El aprendizaje invertido en la educación universitaria desde la perspectiva docente: una revisión de la literatura

Abstract

El presente artículo tiene como objetivo principal caracterizar las investigaciones que han sido realizadas sobre el aprendizaje invertido en la educación universitaria y que consideren la perspectiva de los docentes. Dado que la mayoría de los estudios apunta a investigaciones experimentales, estudios mixtos o cualitativos centrados en el desarrollo del curso, el rendimiento, la efectividad y las percepciones del estudiante. Por ese motivo se busca analizar las bases conceptuales que sustentan las investigaciones, las características de su aplicación y las perspectivas que adoptan los docentes universitarios sobre este enfoque. Con esta finalidad se realiza una revisión sistemática de 29 artículos de investigación seleccionados de las bases de datos Science Direct, Web of Science y Scopus. Los resultados muestran una mayor presencia de estas investigaciones en Europa, Norteamérica y Oceanía, así como una tendencia creciente de las publicaciones en los últimos dos años. Además, se aprecia una variedad de definiciones para los términos aula invertida y aprendizaje invertido, así como las características asociadas al aprendizaje activo. Palabras clave: aula invertida; aprendizaje invertido; educación superior; enseñanza universitaria; profesorado.

Full text

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UNIVERSITAS TARRACONENSIS
Teaching & Technology. 2022 Núm. 2
El aprendizaje invertido en la educación universitaria desde la
perspectiva docente: una revisión de la literatura.
Raul Santiago Campion
raul.santiago@unirioja.es
Departamento CC de la Educación
Universidad de La Rioja
Logroño, España
Rebut: 28/07/2022 - Acceptat: 21/10/2022
El presente artículo tiene como objetivo principal caracterizar las investigaciones que han sido
realizadas sobre el aprendizaje invertido en la educación universitaria y que consideren la
perspectiva de los docentes. Dado que la mayoría de los estudios apunta a investigaciones
experimentales, estudios mixtos o cualitativos centrados en el desarrollo del curso, el rendimiento,
la efectividad y las percepciones del estudiante. Por ese motivo se busca analizar las bases
conceptuales que sustentan las investigaciones, las características de su aplicación y las
perspectivas que adoptan los docentes universitarios sobre este modelo. Con esta nalidad
se realiza una revisión de 29 artículos de investigación seleccionados de las bases de datos
Science Direct, Web of Science y Scopus. Los resultados muestran una mayor presencia de estas
investigaciones en Europa, Norteamérica y Oceanía, así como una tendencia creciente de las
publicaciones en los últimos dos años. Además, se aprecia una variedad de deniciones para los
términos aula invertida y aprendizaje invertido, así como las características asociadas al aprendizaje
activo.
Palabras clave: aula invertida; aprendizaje invertido; educación superior; enseñanza universitaria;
profesorado
RESUMEN
The main purpose of this article is to characterize the research that has been carried out on ipped
learning in higher education and that considers the perspective of teachers. Most of the studies focus
on experimental research, mixed or qualitative studies about course development, performance,
effectiveness and student perceptions. In this way, the conceptual bases that support the research,
the characteristics of its application and the perspectives adopted by university teachers on this
approach are analyzed. For this objective, a review of 29 research articles selected from the Science
Direct, Web of Science and Scopus databases is carried out. The results show a greater presence of
this investigations in Europe, North America and Oceania, as well as a growing trend of publications in
the last two years. In addition, a variety of denitions can be seen for the terms ipped classroom and
ipped learning, as well as the characteristics associated with active learning.
Key words: ipped classroom; ipped learning; higher education; university teaching; faculty
ABSTRACT
UTE. Revista de Ciències de l’Educació
2022 núm. 2. Pàg. 50-74
ISSN 1135-1438. EISSN 2385-4731
http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/ute
DOI: https://doi.org/10.17345/ute.2022.2.3208
Sylvana Valdivia Cañotte
svaldivia@pucp.edu.pe
Departamento de Educación
Ponticia Universidad Católica del Perú
Lima, Perú
Para citar: Valdivia Cañotte, Sylvana; Santiago Campion, Raul (2022). El aprendizaje invertido en la educación universitaria
desde la perspectiva docente: una revisión de la literatura. UTE Teaching & Technology, 2, 50-74.

