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2024, Retos, 54, 736-745
© Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index)
-736- Retos, número 54, 2024 (marzo)
Recreos activos con material autoconstruido: una mirada desde la perspectiva parental y docente
Active playgrounds programs with self-made materials: a perspective from parents and teachers
Josu Barrenetxea-García*, Jon Ortuondo Bárcena**, Antonio Méndez-Giménez***
*Colegio Osotu Lanbarri Ikastetxea (España) ** Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari (España),
***Universidad de Oviedo (España)
Resumen. Los programas de recreos activos han sido señalados como espacios ideales para proporcionar a los escolares beneficios
físicos, cognitivos, emocionales y sociales. Este estudio se propuso examinar las percepciones de los docentes y de las familias acerca
de la implementación de un programa de recreos activos durante un curso escolar que se basó en la construcción compartida de mate-
riales por padres y estudiantado. Participaron 10 docentes de Educación Primaria (nueve mujeres y un hombre; Medad = 31.4 ± 5.56)
y 14 miembros de familias (10 mujeres y cuatro hombres, Medad = 45 ± 2.44) procedentes de un centro privado del País Vasco. Se
realizó un estudio cualitativo mediante entrevistas semiestructuradas. El análisis de datos por categorías se basó en reducción de datos,
análisis descriptivo e interpretación. Los resultados mostraron seis dimensiones compartidas por docentes y familiares: Conocimiento del
programa, Material autoconstruido, Efectos psicológicos, Efectos físicos, Socialización, y Obstáculos y facilitadores. Estos hallazgos arrojan la luz al
apoyo de intervenciones de recreos activos con material autoconstruido, y convergen, casi en su totalidad, con los informados por el
alumnado en estudios previos.
Palabras clave: patios activos, reciclaje, modelo pedagógico, entrevistas, actividad física, juego.
Abstract. Active playgrounds programs have been identified as ideal spaces to provide students with physical, cognitive, emotional
and social benefits. This study aimed to examine the perceptions of teachers and families about the implementation of an active recess
program during a school year that was based on the shared construction of materials by parents and students. Ten Primary Education
teachers (nine women and one man; Mage = 31.4 ± 5.56) and 14 family members (10 women and four men, Mage = 45 ± 2.44) from a
private school in the Basque Country participated. A qualitative study was carried out through semi-structured interviews. Data analysis
by categories was based on data reduction, descriptive analysis and interpretation. The results showed six dimensions, shared by teach-
ers and family members: Knowledge of the program, Self-made material, Psychological effects, Physical effects, Socialization, and Obstacles and
facilitators. The results shed light on the support of active playground interventions with self-made material and converge almost entirely
with those reported in previous studies by students.
Key words: active playgrounds, recycling, pedagogical model, interviews, physical activity, game.
Fecha recepción: 22-12-23. Fecha de aceptación: 29-02-24
Antonio Méndez-Giménez
mendezantonio@uniovi.es
Introducción
La investigación ha reportado, de manera consistente,
importantes beneficios para la salud derivados de adoptar
estilos de vida activos desde la infancia, tanto en su compo-
nente físico como mental, cognitivo y social (Hodges, et al.,
2022; Janssen & LeBlanc, 2010). Sin embargo, la mayoría
de los niños y adolescentes no cumple con los niveles diarios
recomendados de actividad física (AF) y sedentarismo
(Steene-Johannessen, et al., 2020). Es prioritario imple-
mentar intervenciones que aproximen a niños y adolescen-
tes a los niveles de AF recomendados por la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2020): al menos, 60 minutos al
día de AF moderada o vigorosa (AFMV) y un mínimo de
tres veces por semana de actividades que fortalezcan el sis-
tema músculo-esquelético. El recreo escolar puede y debe
formar parte de un enfoque educativo integral que influya
en los niveles de AF de los niños y adolescentes en edad es-
colar (Burson & Castelli, 2022; Salas-Sánchez & Vidal-
Conti, 2020). Las evidencias sobre las intervenciones de re-
creo escolar son prometedoras en su objetivo de aumentar
la AFMV (Parrish, et al., 2020; Vicedo, et al., 2021). Un
recreo que promueva AF y juego activo tiene el potencial
de contribuir a promover hasta el 40% de la cantidad diaria
de AFMV y, además, hacerlo de una manera poco dirigida
(Huberty, et al., 2011; Ridgers, et al., 2006). Una revisión
sistemática que examinó la AF durante el recreo medida ob-
jetivamente en 24 estudios internacionales calculó que la
media ponderada para la AFMV durante el recreo por día es
de 12 minutos; lo que supone el 20% de la recomendación
de AF al día (Reilly, et al., 2016).
El impacto de los recreos en la AF infantil varía en fun-
ción de los grupos de población (edad y género). Graham et
al. (2022) comprobaron que las jerarquías tradicionales de
los patios de recreo promueven o impiden la participación
en AF de distintos grupos. Las niñas son más sedentarias y
participan en menos AFMV que los niños, mientras que las
niñas de mayor edad son menos activas que las más jóvenes
(Ariz, et al., 2022; Parrish, et al., 2020). Además, los niños
no caucásicos son menos sedentarios y participan en más
AFMV durante el recreo (Ariz et al., 2022). El recreo es-
colar se puede utilizar como una estrategia eficaz destinada
a aumentar la AF y reducir las desigualdades sociales (Ariz,
et al., 2022; Salas-Sánchez & Vidal-Conti, 2020).
