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Recreos activos con material autoconstruido: una mirada desde la perspectiva parental y docente Active playgrounds programs with self-made materials: a perspective from parents and teachers

Authors:
  • Osotu Lanbarri Ikastetxea School
  • Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari, BAM

Abstract

Los programas de recreos activos han sido señalados como espacios ideales para proporcionar a los escolares beneficios físicos, cognitivos, emocionales y sociales. Este estudio se propuso examinar las percepciones de los docentes y de las familias acerca de la implementación de un programa de recreos activos durante un curso escolar que se basó en la construcción compartida de materiales por padres y estudiantado. Participaron 10 docentes de Educación Primaria (nueve mujeres y un hombre; Medad = 31.4 ± 5.56) y 14 miembros de familias (10 mujeres y cuatro hombres, Medad = 45 ± 2.44) procedentes de un centro privado del País Vasco. Se realizó un estudio cualitativo mediante entrevistas semiestructuradas. El análisis de datos por categorías se basó en reducción de datos, análisis descriptivo e interpretación. Los resultados mostraron seis dimensiones compartidas por docentes y familiares: Conocimiento del programa, Material autoconstruido, Efectos psicológicos, Efectos físicos, Socialización, y Obstáculos y facilitadores. Estos hallazgos arrojan la luz al apoyo de intervenciones de recreos activos con material autoconstruido, y convergen, casi en su totalidad, con los informados por el alumnado en estudios previos.
2024, Retos, 54, 736-745
© Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index)
-736- Retos, número 54, 2024 (marzo)
Recreos activos con material autoconstruido: una mirada desde la perspectiva parental y docente
Active playgrounds programs with self-made materials: a perspective from parents and teachers
Josu Barrenetxea-García*, Jon Ortuondo Bárcena**, Antonio Méndez-Giménez***
*Colegio Osotu Lanbarri Ikastetxea (España) ** Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari (España),
***Universidad de Oviedo (España)
Resumen. Los programas de recreos activos han sido señalados como espacios ideales para proporcionar a los escolares beneficios
físicos, cognitivos, emocionales y sociales. Este estudio se propuso examinar las percepciones de los docentes y de las familias acerca
de la implementación de un programa de recreos activos durante un curso escolar que se basó en la construcción compartida de mate-
riales por padres y estudiantado. Participaron 10 docentes de Educación Primaria (nueve mujeres y un hombre; Medad = 31.4 ± 5.56)
y 14 miembros de familias (10 mujeres y cuatro hombres, Medad = 45 ± 2.44) procedentes de un centro privado del País Vasco. Se
realizó un estudio cualitativo mediante entrevistas semiestructuradas. El análisis de datos por categorías se basó en reducción de datos,
análisis descriptivo e interpretación. Los resultados mostraron seis dimensiones compartidas por docentes y familiares: Conocimiento del
programa, Material autoconstruido, Efectos psicológicos, Efectos físicos, Socialización, y Obstáculos y facilitadores. Estos hallazgos arrojan la luz al
apoyo de intervenciones de recreos activos con material autoconstruido, y convergen, casi en su totalidad, con los informados por el
alumnado en estudios previos.
Palabras clave: patios activos, reciclaje, modelo pedagógico, entrevistas, actividad física, juego.
Abstract. Active playgrounds programs have been identified as ideal spaces to provide students with physical, cognitive, emotional
and social benefits. This study aimed to examine the perceptions of teachers and families about the implementation of an active recess
program during a school year that was based on the shared construction of materials by parents and students. Ten Primary Education
teachers (nine women and one man; Mage = 31.4 ± 5.56) and 14 family members (10 women and four men, Mage = 45 ± 2.44) from a
private school in the Basque Country participated. A qualitative study was carried out through semi-structured interviews. Data analysis
by categories was based on data reduction, descriptive analysis and interpretation. The results showed six dimensions, shared by teach-
ers and family members: Knowledge of the program, Self-made material, Psychological effects, Physical effects, Socialization, and Obstacles and
facilitators. The results shed light on the support of active playground interventions with self-made material and converge almost entirely
with those reported in previous studies by students.
Key words: active playgrounds, recycling, pedagogical model, interviews, physical activity, game.
Fecha recepción: 22-12-23. Fecha de aceptación: 29-02-24
Antonio Méndez-Giménez
mendezantonio@uniovi.es
Introducción
La investigación ha reportado, de manera consistente,
importantes beneficios para la salud derivados de adoptar
estilos de vida activos desde la infancia, tanto en su compo-
nente físico como mental, cognitivo y social (Hodges, et al.,
2022; Janssen & LeBlanc, 2010). Sin embargo, la mayoría
de los niños y adolescentes no cumple con los niveles diarios
recomendados de actividad física (AF) y sedentarismo
(Steene-Johannessen, et al., 2020). Es prioritario imple-
mentar intervenciones que aproximen a niños y adolescen-
tes a los niveles de AF recomendados por la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2020): al menos, 60 minutos al
día de AF moderada o vigorosa (AFMV) y un mínimo de
tres veces por semana de actividades que fortalezcan el sis-
tema músculo-esquelético. El recreo escolar puede y debe
formar parte de un enfoque educativo integral que influya
en los niveles de AF de los niños y adolescentes en edad es-
colar (Burson & Castelli, 2022; Salas-Sánchez & Vidal-
Conti, 2020). Las evidencias sobre las intervenciones de re-
creo escolar son prometedoras en su objetivo de aumentar
la AFMV (Parrish, et al., 2020; Vicedo, et al., 2021). Un
recreo que promueva AF y juego activo tiene el potencial
de contribuir a promover hasta el 40% de la cantidad diaria
de AFMV y, además, hacerlo de una manera poco dirigida
(Huberty, et al., 2011; Ridgers, et al., 2006). Una revisión
sistemática que examinó la AF durante el recreo medida ob-
jetivamente en 24 estudios internacionales calculó que la
media ponderada para la AFMV durante el recreo por día es
de 12 minutos; lo que supone el 20% de la recomendación
de AF al día (Reilly, et al., 2016).
El impacto de los recreos en la AF infantil varía en fun-
ción de los grupos de población (edad y género). Graham et
al. (2022) comprobaron que las jerarquías tradicionales de
los patios de recreo promueven o impiden la participación
en AF de distintos grupos. Las niñas son más sedentarias y
participan en menos AFMV que los niños, mientras que las
niñas de mayor edad son menos activas que las más jóvenes
(Ariz, et al., 2022; Parrish, et al., 2020). Además, los niños
no caucásicos son menos sedentarios y participan en más
AFMV durante el recreo (Ariz et al., 2022). El recreo es-
colar se puede utilizar como una estrategia eficaz destinada
a aumentar la AF y reducir las desigualdades sociales (Ariz,
et al., 2022; Salas-Sánchez & Vidal-Conti, 2020).
Diferentes estrategias han sido diseñadas en programas
de recreos/patios activos para incrementar la AF de los es-
colares (Parrish, et al. 2020; Vicedo, et al., 2021): asignar,
ampliar o cubrir espacios que garanticen las actividades en
condiciones climatológicas adversas, dotar a los patios de
estructuras físicas (canastas, porterías…), implementar ac-
tividades estructuradas con apoyo del profesorado, pintar el
patio creando zonas de juego, facilitar equipamientos que
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permitan la práctica deportiva (pelotas, balones, etc.), in-
troducir materiales movibles o reciclados para el juego (ca-
jas de leche o neumáticos), promover programas de video-
juegos activos o generar turnos de recreo cuando las condi-
ciones de espacio son restringidas (Escalante, et al., 2014;
Hyndman, et al., 2016; Parrish, et al., 2013). El principal
obstáculo de estas intervenciones es el presupuesto econó-
mico para la dotación de espacios cubiertos, la adquisición
de equipamientos, contratación de personal o adquisición
del soporte tecnológico. Por ello, es preciso explorar estra-
tegias de coste reducido donde el presupuesto económico
no sea el factor limitante.