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1. Introducción
Este artículo se sustenta en una revisión de la literatura, la cual tiene como propósito
describir el estado actual del conocimiento sobre un tema determinado y responder a una
pregunta de investigación a partir de la sistematización de los hallazgos (Arnau & Sala, 2020;
Newman & Gough, 2019). Su desarrollo permite identicar los aportes de las producciones
académicas seleccionadas en torno al aprendizaje invertido en la educación universitaria
desde la perspectiva del docente. Asimismo, contribuye a un análisis de los posibles vacíos
y los aspectos que requieren aún una mayor profundización e investigación (Booth et al.,
2012).
En el aula invertida se invierten las actividades que normalmente se realizan dentro
y fuera del aula con el n de emplear el tiempo de clases de una manera más activa,
potenciando la interacción docente estudiante y generando espacios para la profundización
y aplicación, tal como señalan Bergmann y Sams (2012). También es un modelo que
incentiva la autonomía de los estudiantes en favor de su propio aprendizaje (Tucker, 2012),
la cual resulta una competencia fundamental en la educación actual.
Little (2015), en su revisión de la literatura, presenta una aproximación a los conceptos
del modelo, señalando como rasgos característicos la entrega de contenidos a través de
vídeos electrónicos fuera de la clase y el uso del tiempo de clase para actividades de
enseñanza y aprendizaje más interactivas. También da cuenta de cómo gran parte de las
experiencias provienen de Estados Unidos; luego analiza las implicancias de su aplicación
en el rendimiento académico y resalta cómo supone una metodología de enseñanza más
explícitamente centrada en el estudiante.
O’Flaherty y Phillips (2015) se centran en la aplicación del modelo y a través de su
revisión, identican una gran variedad de recursos tecnológicos que pueden emplearse en
su aplicación como, por ejemplo, videos, audios o autoinstructivos. Para las actividades
de aula destacan estrategias de aprendizaje como estudios de casos, debates, juegos de
roles; así como de evaluaciones calicadas para asegurar la participación y asistencia.
Entre las implicancias resaltan aquellas relacionadas a la planicación de las clases y el

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diseño de materiales preparatorios, mientras que entre los retos reconocen la resistencia al
cambio de clases tradicionales tanto por estudiantes como por profesores y el tiempo que
demanda. No obstante, los autores no profundizan en la manera en que los docentes han
aplicado el aprendizaje invertido en sus clases, que será objeto de la presente revisión.
Respecto al origen del modelo de aula invertida, Phillips y Trainor (2014) señalan que se
dio a conocer por Jon Bergmann y Aaron Sams cuando en el año 2007 decidieron grabar
sus lecciones en videos y compartirlas en línea para que sus estudiantes tuvieran acceso
a ellas. Aunque otros autores se atribuyen el origen del modelo como es el caso de Baker
(2020) quien sostiene que acuñó por primera vez el término “classroom ip”.
Respecto del proceso metodológico, un problema inicial fue la poca cantidad de estudios
sobre el aprendizaje invertido en educación superior y que se enfoquen en la voz docente.
Por esa razón, se amplió la búsqueda con otros descriptores y combinaciones. Una de las
principales limitaciones del estudio es que no se recogen investigaciones latinoamericanas,
por lo que se recomienda continuar desarrollando revisiones en otras bases de datos y tipos
de publicaciones; y considerar como criterio de inclusión los idiomas español y portugués.
2. Metodología
El proceso de búsqueda se desarrolló entre octubre y diciembre de 2021 y comenzó
con una exploración preliminar que en palabras de Arnau y Sala (2020) constituye un paso
previo que sirve para delimitar y orientar la investigación hacia la generación de nuevos
aportes y evitar reiteraciones con revisiones existentes. Posteriormente, se formuló la
pregunta de investigación: ¿Cuáles son las investigaciones que recogen las perspectivas
de los docentes sobre el aprendizaje invertido?
Al mismo tiempo, se establecieron los siguientes objetivos:
• Caracterizar las investigaciones sobre el aprendizaje invertido en educación
universitaria desde la perspectiva docente.
• Identicar las bases conceptuales que fundamentan el aprendizaje invertido.
• Determinar las características de la aplicación del aprendizaje invertido.
• Examinar las percepciones de los docentes sobre el aprendizaje invertido.
Por otro lado, para el proceso de selección de artículos se establecieron como criterios
de inclusión los estudios empíricos de libre acceso, escritos en inglés o castellano, y que
informen resultados de investigación que aborden la perspectiva del docente universitario