Diferentes estrategias han sido diseñadas en programas
de recreos/patios activos para incrementar la AF de los es-
colares (Parrish, et al. 2020; Vicedo, et al., 2021): asignar,
ampliar o cubrir espacios que garanticen las actividades en
condiciones climatológicas adversas, dotar a los patios de
estructuras físicas (canastas, porterías…), implementar ac-
tividades estructuradas con apoyo del profesorado, pintar el
patio creando zonas de juego, facilitar equipamientos que
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permitan la práctica deportiva (pelotas, balones, etc.), in-
troducir materiales movibles o reciclados para el juego (ca-
jas de leche o neumáticos), promover programas de video-
juegos activos o generar turnos de recreo cuando las condi-
ciones de espacio son restringidas (Escalante, et al., 2014;
Hyndman, et al., 2016; Parrish, et al., 2013). El principal
obstáculo de estas intervenciones es el presupuesto econó-
mico para la dotación de espacios cubiertos, la adquisición
de equipamientos, contratación de personal o adquisición
del soporte tecnológico. Por ello, es preciso explorar estra-
tegias de coste reducido donde el presupuesto económico
no sea el factor limitante.
Implicar al alumnado en la autoconstrucción de materia-
les a partir de objetos de desecho y reciclados se ha pro-
puesto como un modelo pedagógico y económico para la
enseñanza de los contenidos de educación física (EF), así
como para promover los niveles de AF durante el recreo
(Méndez-Giménez, et al., 2017). Existe cierta evidencia del
incremento de los niveles de AF, motivación intrínseca, au-
toestima general y estados de ánimo positivos del alumnado
de Educación Primaria durante programas de recreos acti-
vos (Méndez-Giménez, et al., 2017; Méndez-Giménez &
García-Rodríguez, 2024; Méndez-Giménez & Pallasá,
2018), incluso en el contexto de la pandemia (Méndez-Gi-
ménez & Chamorro, 2023). En EF, la investigación también
ha mostrado que la autoconstrucción de material aumenta:
a) el interés, diversión y entusiasmo de los estudiantes de
Educación Primaria y Secundaria (Méndez-Giménez, et al.,
2010; Méndez-Giménez, et al., 2016b), b) las expectativas
de práctica dentro y fuera de la clase (Méndez-Giménez, et
al., 2016a), y c) la percepción de competencia, relación y
autonomía (Méndez-Giménez, et al., 2016b). Un estudio
reciente, a escala internacional (Méndez-Giménez, 2023)
encontró que la mayoría de los docentes en activo encues-
tados (833 de 1092; 76.21%), procedentes de 13 países de
Iberoamérica, utilizaron material autoconstruido durante la
pandemia e informaron de altos niveles de satisfacción, ex-
pectativas de uso, utilidad y rentabilidad.
Hodges et al. (2022) informaron de que el recreo me-
jora el estado de ánimo y las actitudes de los estudiantes. En
lugar del autocontrol enfocado que se requiere en las clases,
los estudiantes tienen más libertad y autonomía durante el
recreo. En el estudio de Martin et al. (2018), los maestros
comentaron que los estudiantes regresaban a las clases más
tranquilos, relajados y positivos. El aprendizaje socioemo-
cional es vital para el niño en su totalidad, y las escuelas pue-
den aprovechar el clima natural del recreo como oportuni-
dades diarias para generar espacios que promuevan la con-
ciencia social y propia, las habilidades de relación y la toma
de decisiones responsable.
En la actualidad, la investigación acerca de la percepción
parental y del docente de los programas de recreos activos
es limitada y, hasta donde nosotros sabemos, ningún estudio
ha examinado el efecto de programas de patios activos que
involucren a padres e hijos en la construcción de los mate-
riales empleados durante el juego en el recreo. Teniendo en
cuenta los antecedentes descritos, el principal objetivo de
este estudio fue examinar las percepciones de los docentes
y de las familias acerca de la implementación de un pro-
grama de recreos activos basado en la construcción de ma-
teriales compartida por padres y estudiantado.
Método y materiales
Participantes
Un total de 10 docentes de Educación Primaria (nueve
mujeres y un hombre; Medad = 31.4 ± 5.56) y 14 miembros
de familias (10 mujeres y cuatro hombres, Medad = 45 ±
2.44) procedentes de un centro privado situado en la Co-
munidad del País Vasco aceptaron participar en el estudio.
Todos los participantes fueron convenientemente informa-
dos y participaron de manera voluntaria. La selección de los
participantes se realizó mediante un muestreo intencional
no probabilístico, estableciendo como único criterio de in-
clusión la participación en el proyecto de patios activos. Los
procedimientos se ajustaron al Código Ético de la Asocia-
ción Médica Mundial (Declaración de Helsinki, 2013).
Instrumentos
Se utilizaron entrevistas semiestructuradas como mé-
todo de recolección de datos, siguiendo la línea de investi-
gación de otros autores (Foppiano-Vilo, et al., 2022; Hor-
tigüela-Alcalá, et al., 2021; Ralph & MacPhail, 2015). Ade-
más, se mantuvo un contacto regular a través de correo
electrónico para proseguir una comunicación efectiva con
los participantes (Hortigüela-Alcalá, et al., 2021). Se esta-
bleció un sistema de categorías previo sobre las dimensiones
que iban a ser abordadas en las entrevistas. Las categorías
son “todas las propiedades que se van a medir, definir, des-
cribir o caracterizar y que influyen decididamente en el
proceso de investigación” (Mejía-Navarrete, 2011, p. 53).
Este guion fue elaborado por dos investigadores con am-
plia experiencia en la temática del estudio y estaba com-
puesto por preguntas relacionadas con los fundamentos
del modelo pedagógico de autoconstrucción de materiales
y los patios activos. El guion se estructuró en torno a seis
bloques: a) conocimiento del programa (e.g., “¿Qué objetivos
piensa que se ha propuesto el programa?); b) materiales au-
toconstruidos (e.g., ¿Qué piensa sobre que el alumnado
construya sus propios juguetes con material de desecho?);
c) efectos psicológicos (e.g., “¿Cree que el alumnado está
motivado para jugar con los materiales creados?”); d) efec-
tos físicos (e.g. “En comparación con los recreos habituales
¿cree que el alumnado ha realizado más, menos o igual
AF?); e) socialización (e.g., “¿Cómo cree que ha afectado
este programa en la relación social del alumnado?); f) obs-
táculos y facilitadores (e.g., “En su opinión, ¿Cuáles serían
los aspectos más positivos del programa?). Las entrevistas
a los docentes y familiares siguieron el mismo guion de
preguntas (Tabla 1). Las categorías estuvieron compuestas
por diferentes sub-categorías con el objetivo de poder co-
nocer en profundidad las experiencias previas vividas tanto
por los docentes como por las familias (Tabla 2). De igual
modo, con el objetivo de poder identificar las entrevistas y
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mantener el anonimato y la confidencialidad de los partici-
pantes, las entrevistas realizadas fueron codificadas si-
guiendo el procedimiento que aparece en la Tabla 3.
