Działania arteterapeutki jako forma wsparcia kompetencji dydaktycznych pedagogów - refleksje z warsztatu

Full text

1
Olga Hucko-Biernat
Katedra Teorii Wychowania WNOW UŁ
olga.hucko@edu.uni.lodz.pl
ORCID 0000-0002-5087-5847
Działania arteterapeutki jako forma wsparcia kompetencji
dydaktycznych pedagogów - refleksje z warsztatu
Streszczenie: Celem tekstu jest podjęcie refleksji o relacjach pomiędzy nauczycielem
akademickim a studentami w kontekście niepełnosprawności rozumianej jako wyzwanie
edukacyjne. Dostępność uniwersytetu postrzegam jako kwestię łatwości nawiązywania
kontaktu. Prowadzę rozważania z trzech perspektyw a/r/tografii: artystki kreującej proces
grupowy, badaczki zadającej pytania i klarującej wnioski oraz nauczycielki odpowiedzialnej za
przekazywanie treści kształcenia i wspierania w rozwoju studentów. Odnosząc się do mojej
biografii edukacyjnej, doświadczeń dydaktycznych oraz praktyki arteterapeutycznej ze szpitala
psychiatrycznego, próbuję z własnej definicji arteterapii przenieść na grunt dydaktyki,
wartościowe ze względu na cel działania, elementy. Dostrzegam potencjał uchwyconych pojęć:
spotkania, towarzyszenia, zawiązywania, heurystycznej wizualizacji, wytwarzania i kreacji
jako części łączących praktykę arteterapeutyczną z dydaktyką. Refleksji towarzyszą założenia
o interdyscyplinarności pedagogiki, możliwości łączenia mi bliskich: nauki i sztuki, teorii i
praktyki. Tekst dotyka zagadnienia przenikania się ról i działań, terapeutycznego wymiaru
edukacji oraz rozwijania samoświadomości.
Słowa kluczowe: arteterapia, niepełnosprawność, dostępność, edukacja dorosłych
Korzystając z własnych doświadczeń dydaktycznych, biografii edukacyjnej oraz
doświadczeń z praktyki arteterapii klinicznej prowadzę refleksje dotyczące dostępności
uniwersytetu dla osób z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Przedstawiam propozycję
uzupełnienia definicji arteterapii pojęciami, jakie wyklarowały się w praktyce, a także znajduję
dla nich zastosowanie w odniesieniu do wyzwania edukacyjnego, jakim jest
niepełnosprawność.
Uniwersytet dostępny zgodnie z definicją dostępności to przede wszystkim „taki, do
którego można dojść bez przeszkód, na który można wejść stosunkowo łatwo, […] nietrudny

2
do zdobycia” (Bralczyk, 2005, str. 132). W odniesieniu do pojęcia niepełnosprawności w
edukacji wyższej można by skupić się tylko na aspekcie sprawności poruszania się i
podejmowania aktywności edukacyjnej, minimalizacji ograniczeń i niemożności korzystania z
uniwersyteckich przestrzeni i zasobów. Bliższe mi są jednak zagadnienia związane z ujęciem
niepełnosprawności jako relacji między zdrowiem jednostki, a jej funkcjonowaniem w
społeczeństwie. Zwracam uwagę na sposoby działania w bezpośredniej komunikacji. Pojęcie
dostępności odnoszę więc do trzeciej definicji słownikowej, czyli dostępnego takiego, z którym
łatwo nawiązać kontakt (Bralczyk, 2005, s. 132). W ramach autoetnograficznych refleksji
związanych z własnym doświadczeniem dydaktycznym i edukacyjnym przyjrzę się relacjom
oraz niezbędnym w nich kompetencjom obydwóch stron, ułatwiającym budowanie dostępności
uniwersytetu dla osób z niepełnosprawnością. Jako arteterapeutka i badaczka działająca w
dyscyplinie pedagogiki rozważam możliwe interdyscyplinarne połączenia sztuki i pedagogiki,
które mogłyby wspierać rozwój projektu pt. uniwersytet dostępny.
Podążam drogą nadal mało popularną, ale w mojej opinii adekwatną do podejmowanego
tematu. Swoje rozważania prowadzę wchodząc w rolę autoetnografki (Holman Jones, 2010),
czyniąc tym samym z własnych doświadczeń materiał badawczy, któremu przyglądam się i
który analizuję z perspektywy jakościowych badań biograficznych (Piorunek, 2016).
Przedstawiane refleksje są subiektywne, łączą to, co osobiste, autobiograficzne, z tym co
kulturowe i społeczne, ukazują doświadczenie jednocześnie z pozycji użytkownika – emic, jak
i z pozycji zewnętrznego obserwatora – etic (Janiak, 2021). Pozycje roli spójne są z rolami
wytyczanymi przez a/r/tografię1, uwzględniającą aż trzy perspektywy wglądu w doświadczenie
biograficzne. Pierwszą z nich jest perspektywa artystki (artist), „źrenicy świata” (Libera, 1998),
w tym przypadku – dokumentalistki związanej z filmem, narracją, obrazem i słowem. Drugą
jest ujęcie badaczki (researcher), która eksploruje świat z pozycji facylitatorki pozytywnych
przemian, próbującej uchwycić konstrukty społeczne, ich reprezentacje oraz dokonać ich
analizy i interpretacji. Trzecią perspektywą jest perspektywa nauczycielki (teacher) w
podejściu humanistycznie zorientowanej pedagogiki, czyli takiej postaci, która wspiera w
rozwoju, towarzyszy, stawia adekwatne do sytuacji podopiecznego wyzwania oraz tworzy
1 A/r/tografia to metoda obejmująca jednoczesne działania twórcze, refleksje, krytyczną analizę, przyswajanie
wniosków i działanie samo w sobie (Muszyńska, 2013). Połączenie powyższych elementów stanowi drogę do
przyglądania się, jak konstruowana jest wiedza (Lopez-Pelaez-Casellas, Garcia-Herrera, 2019). Rita L. Irwin,
autorka metody, wskazuje, że bycie zaangażowanym praktykiem a/r/tografii łączy się z badaniem świata poprzez
ciągły proces tworzenia sztuki w dowolnej formie artystycznej i piśmie. Łączenie sztuki z nauką nie ma na celu
ilustrowania, tego, co już poznane, a stwarzanie dodatkowych i/lub wzmocnionych znaczeń tego, co poznajemy
w procesie twórczym (Irwin, 2004).