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sobre el aprendizaje invertido. Cabe precisar que no se estableció un intervalo de años
para tener un mayor número de fuentes, considerando que el origen del aula invertida se
remonta a nales del siglo XX.
Para la búsqueda de artículos se emplearon las bases de datos de Scopus (a través de
Elsevier), Web of Science, Science Direct por su prestigio internacional y su rigurosidad
cientíca. Los descriptores empleados fueron ‘ipped learning’ y ‘ipped classroom’, en
combinación con ‘higher education’, ‘faculty’, ‘university’ y ‘academic’, asegurando su
presencia en el título, resumen y palabras clave de los artículos. Se optó por una búsqueda
amplia en los descriptores dadas las múltiples formas en las que los autores podrían
referirse al modelo. Como señala Lo (2020), “If certain keywords are not included in their
title, abstract, and keywords, their articles might not be retrieved through a narrow database
search” (p. 134).
Con el uso de operadores booleanos se determinaron las diferentes cadenas de
búsqueda, las cuales se precisan a continuación:
Scopus y Science Direct
((“ipped learning” OR “ipped classroom”) AND “ higher education”) AND (LIMIT-TO
(OA, “all”)) AND (LIMIT-TO (LANGUAGE, “English”) OR LIMIT-TO (LANGUAGE, “Spanish”))
((“ipped learning” OR “ipped classroom”) AND “ faculty”) AND (LIMIT-TO (OA, “all”))
AND (LIMIT-TO (LANGUAGE, “English”) OR LIMIT-TO (LANGUAGE, “Spanish”))
((“ipped learning” OR “ipped classroom”) AND “ university”) AND (LIMIT-TO (OA, “all”))
AND (LIMIT-TO (LANGUAGE, “English”) OR LIMIT-TO (LANGUAGE, “Spanish”))
Web of Science
“ipped classroom” (Topic) or “ipped learning” (Topic) and “higher education” (Topic)
and Open Access and English or Spanish (Languages)
“ipped classroom” (Topic) or “ipped learning” (Topic) and “faculty” (Topic) and Open
Access and English or Spanish (Languages)
“ipped classroom” (Topic) or “ipped learning” (Topic) and “university” (Topic) and Open
Access and English or Spanish (Languages)
Como resultado de la búsqueda a profundidad se siguió un proceso que se puede apreciar
en la gura 1, el cual comenzó con la identicación de 1166 artículos y la eliminación de los
duplicados quedado un total de 819.

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Figura 1
Diagrama de búsqueda
Fuente: Elaboración propia
Luego de la lectura de títulos y resúmenes se excluyeron los artículos que no cumplían
con los criterios establecidos, principalmente por estar enfocados en las percepciones de
los estudiantes y la efectividad de los aprendizajes. Finalmente, se obtuvo una muestra de
29 que se aprecia en la tabla 1.
Tabla 1
Títulos de publicaciones y autores
TÍTULO AUTOR
Improving the Teaching of ICT Engineering using Flipped
Learning: a personalized model and a case study
Abdelhak Aqqal, Asmaa Elhannania, Abdelfatteh Haidinea
and Aziz Dahbia
Introducing the ip: A mixed method approach to gauge
student and staff perceptions on the introduction of ipped
pedagogy in pre-clinical medical education
Margaret Simmons, Deb Colville, Shane Bullock, Julie
Willems, Michelle Machadoa, Adelle McArdle, Marianne
Tare, Jayden Kelly, Mohammad Ali Taher, Sallyann
Middleton, Marion Shuttleworth and David Reser
Applying UTAUT in Predicting ESL Lecturers Intention to
Use Flipped Learning
Siti Fatimah Abd Rahman, Melor Md Yunus and Harwati
Hashim
Are rst year students ready for a ipped classroom? A
case for a ipped learning continuum
Louisa Tomas, Neus (Snowy) Evans, Tanya Doyle and
Keith Skamp
Evaluation of a Flipped Classroom Model: A Case Study
from Oman
Bilal Ahmad Pandow, Nihan Kutahnecioglu Inan and
Ananda S.

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TÍTULO AUTOR
An explanatory sequential mixed-method research
on the full-scale implementation of ipped learning in
the rst years of the world’s rst fully ipped university:
Departmental differences
Bengi Birgili and Ömer Demir
Transitioning to the “new normal” of learning in
unpredictable times: pedagogical practices and learning
performance in fully online pped classrooms
Khe Foon Hew, Chengyuan Jia, Donn Emmanuel Gonda
and Shurui Bai
Flipping Radiology Education Right Side Up
Erin E. O’Connor, Jessica Fried, Nancy McNulty, Pallav
Shah, Jeffery P. Hogg, Petra Lewis, Thomas Zefro, Vikas
Agarwal and Sravanthi Reddy
Personalising learning: Exploring student and teacher
perceptions about exible learning and assessment in a
ipped university course
Thomas Wanner and Edward Palmer
Flipped Classroom: Active Methodology for Sustainable
Learning in Higher Education during Social Distancing
Due to COVID-19
Joshua Collado-Valero, Gemma Rodríguez-Infante, Marta
Romero-González, Sara Gamboa-Ternero, Ignasi Navarro-
Soria and Rocío Lavigne-Cerván
How Can Flipped Classroom Approach Support the
Development of University Students’ Working Life
Skills?—University Teachers’ Viewpoint
Sanna Väisänen and Laura Hirsto
Evaluating the ipped classroom approach in Asian higher
education: Perspectives from students and teachers Amy S. Ha, John O’Reilly, Johan Y. Y. Ng and Joni H. Zhang
Flipped Classroom in the Higher Education System: A
Pilot Study in Finland and Russia Natalya Antonova, Iuliia Shnai and Mariia Kozlova
Engineering education amid a global pandemic Joshua Grodotzki, Siddharth Upadhya, and Erman Tekkaya
Flipping the classroom in physiotherapy education:
experiences, opportunities and challenges Yngve Røe, Nina B. Ødegaard and Tone Dahl-Michelsen
Flipping the classroom: an effective approach to deal with
diversity at higher education
W. S. Konijn, D. R. Essink, T. de Cock Buning and M. B.
M. Zweekhorst
The ipped classroom: a novel approach to physical
examination skills for osteopathic medical students Sahar Amin Bhai and Brian Poustinchian
Flipped Classroom Use in Veterinary Education: A
multinational survey of faculty experiences.
Susan M. Matthew, Regina M. Schoenfeld-Tacher, Jared
A. Danielson, and Sheena M. Warman
Medical Student Engagement in a Virtual Learning
Environment Positively Correlates with Course
Performance and Satisfaction in Psychiatry
Larrilyn L. Grant, Michael J. Opperman, Brennan Schiller,
Jonathan Chastain, Jennelle Durnett Richardson, Christine
Eckel and Martin H. Plawecki
Rendimiento académico y satisfacción de los estudiantes
universitarios hacia el método ipped Classroom
María Espada, Patricia Rocu, José Antonio Navia y Maite
Gómez-López
Is the Flipped Classroom Method Useful for Teaching
Project Management? Helgi Þór Ingason and Gísli Rúnar Guðmundsson
The ipped classroom model at the university: analysis
based on professors’ and students’ assessment in the
educational eld
Òscar Flores, Isabel del-Arco and Patricia Silva
Teaching “Shock Pathophysiology” by Flipped Classroom:
Views and Perspectives
Rehana Rehman, Satwat Hashmi, Rozmeen Akbar and
Syeda Sadia Fatima