Tabla 1.
Preguntas de la entrevista semiestructurada.
1. ¿Conoce el programa de recreos activos que se ha implementado este curso en
el colegio?
2. En líneas generales, ¿qué le parece el programa?
3. ¿Qué objetivos piensa que se ha propuesto el programa?
4. En su opinión, ¿se han conseguido esos objetivos?
5. ¿Cree que el alumnado está motivado para jugar con los materiales creados?
6. En comparación con los recreos habituales, ¿cree que el alumnado ha
realizado… más, menos o igual actividad física?
7. ¿Qué piensa sobre que el alumnado construya sus propios juguetes con material
de desecho?
8. ¿Y de que las familias se impliquen en la construcción?
9. ¿Conoce algunos de los materiales construidos?, ¿cuáles son los que más le han
gustado?
10. ¿Cree que las actividades de este programa han ayudado a mejorar el bienestar
físico y mental del alumnado?
11. ¿Cree que los materiales construidos han ayudado a concienciar al alumnado
sobre el consumo responsable, los residuos o el reciclaje?
12. En su opinión, ¿estos materiales han ayudado a trabajar la inclusión y la
coeducación?
13. ¿Ha podido comprobar la utilidad de alguno de los materiales? En tal caso, ¿de
cuál y qué impresión le ha causado?
14. ¿Cómo cree que ha afectado este programa en la relación social del alumnado?
15. ¿Y en la relación entre el alumnado y las familias?
16. ¿Cree que el alumnado utilizó estos materiales en el horario extraescolar?
17. En su opinión, ¿cuáles serían los aspectos más positivos (facilitadores) del
programa?
18. ¿Y cuáles serían los aspectos más negativos (obstáculos)?
19. Finalmente, ¿tiene alguna sugerencia de mejora del programa?
20. ¿Quiere hacer un último comentario?
Tabla 2.
Categorías y sub-categorías para el análisis de la información.
Categoría
Sub-categoría
Preguntas
1.Conocimiento del
programa (CP)
CP (a). Conocimiento general
CP (b). Objetivos del programa
1
3,4
2. Material Autoconstruido
(MA)
MA (a). Uso del material
MA (b). Conciencia del consumo
responsable y reciclaje
9,13,16
7,11
3. Efectos Psicológicos (EP)
EP (a). Motivación
EP (b). Bienestar mental
5
10
4. Efectos Físicos (EF)
EF (a). Promoción de la AF
EF (b). Bienestar físico
6
10
5. Socialización (S)
S (a). Relación entre el alumnado
S (b). Relación alumnado-familia
S (c). Implicación familiar
S (d). Inclusión y coeducación
14
15
8
12
6. Obstáculos y facilitadores
(OF)
2, 17, 18
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3.
Codificación establecida para la identificación de las entrevistas.
Entrevista
Número
Tipo
Participante
EN
De 01 a 10
I: Individual
Do: Docente
EN
De 01 a 14
I: Individual
Fa: Familiar
Fuente: Elaboración propia
Procedimiento
Tanto la directiva, como los padres, madres y tutores
del centro dieron su consentimiento informado. Los mate-
riales se elaboraron entre alumnado, familias y el profesor
de EF de manera cooperativa y voluntaria durante todo el
curso académico 2022-2023. Los diferentes agentes se
reunieron cada tres semanas, siendo los viernes el día selec-
cionado (Figura 1). La semana previa a la construcción de
cada material, el profesor de EF envió a todas las familias
del centro un mensaje desde la plataforma digital de comu-
nicación entre familias y profesorado (Additio App, España)
para conseguir el material necesario. También se les adjuntó
un vídeo tutorial obtenido de la web
“https://www.youtube.com/@AntonioMendezGime-
nez” para que, aquellas familias que por diversas razones no
pudieran asistir en el horario establecido, consiguieran rea-
lizarlos en casa. Asimismo, en la semana definida como “de
construcción” se les mandó nuevamente un recordatorio.
En total 10 materiales fueron elaborados durante el curso,
los cuales se muestran en la Figura 2 junto con la fecha de
construcción. Finalmente, las entrevistas se enviaron y
completaron a través de correo electrónico en junio de
2023, según la disponibilidad de los participantes, con una
duración de treinta minutos aproximadamente. Además, en
caso de tener dudas con las preguntas, los participantes tu-
vieron la opción de mantener contacto directo, vía correo
o teléfono, con uno de los investigadores para resolver cual-
quier tipo de problema.
Figura 1. Taller compartido por familias y estudiantes para la construcción del
material.
Figura 2. Materiales autoconstruidos y fechas de elaboración.
Análisis de los datos
Se realizó un análisis de datos cualitativos por categorías
siguiendo los pasos sugeridos por Rueda-Sánchez et al.
(2023): reducción de datos, análisis descriptivo e interpre-
tación. Una vez recibidas las 24 entrevistas, se volcaron a
un documento de Word y se realizó una lectura flotante
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para familiarizarse con los datos e identificar las categorías.
A continuación, se realizó un proceso inductivo que permi-
tió a los investigadores ir desde los pensamientos y opinio-
nes de los participantes hasta los conceptos (Urzola, 2020).