Implicar al alumnado en la autoconstrucción de materia-
les a partir de objetos de desecho y reciclados se ha pro-
puesto como un modelo pedagógico y económico para la
enseñanza de los contenidos de educación física (EF), así
como para promover los niveles de AF durante el recreo
(Méndez-Giménez, et al., 2017). Existe cierta evidencia del
incremento de los niveles de AF, motivación intrínseca, au-
toestima general y estados de ánimo positivos del alumnado
de Educación Primaria durante programas de recreos acti-
vos (Méndez-Giménez, et al., 2017; Méndez-Giménez &
García-Rodríguez, 2024; Méndez-Giménez & Pallasá,
2018), incluso en el contexto de la pandemia (Méndez-Gi-
ménez & Chamorro, 2023). En EF, la investigación también
ha mostrado que la autoconstrucción de material aumenta:
a) el interés, diversión y entusiasmo de los estudiantes de
Educación Primaria y Secundaria (Méndez-Giménez, et al.,
2010; Méndez-Giménez, et al., 2016b), b) las expectativas
de práctica dentro y fuera de la clase (Méndez-Giménez, et
al., 2016a), y c) la percepción de competencia, relación y
autonomía (Méndez-Giménez, et al., 2016b). Un estudio
reciente, a escala internacional (Méndez-Giménez, 2023)
encontró que la mayoría de los docentes en activo encues-
tados (833 de 1092; 76.21%), procedentes de 13 países de
Iberoamérica, utilizaron material autoconstruido durante la
pandemia e informaron de altos niveles de satisfacción, ex-
pectativas de uso, utilidad y rentabilidad.
Hodges et al. (2022) informaron de que el recreo me-
jora el estado de ánimo y las actitudes de los estudiantes. En
lugar del autocontrol enfocado que se requiere en las clases,
los estudiantes tienen más libertad y autonomía durante el
recreo. En el estudio de Martin et al. (2018), los maestros
comentaron que los estudiantes regresaban a las clases más
tranquilos, relajados y positivos. El aprendizaje socioemo-
cional es vital para el niño en su totalidad, y las escuelas pue-
den aprovechar el clima natural del recreo como oportuni-
dades diarias para generar espacios que promuevan la con-
ciencia social y propia, las habilidades de relación y la toma
de decisiones responsable.
En la actualidad, la investigación acerca de la percepción
parental y del docente de los programas de recreos activos
es limitada y, hasta donde nosotros sabemos, ningún estudio
ha examinado el efecto de programas de patios activos que
involucren a padres e hijos en la construcción de los mate-
riales empleados durante el juego en el recreo. Teniendo en
cuenta los antecedentes descritos, el principal objetivo de
este estudio fue examinar las percepciones de los docentes
y de las familias acerca de la implementación de un pro-
grama de recreos activos basado en la construcción de ma-
teriales compartida por padres y estudiantado.
Método y materiales
Participantes
Un total de 10 docentes de Educación Primaria (nueve
mujeres y un hombre; Medad = 31.4 ± 5.56) y 14 miembros
de familias (10 mujeres y cuatro hombres, Medad = 45 ±
2.44) procedentes de un centro privado situado en la Co-
munidad del País Vasco aceptaron participar en el estudio.
Todos los participantes fueron convenientemente informa-
dos y participaron de manera voluntaria. La selección de los
participantes se realizó mediante un muestreo intencional
no probabilístico, estableciendo como único criterio de in-
clusión la participación en el proyecto de patios activos. Los
procedimientos se ajustaron al Código Ético de la Asocia-
ción Médica Mundial (Declaración de Helsinki, 2013).
Instrumentos
Se utilizaron entrevistas semiestructuradas como mé-
todo de recolección de datos, siguiendo la línea de investi-
gación de otros autores (Foppiano-Vilo, et al., 2022; Hor-
tigüela-Alcalá, et al., 2021; Ralph & MacPhail, 2015). Ade-
más, se mantuvo un contacto regular a través de correo
electrónico para proseguir una comunicación efectiva con
los participantes (Hortigüela-Alcalá, et al., 2021). Se esta-
bleció un sistema de categorías previo sobre las dimensiones
que iban a ser abordadas en las entrevistas. Las categorías
son “todas las propiedades que se van a medir, definir, des-
cribir o caracterizar y que influyen decididamente en el
proceso de investigación” (Mejía-Navarrete, 2011, p. 53).
Este guion fue elaborado por dos investigadores con am-
plia experiencia en la temática del estudio y estaba com-
puesto por preguntas relacionadas con los fundamentos
del modelo pedagógico de autoconstrucción de materiales
y los patios activos. El guion se estructuró en torno a seis
bloques: a) conocimiento del programa (e.g., “¿Qué objetivos
piensa que se ha propuesto el programa?); b) materiales au-
toconstruidos (e.g., ¿Qué piensa sobre que el alumnado
construya sus propios juguetes con material de desecho?);
c) efectos psicológicos (e.g., “¿Cree que el alumnado está
motivado para jugar con los materiales creados?”); d) efec-
tos físicos (e.g. “En comparación con los recreos habituales
¿cree que el alumnado ha realizado más, menos o igual
AF?); e) socialización (e.g., “¿Cómo cree que ha afectado
este programa en la relación social del alumnado?); f) obs-
táculos y facilitadores (e.g., “En su opinión, ¿Cuáles serían
los aspectos más positivos del programa?). Las entrevistas
a los docentes y familiares siguieron el mismo guion de
preguntas (Tabla 1). Las categorías estuvieron compuestas
por diferentes sub-categorías con el objetivo de poder co-
nocer en profundidad las experiencias previas vividas tanto
por los docentes como por las familias (Tabla 2). De igual
modo, con el objetivo de poder identificar las entrevistas y
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mantener el anonimato y la confidencialidad de los partici-
pantes, las entrevistas realizadas fueron codificadas si-
guiendo el procedimiento que aparece en la Tabla 3.
Tabla 1.
Preguntas de la entrevista semiestructurada.
1. ¿Conoce el programa de recreos activos que se ha implementado este curso en
el colegio?
2. En líneas generales, ¿qué le parece el programa?
3. ¿Qué objetivos piensa que se ha propuesto el programa?
4. En su opinión, ¿se han conseguido esos objetivos?
5. ¿Cree que el alumnado está motivado para jugar con los materiales creados?
6. En comparación con los recreos habituales, ¿cree que el alumnado ha
realizado… más, menos o igual actividad física?
7. ¿Qué piensa sobre que el alumnado construya sus propios juguetes con material
de desecho?
8. ¿Y de que las familias se impliquen en la construcción?
9. ¿Conoce algunos de los materiales construidos?, ¿cuáles son los que más le han
gustado?
10. ¿Cree que las actividades de este programa han ayudado a mejorar el bienestar
físico y mental del alumnado?
11. ¿Cree que los materiales construidos han ayudado a concienciar al alumnado
sobre el consumo responsable, los residuos o el reciclaje?
12. En su opinión, ¿estos materiales han ayudado a trabajar la inclusión y la
coeducación?
13. ¿Ha podido comprobar la utilidad de alguno de los materiales? En tal caso, ¿de
cuál y qué impresión le ha causado?
14. ¿Cómo cree que ha afectado este programa en la relación social del alumnado?
15. ¿Y en la relación entre el alumnado y las familias?
16. ¿Cree que el alumnado utilizó estos materiales en el horario extraescolar?
17. En su opinión, ¿cuáles serían los aspectos más positivos (facilitadores) del
programa?
18. ¿Y cuáles serían los aspectos más negativos (obstáculos)?
19. Finalmente, ¿tiene alguna sugerencia de mejora del programa?
20. ¿Quiere hacer un último comentario?
Tabla 2.
Categorías y sub-categorías para el análisis de la información.
Categoría
Sub-categoría
Preguntas
1.Conocimiento del
programa (CP)
CP (a). Conocimiento general
CP (b). Objetivos del programa
1
3,4
2. Material Autoconstruido
(MA)
MA (a). Uso del material
MA (b). Conciencia del consumo
responsable y reciclaje
9,13,16
7,11
3. Efectos Psicológicos (EP)
EP (a). Motivación
EP (b). Bienestar mental
5
10
4. Efectos Físicos (EF)
EF (a). Promoción de la AF
EF (b). Bienestar físico
6
10
5. Socialización (S)
S (a). Relación entre el alumnado
S (b). Relación alumnado-familia
S (c). Implicación familiar
S (d). Inclusión y coeducación
14
15
8
12
6. Obstáculos y facilitadores
(OF)
2, 17, 18
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3.
Codificación establecida para la identificación de las entrevistas.