3
bezpieczną bazę, strukturę, potrafi dać ukojenie i zatroszczyć się o prowadzoną osobę (Bowlby,
1988).
Artist/researcher/teacher – to trzy role, w które wchodzi a/r/tograf i mniej lub bardziej
świadomie każdy arteterapeuta, tworząc przestrzenie pomiędzy wydobywając istotę i sens
przeżyć odbiorców działań. Arteterapeuta małymi krokami tworzy poczucie więzi w
przestrzeni między JA – a MOJA SZTUKA, JA a GRUPA. Przyglądam się, jakie umiejętności
i kompetencje z roli arteterapeutki warto byłoby przenieść na pole dydaktyki uczelni wyższej.
Trzy role arteterapeuty
Terapia przez sztukę to rodzaj terapii wspierającej proces leczenia i rozwoju
osobowego, której źródłem jest sztuka i proces tworzenia. To rodzaj usprawniania,
uzdrawiania, wspierania drugiej osoby; holistyczna formuła terapii znana od czasów Sokratesa.
Dziś arteterapia to komplementarna metoda terapeutyczna, znajdująca swoje zastosowanie nie
tylko w gabinetach niekonwencjonalnych terapii, a przede wszystkim w szpitalach, ośrodkach
wsparcia osób w kryzysie, środowiskowych domach pomocy, domach opieki, jak i placówkach
edukacyjnych i poradniach psychologiczno-pedagogicznych.
Celem oddziaływań arteterapeutycznych jest kształtowanie i wspomaganie rozwoju.
Korzenie terapii przez sztukę tkwią w sztuce, ale i w pedagogice obejmującej działania na rzecz
wsparcia w rozwijaniu samoświadomości i własnych zasobów. To podejście bliskie
Kanadyjskiemu Towarzystwu Arteterapii, które w terapii przez sztukę dostrzega łączenie
procesu twórczego i terapii, mającego na celu samo-eksplorację i zrozumienie siebie (CATA,
2023), a także wsparcie jednostki w wyrażeniu myśli i uczuć trudnych do wyartykułowania
(Chmielnicka-Plaskota, 2014).
Arteterapeuta2 to osoba o twórczym usposobieniu, wręcz osobowość twórcza (Nęcka,
2003), która czuje, myśli i działa w specyficzny sposób, wykorzystując naturalne zdolności
człowieka, potrzebę kreacji i sztukę do oddziaływań terapeutycznych. Niezbędne do realizacji
celów terapeutycznych są przede wszystkim samoświadomość terapeuty i umiejętność radzenia
2 Charakter tego rodzaju terapii może utrudniać przygotowanie adekwatnego opisu zawodu i sylwetki
arteterapeuty. Obowiązujący opis zawodu arteterapeuty (praca.gov.pl, 2023) w mojej ocenie jest niespójny,
bowiem zakłada, że arteterapeutą może zostać osoba posiadająca wykształcenie na poziomie średnim, niemająca
przygotowania do pracy z pacjentami psychiatrycznymi, czy też dziećmi i młodzieżą z dysfunkcjami. W tym
samym dokumencie opisującym zawód o numerze 323013 arteterapia jest definiowana jako leczenie przez sztukę.
Pojęcie leczenia rozumiem jako kompleksową diagnozę, terapię oraz sprawdzanie efektywności zastosowanych
oddziaływań. Do leczenia drugiej osoby należy posiadać wiedzę, kompetencje i wybrane umiejętności,
wyszczególnione w opisie zawodu, które w żaden sposób w polskiej edukacji formalnej i nieformalnej obecnie
nie są weryfikowane.