Después, se llevó a cabo un primer etiquetado con un sis-
tema de codificación abierto e inductivo, para más tarde
agrupar todas las unidades en función de los principales te-
mas emergentes representativos de los pensamientos de los
participantes siguiendo los principios de homogeneidad, ex-
haustividad y exclusión mutua. El análisis de los datos se ha
realizado de forma inductivo-deductiva (Sparkes & Smith,
2014), realizando una comparación entre la categorización
y codificación de los resultados, su interpretación y la lite-
ratura científica existente. Por último, con el fin de garan-
tizar la validez de los resultados obtenidos y minimizar los
problemas de sesgo, durante todo el proceso de análisis se
realizó una triangulación de datos entre los tres investiga-
dores que intervinieron.
Resultados
Dado el enfoque cualitativo por el que se caracteriza la
presente investigación, los resultados más relevantes de
cada dimensión se presentan de manera conjunta, tanto de
los docentes como de los familiares, para facilitar la com-
prensión y evitar la reiteración en determinados apartados.
Conocimiento del programa
En esta primera dimensión se encontró que todos los
participantes entrevistados, bien docentes bien familiares,
manifestaron conocer el programa de patios activos que se
había realizado durante el curso escolar en el centro educa-
tivo. Cuando se les preguntó acerca de los objetivos del pro-
grama, las familias mencionaron tres principales fines: la
implicación de las familias, la reutilización del material, y el
fomento de la práctica de AF. Sin embargo, el personal do-
cente también mencionó otros objetivos: el fomento del
trabajo en equipo entre estudiantes, familias y docentes, el
desarrollo de la creatividad de los estudiantes mediante la
autoconstrucción de materiales, la conciencia sobre el reci-
claje, y la puesta en práctica de otras alternativas motrices.
"No sé cuáles son los objetivos, pero creo que podrían ser, au-
mentar opciones y alternativas de juegos. Que el alumno se posi-
cione cómo agente activo a la hora de la creación de material de
juego. Fomentar valores como el reciclaje, la reutilización, y la dis-
minución del consumo; que favorecen el medio ambiente. Implicar
a las familias en la comunidad educativa" (Do_06).
Asimismo, los docentes y familiares se mostraron de
acuerdo en que se habían cumplido los objetivos del pro-
grama.
Materiales autoconstruidos
El profesorado afirmó que los materiales autoconstrui-
dos más exitosos habían sido el skipper, el frisbee y el stick
de floorball. También mencionaron otros materiales, pero
con menor frecuencia, por ejemplo las indiacas, las cuerdas
y pelotas de pelotamano. En opinión de las familias, los ma-
teriales con mayor aceptación fueron el frisbee, las pelotas
de pelotamano, la cesta punta y el stick de floorball. Si bien
que todas las familias declararon haber comprobado y prac-
ticado con los materiales autoconstruidos, solamente la mi-
tad del profesorado había comprobado la utilidad de estos
materiales. La otra mitad, solamente había observado al
alumnado practicar con ellos.
"Sí, he podido comprobar la utilidad de algún material. En
concreto del skipper, me ha recordado mucho a la infancia y me ha
parecido una buena propuesta por los beneficios que trae tanto la
construcción con su uso" (Do_02).
Respecto al uso del material autoconstruido fuera del
horario lectivo, tanto los docentes como las familias pensa-
ban que los estudiantes habían utilizado con asiduidad dichos
materiales. Además, la totalidad de los participantes estaban
de acuerdo en que era una gran iniciativa que los estudiantes
construyeran su propio material para jugar con él, ya que
darle una segunda vida al material transmite valores como
el consumo responsable, cuidado del medio ambiente y
conciencia sobre el reciclaje.
En relación a si se había conseguido concienciar al alum-
nado sobre el consumo responsable, la mayoría de los en-
trevistados opinó que este proyecto había cumplido con este
objetivo. Ahora bien, algunos docentes manifestaron que no
todo el alumnado había logrado el objetivo de la misma ma-
nera, ya que el nivel de implicación había sido diferente.
Asimismo, algún familiar que valoró de manera positiva la
iniciativa indicó que en este ámbito aún quedaba mucho ca-
mino por recorrer.
Efectos psicológicos
Todos los docentes percibieron que los estudiantes ha-
bían estado motivados a la hora de jugar con los materiales
autoconstruidos. Mencionaron que el mero hecho de ser un
material creado y elaborado por el propio alumnado aumen-
taba las ganas de probarlo y de jugar con él. Asimismo, la
mayoría del profesorado participante en el proyecto opinó
que las actividades desarrolladas en el programa habían ayu-
dado a mejorar el bienestar mental de los estudiantes.
Desde su punto de vista, las principales razones eran el ca-
rácter lúdico de las actividades propuestas y que los recreos
habían sido más amenos para aquellos estudiantes que habi-
tualmente no saben muy bien qué hacer.
"Sí porque como ellos han sido los creadores de dichos objetos,
creo que están motivados a la hora de jugar con ellos" (Do_07).
"Creo que sí, ya que hay peques que no siempre saben qué hacer
en el recreo, o quizás se les hacen largos, y de esta manera se les ha
podido amenizar de algún modo" (Do_08).
Al igual que pasa con el profesorado, la mayoría de fa-
milias percibieron que los estudiantes habían estado moti-
vados a la hora de jugar con los materiales autoconstruidos.
No obstante, dos familias indicaron que la motivación del
alumnado se había producido en mayor medida en la etapa
de primaria, siendo menos efectivo el proyecto en la etapa
de secundaria. Esta afirmación contrasta con la de una fami-
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lia que señaló que su hijo, que cursaba secundaria, había es-
tado muy motivado jugando con el material y descubriendo
nuevos juegos.
"Sí, porque la verdad cuando he visitado el centro he visto a
chicas y chicos jugando con ellos." (Fa_13).