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TÍTULO AUTOR
Impact of a Heutagogical, Multimedia-Based Teaching
Concept to Promote Self-Determined, Cooperative
Student Learning in Clinical Radiology
Ulf Teichgräber, Maja Ingwersen, Hans-Joachim Mentzel,
Rene Aschenbach, Rotraud Neumann, Tobias Franiel,
Aimée Barbara Herzog, Joachim Böttcher, Alexander
Pfeil, Birger Mensel, Christian Kühnel, Martin Freesmeyer,
Martin R. Fischer and Jan Zottmann
Inuencia del aula invertida en la formación cientíca
inicial de Maestros/as: benecios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, actitudes y expectativas hacia
las ciencias
Germán Ros y M. Teresa Rodríguez Laguna
The Flipped Classroom: A Modality for Mixed Asynchronous
and Synchronous Learning in a Residency Program
Timothy P. Young, Caleb J. Bailey, Mindi Guptill, Andrea W.
Thorp and Tamara L. Thomas.
Flipped Classroom's Validity, Applicability, and Reliability
According to University and Private Sector Scholars'
Perspectives in the Palestinian Context
Ahmed Awad Amin Raba
Flipped Classroom in Human Anatomy Teaching and
Learning: Performance Analysis and Perceptions of
Health Academics
Camila Maria Bandeira Scheunemann, Caroline Medeiros
Martins de Almeida and Paulo Tadeu Campos Lopes
Flipped classroom blended learning model for the
development of students’ foreign language communicative
competence
Elena N. Yaroslavova, Irina A. Kolegova and Irina V.
Stavtseva
Fuente: Elaboración propia
Para el análisis de los artículos seleccionados, se consideraron categorías y
subcategorías, las cuales se precisan en la tabla 2.
Tabla 2
Categorías de estudio
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
Bases conceptuales
• Autores referentes
• Deniciones
• Benecios
Aplicación del aprendizaje invertido
• Antes de la clase
• Durante la clase
• Recursos
Percepciones docentes sobre el modelo • Ventajas
• Limitaciones
Fuente: Elaboración propia
La categoría denominada “bases conceptuales” está constituida por los fundamentos
teóricos que las investigaciones reeren como sustento del modelo de aprendizaje invertido.
En la categoría “aplicación del modelo” se identican los pasos que se sugiere se deban
seguir para llevar a cabo el aprendizaje invertido en el aula. Finalmente, la categoría
“percepciones docentes sobre el modelo” se enfoca en la voz del profesorado durante el
proceso de aplicación del aprendizaje invertido.