4
sobie z własnymi twórczymi aspiracjami, które w przypadku artystów często wysuwają się na
pierwszy plan.
Arteterapeuta jest bowiem artystą (artist), kreuje nie tylko proces, ale i powołuje do
powstania dzieło, rzecz, stan, zawierzając swojej intuicji, polegając na swoim doświadczeniu,
zdobytej wiedzy i empatii. Jest twórcą spotkania prowadzącego do katharsis.
Arteterapeuta wchodzi w rolę nauczyciela (teacher), wprowadzając podopiecznego w
świat sztuki i w proces twórczy, podpowiadając, jakie ten świat i ten proces stwarza
możliwości. W trakcie terapii zaprasza się pacjentów do tworzenia rzeczy, które nie podlegają
ocenom znanym nam z edukacji. W roli tej terapeuta prowadzi rozmowę, zadaje pogłębiające
proces pytania o to, co daje jednostce samo działanie i co ona czuje, patrząc na swoją pracę.
Prowadzący dzieli się również swoimi spostrzeżeniami, interpretacjami, nie twierdząc przy
tym, że jest tak, jak on to widzi, ale może coś z tego, co widzi arteterapeuta, będzie podstawą
dostrzeżenia nieuświadomionego przeżycia, emocji, doświadczenia pacjenta. Swoim
postępowaniem dąży on do uruchomienia korektywnego doświadczenia emocjonalnego
(Czabała, 2000), czyli rodzaju ponownego „wystawienia” jednostki na sytuacje emocjonalne z
przeszłości, z którymi pacjent do tej pory nie mógł sobie poradzić. Doświadczenie to polega na
odreagowaniu uczuć i uwolnieniu się od konieczności ich przeżywania, przywróceniu
zdolności do rozpoznawania swoich stanów emocjonalnych oraz wykorzystywania tych
zdolności do osobistych celów.
Arteterapeuta jest również badaczem (researcher), obserwatorem uczestniczącym w
procesie, stale prowadzi badania w działaniu, które nie mają na celu weryfikacji żadnych
hipotez, nie mają charakteru ilościowego, a jakościowy. Stara się on odpowiedzieć na stawiane
pytania badawcze, mające przybliżyć mu obraz pacjenta i w taki sposób poprowadzić wywiad,
by zyskać jak najwięcej informacji. Zdobywana wiedza może okazać się przydatną nie tylko
dla celów realizacji spotkań, ale może stanowić cenne informacje dla zespołu medycznego
opiekującego się pacjentem (lekarza, psychologa, psychoterapeuty czy pielęgniarki). Rola
badacza wymaga odrębnego przygotowania do wykonywania powierzanych arteterapeucie
zadań, związana jest z innym sposobem myślenia o swoich działaniach, umiejętnością zmiany
perspektyw, pozostawiania „własnej normatywności za drzwiami”3 i klarowania wniosków.
Zanim rozpoczęłam praktykę kliniczną praca arteterapeutki wiązała się dla mnie przede
wszystkim z twórczym działaniem prowadzącym do dokonywania wglądu, poszukiwaniem
nowych perspektyw oglądu świata. Był to rodzaj aktywności łączącej doczesność z metafizyką,
3 Cytat zapożyczony od Magdy Myszkowskiej, arteterapeutki, psychoterapeutki, z wykładu o podstawach
arteterapii klinicznej.

5
wprowadzanie osób, dla których obrazem twórczości jest obraz muzeum lub szkolnej plastyki,
w tworzenie siebie, swojego świata, przekształcanie własnej opowieści życiowej.
Nierozerwalnie kojarzyła się ona z tworzeniem wytworów nadających znaczenie naszemu
życiu czy poszczególnym doświadczeniom. Moje rozumienie arteterapii było adekwatne, ale
niepełne.
Dla a/r/tografki łączącej twórcze działania i prowadzenie arteterapii z rolą badaczki
istotne jest odkrywanie powiązań między teorią a praktyką. Upatruję w nich możliwości
uchwycenia sensu działań i możliwości ich rozwoju. Doświadczenie z pracy w szpitalu
psychiatrycznym ukazało mi konieczność uzupełnienia własnej definicji arteterapii4 o pojęcia,
które mogą przybliżyć założenia terapii przez sztukę do praktyki stosowanej w polskim
lecznictwie. Pojęcia, o jakich myślę to: spotkanie, towarzyszenie, kreacja, heurystyczna
wizualizacja, zawiązywanie i wytwarzanie.
Spotkanie postrzegam w odniesieniu do inkontrologii, czyli nauki o spotkaniach,
otwartego systemu wiedzy o dialogowości, nie tylko jako spotkanie z drugą osobą, rodzaj
interakcji, ale jako spotkanie z samym sobą. Spotkanie dotyczy tekstu, dzieła, poprzez które
poznajemy jego autora i samego siebie (Nowicki, 1991). Spotkanie z tekstem, a precyzyjniej –
z własną autonarracją, twórczą wypowiedzią o tym, co widzę, co czuję, jak odbieram świat, jest
spotkaniem wspierającym proces kształtowania/odkrywania własnej tożsamości. W
odniesieniu do innych tworzymy siebie, dokonujemy wyboru, negocjujemy, dopasowujemy i
redefiniujemy JA (Wróblewska, 2011). Spotkanie obejmuje również spotkanie ze sztuką, która
wywołuje określoną myśl i reakcję, spotkanie z materiałem, który pobudza do działania,
zachęca do (prze)tworzenia. Arteterapię postrzegam jako spotkanie dwóch osób, które poprzez
interakcję uruchamiają w sobie potencjał kreacji prowadzący do autokreacji. Jedna z tych osób,
prowadząca, związana ze sztuką i twórczym działaniem na co dzień, mając doświadczenie w
pracy z drugą osobą, potrafi poprzez wytwory i wytwarzanie sztuki, w tym łączenie różnych
materiałów, wydobyć potencjał oryginalności, giętkości myślenia osoby biorącej udział w
spotkaniu.
Towarzyszenie to pojęcie, które określa sposób bycia z pacjentem psychiatrycznym.
Wyznacza ono sposób komunikacji oraz rodzaj relacji, która jest zaliczana do czynników
leczących w arteterapii. Towarzyszenie możemy postrzegać w co najmniej dwóch wymiarach:
4 Tworzenie własnej definicji arteterapii łączę ze specyfiką zawodu arteterapeuty. Arteterapeuta jest wręcz
zobowiązany do kreacji nowych możliwości oddziaływań, a co się z tym wiąże – podejmowania prób
definiowania własnej pracy. Każdy arteterapeuta ma bowiem inne możliwości twórczego działania,
wynikające z jego indywidualnego ukształtowania, osobowości twórczej i doświadczeń z pracy z ludźmi.