Entrevista
Número
Tipo
Participante
EN
De 01 a 10
I: Individual
Do: Docente
EN
De 01 a 14
I: Individual
Fa: Familiar
Fuente: Elaboración propia
Procedimiento
Tanto la directiva, como los padres, madres y tutores
del centro dieron su consentimiento informado. Los mate-
riales se elaboraron entre alumnado, familias y el profesor
de EF de manera cooperativa y voluntaria durante todo el
curso académico 2022-2023. Los diferentes agentes se
reunieron cada tres semanas, siendo los viernes el día selec-
cionado (Figura 1). La semana previa a la construcción de
cada material, el profesor de EF envió a todas las familias
del centro un mensaje desde la plataforma digital de comu-
nicación entre familias y profesorado (Additio App, España)
para conseguir el material necesario. También se les adjuntó
un vídeo tutorial obtenido de la web
“https://www.youtube.com/@AntonioMendezGime-
nez” para que, aquellas familias que por diversas razones no
pudieran asistir en el horario establecido, consiguieran rea-
lizarlos en casa. Asimismo, en la semana definida como “de
construcción” se les mandó nuevamente un recordatorio.
En total 10 materiales fueron elaborados durante el curso,
los cuales se muestran en la Figura 2 junto con la fecha de
construcción. Finalmente, las entrevistas se enviaron y
completaron a través de correo electrónico en junio de
2023, según la disponibilidad de los participantes, con una
duración de treinta minutos aproximadamente. Además, en
caso de tener dudas con las preguntas, los participantes tu-
vieron la opción de mantener contacto directo, vía correo
o teléfono, con uno de los investigadores para resolver cual-
quier tipo de problema.
Figura 1. Taller compartido por familias y estudiantes para la construcción del
material.
Figura 2. Materiales autoconstruidos y fechas de elaboración.
Análisis de los datos
Se realizó un análisis de datos cualitativos por categorías
siguiendo los pasos sugeridos por Rueda-Sánchez et al.
(2023): reducción de datos, análisis descriptivo e interpre-
tación. Una vez recibidas las 24 entrevistas, se volcaron a
un documento de Word y se realizó una lectura flotante
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para familiarizarse con los datos e identificar las categorías.
A continuación, se realizó un proceso inductivo que permi-
tió a los investigadores ir desde los pensamientos y opinio-
nes de los participantes hasta los conceptos (Urzola, 2020).
Después, se llevó a cabo un primer etiquetado con un sis-
tema de codificación abierto e inductivo, para más tarde
agrupar todas las unidades en función de los principales te-
mas emergentes representativos de los pensamientos de los
participantes siguiendo los principios de homogeneidad, ex-
haustividad y exclusión mutua. El análisis de los datos se ha
realizado de forma inductivo-deductiva (Sparkes & Smith,
2014), realizando una comparación entre la categorización
y codificación de los resultados, su interpretación y la lite-
ratura científica existente. Por último, con el fin de garan-
tizar la validez de los resultados obtenidos y minimizar los
problemas de sesgo, durante todo el proceso de análisis se
realizó una triangulación de datos entre los tres investiga-
dores que intervinieron.
Resultados
Dado el enfoque cualitativo por el que se caracteriza la
presente investigación, los resultados más relevantes de
cada dimensión se presentan de manera conjunta, tanto de
los docentes como de los familiares, para facilitar la com-
prensión y evitar la reiteración en determinados apartados.
Conocimiento del programa
En esta primera dimensión se encontró que todos los
participantes entrevistados, bien docentes bien familiares,
manifestaron conocer el programa de patios activos que se
había realizado durante el curso escolar en el centro educa-
tivo. Cuando se les pregun acerca de los objetivos del pro-
grama, las familias mencionaron tres principales fines: la
implicación de las familias, la reutilización del material, y el
fomento de la práctica de AF. Sin embargo, el personal do-
cente también mencionó otros objetivos: el fomento del
trabajo en equipo entre estudiantes, familias y docentes, el
desarrollo de la creatividad de los estudiantes mediante la
autoconstrucción de materiales, la conciencia sobre el reci-
claje, y la puesta en práctica de otras alternativas motrices.
"No sé cuáles son los objetivos, pero creo que podrían ser, au-
mentar opciones y alternativas de juegos. Que el alumno se posi-
cione cómo agente activo a la hora de la creación de material de
juego. Fomentar valores como el reciclaje, la reutilización, y la dis-
minución del consumo; que favorecen el medio ambiente. Implicar
a las familias en la comunidad educativa" (Do_06).
Asimismo, los docentes y familiares se mostraron de
acuerdo en que se habían cumplido los objetivos del pro-
grama.
Materiales autoconstruidos
El profesorado afirmó que los materiales autoconstrui-
dos más exitosos habían sido el skipper, el frisbee y el stick
de floorball. También mencionaron otros materiales, pero
con menor frecuencia, por ejemplo las indiacas, las cuerdas
y pelotas de pelotamano. En opinión de las familias, los ma-
teriales con mayor aceptación fueron el frisbee, las pelotas
de pelotamano, la cesta punta y el stick de floorball. Si bien
que todas las familias declararon haber comprobado y prac-
ticado con los materiales autoconstruidos, solamente la mi-
tad del profesorado había comprobado la utilidad de estos
materiales. La otra mitad, solamente había observado al
alumnado practicar con ellos.
"Sí, he podido comprobar la utilidad de algún material. En
concreto del skipper, me ha recordado mucho a la infancia y me ha
parecido una buena propuesta por los beneficios que trae tanto la
construcción con su uso" (Do_02).
Respecto al uso del material autoconstruido fuera del
horario lectivo, tanto los docentes como las familias pensa-
ban que los estudiantes habían utilizado con asiduidad dichos
materiales. Además, la totalidad de los participantes estaban
de acuerdo en que era una gran iniciativa que los estudiantes
construyeran su propio material para jugar con él, ya que
darle una segunda vida al material transmite valores como
el consumo responsable, cuidado del medio ambiente y
conciencia sobre el reciclaje.
En relación a si se había conseguido concienciar al alum-
nado sobre el consumo responsable, la mayoría de los en-
trevistados opinó que este proyecto había cumplido con este
objetivo. Ahora bien, algunos docentes manifestaron que no
todo el alumnado había logrado el objetivo de la misma ma-
nera, ya que el nivel de implicación había sido diferente.
Asimismo, algún familiar que valoró de manera positiva la
iniciativa indicó que en este ámbito aún quedaba mucho ca-
mino por recorrer.
Efectos psicológicos
Todos los docentes percibieron que los estudiantes ha-
bían estado motivados a la hora de jugar con los materiales
autoconstruidos. Mencionaron que el mero hecho de ser un
material creado y elaborado por el propio alumnado aumen-
taba las ganas de probarlo y de jugar con él. Asimismo, la
mayoría del profesorado participante en el proyecto opinó
que las actividades desarrolladas en el programa habían ayu-
dado a mejorar el bienestar mental de los estudiantes.
Desde su punto de vista, las principales razones eran el ca-
rácter lúdico de las actividades propuestas y que los recreos
habían sido más amenos para aquellos estudiantes que habi-
tualmente no saben muy bien qué hacer.
"Sí porque como ellos han sido los creadores de dichos objetos,
creo que están motivados a la hora de jugar con ellos" (Do_07).
"Creo que sí, ya que hay peques que no siempre saben qué hacer
en el recreo, o quizás se les hacen largos, y de esta manera se les ha
podido amenizar de algún modo" (Do_08).
Al igual que pasa con el profesorado, la mayoría de fa-
milias percibieron que los estudiantes habían estado moti-
vados a la hora de jugar con los materiales autoconstruidos.
No obstante, dos familias indicaron que la motivación del
alumnado se había producido en mayor medida en la etapa
de primaria, siendo menos efectivo el proyecto en la etapa
de secundaria. Esta afirmación contrasta con la de una fami-
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lia que señaló que su hijo, que cursaba secundaria, había es-
tado muy motivado jugando con el material y descubriendo
nuevos juegos.
"Sí, porque la verdad cuando he visitado el centro he visto a
chicas y chicos jugando con ellos." (Fa_13).
Todas las familias opinaron que las actividades desarro-
lladas en el programa habían ayudado a mejorar el bienestar
mental de los estudiantes. Las razones más reiteradas fueron
la práctica de actividades físicas no muy comunes y la des-
conexión de las obligaciones y rutinas diarias. Además, una
familia sugirió que el proyecto debería tener mayor durabi-
lidad y realizar las actividades con mayor frecuencia.