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Para el proceso de análisis de la literatura se emplearon tres matrices. En la primera
matriz se asignó un código para cada uno de los artículos que forman parte de la muestra
y se consignaron los datos generales: autores, título del artículo, año de publicación y
resumen. En la segunda matriz se recopiló información más especíca a partir de la lectura
de artículos completos y se enfocó en la identicación de los tipos de investigaciones, el
país en el que se llevó a cabo la investigación y el campo disciplinar de los docentes de la
muestra. Por último, se desarrolló una tercera matriz que recogió los aportes de los artículos
a cada una de las categorías y subcategorías establecidas.
3. Resultados
Los resultados se organizan en cuatro subapartados. El primero expone los datos
generales de las publicaciones seleccionadas en cuanto al tipo de investigación, año y lugar
de procedencia. El segundo apartado está referido a las bases conceptuales que sostienen
el aprendizaje invertido. El tercero centra su atención en la aplicación, los momentos y los
recursos empleados durante su aplicación; mientras que el último subapartado alude a las
percepciones de los docentes universitarios acerca de su experiencia con este modelo.
3.1. Datos generales
Si bien no se estableció un rango para la búsqueda de artículos, se encontró presencia
de investigaciones enfocadas en el docente como sujeto de investigación en la última
década y una creciente tendencia, en particular, en los últimos dos años, como se observa
en el gráco 1. Cabe resaltar que al menos dos de ellas se desarrollan en el marco de la
educación remota originada por la COVID 19.
Gráco 1
Distribución de los artículos académicos según su año de publicación
Fuente: Elaboración propia

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Figura 2
Ubicación de artículos según país
Fuente: Elaboración propia
Gráco 2
Distribución de los artículos por país en el que se desarrollan las investigaciones
Fuente: Elaboración propia

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De acuerdo con el gráco 2, las revistas en las que se han publicado los artículos de
esta revisión suman 24, principalmente vinculadas a temas educativos (n=13) y dentro de
este grupo algunas orientadas a la educación en determinados campos como en el caso de
Journal of Veterinary Medical Education. Por otro lado, se observan revistas especializadas,
por ejemplo, en medicina, en ingeniería, en negocios o en idiomas, lo cual podría indicar
un creciente interés por investigar el aprendizaje invertido en diversos campos disciplinares
de la educación superior universitaria. No se observa una revista predominante en
investigaciones sobre esta temática, sin embargo, la revista que contiene la mayor cantidad
de artículos (n=3) es la International Journal of Educational Technology in Higher Education,
orientada a la educación superior en general con un énfasis en el uso de las tecnologías,
seguida de Academic Radiology (n=2), Computers & Education (n=2) y Sustainability (n=2),
como puede verse en la tabla 3.
Tabla 3
Relación de revistas académicas
Revistas académicas Número de artículos
International Journal of Educational Technology in Higher Education3
Academic Radiology 2
Computers & Education 2
Sustainability 2
Acta Scientiae 1
Advances in Industrial and Manufacturing Engineering 1
Australasia de Tecnología Educativa 1
Cogent Education 1
Education Sciences 1
Educational Media International 1
FIIB Business Review 1
Journal of Medical Education and Curricular Development 1
Journal of Osteopathic Medicine 1
Journal of Veterinary Medical Education1
Medical Science Educator 1
New Educational Review 1
Nordic Journal of Digital Literacy 1
Perspectives of Science and Education 1
Production 1
Profesorado 1
Project Management Research and Practice 1
Revista de Investigación Educativa 1
Western Journal of Emergency Medicine 1
World Journal of English Language 1
Total 29
Fuente: Elaboración propia

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Adicionalmente, se observa una mayor presencia de investigaciones en las áreas de
medicina, educación e idiomas que abarcan más del 50% de los artículos de la muestra,
como se detalla en el gráco 3.
Gráco 3
Distribución de investigaciones por área disciplinar
Fuente: Elaboración propia
En cuanto a las metodologías de investigación empleadas en los artículos de la muestra,
se aprecia una mayor cantidad de estudios con enfoques mixtos frente a los cuantitativos
y cualitativos, respectivamente, y un énfasis en los estudios de tipo experimental. También
resulta interesante la identicación de un estudio de caso basado en las narraciones
reexivas sobre la práctica del aprendizaje invertido (Tomas et al., 2019).
3.2. Bases conceptuales
La mayoría de los artículos del estudio (n=21) hace referencia al aula invertida y solo
(n=3) se centran en aprendizaje invertido. Además, se encontraron algunas publicaciones
que mencionan indistintamente ambos términos como parte de su fundamentación (n=3) y
artículos que no ofrecen una denición como parte de su marco teórico y dan por sentado
su conocimiento (n=2). Como se aprecia en la tabla 4, se logra identicar a los autores