6
czasu i przestrzeni. Czas obejmuje czas życia, jak i czas choroby – w trakcie arteterapii z
osobami ze schizofrenią wymiar ten może mieć wiele poziomów. Towarzyszymy pacjentowi
tu i teraz, towarzyszymy w chorobie5. Przestrzeń odnosi się do miejsca, w którym jesteśmy z
pacjentem – gabinet, ścieżka w przyszpitalnym ogrodzie czy wspólny pokój społeczności
oddziału. Za organizację przestrzeni, jej zbudowanie odpowiada terapeuta.
Kreacja odnosi się do działania, uruchamiania potencjału do tworzenia czegoś, jest
aktem, jest strojem, w który każdy z nas może wejść i zagrać rolę artysty, który pracuje nad
czymś dla niego ważnym. Dawniej pojęcie kreacji odnosiło się do mianowania kogoś czymś
(SJP, 2023), dziś w arteterapii jest sposobem mianowania siebie twórcą, za czym idzie
uprawomocnienie do działań pozbawionych powierzchownej kauzalności. W procesie
arteterapii odrzucamy postulaty nadawania sensu wytworom, które same w sobie takiego sensu
nie muszą zawierać, istotny jest sposób dochodzenia do dzieła. Kreacja obejmuje nie tylko
działanie, a również proces kreowania, wchodzenia i wychodzenia z działania oraz z roli.
Heurystyczna wizualizacja to operacja myślowa, niezbędny element wyobrażeniowy, a
może i specyficzne narzędzie, w jakie powinien zostać wyposażony arteterapeuta kliniczny (o
ile istnieje możliwość jego skonstruowania). Wchodząc do gabinetu na spotkanie z grupą,
planujemy, co się wydarzy, rozpisujemy działania, sposób wykorzystania materiałów, a gdy już
jesteśmy na miejscu, korzystamy z ekspresowej wizualizacji możliwości, pozwalającej na
podążanie za pacjentem/grupą pacjentów. Wyobrażanie sobie w trybie przyspieszonym działań
ze sztuką ukierunkowanych na realizację celu terapeutycznego jest operacją myślową
wymagającą uruchomienia umiejętności wykrywania nowych faktów, znajdowania pomiędzy
nimi związków i stawiania hipotez. Jest to rodzaj heurystycznej wizualizacji, pozwalającej na
odkrycie nowych rzeczy i zjawisk, twórczego rozwiązania problemu, uruchomienia procesu
wsparcia pacjenta/grupy i kreacji. Wizualizacja heurystyczna odnosi się do pojedynczych
spotkań warsztatowych, zakłada spontaniczność oddziaływań terapeutycznych przy
zachowaniu celu terapii.
Zawiązywanie to pojęcie, które zwraca uwagę na konieczność łączenia, utworzenia
grupy, rozpoczęcia rozmowy, współpracy oraz złączenia końców tak, by powstała przestrzeń
do działania. Metaforycznym końcem może być każdy uczestnik grupy. Zawiązywanie jest
procesem powstawania związku, budowania relacji terapeutycznej, bez której niezależnie od
rodzaju arteterapii (klinicznej, bądź rozwojowej) nie nastąpi postęp. Myśląc o pojęciu
5 Tu należy jednak wspomnieć o zaleceniach do pracy z osobami ze schizofrenią, by nie wchodzić w świat
wyobrażeń pacjenta, ale też nie spierać się o prawdziwość jego istnienia. Jest to rodzaj przyzwolenia na
istnienie różnych światów obejmujący stawianie wyraźnych granic świata terapeuty.

7
zawiązywania, pojawia się u mnie obraz zawiązywania owoców, kwiatów, liści, na który to
proces wpływa wiele czynników, w tym ilość światła, wody, czas. O każdy z tych elementów
w trakcie arteterapii może zadbać prowadzący.
Wytwarzanie odnosi się do czynności kreowania możliwości, a nie dzieła jako takiego.
Arteterapeuta wywołuje coś, jakiś stan lub jakąś atmosferę, a to szczegółowa definicja
czasownika wytwarzać (SJP, 2023). Wytwarzanie arteterapeutyczne prowadzi do osiągania
strategicznych celów leczenia, arteterapia stanowi bowiem uzupełnienie stosowanej terapii
podstawowej u pacjentów. Arteterapeuta to członek zespołu medycznego, który ma mieć czas
i przestrzeń na bycie z pacjentem i za ten czas, i za tę przestrzeń jest odpowiedzialny.
Wytwarzanie odnosi się więc do stwarzania wcześniej wspomnianych możliwości,
poszukiwania momentów styku aspektów medycznych z pedagogicznymi, związanymi z
byciem z człowiekiem, wspomaganiem rozwoju i adaptacją do życia z chorobą, a czasem do
życia w szpitalu.
Proponowane pojęcia mające uzupełnić moją definicję arteterapii są jedynie tropem, w
jakim kierunku zmienia się moje myślenie o praktyce terapii przez sztukę. Odwołuję się tutaj
do własnych, subiektywnych doświadczeń i działania w konkretnym polskim szpitalu. Mam
nadzieję, że tego rodzaju spostrzeżenia zachęcą innych arteterapeutów do dzielenia się swoją
refleksją na temat tworzenia własnego warsztatu, umiejętności i pozyskiwania kompetencji
niezbędnych do profesjonalizacji wykonywanego przez nas zawodu. Dostrzegam również
potencjał uchwyconych pojęć w kontekście rozważań o niepełnosprawności jako wyzwaniu
edukacyjnym i dostępności uczelni wyższych dla wszystkich osób pragnących kształcić się i
rozwijać, do czego odniosę się poprzez własne doświadczenia edukacyjne i dydaktyczne.
Spotkania z edukacją i niepełnosprawnością
W szkole podstawowej trafiłam do klasy 1C. Na 25 osób w grupie większość
zachowywała się wzorowo. Kilka osób miało znaczące trudności w uczeniu się. Klasa 1A była
bardzo podobna, choć jak to nauczyciele opowiadali na korytarzach szkoły6 – mniej zdolna.
Natomiast 1B była zróżnicowana, to do 1B została zapisana dziewczynka z zespołem Downa.
Urodziłam się w rodzinie, w której wszystkie dzieci wyglądały i rozwijały się zgodnie z
normami siatki centylowej, wychowywałam w bardzo małej miejscowości. Większość z nas
nie wiedziała, dlaczego jedna dziewczynka zachowuje się i wygląda inaczej, dlaczego nie
komunikuje się z nami, bije nas, gania, gryzie, niszczy nasze dekoracje, a nikt nie zwraca jej
6 Szkoła gminna mieściła się w niewielkiej miejscowości posiadającej prawa miejskie z przeszłości, nie ze
względów poziomu zaludnienia, w 2019 roku w Nowym Miasteczku mieszkało 2756 osób.