Todas las familias opinaron que las actividades desarro-
lladas en el programa habían ayudado a mejorar el bienestar
mental de los estudiantes. Las razones más reiteradas fueron
la práctica de actividades físicas no muy comunes y la des-
conexión de las obligaciones y rutinas diarias. Además, una
familia sugirió que el proyecto debería tener mayor durabi-
lidad y realizar las actividades con mayor frecuencia.
"Creo que sí, darles opción de jugar a practicar deportes "di-
ferentes", habrá animado al alumnado que "huye" de los deportes
mayoritarios como el fútbol y el baloncesto a jugar de una manera
sana y sin presión" (Fa_02).
Efectos físicos
Tanto los docentes como los familiares entrevistados in-
formaron de que a través del proyecto de patios activos se
había conseguido aumentar la práctica de AF del alumnado.
Ambos agentes coincidieron en que aumentar y variar las
opciones de prácticas motrices había podido ser la causa
principal de este fenómeno. Del mismo modo, insinuaron
que el aumento de la práctica se había dado mayoritaria-
mente en el alumnado menos activo. En la misma línea, va-
rias familias expresaron que este proyecto había dado la
oportunidad de aumentar el tiempo de práctica a algunos
estudiantes que no se sienten atraídos por las actividades
más comunes, como "los juegos con balones" que se desa-
rrollan con más frecuencia en los patios.
"Con la creación de los materiales, hemos podido ver que el
alumnado ha realizado más AF, ya que, el utilizar dicho material
ha ayudado a ciertos peques que, quizá, tienen más dificultad a la
hora de elegir una actividad" (Do_02).
"Creo que ha realizado más variedad de AF, con más opciones
de movimientos. Creo que más actividad, sí" (Fa_14).
Respecto al bienestar físico del alumnado, mientras que
todas las familias opinaron que las actividades desarrolladas
en el programa habían ayudado a su mejora, algunos docen-
tes manifestaron que no podían afirmar si realmente se había
aumentado el nivel de bienestar físico de los estudiantes.
Socialización
La totalidad de los entrevistados opinó que este pro-
yecto había afectado de manera positiva en las relaciones so-
ciales entre el alumnado del centro. El profesorado y las fa-
milias mencionaron que la experiencia había favorecido el
trabajo en grupo, tanto a la hora de elaborar los materiales
como a la hora de jugar con ellos. Además, declararon que
este proyecto había desarrollado vínculos sociales entre es-
tudiantes de distintas edades, cursos, características e in-
quietudes.
"Ha creado otro espacio y momento más para que peques de
diferentes cursos hayan podido relacionarse, y eso me parece posi-
tivo" (Do_10).
"Habrá ayudado a que jueguen entre alumnado que no tenía
relación pero que gracias a ello se han dado cuenta que comparten
gustos. Habrán tenido que decidir las normas y ponerse de acuerdo
para jugar." (Fa_02).
Los participantes consideraron que el proyecto había
afectado de manera positiva en la relación entre el alumnado
y las familias. Por un lado, los docentes señalaron que las
familias habían manifestado su satisfacción por participar de
manera activa en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Por
otro lado, la mayoría de padres y madres sostenía que los
estudiantes habían disfrutado mucho compartiendo estos es-
pacios con ellos, subrayando la importancia del aprendizaje
intergeneracional y los beneficios de una consolidada "co-
munidad educativa". Así como, apuntaron lo interesante
que resulta conocer a padres y madres de otros compañeros
y compañeras.
"En lo que a mí respecta, me ha encantado compartir el tiempo
de fabricación de materiales con mi hijo. Es muy gratificante estar
en el cole con él y otros compañeros haciendo los materiales. Y com-
partir ese tiempo con otras familias y con el profesor." (Fa_08).
Los docentes están de acuerdo en que el proyecto au-
mentó la implicación de las familias en el centro educativo.
En esta misma línea, las familias expresaron que su implica-
ción fue imprescindible para lograr una adecuada "comuni-
dad educativa", habiendo sido este proyecto un promotor
de la participación de las familias en el centro educativo.
Además, la mayoría de participantes resaltó que involucrar
a las familias en este tipo de proyectos refuerza la comuni-
dad educativa, teniendo efectos muy positivos en el alum-
nado, las familias y en el propio centro educativo. Alguna
familia entrevistada mencionó que el proyecto había servido
de aprendizaje para los mismos padres y madres.
"Me parece que para ellas es una oportunidad para sentirse
dentro de esa comunidad, y poder disfrutar de un tiempo con sus
hijos e hijas dentro del colegio. Creo que se genera un ambiente
lúdico que beneficia a todas" (Do_05).
"Pues me parece muy interesante, primero porque es la educa-
ción de nuestros hijos, segundo porque ayuda a crear lazos entre la
familia y entre las familias-escuela, y por último porque así noso-
tros también aprendemos que con el reciclaje se puede jugar a mu-
cho, sin tanto materialismo" (Fa_02).
Los entrevistados convinieron en que el proyecto había
sido inclusivo y coeducativo. Es decir, que se habían tenido
en cuenta las características de todo el alumnado y se habían
desarrollado propuestas interesantes y atractivas para todos
los estudiantes con independencia de su edad y género.
Además, algunas familias mencionaron que usar material
novedoso y "neutro" (respecto al género), promovió la par-
ticipación de todo el alumnado.
"Creo que el hecho de colaborar en la elaboración de materiales
fomenta la inclusión. El hecho de que los materiales no se puedan
enmarcar como “masculinos” o “femeninos”, que sean “mixtos”, hace
que se igualen las reglas de juego, los tiempos, los espacios, etc."
(Fa_12).