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y artículos más citados para la conceptualización, entre los que destacan Jacob Bishop,
Matthew Verleger, Jonathan Bergmann y Aaron Sams.
De otro lado, entre las deniciones empleadas por los autores destacan: enfoque,
enfoque pedagógico, enfoque de instrucción, enfoque educativo, enfoque de aprendizaje
y enfoque mixto (Antonova et al., 2017; Bhai & Poustinchian, 2021; Grant et al., 2021;
Matthew et al., 2019; O’Connor et al., 2016; Pandow et al., 2020; Røe et al., 2018; Tomas
et al., 2019; Väisänen & Hirsto, 2020; Wanner & Palmer, 2015); diversidad que también fue
identicada en el estudio de Li et al. (2021).
Tabla 4
Autores y fuentes más citados para conceptualizar aula o aprendizaje invertidos
Autores y fuentes Número de artículos
Jacob Bishop & Matthew Verleger. (2013). The ipped classroom: a survey of the research. 5
Jonathan Bergmann & Aaron Sams. (2012). Flip your classroom: Reach every student in
every class every day. 3
Maureen Lage, Glenn Platt & Michael Treglia. (2000). Inverting the classroom: a gateway to
creating an inclusive learning environment. 2
Amy Roehl, Shweta Reddy & Gayla Jett Shannon. (2013). The ipped classroom: an
opportunity to engage millennial students through active learning strategies. 2
Jeremy Strayer. (2012). How learning in an inverted classroom inuences cooperation,
innovation and task orientation. 2
Allison King. (1993). From sage on the stage to guide on the side. 2
Wesley Baker. (2000). The “Classroom Flip”: using web course management tools to
become the guide by the side. 2
Fuente: Elaboración propia
En otro grupo de artículos (n=12) identican estos términos como una modalidad del
aprendizaje combinado (Bandeira et al., 2020; Collado-Valero et al., 2021; Flores et al.,
2016; Grant et al., 2021; Ingason & Guðmundsson, 2018; O’Connor et al., 2016; Pandow
et al., 2020; Røe et al., 2018; Simmons et al., 2020; Tomas et al., 2019; Wanner & Palmer,
2015) y en uno se plantea una distinción entre lo que denomina aula invertida convencional
y aula invertida en línea (Hew et al., 2020). Este último artículo va de la mano con los
cambios que se han dado en la educación superior a causa de la pandemia y, al igual que
lo mostrado por Grant et al. (2021) dan cuenta de lo que podría constituirse como una
tendencia para los próximos años.
Los artículos que fundamentan el aprendizaje invertido resaltan el carácter dinámico del
modelo y la combinación de espacios individuales y grupales; además, enfatizan en el rol
orientador del docente (Birgili & Demir, 2021; O’Connor et al., 2016). Sin embargo, no se
observa una diferencia entre estas atribuciones y las que se señalan en los artículos que se
basan en el concepto de aula invertida. En estos últimos se incide en el aprendizaje activo

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como fundamento del modelo (Grant et al., 2021; Ingason & Guðmundsson, 2018; Røe et
al., 2018; Teichgräber et al., 2020; Wanner & Palmer, 2015).
La mayoría de los autores coincide en que, bajo este modelo, las actividades que
tradicionalmente se han dado en un curso se invierten, es decir, la exposición del tema por
parte del docente que se realizaba dentro del aula ocurre fuera de este espacio, y las tareas
que eran asignadas a los estudiantes para ser desarrolladas en casa se realizan en clase.
Por ello, sostienen que, en la primera fase, que ocurre antes de la clase, se produce la
revisión del contenido. Al respecto, aunque se aprecia un consenso en los estudios sobre el
uso del video como uno de los recursos más idóneos para esta fase, dado que el estudiante
puede reproducirlo a su propio ritmo (Young et al., 2014), algunos autores hacen referencia
a otro tipo de recursos como los artículos cientícos (Väisänen & Hirsto, 2020) y el material
didáctico (Ingason & Guðmundsson, 2018). También algunos estudios resaltan el papel de
las tecnologías como inherente a la concepción del modelo (Bandeira et al., 2020; Flores et
al., 2016; Matthew et al., 2019)
En la segunda fase, los autores destacan que se promueve la participación e
involucramiento de los estudiantes mediante actividades interactivas; por ejemplo,
la enseñanza entre pares, el desarrollo de proyectos, la resolución de problemas, la
demostración, la práctica de ejercicios o los debates (Aqqal et al., 2017; Flores et al., 2016;
Ha et al., 2019; Hew et al., 2020; Konijn et al., 2017; Matthew et al., 2019; Røe et al., 2018;
Tomas et al., 2019; Väisänen & Hirsto, 2020). Asimismo, algunos estudios se rerieron
al trabajo colaborativo y, sobre la base de diversos autores, justicaron cómo se puede
fomentar durante la clase invertida (Antonova et al., 2017; Flores et al., 2016; O’Connor et
al., 2016; Røe et al., 2018; Simmons et al., 2020; Väisänen & Hirsto, 2020)
Por otra parte, en los marcos conceptuales de los artículos, los autores reeren una
variedad de benecios. Destaca el aprendizaje según el propio ritmo del estudiante (Bhai
& Poustinchian, 2021; Ha et al., 2019; Konijn et al., 2017; O’Connor et al., 2016; Young et
al., 2014), lo cual puede estar relacionado con la disponibilidad que tienen los estudiantes
para revisar los materiales antes de la clase, según su tiempo y organización; a su vez, este
benecio guarda una estrecha vinculación con el referido al autoaprendizaje (Flores et al.,
2016; Rehman et al., 2020). Los autores también señalan la adaptación a la diversidad de
los estudiantes (Konijn et al., 2017; O’Connor et al., 2016; Ros & Rodríguez Laguna, 2021)
y la oportunidad de responder a sus necesidades (Tomas et al., 2019).
Cabe precisar que algunos autores exponen los inconvenientes y las preocupaciones en
torno a la aplicación del aula o aprendizaje invertido. Al respecto, por ejemplo, se reeren a
la carga de tiempo que supone la preparación de los materiales y las actividades de la clase
(Tomas et al., 2019), lo cual, como señalan Ros y Rodríguez Laguna (2021), supone “un
alto nivel de dedicación para programar el curso de manera más exhaustiva, buscar o crear