8
uwagi – przecież tak nie wolno. Byłam szczęściarą – rodzice opowiedzieli mi o
niepełnosprawności, dowiedziałam się, że są wśród nas osoby, które w centylach się nie
mieszczą, rozwijają się i myślą inaczej. Byłam jedną z niewielu. Większość uczniów szkoły
podstawowej czyniło jej złośliwości, wzbudzało różne emocje, tworzono na nią zasadzki na
boisku, wyśmiewano, zamykano w toalecie. Nikt z nami nie rozmawiał o niepełnosprawności,
nikt nie opowiedział nam historii o różnorodności życia, nikt nas nie przygotował na okres
dojrzewania naszej koleżanki, nie powiedział o zapachach, potrzebach i niesprawności
obejmującej samodzielne dbanie o higienę. A uczyliśmy się razem przez 9 lat. Choć określenie
razem niezbyt adekwatnie opisuje nasze relacje.
Po dwudziestu paru latach, kiedy stanęłam za biurkiem w jednej z sal uczelni wyższej,
do mojej grupy zapisała się dziewczyna, która całe pierwsze zajęcia zasłaniała swoją twarz
włosami. Prowadziłam warsztaty pt. „Sztuka i poznawanie. Kurs arteterapii rozwojowej dla
studentów pedagogiki II stopnia”. Zajęcia miały charakter praktyczny, a ich celem było
przedstawienie arteterapii poprzez jej doświadczenie. Studenci zaznawali działania arteterapii,
a następnie omawialiśmy teoretyczne uzasadnienie ćwiczeń. Na pierwszym spotkaniu mieliśmy
się poznać i zawiązać grupę. Najpierw przedstawiłam cel i zasady kontraktu współpracy:
1. Nie oceniamy innych ani siebie. 2. Jesteśmy dla siebie życzliwi i cierpliwi. 3. Nie komentujemy
pod nosem zachowań i prac innych osób, jeśli coś chcemy skomentować, mówimy to na forum. 4. Nie
opowiadamy o doświadczeniach z tych zajęć poza tą grupą. 5. Tworzymy bezpieczną przestrzeń. 6. Myślimy
o grupie, a nie tylko o sobie. 7. Mówimy za siebie, nie za innych – komunikaty JA. 8.Wzajemnie wspieramy
się w rozwoju i zdobywaniu wiedzy. 9. Nie musimy, możemy, eksplorujemy. 10. Nie spóźniamy się. 11. Nie
pracujemy głodni i spragnieni, możemy jeść i pić, kiedy czujemy taką potrzebę, o ile nie przeszkadza to
innym. 12. Nie korzystamy z telefonów podczas pracy.
Cykl obejmował 7 spotkań, każdy warsztat trwał 4h, ustaliliśmy harmonogram i sposób
komunikacji. Każdy mógł zaproponować swoją zasadę, współtworzyć kontrakt. Przez wzgląd
na praktyczny, doświadczeniowy charakter zajęć poprosiłam uczestników, o ile chcą i mogą to
uczynić, o przekazanie mi indywidualnie informacji o ewentualnych problemach w ich zdrowiu
psychicznym (np. depresja, nerwica etc.), tak, abym poprzez proponowane tematy nie
pogłębiała trudności, z jakimi się mierzą. Rozmawialiśmy o odpowiedzialności za własne
zdrowie, a także o wpływie tego rodzaju ćwiczeń (mimo pracy na pobudzeniu pozytywnym
ukierunkowanej na wspieranie rozwoju) na samopoczucie każdego z nas. Zapewniłam ze
swojej strony wsparcie i postępowanie zgodne z etyką zawodu arteterapeuty. Świadomie
łączyłam role nauczycielki akademickiej z arteterapeutką.