Obstáculos y facilitadores
Tanto los docentes como las familias resaltaron los be-
neficios y aspectos positivos del proyecto de patios activos
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desarrollado en el centro. Los aspectos positivos más seña-
lados fueron: la implicación de la comunidad educativa (es-
tudiantes, familias y docentes), la mejora de las relaciones
sociales entre el alumnado, el trabajo de concienciar a los
estudiantes sobre el uso de material reciclado y la autocons-
trucción del mismo, el desarrollo de la creatividad mediante
la autoconstrucción de materiales, y el aumento del abanico
de prácticas motrices tanto en el centro como en las alter-
nativas de ocio.
"Me parece un programa muy interesante para que el alum-
nado tenga la oportunidad de crear su propio material, reci-
clando. Además, tienen la oportunidad de hacer uso de ellos en el
patio. La mejora en la socialización y ampliación de amistades
de los niños y niñas. Asimismo, a ser conscientes de la importancia
del reciclaje y ayudar a que la familia y el cole vayan de la mano
y vean desde cerca cómo trabajamos." (Do_01).
"Reciclaje de materiales, colaboración de las familias, cono-
cimiento de otros juegos…Es positivo tanto para las familias
como para l@s peques. Es un acercamiento de la comunidad edu-
cativa" (Fa_11).
Respecto a las áreas de mejora, los docentes manifes-
taron que, por un lado, aunque las familias que se habían
implicado lo habían hecho de manera notable, el número
de familias no había sido muy elevado, siendo siempre las
mismas. Por otro lado, el uso del material por parte del
alumnado no había sido del todo correcto, ya que algunos
estudiantes no lo cuidaron como es debido, lo que redujo
su durabilidad.
"El conseguir familias que quieran acceder a la iniciativa,
siempre participan las mismas familias." (Do_01).
"La cantidad de familias implicadas en el proceso y un buen
almacenamiento y cuidado posterior de los materiales creados"
(Do_10).
Aunque las familias se mostraron muy satisfechas con
el proyecto, algunas de ellas mencionaron que el horario
en el que se celebraban los talleres no les permitía acudir
o les resultaba complejo por motivos laborales u otras
obligaciones. No obstante, eran conscientes de que com-
patibilizar los horarios del centro, los docentes y las fami-
lias era una tarea muy complicada. Alguna familia comentó
que le había resultado difícil obtener determinadas mate-
rias primas y para resolverlo, propuso que fuera el centro
quien las comprara, y que posteriormente ellas asumían el
coste económico.
Discusión
El presente estudio se propuso examinar las percepcio-
nes de los docentes y de las familias acerca de la imple-
mentación de un programa de recreos activos basado en la
construcción de materiales compartida por padres y estu-
diantado. Por economía en la extensión del documento se
ha organizado la discusión en torno a las seis dimensiones
derivadas del análisis cualitativo de los datos reportados
por ambos agentes educativos: docentes y familiares. En
relación a la primera dimensión Conocimiento del programa,
los docentes y familiares declararon conocer el programa
y delimitaron perfectamente los objetivos perseguidos (en-
tre otros, promover la AF de los estudiantes y actividades
motrices alternativas durante el recreo, fomentar la reutili-
zación y la conciencia sobre el reciclaje del material; aumen-
tar la implicación de las familias, y el trabajo en equipo con
los docentes y estudiantes, así como desarrollar la creativi-
dad).
De manera unánime, docentes y padres valoraron el alto
grado de consecución de estos objetivos durante el pro-
grama. La investigación sugiere que el apoyo de las familias
y el estímulo de maestros y maestras influyen positivamente
en el compromiso y la AF de los niños durante el recreo
(Thompson, et al., 2003). Esto no implica necesariamente
grandes cambios organizativos en los colegios, si bien pre-
cisa mayor implicación para promover la actividad y velar
por la seguridad. Igualmente, la colaboración y apoyo fami-
liar en la construcción de materiales, puede alentar el juego
de los niños durante el recreo, así como fomentar y fortale-
cer el uso del reciclaje y la reutilización de objetos de
desecho para la práctica de juego y realización de AF.
Willenberg et al. (2010) encontraron que niños y niñas
participaron más intensamente en el juego activo cuando los
maestros supervisaron el patio de recreo. Este hallazgo sor-
prendió a los investigadores puesto que los profesores
desempeñaron un papel pasivo durante la supervisión de su
patio de recreo y no alentaron el juego activo. Hyndman et
al. (2016) sugirieron que, si un profesor de EF supervisa el
patio de recreo, los niños podrían sentirse más inclinados a
demostrar sus habilidades físicas durante el juego activo. En
el presente estudio varios maestros supervisaban los re-
creos, pero ninguno de ellos era de EF, por lo que los efec-
tos en la participación del alumnado podrían ser exclusiva-
mente atribuidos al programa de recreos activos.
Respecto a la dimensión Materiales autoconstruidos, el
profesorado del presente estudio informó de que los más
exitosos habían sido el skipper, el frisbee y el stick de floor-
ball. Para las familias, los materiales con mayor aceptación
fueron el frisbee, las pelotas (de pelotamano), la cesta punta
y el stick de floorball. Estos resultados son consistentes con
los de estudios previos. Méndez-Giménez (2023) reportó
hasta 83 materiales autoconstruidos identificados por los
docentes de EF como más utilizados durante el confina-
miento y la pandemia. Los más socorridos, en primer lugar,
fueron diferentes tipos de pelotas, seguidas por aros vola-
dores o ringos. A continuación, informaron de otros obje-
tos entre los que destacan los sticks de floorbal/hockey. Pa-
rece haber cierto consenso en que determinados materiales
(autoconstruidos a través de procedimientos específicos)
cumplen con una serie de características o estándares de
funcionalidad, durabilidad, consistencia y estética que les
hacen más atractivos e interesantes. Determinar qué recur-
sos autoconstruidos son óptimos y estandarizar los procedi-
mientos de elaboración puede ser de gran ayuda para el di-
seño de proyectos de recreos activos similares (Méndez-Gi-
ménez, et al., 2023). Tanto los docentes como las familias
consideraron que los estudiantes habían utilizado el material
autoconstruido con asiduidad fuera del horario lectivo. Este
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dato es muy importante para incrementar la AF infantil
hasta cotas de 60 minutos de AF moderada y vigorosa al día
(OMS, 2020). Disponer de materiales autoconstruidos pro-
pios que promuevan el juego podría no solo aumentar la AF
durante los recreos (Méndez-Giménez, et al., 2017), sino
también en el tiempo de ocio. Futuras investigaciones de-
berían focalizar este aspecto. Por otro lado, el estudio de
Méndez-Giménez & Pallasá (2018) encontró que la motiva-
ción intrínseca y la diversión fueron los únicos predictores
positivos de la intención de práctica de AF y juego en su
tiempo de recreo y extraescolar. Deducimos que el pro-
grama del presente estudio provocó diversión y motivación
en el alumnado y, en consecuencia, promovió su AF tam-
bién fuera del contexto escolar.
