte WLEs) in Mathematik für drei Leistungsgruppen (N = 2831). Eigene Berechnung
Matthäuseffekte oder Kompensation?
Abb. 3: Mathäuseffekt; mittleres Mathematikniveau (K1, W3). Eigene Darstellung.
Abb. 2b Mittelwerte der Kompetenztests (unkorrigierte WLEs) in Mathematik für drei Leistungsgru ppen (N = 2831). Eigene Berechnung
Absolute

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SIEGEL, GRÖSCHL, DITTON & SCHARENBERG
4. BEFUNDE
Abhängig vom Bildungshintergrund und
Eingangsniveau unterschiedliche
Kompetenzentwicklung
•Unterschiede nehmen über die Grundschulzeit zu
•Leichte „homogenisierende Wirkung“ im oberen & unteren Drittel
erkennbar (Boden- & Deckeneffekte?)
•Nichtlineare Interaktionen (β-Vorzeichenwechsel, partielle Mediation
& Suppression)
„Denn wer da hat, dem wird gegeben, dass er die Fülle habe; wer aber nicht hat,
dem wird auch das genommen, was er hat.“ (Matthäus 25,29 [Lut])
Differenzielle Matthäuseffekte in 3 Kompetenzniveaus (K1,W3)
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Abb. 3: Mathäuseffekt; mittleres Mathematikniveau (K1, W3). Eigene Darstellung.
Abb. 3: Mathäuseffekt; oberes Mathematikniveau (K1, W3). Eigene Darstellung. Abb. 4: Mathäuseffekt; oberes Mathematikniveau (K1, W3). Eigene Darstellung.

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SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON GRUNDSCHULKINDERN –
SIEGEL, GRÖSCHL, DITTON & SCHARENBERG
4. BEFUNDE
Abb. 2: Einfluss von SH-Dimensionen & Startniveau auf den Kompetenzerwerb, lineare Regression. Eigene Darstellung.
Matthäuseffekte oder Kompensation?
Negativer Matthäus- Effekt: Wer
nicht hat, dem wird auch noch
genommen
•Grundschüler*innen mit niedrigem
Bildungshintergrund verlieren über die
Grundschulzeit an Kompetenzvorsprung
Positiver Matthäus- Effekt: Wer
hat, dem wird gegeben
•Grundschüler*innen mit hohem
Bildungshintergrund können über die
Grundschulzeit Kompetenzdefizite
ausgleichen

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Leichte Kompensation zwischen den Kompetenzniveaus feststellbar
Deutliche Matthäuseffekte innerhalb der Kompetenzniveaus, zwischen
Bildungsniveaus
Komplexe Interaktionen & Wechselwirkungen in Abhängigkeit vom
Bildungshintergrund & der relativen Kompetenzentwicklung
Nicht-Lineare Effekte des Bildungshintergrundes & des (sozio-)
ökonomischen Status (HISEI) auf die Kompetenzentwicklung
SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON GRUNDSCHULKINDERN –
SIEGEL, GRÖSCHL, DITTON & SCHARENBERG
4. BEFUNDE
Tab. 1: Einfluss von SH-Dimensionen & Startniveau auf den Kompetenzerwerb, Nichtparametrische Regression. Eigene Berechnung.
Abb. 6: Einfluss von SH-Dimensionen & Startniveau auf den Kompetenzerwerb,
lineare Regression. Eigene Darstellung.
Matthäuseffekte & Kompensation?

Kompensation des Einflusses der sozialen Herkunft
durch den Schulkontext?

Differenzielle Nutzung der
Betreuungszeiten
•Mit höherer Bildung werden längere Betreuungszeiten
fast doppelt so wahrscheinlich (Mittagsbetreuung 1:1,9;
Hort 1:2,8)
•Kein Effekt für Ganztagsschule
•Scheint unabhängig von (sozio-) ökonomischen
Ressourcen (HISEI) und mathematischen Kompetenzen
Indiz für Bourdieus „sozial wirksamste
Erziehungsinvestition“ (Bourdieu, 2001,
S. 113)
•„Für die Familien ist die Übermittagsbetreuung vor allem
dann interessant, wenn die Mütter (oder Väter) in Teilzeit
arbeiten und die Kinder nachmittags selbst betreuen
möchten“ (Geis-Thöne, 2020, S. 9)
Ergebnis 1a: Selektive Nutzung
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SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGI G E BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VO N GRUNDSCHULKINDERN –
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4. BEFUNDE
Tab. 2: Selektive Nutzung von Betreuungsformen nach Bildungshintergrund (K4, W6). Eigene Darstellung.

Ergebnis 1b: Selektive Nutzung
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SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON GRUNDSCHULKINDERN –
SIEGEL, GRÖSCHL, DITTON & SCHARENBERG
4. BEFUNDE
Tab. 3: Differenzielle Nutzung von Betreuungsformen nach Bildungshintergrund
(K4, W6). Eigene Darstellung.
Differenzielle Nutzung der Betreuungsformen
•Die durchschnittlichen Mathematikkompetenzen der
Ganztagsschüler:innen liegen in den höheren
Bildungsgruppen unter denen der anderen
Betreuungsformen
•Die erhoffte Kompensationswirkung der
Ganztagsbeschulung scheint vor allem von höher
gebildeten Eltern genutzt zu werden
Es scheinen „zum Teil deutlich ausgeprägte
Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft
hinsichtlich der Partizipation an
Bildungsangeboten“ (Ditton & Maaz, 2022, S.
1093) zu bestehen