9
Usiedliśmy w kole i każdy miał powiedzieć, jak ma na imię i skąd u niego taki pomysł,
by przyjść na te zajęcia. Kiedy kolejka doszła do studentki zakrywającej twarz, powiedziała,
jak ma na imię i że na razie nie chce mówić więcej.
Po teoretycznym wprowadzeniu do zagadnienia terapii przez sztukę zaprosiłam
każdego uczestnika do poznania siebie, odpowiedzenia sobie na pytanie: Ja, czyli kto?.
Studenci tworzyli szkice ołówkiem, własne autoportrety, następnie oglądaliśmy każdą pracę
oddzielnie i grupa opowiadała, kogo widzi (nie wskazując na autora). Schowana za swoimi
włosami studentka pracowała jak inni, omówiliśmy jej autoportret, ale ona nie chciała podzielić
się z nami swoimi refleksjami dotyczącymi samego procesu oraz interpretacji, jakie usłyszała.
Nie dzieliła się swoimi przemyśleniami, ciągle ukrywała się za włosami. Jej autoportret
wyróżniał się spośród innych prac. Kreska była delikatna, pojawił się obrys twarzy,
precyzyjnie, miękko zarysowane włosy, po prawej stronie umieściła kwiat w rozkwicie.
Zamiast twarzy namalowała mocną kreską, z dużą ilością zaciemnionych miejsc, wiatrak.
Pod koniec zajęć ustawiła się do mnie kolejka studentów. Indywidualnie dzielili się ze
mną swoimi trudnościami, depresją, chorobą dwubiegunową, ruminancjami, stopniem
zaawansowania terapii lub pytaniami, co mają zrobić, bo nie wiedzą, gdzie się zgłosić. Jako
ostatnia podeszła do mnie skrywająca się dziewczyna, powiedziała, że nie wie, czy może
uczestniczyć w tych zajęciach, bo ma zespół Tourette’a. Odpowiedziałam, że nie widzę
żadnych przeszkód, ale pojawiła się u mnie myśl czy inni w grupie wiedzą? A potem sięgnęłam
po kontrakt współpracy i pomyślałam, jak bardzo jest to przydatne narzędzie.
Na drodze integracji nie-pełno-sprawności
Jako początkująca nauczycielka akademicka nie poddaję w wątpliwość potrzeby
realizacji założeń dostępności uniwersytetu w żadnym z wymiarów. Pojęcie integracji jest dla
mnie wartością ontologiczną, zawierającą w sobie idee współdziałania, obejmującą proces
powstawania całości z części. Uniwersytet jest całością złożoną z różnorodności, z fragmentów,
spoin, spawów i mostków7. Osoby z niepełnosprawnością różnego typu, które decydują się na
zdobywanie umiejętności, wiedzy i kompetencji na poziomie edukacji wyższej powinny mieć
możliwość korzystania z zasobów, wiedzy i kompetencji fragmentów całości uniwersyteckiej
– w postaci nie tylko dostępności biblioteki czy uniwersyteckiego korytarza.
Jak pisze Joanna Belzyt (2012) „edukacja pomaga osobom niepełnosprawnym
wyzwolić się z dostępnych im opinii społeczeństwa dwóch dominujących biografii – bohatera
7 Spoiny, spawy, mostki to określenia użyte przez Olgę Tokarczuk w definicji nowopowstałego pojęcia ognozji,
Tokarczuk O., 2021. Czuły narrator. Warszawa: Wydawnictwo Literackie.

10
lub pacjenta” (Belzyt, 2012, s. 146), jest drogą tworzenia własnej opowieści biograficznej,
kwestią samostanowienia w autonomicznie kreowanej biografii, drogą spełniania potrzeb
rozwojowych, co ma niebagatelne znaczenie dla satysfakcji życiowej i skuteczności
rehabilitacji (Janiszewska-Nieścioruk, Zaorska, 2014). Edukacja pomaga więc w tym samym
zakresie, co arteterapia, z tym że w przypadku arteterapii jest to jej głównym celem – wspierać
w rozwoju samoświadomości, kreowania obrazu Ja, nabywania odwagi do opowiadania siebie
i o sobie. W przypadku edukacji osób niepełnosprawnych kreacja autonomicznej biografii jest
jakby efektem ubocznym procesu uczenia się, zdobywania kompetencji i wiedzy. Aby wspierać
ten efekt, warto kierować uwagę wykładowców na ich rolę „artysty” kreującego proces
grupowy, arteterapeuty „trzymającego przestrzeń”8, badacza w działaniu, który pod wpływem
informacji dopracowuje swój system działania.
Jeśli spojrzymy na wykład, ćwiczenia bądź seminarium okiem arteterapeuty, możemy
wyróżnić czynniki sprzyjające integracji i wykluczające integrację grupy studentów. Z
pewnością elementem sprzyjającym jest uważność na drugą osobę, możliwość wchodzenia w
role i odgrywania scen korzystnych dla konstruowania własnej tożsamości społecznej
(wypróbowywanie Ja, które Ja najbardziej mi odpowiada - z czym wiąże się założenie o
możliwości zmiany koncepcji), zaufanie do siebie i innych, akceptacja różnorodności,
przestrzeń i czas, dopasowywanie elementów do potrzeb, a przede wszystkim – brak oceniania.
Ocena jest jedną z kluczowych trudności, z jakimi mierzą się pacjenci arteterapii, byli
uczniowie i studenci. Czynniki wykluczające integrację to analogicznie: ocenianie, skupienie
na interesie jednostki, brak dialogu, brak narracji, jednostronna perspektywa, postrzeganie
edukacji jako interesu, zysków i strat, zamiast zasobów, tworzenie systemu zamiast środowiska
sprzyjającego uczeniu się.
Odwołując się do przytoczonych przeze mnie pojęć doprecyzowujących moją definicję
arteterapii, znajduję dlań zastosowanie w tak samo w edukacji integracyjnej, jak i inkluzyjnej.
Pojęcia te zwracają uwagę na potrzebę autorefleksji oraz nabywania umiejętności
wspomagających prowadzenie zajęć. Tak na przykład:
• spotkanie – rozumiane jako spotkanie z Innym oraz spotkanie z sobą, to rodzaj
wewnętrznego dialogu o uczuciach, myślach i emocjach towarzyszących
wyzwaniu edukacyjnemu, jakim jest dopasowanie swojego działania do
prowadzenia zajęć integracyjnych, czy też włączających;
8 Trzymać przestrzeń – to słowa użyte przez jedną z osób biorących udział w moim badaniu w 2023 r., za
określeniem tym kryją się dwie rzeczy. Z jednej strony – realna przestrzeń, w której może zajść proces twórczy, a
z drugiej – utrzymywanie motywacji, wsparcie w realizacji dzieła.