Además, todos los informantes coincidieron en afirmar
que implicar a los estudiantes en la construcción de material
para jugar a partir de material reciclado es una buena estra-
tegia para transmitir valores como el consumo responsable,
el cuidado del medio ambiente y la conciencia sobre el re-
ciclaje. Estos resultados convergen con los de estudios pre-
vios cuyos informantes fueron docentes en activo o estu-
diantes de grado o posgrado (Méndez-Giménez, et al.,
2016b; 2023). Más allá, la mayoría de los informantes de
este estudio consideraron que el programa pudo haber con-
cienciado a una buena parte del alumnado sobre el consumo
responsable. Estos datos necesitan de mayor investigación
experimental puesto que no existen evidencias empíricas de
que intervenciones con el material autoconstruido, al me-
nos de corta duración, puedan provocar efectos significati-
vos en la conciencia ecológica o en el consumo responsable
de los estudiantes de Educación Primaria (Botella, et al.,
2022).
En cuanto a la dimensión Efectos psicológicos, los docentes
enfatizaron la elevada motivación del alumnado exhibida
durante el programa de recreos activos, posiblemente por
su participación activa en la construcción de los recursos.
Estos resultados son congruentes con los de investigaciones
previas cuyos informantes fueron los propios estudiantes.
En el estudio de Méndez-Giménez & Pallasá (2018), 199
estudiantes de 4º a 6º de Educación Primaria implicados en
un programa de recreos activos reportaron niveles altos en
diversión, motivación intrínseca, satisfacción de las necesi-
dades psicológicas básicas (relación, competencia percibida
y autonomía) e intención de práctica. En la misma línea, los
resultados del estudio de Méndez-Giménez & García-Ro-
dríguez (2024), con 226 estudiantes asturianos de 3º a 6º de
Educación Primaria, apoyaron el efecto positivo de otro
programa cuatrimestral de recreos activos con material au-
toconstruido en la motivación autodeterminada del alum-
nado. Ese comportamiento se debió fundamentalmente,
por un lado, al mantenimiento de los altos niveles de moti-
vación intrínseca de los participantes y, por otro, al des-
censo de los niveles de motivación extrínseca (regulación
introyectada y externa) y desmotivación a través del
tiempo. Por otro lado, los docentes del presente estudio
consideraron que la motivación del alumnado podría haber
sido mayor en Educación Primaria.
Esta tendencia también se observó en otro estudio
(Méndez-Giménez, et al., 2012), que mostraron una caída
motivacional por el uso de materiales autoconstruidos du-
rante la fase de la adolescencia.
Así mismo, los participantes pusieron en valor la varia-
bilidad de actividades lúdicas a los que daba lugar el uso de
estos materiales. En su opinión, la variedad de experiencias
motrices pudo haber influido en el estado de bienestar men-
tal percibido del alumnado. La práctica de actividades físicas
poco comunes y la desconexión de las obligaciones acadé-
micas y rutinas diarias fueron los efectos positivos. Esta
oferta más rica de actividades físicas y deportivas puede
abrir una puerta de ocio sano a un perfil de alumnado que
no se ve atraído por los deportes más tradicionales.
Precisamente, y referido a la dimensión Efectos físicos,
se encontró cierto consenso entre los informantes sobre el
aumento de AF del estudiantado, en general y, especial-
mente, de aquellos menos activos y menos atraídos por los
juegos tradicionales con balón. El estudio experimental de
Méndez-Giménez et al. (2017) informó de un incremento
significativo de AFMV, tanto de los niños como de las ni-
ñas, que emplearon materiales autoconstruidos durante el
recreo en comparación con un grupo control. Los autores
argumentaron que una posible explicación de esos efectos
positivos fue la cantidad y variedad del material cons-
truido, que satisfizo las necesidades de alumnado con dis-
tintos intereses. El hecho de que cada participante pudiera
disponer de su propio material sin necesidad de turnos de
espera, que el equipo de juego estuviera ajustado al desa-
rrollo y que tuvieran la oportunidad de “personalizar” sus
juguetes pudo incrementar la motivación de los niños y la
intensidad de AF durante el juego. Los mismos argumen-
tos se pueden esgrimir en el presente estudio puesto que
estos criterios gobernaron el diseño de la intervención.
De manera consistente, los participantes en el estudio
señalaron que uno de los efectos más positivos del pro-
grama fue su repercusión en la Socialización entre los dife-
rentes agentes implicados: alumnado (de distintas edades,
cursos y características), profesorado y familias. El pro-
yecto aumentó la implicación de las familias en el centro
educativo y su percepción de formar parte de una "comu-
nidad educativa". La experiencia favoreció el trabajo en
grupo, tanto a la hora de elaborar los materiales como a la
hora de jugar con ellos. Incluso, algunos informantes ase-
guraron que la participación pudo provocar cierto apren-
dizaje en las familias sobre el proceso de reciclaje. Estudios
previos han mostrado cómo la autoconstrucción de mate-
riales favorece el trabajo en grupo y la interacción con los
compañeros (e.g., Méndez-Giménez, et al. 2016b), lo que
refuerza la tendencia social del constructivismo (Perkins,
1999). Fernández-Río & Méndez-Giménez (2012) conec-
taron teóricamente la autoconstrucción de materiales con
los tres principios del constructivismo (Perkins, 1999): el
aprendiz activo, social y creativo.