"Creo que sí, darles opción de jugar a practicar deportes "di-
ferentes", habrá animado al alumnado que "huye" de los deportes
mayoritarios como el fútbol y el baloncesto a jugar de una manera
sana y sin presión" (Fa_02).
Efectos físicos
Tanto los docentes como los familiares entrevistados in-
formaron de que a través del proyecto de patios activos se
había conseguido aumentar la práctica de AF del alumnado.
Ambos agentes coincidieron en que aumentar y variar las
opciones de prácticas motrices había podido ser la causa
principal de este fenómeno. Del mismo modo, insinuaron
que el aumento de la práctica se había dado mayoritaria-
mente en el alumnado menos activo. En la misma línea, va-
rias familias expresaron que este proyecto había dado la
oportunidad de aumentar el tiempo de práctica a algunos
estudiantes que no se sienten atraídos por las actividades
más comunes, como "los juegos con balones" que se desa-
rrollan con más frecuencia en los patios.
"Con la creación de los materiales, hemos podido ver que el
alumnado ha realizado más AF, ya que, el utilizar dicho material
ha ayudado a ciertos peques que, quizá, tienen más dificultad a la
hora de elegir una actividad" (Do_02).
"Creo que ha realizado más variedad de AF, con más opciones
de movimientos. Creo que más actividad, sí" (Fa_14).
Respecto al bienestar físico del alumnado, mientras que
todas las familias opinaron que las actividades desarrolladas
en el programa habían ayudado a su mejora, algunos docen-
tes manifestaron que no podían afirmar si realmente se había
aumentado el nivel de bienestar físico de los estudiantes.
Socialización
La totalidad de los entrevistados opinó que este pro-
yecto había afectado de manera positiva en las relaciones so-
ciales entre el alumnado del centro. El profesorado y las fa-
milias mencionaron que la experiencia había favorecido el
trabajo en grupo, tanto a la hora de elaborar los materiales
como a la hora de jugar con ellos. Además, declararon que
este proyecto había desarrollado vínculos sociales entre es-
tudiantes de distintas edades, cursos, características e in-
quietudes.
"Ha creado otro espacio y momento más para que peques de
diferentes cursos hayan podido relacionarse, y eso me parece posi-
tivo" (Do_10).
"Habrá ayudado a que jueguen entre alumnado que no tenía
relación pero que gracias a ello se han dado cuenta que comparten
gustos. Habrán tenido que decidir las normas y ponerse de acuerdo
para jugar." (Fa_02).
Los participantes consideraron que el proyecto había
afectado de manera positiva en la relación entre el alumnado
y las familias. Por un lado, los docentes señalaron que las
familias habían manifestado su satisfacción por participar de
manera activa en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Por
otro lado, la mayoría de padres y madres sostenía que los
estudiantes habían disfrutado mucho compartiendo estos es-
pacios con ellos, subrayando la importancia del aprendizaje
intergeneracional y los beneficios de una consolidada "co-
munidad educativa". Así como, apuntaron lo interesante
que resulta conocer a padres y madres de otros compañeros
y compañeras.
"En lo que a mí respecta, me ha encantado compartir el tiempo
de fabricación de materiales con mi hijo. Es muy gratificante estar
en el cole con él y otros compañeros haciendo los materiales. Y com-
partir ese tiempo con otras familias y con el profesor." (Fa_08).
Los docentes están de acuerdo en que el proyecto au-
mentó la implicación de las familias en el centro educativo.
En esta misma línea, las familias expresaron que su implica-
ción fue imprescindible para lograr una adecuada "comuni-
dad educativa", habiendo sido este proyecto un promotor
de la participación de las familias en el centro educativo.
Además, la mayoría de participantes resal que involucrar
a las familias en este tipo de proyectos refuerza la comuni-
dad educativa, teniendo efectos muy positivos en el alum-
nado, las familias y en el propio centro educativo. Alguna
familia entrevistada mencionó que el proyecto había servido
de aprendizaje para los mismos padres y madres.
"Me parece que para ellas es una oportunidad para sentirse
dentro de esa comunidad, y poder disfrutar de un tiempo con sus
hijos e hijas dentro del colegio. Creo que se genera un ambiente
lúdico que beneficia a todas" (Do_05).
"Pues me parece muy interesante, primero porque es la educa-
ción de nuestros hijos, segundo porque ayuda a crear lazos entre la
familia y entre las familias-escuela, y por último porque así noso-
tros también aprendemos que con el reciclaje se puede jugar a mu-
cho, sin tanto materialismo" (Fa_02).
Los entrevistados convinieron en que el proyecto había
sido inclusivo y coeducativo. Es decir, que se habían tenido
en cuenta las características de todo el alumnado y se habían
desarrollado propuestas interesantes y atractivas para todos
los estudiantes con independencia de su edad y género.
Además, algunas familias mencionaron que usar material
novedoso y "neutro" (respecto al género), promovió la par-
ticipación de todo el alumnado.
"Creo que el hecho de colaborar en la elaboración de materiales
fomenta la inclusión. El hecho de que los materiales no se puedan
enmarcar como “masculinos” o “femeninos”, que sean “mixtos”, hace
que se igualen las reglas de juego, los tiempos, los espacios, etc."
(Fa_12).
Obstáculos y facilitadores
Tanto los docentes como las familias resaltaron los be-
neficios y aspectos positivos del proyecto de patios activos
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desarrollado en el centro. Los aspectos positivos más seña-
lados fueron: la implicación de la comunidad educativa (es-
tudiantes, familias y docentes), la mejora de las relaciones
sociales entre el alumnado, el trabajo de concienciar a los
estudiantes sobre el uso de material reciclado y la autocons-
trucción del mismo, el desarrollo de la creatividad mediante
la autoconstrucción de materiales, y el aumento del abanico
de prácticas motrices tanto en el centro como en las alter-
nativas de ocio.
"Me parece un programa muy interesante para que el alum-
nado tenga la oportunidad de crear su propio material, reci-
clando. Además, tienen la oportunidad de hacer uso de ellos en el
patio. La mejora en la socialización y ampliación de amistades
de los niños y niñas. Asimismo, a ser conscientes de la importancia
del reciclaje y ayudar a que la familia y el cole vayan de la mano
y vean desde cerca cómo trabajamos." (Do_01).
"Reciclaje de materiales, colaboración de las familias, cono-
cimiento de otros juegos…Es positivo tanto para las familias
como para l@s peques. Es un acercamiento de la comunidad edu-
cativa" (Fa_11).
Respecto a las áreas de mejora, los docentes manifes-
taron que, por un lado, aunque las familias que se habían
implicado lo habían hecho de manera notable, el número
de familias no había sido muy elevado, siendo siempre las
mismas. Por otro lado, el uso del material por parte del
alumnado no había sido del todo correcto, ya que algunos
estudiantes no lo cuidaron como es debido, lo que redujo
su durabilidad.
"El conseguir familias que quieran acceder a la iniciativa,
siempre participan las mismas familias." (Do_01).
"La cantidad de familias implicadas en el proceso y un buen
almacenamiento y cuidado posterior de los materiales creados"
(Do_10).
Aunque las familias se mostraron muy satisfechas con
el proyecto, algunas de ellas mencionaron que el horario
en el que se celebraban los talleres no les permitía acudir
o les resultaba complejo por motivos laborales u otras
obligaciones. No obstante, eran conscientes de que com-
patibilizar los horarios del centro, los docentes y las fami-
lias era una tarea muy complicada. Alguna familia comentó
que le había resultado difícil obtener determinadas mate-
rias primas y para resolverlo, propuso que fuera el centro
quien las comprara, y que posteriormente ellas asumían el
coste económico.
Discusión
El presente estudio se propuso examinar las percepcio-
nes de los docentes y de las familias acerca de la imple-
mentación de un programa de recreos activos basado en la
construcción de materiales compartida por padres y estu-
diantado. Por economía en la extensión del documento se
ha organizado la discusión en torno a las seis dimensiones
derivadas del análisis cualitativo de los datos reportados
por ambos agentes educativos: docentes y familiares. En
relación a la primera dimensión Conocimiento del programa,
los docentes y familiares declararon conocer el programa
y delimitaron perfectamente los objetivos perseguidos (en-
tre otros, promover la AF de los estudiantes y actividades
motrices alternativas durante el recreo, fomentar la reutili-
zación y la conciencia sobre el reciclaje del material; aumen-
tar la implicación de las familias, y el trabajo en equipo con
los docentes y estudiantes, así como desarrollar la creativi-
dad).