11
• towarzyszenie – wiąże się z postawą zbieżną z postawą arteterapeuty, zakłada
podążanie za osobą, brak nadmiernego narzucania się i rozwiązywania za nią
problemów, to ważny element dla poczucia sprawczości osoby z
niepełnosprawnością, która wie, że jej komunikat „JA potrzebuję” niesie za sobą
działanie innych, a nie stwarza problem;
• kreacja – kreowanie procesu grupowego z uwzględnieniem roli zmysłów w
procesie uczenia, zwrócenie uwagi na deficyty w obrębie poznania zmysłowego9
u osób z niepełnosprawnością i ich konsekwencje dla gromadzenia informacji,
stwarzanie różnych wariacji rozwiązań dydaktycznych;
• heurystyczna wizualizacja – umiejętność dopasowania swoich planów,
scenariuszy zajęć do sytuacji, to rodzaj spontaniczności działania
poprzedzonego szybkim zwizualizowaniem procesu, umiejętność reagowania i
przewidywania efektów swojej aktywności;
• zawiązywanie – odnosi się do relacji, jaka powinna powstać pomiędzy
prowadzącym zajęcia a grupą, a także do zaufania, poczucia bezpieczeństwa;
zawiązywanie realizowane jest poprzez rozmowę, poznanie uczestników zajęć
oraz otwarcie możliwości zadawania pytań i zbierania różnych odpowiedzi
(nawet w przypadku wykładu akademickiego);
• wytwarzanie – pojęcie to obejmuje stworzenie sprzyjających procesowi uczenia
się warunków (atmosfery pracy), a także specyficzną dla procesu grupowego
energię działania (reagowanie w sytuacji znużenia i odwrotnie).
Zawodowi arteterapeuci zdobywają umiejętności i kompetencje podczas
specjalistycznych studiów o charakterze praktycznym. Doświadczają ćwiczeń, analiz i
interpretacji procesu, poddają się psychoterapii własnej oraz superwizji. Sami szlifują poprzez
praktykę umiejętności rzemieślnicze związane ze sztuką (haftowanie, malowanie, rzeźbienie
itp.). W odróżnieniu od dydaktyków skupiają się przede wszystkim na prowadzonym procesie,
a nie przekazywaniu treści kształcenia.
W przypadku nauczycieli akademickich tylko część kończy studia pedagogiczne czy
kursy przygotowania pedagogicznego, większość to specjaliści danej dyscypliny, którzy
dydaktyki uczą się w praktyce. W trakcie studiów, prowadzonych badań zdobywają wiedzę w
swojej dziedzinie, następnie realizują cel, jakim jest przekazanie treści, zaciekawienie innych
9 Jak mówi prof. Wiesław Karolak, arteterapia jest formą „naprawiania” zmysłów, zwraca uwagę na aspekt
zmysłowego poznawania świata.

12
podejmowanym tematem. Stawiani są w sytuacji radzenia sobie z różnorodną grupą, bez
wskazówek jak poprowadzić proces grupowy, jak zadbać o członków grupy, by praca
przebiegała efektywnie, a zarazem miała charakter rozwojowy. Wszystkie pomysły na
działania wynikają z ich biografii edukacyjnej i autorefleksji: jakim nauczycielem jestem/chcę
być.
Podsumowanie
Niepełnosprawność jest wyzwaniem edukacyjnym. Z jednej strony to wyzwanie dla
osób z niepełnosprawnością, dla których wejście w strukturę uniwersytecką, grupę studencką
jest ważnym przeżyciem, z jakim mogą łączyć się liczne niedogodności. Z drugiej strony
wyzwaniem jest dostosowanie samego uniwersytetu pod względem technologicznym i
komunikacyjnym, stworzenie warunków przyjaznych dla osób poruszających się na wózkach i
zmagających się z innymi trudnościami. Z trzeciej strony niepełnosprawność jest wyzwaniem
dla nauczycieli akademickich, których zadaniem staje się nie tylko przekazanie treści w
adekwatnej formie, ale przede wszystkim zbudowanie relacji zaufania, bezpieczeństwa i
wzajemnego zrozumienia w grupie. W relacji odnajduję terapeutyczny wymiar edukacji.
Wyzwaniem dla nauczycieli jest rozwijanie samoświadomości, a w tym świadomości
dydaktycznej, poznawanie różnych sposobów rozumienia roli nauczyciela i realizacji celów
pozamerytorycznych. Z mojej perspektywy to poprzez relacje uwidacznia się sens
doświadczenia edukacyjnego.
Nauczyciele akademiccy nie są i nie powinni być arteterapeutami, ale podobnie jak
arteterapeuci pracują z drugim człowiekiem i zmagają się z licznymi trudnościami w
interakcjach. Jedna i druga rola dotyczy bliskiej relacji międzyludzkiej, dostępności człowieka
dla drugiej osoby. Z moich doświadczeń dydaktycznych i arteterapeutycznych wnioskuję, że
dążenie do łączenia, przenikania, tworzenia wspomnianych spawów i budowania mostków
pomiędzy rolami pomaga w usensownianiu działań i wpływa na skuteczność w budowaniu
relacji. Warto inspirować się wzajemnie i czerpać w myśl interdyscyplinarności pedagogiki z
różnych dziedzin, do czego w powyższym tekście zachęcam. Na zakończenie powrócę do mojej
studentki.
Dziewczyna skrywająca twarz za włosami wzięła udział nawet w zajęciach z
elementami dramy, choć na początku powiedziała, że nie będzie się angażować. Jak zobaczyła,
na czym polega drama, sama weszła w ćwiczenie, bawiła się nim, wchodziła w interakcje z
innymi. Wraz z czasem coraz bardziej angażowała się w działania, od trzeciego spotkania
mówiła w trakcie początkowego koła, z czym przychodzi, co u niej słychać. Tworzyła swoje