Sugerimos que el proceso de auto-construcción com-
partido con las familias pudo desarrollar y forjar lazos so-
ciales entre los agentes implicados al estimular la toma de
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decisiones, el pensamiento crítico y las habilidades para re-
solver problemas. Las familias, los estudiantes y los docen-
tes tuvieron que tomar decisiones sobre las materias primas
y herramientas necesarias, así como superar dificultades du-
rante la elaboración de los materiales. Esto supuso un
aprendizaje activo para todas las partes. Por otro lado,
cuando unos y otros interactuaron para crear los materiales
y se ayudaron mutuamente, se convirtieron en aprendices
sociales. Además, al resolver los pequeños problemas que
pueden surgir y especialmente cuando se tratar de construir
equipamientos personalizados actuaron como aprendices
creativos. Una construcción compartida, que además es
útil, comprobada y valorada por otros significativos puede
promover esos lazos sociales. Por supuesto, hay que enfati-
zar que el juego con estos recursos en un contexto de recreo
abierto donde alumnado de distintas edades y características
compartieron espacio generó escenarios de interacción y re-
lación social más amplios. En la misma línea, otros estudios
han defendido que compartir la construcción de materiales
puede promover una interacción promotora entre los par-
ticipantes (Fernández-Río & Méndez-Giménez, 2012). Ha-
bilidades sociales como compartir ideas y decisiones, traba-
jar juntos o dar y recibir retroalimentación, son requeridas
a través del proceso de construcción del material. Cuando
las familias y los estudiantes cooperaron para producir estos
artefactos se dieron oportunidades para tejer y estrechar re-
laciones sociales.
En opinión de los entrevistados, el proyecto fue inclu-
sivo y coeducativo. Y su explicación fue a que el uso de ma-
teriales novedosos y "neutros" (respecto al género) favore-
ció la participación de todo el alumnado. Estos resultados
también convergen con los de estudios previos. Méndez-
Giménez et al. (2023) informaron de que los docentes en
activo percibían que los materiales autoconstruidos posibi-
litan actividades más coeducativas, igualitarias y equitativas
que los materiales convencionales. Por otro lado, existe
cierta evidencia de que introducir materiales móviles y re-
ciclados en el patio escolar puede promover la interacción
inclusiva del alumnado. En los estudios de Bundy et al.
(2009) y Hyndman et al. (2014a, 2014b), los maestros su-
girieron que la introducción de materiales movibles o reci-
clados provocó la inclusión social positiva, la resiliencia y el
trabajo en equipo entre los niños. Los materiales autocons-
truidos pueden suavizar los estereotipos de género del de-
porte tradicional derivados de la influencia social y tender
puentes hacia la inclusión.
Finalmente, en cuanto a la dimensión Obstáculos y facili-
tadores, claramente los entrevistados inclinan la balanza ha-
cia los aspectos positivos, reiterando la implicación de la co-
munidad educativa, la mejora de las relaciones sociales en-
tre el alumnado; la concienciación sobre el reciclaje y la au-
toconstrucción, el desarrollo de la creatividad; y el aumento
del abanico de prácticas motrices, tanto en el centro como
en las alternativas de ocio.
El presente estudio analiza por primera vez el impacto
de un programa de recreos activos que implica a varios
agentes educativos (estudiantado, familias y docentes) en la
construcción de los materiales empleados para el juego du-
rante los recesos, por lo que los hallazgos tienen importan-
tes implicaciones. Como efecto novedoso, se ha señalado el
potencial efecto socializador de los agentes educativos al
participar en la construcción de artefactos compartidos en
el marco de un proyecto escolar.
Este estudio no está exento de limitaciones. Los resul-
tados deberían ser considerados con cautela, por la natura-
leza del diseño y porque los participantes pertenecen a un
único centro educativo. Futuros trabajos deberían abordar
diseños experimentales y longitudinales con otras muestras
de agentes participantes. Asimismo, podrían profundizar en
cómo articular las intervenciones para optimizar los efectos
positivos del planteamiento construccionista a partir de re-
cursos de propia elaboración. Aspectos como la duración,
el número y grado de diversificación de artefactos, son al-
gunas de las posibles variables a considerar en el diseño de
nuevos estudios de carácter experimental. Como propues-
tas de mejora se sugiere: a) que el profesorado de EF
ofrezca, tras su construcción, una guía de propuestas lúdicas
con cada material ajustadas a los grupos de edad, de manera
que los estudiantes puedan explotarlas libremente durante
el juego, y b) preguntar previamente al alumnado de Secun-
daria sus gustos e intereses acerca de los juegos y deportes,
al objeto de lograr una mayor participación.
Conclusiones
En conclusión, este estudio aporta nuevas evidencias so-
bre los efectos físicos, psicológicos y sociales de un pro-
grama de recreos activos que involucra al alumnado y a sus
familias en la autoconstrucción del material. Por primera
vez, los docentes y las familias informan de una intervención
longitudinal que requiere un escaso presupuesto econó-
mico, pero que reporta enormes beneficios no solamente
para el alumnado, sino para la convivencia y estabilidad de
toda la comunidad educativa.
Agradecimientos
Agradecemos la colaboración del centro escolar
OSOTU Lanbarri Ikastetxea, así como de las familias y do-
centes que participaron en el estudio.
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Datos de los autores:
Josu Barrenetxea-García
jbarrenetxeawp@gmail.com
Autor/a
Jon Ortuondo
jortuondo@bam.edu.es
Autor/a
Antonio Méndez-Giménez
mendezantonio@uniovi.es
Autor/a