De manera unánime, docentes y padres valoraron el alto
grado de consecución de estos objetivos durante el pro-
grama. La investigación sugiere que el apoyo de las familias
y el estímulo de maestros y maestras influyen positivamente
en el compromiso y la AF de los niños durante el recreo
(Thompson, et al., 2003). Esto no implica necesariamente
grandes cambios organizativos en los colegios, si bien pre-
cisa mayor implicación para promover la actividad y velar
por la seguridad. Igualmente, la colaboración y apoyo fami-
liar en la construcción de materiales, puede alentar el juego
de los niños durante el recreo, así como fomentar y fortale-
cer el uso del reciclaje y la reutilización de objetos de
desecho para la práctica de juego y realización de AF.
Willenberg et al. (2010) encontraron que niños y niñas
participaron más intensamente en el juego activo cuando los
maestros supervisaron el patio de recreo. Este hallazgo sor-
prendió a los investigadores puesto que los profesores
desempeñaron un papel pasivo durante la supervisión de su
patio de recreo y no alentaron el juego activo. Hyndman et
al. (2016) sugirieron que, si un profesor de EF supervisa el
patio de recreo, los niños podrían sentirse más inclinados a
demostrar sus habilidades físicas durante el juego activo. En
el presente estudio varios maestros supervisaban los re-
creos, pero ninguno de ellos era de EF, por lo que los efec-
tos en la participación del alumnado podrían ser exclusiva-
mente atribuidos al programa de recreos activos.
Respecto a la dimensión Materiales autoconstruidos, el
profesorado del presente estudio informó de que los más
exitosos habían sido el skipper, el frisbee y el stick de floor-
ball. Para las familias, los materiales con mayor aceptación
fueron el frisbee, las pelotas (de pelotamano), la cesta punta
y el stick de floorball. Estos resultados son consistentes con
los de estudios previos. Méndez-Giménez (2023) reportó
hasta 83 materiales autoconstruidos identificados por los
docentes de EF como más utilizados durante el confina-
miento y la pandemia. Los más socorridos, en primer lugar,
fueron diferentes tipos de pelotas, seguidas por aros vola-
dores o ringos. A continuación, informaron de otros obje-
tos entre los que destacan los sticks de floorbal/hockey. Pa-
rece haber cierto consenso en que determinados materiales
(autoconstruidos a través de procedimientos específicos)
cumplen con una serie de características o estándares de
funcionalidad, durabilidad, consistencia y estética que les
hacen más atractivos e interesantes. Determinar qué recur-
sos autoconstruidos son óptimos y estandarizar los procedi-
mientos de elaboración puede ser de gran ayuda para el di-
seño de proyectos de recreos activos similares (Méndez-Gi-
ménez, et al., 2023). Tanto los docentes como las familias
consideraron que los estudiantes habían utilizado el material
autoconstruido con asiduidad fuera del horario lectivo. Este
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dato es muy importante para incrementar la AF infantil
hasta cotas de 60 minutos de AF moderada y vigorosa al día
(OMS, 2020). Disponer de materiales autoconstruidos pro-
pios que promuevan el juego podría no solo aumentar la AF
durante los recreos (Méndez-Giménez, et al., 2017), sino
también en el tiempo de ocio. Futuras investigaciones de-
berían focalizar este aspecto. Por otro lado, el estudio de
Méndez-Giménez & Pallasá (2018) encontró que la motiva-
ción intrínseca y la diversión fueron los únicos predictores
positivos de la intención de práctica de AF y juego en su
tiempo de recreo y extraescolar. Deducimos que el pro-
grama del presente estudio provocó diversión y motivación
en el alumnado y, en consecuencia, promovió su AF tam-
bién fuera del contexto escolar.
Además, todos los informantes coincidieron en afirmar
que implicar a los estudiantes en la construcción de material
para jugar a partir de material reciclado es una buena estra-
tegia para transmitir valores como el consumo responsable,
el cuidado del medio ambiente y la conciencia sobre el re-
ciclaje. Estos resultados convergen con los de estudios pre-
vios cuyos informantes fueron docentes en activo o estu-
diantes de grado o posgrado (Méndez-Giménez, et al.,
2016b; 2023). Más allá, la mayoría de los informantes de
este estudio consideraron que el programa pudo haber con-
cienciado a una buena parte del alumnado sobre el consumo
responsable. Estos datos necesitan de mayor investigación
experimental puesto que no existen evidencias empíricas de
que intervenciones con el material autoconstruido, al me-
nos de corta duración, puedan provocar efectos significati-
vos en la conciencia ecológica o en el consumo responsable
de los estudiantes de Educación Primaria (Botella, et al.,
2022).
En cuanto a la dimensión Efectos psicológicos, los docentes
enfatizaron la elevada motivación del alumnado exhibida
durante el programa de recreos activos, posiblemente por
su participación activa en la construcción de los recursos.
Estos resultados son congruentes con los de investigaciones
previas cuyos informantes fueron los propios estudiantes.
En el estudio de Méndez-Giménez & Pallasá (2018), 199
estudiantes de 4º a 6º de Educación Primaria implicados en
un programa de recreos activos reportaron niveles altos en
diversión, motivación intrínseca, satisfacción de las necesi-
dades psicológicas básicas (relación, competencia percibida
y autonomía) e intención de práctica. En la misma línea, los
resultados del estudio de Méndez-Giménez & García-Ro-
dríguez (2024), con 226 estudiantes asturianos de 3º a 6º de
Educación Primaria, apoyaron el efecto positivo de otro
programa cuatrimestral de recreos activos con material au-
toconstruido en la motivación autodeterminada del alum-
nado. Ese comportamiento se debió fundamentalmente,
por un lado, al mantenimiento de los altos niveles de moti-
vación intrínseca de los participantes y, por otro, al des-
censo de los niveles de motivación extrínseca (regulación
introyectada y externa) y desmotivación a través del
tiempo. Por otro lado, los docentes del presente estudio
consideraron que la motivación del alumnado podría haber
sido mayor en Educación Primaria.
Esta tendencia también se observó en otro estudio
(Méndez-Giménez, et al., 2012), que mostraron una caída
motivacional por el uso de materiales autoconstruidos du-
rante la fase de la adolescencia.
Así mismo, los participantes pusieron en valor la varia-
bilidad de actividades lúdicas a los que daba lugar el uso de
estos materiales. En su opinión, la variedad de experiencias
motrices pudo haber influido en el estado de bienestar men-
tal percibido del alumnado. La práctica de actividades físicas
poco comunes y la desconexión de las obligaciones acadé-
micas y rutinas diarias fueron los efectos positivos. Esta
oferta más rica de actividades físicas y deportivas puede
abrir una puerta de ocio sano a un perfil de alumnado que
no se ve atraído por los deportes más tradicionales.
Precisamente, y referido a la dimensión Efectos físicos,
se encontró cierto consenso entre los informantes sobre el
aumento de AF del estudiantado, en general y, especial-
mente, de aquellos menos activos y menos atraídos por los
juegos tradicionales con balón. El estudio experimental de
Méndez-Giménez et al. (2017) informó de un incremento
significativo de AFMV, tanto de los niños como de las ni-
ñas, que emplearon materiales autoconstruidos durante el
recreo en comparación con un grupo control. Los autores
argumentaron que una posible explicación de esos efectos
positivos fue la cantidad y variedad del material cons-
truido, que satisfizo las necesidades de alumnado con dis-
tintos intereses. El hecho de que cada participante pudiera
disponer de su propio material sin necesidad de turnos de
espera, que el equipo de juego estuviera ajustado al desa-
rrollo y que tuvieran la oportunidad de “personalizar” sus
juguetes pudo incrementar la motivación de los niños y la
intensidad de AF durante el juego. Los mismos argumen-
tos se pueden esgrimir en el presente estudio puesto que
estos criterios gobernaron el diseño de la intervención.