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materiales adecuados, realizar un seguimiento continuado de los cuestionarios y preparar
las clases en función de ellos” (p. 466).
3.3. Aplicación del aprendizaje invertido
Para el análisis de esta categoría se identicaron los estudios que daban cuenta de la
aplicación del aula invertida o aprendizaje invertido como parte de su investigación (n=19).
Es necesario precisar que los demás artículos (n=10) solo se centraron en recoger las
perspectivas de los docentes universitarios a partir de su conocimiento o experiencia con el
modelo, y por ello no son considerados en este apartado.
En lo que respecta a la etapa previa a la clase, los estudios enfatizan su función
preparatoria para la comprensión de los temas que se abordarán en la clase presencial o en
el encuentro síncrono, si se estuviera dando en una modalidad a distancia. En el caso del
uso de videos, estos pueden ser creados por el docente (Ingason & Guðmundsson, 2018;
Konijn et al., 2017) o seleccionados de algún sitio web especializado en la materia (Young
et al., 2014). Algunos autores como Hew et al. (2020) hicieron referencia a un conjunto de
actividades complementarias a los videos como el estudio de casos, las reexiones en el
foro y los ejercicios prácticos. Otros se centraron en la búsqueda bibliográca y lectura de
materiales sugeridos desde el curso (Aqqal et al., 2017; Bandeira et al., 2020; Tomas et al.,
2019; Wanner & Palmer, 2015)
Con respecto a la etapa de clase, los autores muestran una variedad de actividades
en las que destaca el aprendizaje activo y el rol del docente como guía. De ese modo, las
horas presenciales son empleadas para que el estudiante participe a través de discusiones,
principalmente, en pequeños grupos (Grant et al., 2021; Rehman et al., 2020; Røe et al.,
2018; Teichgräber et al., 2020). En algunos estudios, se plantean situaciones de aprendizaje
más complejas para los estudiantes que revelan un mayor énfasis en el componente activo.
Asimismo, algunas de las actividades ofrecen las condiciones para promover la autonomía
del estudiante y brindarle opciones para decidir sobre algunos aspectos del curso, como
Wanner & Palmer (2015), que hacen referencia a la negociación de las evaluaciones.
En cuanto a los recursos, se logra identicar un uso extendido del video al momento
de aplicar el aula invertida en buena parte de los estudios (Grodotzki et al., 2021; Hew et
al., 2020; Wanner & Palmer, 2015), que en algunos casos tuvieron una duración de entre
15 y 30 minutos (Simmons et al., 2020), entre 10 y 30 (Grant et al., 2021) y otros más
breves de entre 5 y 10 minutos (Tomas et al., 2019). Es importante resaltar que en algunos
casos se precisa el uso presentaciones con el programa Power Point como una pieza
fundamental para la realización del video (Grant et al., 2021). Además, en varios artículos
se hace referencia al uso plataformas de gestión del aprendizaje institucionales tales como