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SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON GRUNDSCHULKINDERN –
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4. BEFUNDE
Ergebnis 2: Selektive Wirkung
Abb. 7: Differenzielle Wirkung von Betreuungsformen, HS/MS. Eigene Darstellung. Abb. 8: Differenzielle Wirkung von Betreuungsformen, UNI. Eigene Darstellung.
Wirkung Betreuungsformen, abhängig von
Bildungshintergrund (Math. Untere Hälfte)
Vergleich HS vs. UNI

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4. BEFUNDE
Abb. 9: Wirkungsvergleich, Halbtag vs. schulischer Ganztag, HS/MS. Eigene Darstellung. Abb. 10: Wirkungsvergleich, Halbtag vs. schulischer Ganztag,UNI. Eigene Darstellung.
Ergebnis 3: Indizien der Kompensation oder Verstärkung durch GTS?
Wirkung schulischer Ganztag vs. Halbtag, abhängig von Bildungshintergrund
(Math. Mittleres Drittel)
Vergleich HS vs. UNI

5. Limitationen

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Fehlende Angaben zur Schulart: HS/MS 60%, Realschule 47%, UNI 30%
•öffentlicher / privat; Reform- / Sonder- / Förderpädagogische Ausrichtung
Fehlende Angaben zur Klassenstufe: HS/MS 45%, Realschule 31%, UNI 12%
Zusätzliche strukturelle & institutionelle Verzerrungen:
•Nicht-Erreichen der 4. Klasse in 4 Grundschuljahren ebenfalls abhängig vom Bildungshintergrund: HS/MS 8%, Realschule
3,5%, UNI 1,8%
•„Sitzenbleibrisiko" in der untersten Bildungsschicht fast 5x höher als in der obersten: ODDS-Ratios: HS/MS 1:12, UNI 1:55
Kumuliertes Ausfallrisiko: HS/MS 83% , Realschule 70%, UNI 54%
•ODDS-Ratio 1:4,38 („Ausfallrisiko”HS/MS vs. UNI)
Resultat: Teilweise sehr kleine Teilstichproben in differenzierten Betreungsformen & Bildungskategorien
Selektive Missingstruktur & Panelmortalität
SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON GRUNDSCHULKINDERN –
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5. LIMITATIONEN
Tab. 4: Ausfallrisiko nach Bildungshintergrund. Eigene Darstellung. Tab. 5: Gültige Fälle, relative & absolute Häufigkeiten nach Bildungshintergrund. Eigene Darstellung.

Vielfalt der Erklärungen der bisherigen (ausbleibenden) Effekte der Ganztagsschule
•U. a. nicht vorhandene Rahmencurricula & mangelnde Prozessqualität (Lossen et al., 2021)
•Niedrige Teilnahmeintensität (Rollett et al., 2020) & partielle Angebotsnutzung (Tillmann et al., 2018)
Individueller Besuch, aber nicht individuelle Teilnahmeintensität der (ganztägigen)
Betreuungsform in NEPS SC2 vorhanden
Besuch einer ganztägigen Betreuungsform ≠ gleich Besuch eines (förderintensiven /-
orientierten) Ganztagschulangebots (Bos et al., 2010; Steinmann et al., 2019)
Schulebene im Datensatz schwer zu integrieren, v. a. im Längsschnitt
(Uneinflussreiche ?) Kontextvariable Betreuungsform
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SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON GRUNDSCHULKINDERN –
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5. LIMITATIONEN

6. Take-Home-Message

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6. TAKE-HOME-MESSAGE
„Wer gut ist, wird noch mehr gefördert, wer schlecht ist, fällt immer mehr zurück" (Fend,
1981, S. 93)
Wer (sehr) gut ist, wird nicht weiter gefördert [vor allem wenn man einen niedrigen
Bildungshintergrund hat]
Wer schlecht ist, kann kaum aufholen [es sei denn man hat einen hohen
Bildungshintergrund]
Ob jemand (bei Schuleintritt) gut oder schlecht ist, korreliert mit dem Bildungshintergrund
= Schule hat kaum kompensatorische Wirkung?
Take Home Message

Matthäuseffekte sind komplex
•Bildungshintergrund sollte detailliert erfasst werden
•Soziale Herkunft ist mehr als nur der Bildungshintergrund
•Weitgehende Übereinstimmung zur Verwendung der „Großen 3“: Berufseinkommen;
Berufsstatus & Bildungslevel (Antonoplis, 2023; APA, 2007; OECD, 2019; U.S. Department of
Education, 2012; Sirin, 2005)
•Interaktionen + nichtlineare Effekte zeigen differenzielle Wirkmechanismen der „Großen 3“
Betreuungsangebote sind vielfältig
•„Minimaldefinition“ (Strietholt et al., 2015, S. 745) erfasst qualitative Unterschiede der
Betreuungsangebote nur ungenügend
•Unterschiedliche (ganztägige) Betreuungsformen zeigen komplexe Wechselwirkungen mit dem
Bildungshintergrund und der Leistungsentwicklung
•„die [eine] Ganztagsschule" (Wiere, 2011a, S. 35) gibt es nicht
Take Home Message
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SOZIALE HERKUNFT, GANZTÄGIGE BETREUUNG UND KOMPETENZENTWICKLUNG VON GRUNDSCHULKINDERN –
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6. TAKE-HOME-MESSAGE

Alt, C., Hüsken, K., & Lange, J. (2016). Betreuung in der Primarstufe –Methodische Herausforderungen bei der Analyse von Angebot und Nachfrage. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung /
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Artelt, C., & Sixt, M. (2023). „The National Educational Panel Study (NEPS)—Framework, Design, and Research Potential“. Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft, 26 (2), 277–98.
Baumert, J., Nagy, G., & Lehmann, R. (2012). Cumulative Advantages and the Emergence of Social and Ethnic Inequality: Matthew Effects in Reading and Mathematics Development Within
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