De manera consistente, los participantes en el estudio
señalaron que uno de los efectos más positivos del pro-
grama fue su repercusión en la Socialización entre los dife-
rentes agentes implicados: alumnado (de distintas edades,
cursos y características), profesorado y familias. El pro-
yecto aumentó la implicación de las familias en el centro
educativo y su percepción de formar parte de una "comu-
nidad educativa". La experiencia favorecel trabajo en
grupo, tanto a la hora de elaborar los materiales como a la
hora de jugar con ellos. Incluso, algunos informantes ase-
guraron que la participación pudo provocar cierto apren-
dizaje en las familias sobre el proceso de reciclaje. Estudios
previos han mostrado cómo la autoconstrucción de mate-
riales favorece el trabajo en grupo y la interacción con los
compañeros (e.g., Méndez-Giménez, et al. 2016b), lo que
refuerza la tendencia social del constructivismo (Perkins,
1999). Fernández-Río & Méndez-Giménez (2012) conec-
taron teóricamente la autoconstrucción de materiales con
los tres principios del constructivismo (Perkins, 1999): el
aprendiz activo, social y creativo.
Sugerimos que el proceso de auto-construcción com-
partido con las familias pudo desarrollar y forjar lazos so-
ciales entre los agentes implicados al estimular la toma de
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decisiones, el pensamiento crítico y las habilidades para re-
solver problemas. Las familias, los estudiantes y los docen-
tes tuvieron que tomar decisiones sobre las materias primas
y herramientas necesarias, así como superar dificultades du-
rante la elaboración de los materiales. Esto supuso un
aprendizaje activo para todas las partes. Por otro lado,
cuando unos y otros interactuaron para crear los materiales
y se ayudaron mutuamente, se convirtieron en aprendices
sociales. Además, al resolver los pequeños problemas que
pueden surgir y especialmente cuando se tratar de construir
equipamientos personalizados actuaron como aprendices
creativos. Una construcción compartida, que además es
útil, comprobada y valorada por otros significativos puede
promover esos lazos sociales. Por supuesto, hay que enfati-
zar que el juego con estos recursos en un contexto de recreo
abierto donde alumnado de distintas edades y características
compartieron espacio generó escenarios de interacción y re-
lación social más amplios. En la misma línea, otros estudios
han defendido que compartir la construcción de materiales
puede promover una interacción promotora entre los par-
ticipantes (Fernández-Río & Méndez-Giménez, 2012). Ha-
bilidades sociales como compartir ideas y decisiones, traba-
jar juntos o dar y recibir retroalimentación, son requeridas
a través del proceso de construcción del material. Cuando
las familias y los estudiantes cooperaron para producir estos
artefactos se dieron oportunidades para tejer y estrechar re-
laciones sociales.
En opinión de los entrevistados, el proyecto fue inclu-
sivo y coeducativo. Y su explicación fue a que el uso de ma-
teriales novedosos y "neutros" (respecto al género) favore-
ció la participación de todo el alumnado. Estos resultados
también convergen con los de estudios previos. Méndez-
Giménez et al. (2023) informaron de que los docentes en
activo percibían que los materiales autoconstruidos posibi-
litan actividades más coeducativas, igualitarias y equitativas
que los materiales convencionales. Por otro lado, existe
cierta evidencia de que introducir materiales móviles y re-
ciclados en el patio escolar puede promover la interacción
inclusiva del alumnado. En los estudios de Bundy et al.
(2009) y Hyndman et al. (2014a, 2014b), los maestros su-
girieron que la introducción de materiales movibles o reci-
clados provocó la inclusión social positiva, la resiliencia y el
trabajo en equipo entre los niños. Los materiales autocons-
truidos pueden suavizar los estereotipos de género del de-
porte tradicional derivados de la influencia social y tender
puentes hacia la inclusión.
Finalmente, en cuanto a la dimensión Obstáculos y facili-
tadores, claramente los entrevistados inclinan la balanza ha-
cia los aspectos positivos, reiterando la implicación de la co-
munidad educativa, la mejora de las relaciones sociales en-
tre el alumnado; la concienciación sobre el reciclaje y la au-
toconstrucción, el desarrollo de la creatividad; y el aumento
del abanico de prácticas motrices, tanto en el centro como
en las alternativas de ocio.
El presente estudio analiza por primera vez el impacto
de un programa de recreos activos que implica a varios
agentes educativos (estudiantado, familias y docentes) en la
construcción de los materiales empleados para el juego du-
rante los recesos, por lo que los hallazgos tienen importan-
tes implicaciones. Como efecto novedoso, se ha señalado el
potencial efecto socializador de los agentes educativos al
participar en la construcción de artefactos compartidos en
el marco de un proyecto escolar.
Este estudio no está exento de limitaciones. Los resul-
tados deberían ser considerados con cautela, por la natura-
leza del diseño y porque los participantes pertenecen a un
único centro educativo. Futuros trabajos deberían abordar
diseños experimentales y longitudinales con otras muestras
de agentes participantes. Asimismo, podrían profundizar en
cómo articular las intervenciones para optimizar los efectos
positivos del planteamiento construccionista a partir de re-
cursos de propia elaboración. Aspectos como la duración,
el número y grado de diversificación de artefactos, son al-
gunas de las posibles variables a considerar en el diseño de
nuevos estudios de carácter experimental. Como propues-
tas de mejora se sugiere: a) que el profesorado de EF
ofrezca, tras su construcción, una guía de propuestas lúdicas
con cada material ajustadas a los grupos de edad, de manera
que los estudiantes puedan explotarlas libremente durante
el juego, y b) preguntar previamente al alumnado de Secun-
daria sus gustos e intereses acerca de los juegos y deportes,
al objeto de lograr una mayor participación.
Conclusiones
En conclusión, este estudio aporta nuevas evidencias so-
bre los efectos físicos, psicológicos y sociales de un pro-
grama de recreos activos que involucra al alumnado y a sus
familias en la autoconstrucción del material. Por primera
vez, los docentes y las familias informan de una intervención
longitudinal que requiere un escaso presupuesto econó-
mico, pero que reporta enormes beneficios no solamente
para el alumnado, sino para la convivencia y estabilidad de
toda la comunidad educativa.
Agradecimientos
Agradecemos la colaboración del centro escolar
OSOTU Lanbarri Ikastetxea, así como de las familias y do-
centes que participaron en el estudio.
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05.pdf
Datos de los autores:
jbarrenetxeawp@gmail.com
Autor/a
jortuondo@bam.edu.es
Autor/a
mendezantonio@uniovi.es
Autor/a
... La participación en AF en el recreo se ha relacionado con mayor atención, tiempo en la tarea y mejor comportamiento de los estudiantes en el aula. Además, los programas de recreo mejoran las habilidades sociales, la función ejecutiva, la resiliencia, el autocontrol, así como las habilidades del aprendizaje socio-emocional, incluido el comportamiento inclusivo y la resolución de conflictos ( Barrenetxea-García, et al., 2024;Burson & Castelli, 2022). ...
... Todo ello dando cabida a la participación de los escolares con independencia de su nivel de destreza y habilidad física, especialmente, en el caso de las niñas. En este sentido, las futuras intervenciones de recreos activos podrían diseñarse con presupuestos económicos a partir de materiales autoconstruidos por los propios estudiantes y creados con recursos reciclados (Méndez-Giménez, 2018;2023), considerando los gustos e intereses en función del género y edad, y en línea con los resultados de investigaciones previas (Barrenetxea-García et al., 2024;Méndez-Giménez & Chamorro, 2022). ...