13
prace i chętnie interpretowała. Na zakończenie zajęć pojawiły się u niej łzy, w informacjach
zwrotnych napisała: „Na początku trochę obawiałam się tych zajęć. Bałam się, że sobie nie
poradzę. Ale stworzyłaś klimat bezpieczeństwa. Dziękuję, bo zmotywowałaś mnie do dalszej
terapii i pracy nad sobą. Jesteś cudownym człowiekiem”.
Rysunek 1. Praca studentki autorskich zajęć O.Hucko realizowanych na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ w 2022 r..
Bibliografia
AATA. (2023). American Art Therapy Association. Pobrano z lokalizacji AATA: https://arttherapy.org/about/
Bartel, R. (2017). Arteterapia i rozwój osobity. Teoretyczne i praktyczne aspekty terapii przez sztukę. Tom II. Zagadnienia
szczegółowe. Poznań: Wydawnictwo UAM.
Belzyt, J. (2012). Niepełnosprawność - Edukacja - Dorosłość. Studium przypadku osoby ociemniałej. Kraków: Officyna
Wydawnicza Impuls.
Bowlby, J. (1988). A secure base: Clinical applications of attachment theory. Abingdon: Routledge.
Bralczyk, J. (2005). Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów. (J. Bralczyk, red.) Warszawa: PWN.
CATA. (2023). Canadian Art Therapy Association. Pobrano z lokalizacji CATA:
https://static1.squarespace.com/static/5e84c59adbbf2d44e7d72295/t/5e94eb91badd4454b3a670a4/1586817943147/
CATA-fact-sheet-April-2018.pdf
Chmielnicka-Plaskota, A. (2017). Arteterapia - samopoznanie i samorealizacja w psychiatrii. [w:] R. Bartel, Sztuka w terapii,
terapia w sztuce. Teoretyczne i praktyczne aspekty auteterapii przez sztukę (s. 19-32). Poznań: Wydawnictwo
UAM.
Czabała, J. (2000). Czynniki leczące w psychoterapii. Warszawa: PWN.
Holman Jones, S. (2010). Autoetnografia. Polityka tego, co osobiste. [w:] N. K. Denzin, Metody badań jakościowych (s. 175-
218). Warszawa: PWN.

14
Irwin, R. L. (2004). A/r/tography: Rendering self through arts-based living. Vancouver, British Columbia: Canada
Educational Press.
Janiak, A. (2021). Współczesna schola mortis. Perspektywa kulturowa, komunikacyjna i pedagogiczna. Warszawa: Scholar.
Janiszewska-Nieścioruk, Z. i Zaorska, M. (2014). Powłaczające zmiany w systemie polskiej edukacji - nowe możliwości,
ograniczenia i wyzwania. Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej, s. 9-28.
Libera, A. (1998). Madame. Kraków: Znak.
Lopez-Pelaez-Casellas, M. P. i Garcia-Herrera, C. (2019). An Artistic Research Proposal from an A/R/TOGRAPHY
perspective: a study of the first movement of Strauss's Oboe Concerto. Rvista Musica Hodie, v.19, 1-12.
Muszyńska, M. (2013). Alegorie w estetycznych przestrzeniach pedagogiki. Dwoistość w ekspozycjach ironicznego alegoryka
- badania jakościowe. Toruń: Wydawnictwo Naukowe Grado.
Nęcka, E. (2003). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP.
Nowicki, A. (1991). Spotkania w rzeczach. Warszawa: PWN.
Piorunek, M. (. (2016). Badania biograficzne i narracyjne w perspektywie interdyscyplinarnej. Aplikacje - Egzemplifikacje -
Dylematy metodologiczne. Poznań: Wydawnictwo UAM.
praca.gov.pl. (2023). praca.gov.pl. Pobrano z lokalizacji https://naklo.praca.gov.pl/rynek-pracy/bazy-danych/infodoradca/-
/InfoDoradcaPlus/zawod/323013
SJP. (2023). Słownik Języka Polskiego PWN. Pobrano z lokalizacji PWN Słownik Języka Polskiego:
https://sjp.pwn.pl/slowniki/kreacja.html
SJP. (2023). Słownik Języka Polskiego PWN. Pobrano z lokalizacji SJP: https://sjp.pwn.pl/slowniki/wytwarzać.html
Szulc, W. (2011). Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki. Warszawa: Difin.
WHO. (2023). World Health Organization. Pobrano z lokalizacji WHO: https://www.who.int/about/governance/constitution
Wróblewska, M. (2011). Kształtowanie tożsamości w perspektywie rozwojowej i edukacyjnej. Pogranicze. Studia społeczne,
Tom XVII, s. 176-187.