Article
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La investigación sobre los procesos motivacionales y el bienestar de los escolares en el juego de recreo es escasa. Este estudio se propuso: a) examinar las diferencias relativas al curso y género en las necesidades psicológicas básicas (NPB), las regulaciones motivacionales, el índice de autodeterminación (IAD) y la autoestima global de los escolares en el juego de recreo, y b) estudiar las relaciones entre las variables a estudio y el valor predictivo de las NPB y el IAD en la autoestima según género. Participaron 446 escolares (M = 10.02; DE = 1.41) de 3º a 6º de primaria. Se realizaron un MANOVA, análisis univariados, correlaciones bivariadas y análisis de regresión jerárquico. Los resultados mostraron un descenso significativo en motivación intrínseca, regulación introyectada, regulación externa y desmotivación, así como un aumento del IAD en función del curso. Autonomía, relación y novedad fueron los principales predictores de la autoestima para los niños (26.8% de varianza), mientras que relación, competencia e IAD lo fueron para las niñas (34.6%). Los resultados apoyan el potencial del juego de recreo para proporcionar bienestar psicológico desde la teoría de la autodeterminación. Se discuten implicaciones para el diseño de intervenciones atendiendo a las diferencias de curso y género. Palabras clave: motivación autodeterminada, emoción, bienestar, juego, recreo. Abstract. Research on schoolchildren's motivational processes and well-being in recess play is scarce. This study aimed to: a) examine grade- and gender-related differences in the basic psychological needs (BPN), motivational regulations, self-determination index (SDI), and self-esteem among schoolchildren involved in recess play, b) to study the relationships between the variables under study, as well as the predictive value of BPN and SDI in self-esteem by gender. A total of 446 schoolchildren (M = 10.02; SD = 1.41) from 3rd to 6th grade of primary education participated. A MANOVA, univariate analyses, bivariate correlations and hierarchical regression analy-ses were performed. Grade-specific results showed a significant decrease in intrinsic motivation, introjected regulation, external regulation and amotivation, and an increase in SDI. Autonomy, relatedness and novelty were the main predictors of self-esteem for boys (explaining 26.8% of variance) while relatedness, competence and SDI were the main predictors of self-esteem for girls (34.6% of variance). Results support the potential of recess to provide psychological well-being to schoolchildren from self-determination theory. Implications for the design of grade- and gender-sensitive interventions are discussed. Keywords: self-determined motivation, emotion, well-being, play, recess.
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El material autoconstruido ha jugado un papel relevante durante la pandemia como recurso y como metodología en educación física (EF). Sin embargo, poco se sabe acerca de cómo el profesorado implementó el modelo de autoconstrucción de material (MAM) en este contexto y qué recursos concretos promovió entre su alumnado. Los objetivos fueron tres: a) caracterizar el perfil del profesorado de EF que empleó estos materiales autoconstruidos durante la pandemia, b) conocer las estrategias y formas de proceder de los docentes en la implementación del MAM y, c) identificar los materiales autoconstruidos promovidos por el profesorado. Se empleó una metodología de investigación cuantitativa, transversal y descriptiva con un muestreo no-probabilístico de “bola de nieve”. Se diseñó un cuestionario ad hoc compuesto por variables demográficas, profesionales y relativas a la metodología empleada. Participaron 761 (335 mujeres, 44.1%) docentes de EF en activo (M = 41.84, DT = 9.25) de todas las etapas educativas, procedentes de 19 países de Iberoamérica. Se solicitó estadística descriptiva. Los docentes declararon escasa formación específica y una experiencia de nula a media. Para proporcionar información se apoyaron en explicaciones en directo y videotutoriales de internet. Emplearon material autoconstruido fundamentalmente durante el confinamiento y promovieron un amplio espectro de recursos autoconstruidos. Los más frecuentes fueron pelotas, aros/ringos voladores y palas de paladós. Se ofrecen implicaciones didácticas tanto para situaciones extremas como para el contexto de normalidad educativa postpandemia. Palabras clave: modelo pedagógico, reciclaje, COVID-19, desarrollo sostenible. Abstract. Self-made material has played a relevant role during the pandemic as a resource and methodology in physical education (PE). However, little is known about how teachers implemented the self-made material model (SMM) in this context and what specific resources they promoted among their students. The objectives were threefold: a) characterize the profile of PE teachers who used these self-made materials during the pandemic, b) understand the strategies and approaches used by teachers in implementing the SMM, and c) identify the self-made materials promoted by teachers. A quantitative, cross-sectional, and descriptive research methodology was employed, using a non-probabilistic "snowball" sampling technique. An ad hoc questionnaire was designed, consisting of demographic, professional, and methodology-related variables. A total of 761 (335 females, 44.1%) in service PE teachers participated (M = 41.84, SD = 9.25) from all educational stages, coming from 19 Ibero-American countries. Descriptive statistics were obtained. The teachers reported limited, specific training, ranging from no to moderate experience. They relied on live explanations and internet video tutorials to provide information. They mainly used self-made material during the lockdown and promoted a wide range of self-made resources. The most common ones were balls, flying rings/hoops, and paddle rackets. Didactic implications are provided for both extreme situations and the post-pandemic educational context of normality. Key words: pedagogical model, recycling, COVID-19, sustainable development.
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La brecha de género sobre la participación femenina en puestos de toma de decisiones está evidenciada en las organizaciones deportivas. Las juntas directivas de las Federaciones Deportivas chilenas no están ajenas a esta situación. Por ello, esta investigación tuvo como objetivo determinar barreras, facilitadores y estrategias que influyen en la participación y desarrollo de las mujeres en cargos directivos en las Federaciones Deportivas de Chile. El método fue de tipo cualitativo con enfoque descriptivo y, la técnica fue la entrevista personal mediante aplicación de un guion semi-estructurado de preguntas. Durante octubre y noviembre de 2020 se desarrollaron entrevistas virtuales a mujeres que formaban parte de juntas directivas de federaciones deportivas. El análisis se realizó mediante categorías de análisis y codificaciones empleando el software Atlas. Ti. Las barreras identificadas se asocian a situaciones familiares tales como el cuidado de miembros de la familia. También se reconoce la existencia de prejuicios asociados a estereotipos de género en las funciones que se desempeñan; subestimación de las opiniones femeninas y desarrollo de los cargos en ambientes masculinizados que invisibilizan a las mujeres. Como agentes facilitadores se identifica el soporte familiar; el tener una profesión, experiencia laboral y capacitación en gestión deportiva, junto con algunos aspectos de la personalidad de las dirigentes. Como estrategias se releva la necesidad de un cambio cultural al interior de las federaciones en torno a la participación femenina, implementar cuotas de participación por género y desarrollar programas de capacitación en liderazgo para las mujeres. Abstract. The gender gap in female participation in decision-making positions is evident in sports organizations. The boards of directors of Chilean sports federations are no strangers to this situation. Therefore, the objective of this research was to determine barriers, facilitators and strategies that influence the participation and development of women in managerial positions in Chilean Sports Federations. The method was qualitative with a descriptive approach and the technique was the personal interview through the application of a semi-structured script of questions. During October and November 2020, virtual interviews were conducted with women who were members of the boards of directors of sports federations. The analysis was carried out through categories of analysis and coding using Atlas. Ti. The barriers identified are associated with family situations such as caring for family members. The existence of prejudices associated with gender stereotypes in the functions performed, underestimation of women's opinions and the development of positions in masculinized environments that make women invisible are also recognized. Family support is identified as facilitating agents, having a profession, work experience and training in sports management, together with some aspects of the leaders' personalities. As strategies, the need for a cultural change within the federations regarding women's participation, the implementation of participation quotas by gender and the development of leadership training programs for women were identified.
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Using Brofenbrenner’s socio-ecological model as a conceptual framework, the objective of this study was to determine playground users (primary school staff and pupils) perceptions of the barriers and facilitators to a physically active school playground at an intra-personal (individual), inter-personal (social), environmental and policy level. Results from a series of qualitative interactions with children (n = 65) from years five and six (9 to 11 years old), and structured interviews with adult teachers (n = 11) revealed key differences in the child and adult perceptions of the playground and the purpose of break-times. A number of inter-related environmental boundaries and school policies were identified as restrictive to children’s explorations and activity levels during ‘free play’ periods, which centred on resource availability, accessibility and health and safety. Further, traditional playground hierarchies act to promote and prevent physical activity engagement for different groups (e.g. gender and age). Finally, differences between the adult and child perception of the primary school playground were observed. Playground physical activity, during break-times appears to be affected by a number of variables at each level of the socio-ecological model. This study provides an opportunity for primary schools to reflect on primary school playground strategies and practices that are implemented at each level of the socio-ecological model to encourage a more effective use of the playground during school break-times.
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Background: Assessment is connected to the way teachers approach and understand physical education. Purpose: To assess teachers’ perceptions on assessment in different educational stages. Method: Seven experienced physical education teachers from each educational stage (Primary, Secondary and University), and eight Physical Education Teacher Education students participated. A qualitative research design was followed. Results: Primary education teachers advocated for an assessment based on games and play, and they believed that it was not necessary to involve pupils. Secondary education teachers confused assessment with grading, focusing on fitness and sport testing and advocated for an exclusive teacher implementation. University teachers linked assessment to learning and highlighted the need to be transparent. Finally, future physical education teachers encouraged a change, believed that assessment is a complex element of teaching and highlighted the context where assessment will be implemented. Conclusion: Assessment is viewed differently depending on the stage with no common traits.
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Actualmente se conoce la importancia que tiene la práctica de la actividad física en la salud de los niños. Sin embargo, la realidad nos muestra que la mayoría de los niños no cumplen con los mínimos de actividad física saludable diaria que proponen las recomendaciones internacionales. Por esta razón, existen evidencias que indican que desde la escuela se ha de fomentar la práctica de actividad física para que los niños puedan alcanzarlas y el recreo escolar constituye un contexto idóneo para este fin. El propósito de este estudio fue hacer una revisión sistemática de aquellas intervenciones durante el recreo escolar destinadas a incrementar la actividad física, para poder aportar unas recomendaciones de cara a futuras investigaciones e intervenciones. Para ello se realizó una búsqueda sistemática siguiendo las pautas de PRISMA y los artículos se incluyeron siguiendo los siguientes criterios: (a) estudios publicados en los últimos 13 años (desde 2007 hasta 2020); (b) escritos en inglés o en español; (c) en contexto escolar; (d) el objeto de estudio sea recreos y actividad física y/o atención; (e) programas de intervención. Finalmente se recogieron siete artículos entre los cuales se utilizaron estrategias como el aumento de espacios, marcas de colores, provisión de equipamiento, actividades estructuradas y participación del maestro. Como conclusión, intervenciones saludables durante recreos activos parece ser efectiva para incrementar la actividad física.
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Background The school environment is globally recognised as a key setting to promote child and adolescent physical activity. School recess contributes up to 40% of the school day and recommended physical activity levels, providing a critical physical activity promotion opportunity for children and adolescents. Objective To examine the effectiveness of school recess interventions on children’s and adolescents’ physical activity (PA) and sedentary behaviour (SED) during this time. Design Systematic review and meta-analysis. Data Sources EBSCOhost (Academic Search Complete, Education Source, ERIC, Global Health, MEDLINE complete, SPORTDiscus), Scopus, and ProQuest electronic databases with full text. Results Forty-three studies were included in the systematic review, trialling eight different intervention strategies including loose equipment, structured recess, and multicomponent studies. The meta-analysis included 16 studies. Overall, between group mean difference for: (i) time spent in moderate to vigorous-intensity physical activity (MVPA) for randomised controlled trials (RCTs) (n = 6) was 0.18 (95% CI − 0.00 to 0.36) with a marginal significant effect of Z = 1.93 (p = 0.05), (ii) time spent in MVPA for non-RCTs (n = 7) was 0.52 (95% CI − 0.01 to 1.03) with an overall effect of Z = 1.99 (p = 0.05), (iii) time spent in sedentary behaviour for RCTs (n = 3) was − 0.48 (95% CI − 1.38 to 0.43) with an overall effect of Z = 1.03 (p = 0.30). All outcomes had high heterogeneity. Conclusion School recess interventions show promise for increasing MVPA. It was difficult to draw strong conclusions due to low study numbers in the meta-analysis and varied intervention designs. Interventions may need to focus on single component strategies (e.g., loose equipment) to improve understanding of outcome effects for future studies.
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Background: Levels of physical activity and variation in physical activity and sedentary time by place and person in European children and adolescents are largely unknown. The objective of the study was to assess the variations in objectively measured physical activity and sedentary time in children and adolescents across Europe. Methods: Six databases were systematically searched to identify pan-European and national data sets on physical activity and sedentary time assessed by the same accelerometer in children (2 to 9.9 years) and adolescents (≥10 to 18 years). We harmonized individual-level data by reprocessing hip-worn raw accelerometer data files from 30 different studies conducted between 1997 and 2014, representing 47,497 individuals (2-18 years) from 18 different European countries. Results: Overall, a maximum of 29% (95% CI: 25, 33) of children and 29% (95% CI: 25, 32) of adolescents were categorized as sufficiently physically active. We observed substantial country- and region-specific differences in physical activity and sedentary time, with lower physical activity levels and prevalence estimates in Southern European countries. Boys were more active and less sedentary in all age-categories. The onset of age-related lowering or leveling-off of physical activity and increase in sedentary time seems to become apparent at around 6 to 7 years of age. Conclusions: Two third of European children and adolescents are not sufficiently active. Our findings suggest substantial gender-, country- and region-specific differences in physical activity. These results should encourage policymakers, governments, and local and national stakeholders to take action to facilitate an increase in the physical activity levels of young people across Europe.
Article
Background: Recess provides many physical, mental, and social benefits for students; however, the most recent systematic review examining the benefits of recess was conducted over a decade ago. The purpose of this paper was to determine the current benefits of school recess by conducting an updated systematic review of the literature. Methods: Multiple databases were systematically examined to find articles fitting the following inclusionary criteria: (a) school recess, (b) all schooling before college, and (c) recess benefits of any kind. Research was limited to literature published between June 2009 and July 2020. Results: Nine studies were included in this review. The majority of studies examined elementary-aged students. Seven studies were conducted in the United States, and 2 studies were conducted internationally. Recess provided school-aged children academic and cognitive benefits, behavioral and emotional benefits, physical benefits, and social benefits. Implications for school health policy, practice, and equity: Providing recess for all school levels positively impacts the whole child; there was no literature implicating negative impacts of recess. Conclusions: Schools can improve overall student health and belonging by redesigning and/or implementing daily recess.
Article
BACKGROUND Play is essential for child growth and development, and may have academic and social-emotional implications. To understand the relationship between in-school play opportunities and academic achievement (AA) and social-emotional well-being among elementary school students, a systematic review of the current in-school play literature was conducted. METHODS Keywords were input across 7 search engines. After screening, 20 peer-reviewed publications related to play, AA, and social-emotional well-being met the inclusion criteria for this review. FINDINGS Across the included publications, recess was the only in-school play opportunity assessed. Overall, student behavior and social-emotional outcomes benefited from more recess while mixed results were found between recess participation and academic outcomes. However, more recess was not detrimental to AA. CONCLUSION The findings from this review support the need for recess as part of a whole child approach to education that may mitigate the negative outcomes of sitting through long periods of instruction. More research is needed on the AA and social-emotional effects of other types of in-school play opportunities (ie, centers, play stations, and other breaks). Findings from this review indicate that recess is a necessary part of the elementary school day.
Article
El patio del recreo es uno de los espacios de los centros escolares donde principalmente se producen la gran mayoría de relaciones sociales arbitrarias y donde los alumnos se mueven y juegan libremente. Ocupa un décima parte del horario anual del centro, por lo que no incidir en este espacio y tiempo sería dejar pasar la oportunidad de incrementar o al menos, mejorar, aspectos relacionados con la salud, el bienestar, las relaciones, la prevención de conflictos o simplemente aspectos que se dejan pasar por no ocupar el lugar que se merece como espacio educativo. El interés del estudio primordialmente consiste en especificar los principales aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de llevar a cabo un cambio en la organización y/o estructura de los patios escolares. Los objetivos del estudio que persigue el presente artículo des del marco de la experiencia de transformación en el patio de un centro de infantil y primaria, son 1) presentar evidencias desde diferentes estudios de la importancia de reservar momentos de recreo en los centros escolares; 2) establecer una “hoja de ruta” para llevar a cabo transformaciones que ayuden a crear espacios activos y dinámicos que contribuyan, principalmente a mejorar la salud del alumnado y por tanto, facilitar al equipo docente poder llevar a cabo el proyecto o programa de cambio (desde las peculiaridades y singularidades de cada uno de los centros) y 3) definir algunas propuestas transversales que se pueden introducir en este espacio y tiempo.Abstract. Playgrounds are among the few spaces in schools where the large majority of arbitrary social relationships are formed and where students move and play freely. Recess time takes up 10% of the annual academic calendar. Therefore, not taking into consideration this space and time would be a missed opportunity to increase or at least improve aspects related to health, well-being, relationships, conflict prevention, or simply aspects that are overlooked due to this time not receiving the deserved attention within the educational framework. The interest of this study consists primarily in specifying the main aspects that should be considered when carrying out changes in the organization and/or structure of school playground areas. The objectives which this article pursues are mainly three. 1) to show evidence from different studies of the importance of recess time in schools. 2) to establish a "road map" to carry out transformations which would help to create active and dynamic spaces contributing, above all, to the improvement of students' health and therefore allowing the teaching staff to carry out the project or program of change (given the particularities and singularities of each one of the centers) and 3) to define some transversal proposals which can be introduced within this space and time.