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Blackboard (Ha et al., 2019), en las que se plantean las actividades en línea antes de la
clase mediante aplicaciones de mensajería, videoconferencias, entre otros recursos para la
interacción en la clase.
3.4. Percepciones docentes sobre el modelo
En todos los artículos del estudio se recogen las perspectivas de los docentes sobre el
modelo, no obstante, estas varían según el nivel de profundidad de la información recogida,
los objetivos y el tipo de investigación. Acerca de las ventajas percibidas por los docentes,
resalta la interacción más cercana que se establece con los estudiantes (Flores et al., 2016;
Ha et al., 2019; Matthew et al., 2019; Røe et al., 2018; Ros & Rodríguez Laguna, 2021;
Yaroslavova et al., 2020) lo cual podría favorecer al vínculo y promover espacios para
profundizar los temas del curso. En segundo lugar, se encuentra la motivación (Espada et
al., 2020; Flores et al., 2016; Matthew et al., 2019; Yaroslavova et al., 2020), que se vincula
con el carácter atractivo del enfoque (Teichgräber et al., 2020).
Otra ventaja percibida por los docentes es la manera en que el aula invertida es capaz
de incentivar el aprendizaje y la comprensión de los temas abordados en el curso (Bandeira
et al., 2020; Konijn et al., 2017; Matthew et al., 2019; Pandow et al., 2020), que podría estar
asociada a los momentos de clase en los que los estudiantes pueden plantear preguntas a
partir de los materiales revisados con anterioridad y la retroalimentación directa que puede
ayudarles a aclarar dudas. Contar con estos espacios interactivos es posible gracias a la
reorganización y aprovechamiento del tiempo durante los encuentros presenciales.
Asimismo, como se evidencia en Young et a. (2014), los profesores aprecian una
mejora en la calidad de las intervenciones de los estudiantes y ello podría estar inuyendo
directamente en la práctica docente y en la manera como adopta un nuevo rol en el aula:
“Our faculty commented that senior-level conversations during the sessions facilitated the
more novice learners. The classroom small group sessions may allow residents with greater
mastery of a topic to take more of a leadership and teaching role in discussions” (p. 943). Todo
lo anterior coincide con lo planteado por Tourón y Santiago (2014), y Santiago, Díez y Andía
(2017), quienes señalan que, entre las principales ventajas del modelo, la optimización del
tiempo, un mayor interés y compromiso por parte de los estudiantes y la dedicación a las
diferencias individuales está dar más tiempo para que los estudiantes revisen el material las
veces que lo requieran y, de esa forma, lleguen al aula con contenidos.
Finalmente, se mencionan algunas limitaciones que podrían dicultar la aplicación del
aprendizaje invertido. La carga de tiempo que implica es la limitación más mencionada
(Antonova et al., 2017; Matthew et al., 2019; Rehman et al., 2020; Røe et al., 2018; Simmons
et al., 2020) para actualizar los contenidos, seleccionar recursos, rediseñar actividades

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de clase o elaborar videos. A su vez, algunos autores señalan que en la clase invertida
es indispensable el compromiso y responsabilidad del estudiante, que se reeje en el
cumplimiento de las actividades propuestas y, especícamente, en la etapa preparatoria y
asíncrona que se plantea antes de la clase (Birgili & Demir, 2021; O’Connor et al., 2016).
4. Discusión
A partir de lo recogido, se evidencia que no existe un consenso claro en la denición
del modelo, aunque se aprecia que el término más empleado en los artículos es el de
aula invertida. Sin embargo, al momento de identicar las características que describen el
modelo, se identica una asociación directa con lo que los autores denominan aprendizaje
invertido. Al respecto, Martín y Calvillo (2017) arman que aula invertida podría resultar un
concepto limitado porque se reere a la inversión de los momentos que se dan dentro y
fuera de las clases, mientras que aprendizaje invertido no solo comprende dicha inversión
sino también el establecimiento de condiciones para que los estudiantes adquieran un
aprendizaje profundo y más signicativo a lo largo de la experiencia. Por su parte Prieto
(2017) añade que el aula invertida constituye el primer paso hacia el aprendizaje invertido,
“una manera distinta de enseñar y aprender para desarrollar competencias en nuestros
alumnos, cambiar sus hábitos de estudios y mejorar sus aprendizajes” (p:21).
En los estudios se aprecia la distinción entre el momento previo a la clase y dispuesto
para el acercamiento del estudiante con el contenido, y un momento de clase, al cual se
le atribuyen como características la participación y el dinamismo, principalmente. Además,
determinan las características del profesor en el desarrollo del modelo, lo cual está vinculado
a lo propuesto por Flipped Learning Network (2014) al referirse a la intencionalidad
pedagógica, dado que requiere que constantemente piense en cómo pueden usar el modelo
de Flipped Learning para ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensión conceptual y
asegurar la uidez en los procedimientos. Su rol implica determinar qué necesitan enseñar,
qué materiales deben explorar los estudiantes por su cuenta y de qué forma maximizar el
tiempo en el aula con el n de propiciar el aprendizaje activo y centrado en el estudiante.
También, es interesante que los estudios no se posicionen en una teoría en particular y
no se dediquen a profundizan las bases teóricas referentes. Sin embargo, se reconoce lo
planteado por (Li et al., 2021) puesto que las investigaciones dan cuenta de características
del modelo y benecios que parecen estar asociados de forma más directa con las bases
del aprendizaje activo y el constructivismo.
En los estudios no se evidencia que, en el aprendizaje invertido, el docente asuma un
rol tradicional y que solo se preocupe por exponer su saber disciplinar. Por el contrario,
se muestra una conexión directa entre el rol asumido por el docente y un posicionamiento

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hacia el paradigma centrado en el aprendizaje. Sobre este punto, Abuhmaid (2020) indica
como una de las principales conclusiones de su estudio que los docentes consideraban
que el modelo de aprendizaje invertido impacta en la enseñanza y el aprendizaje. En sus
palabras, el docente asume tareas orientadas a que los estudiantes utilicen el conocimiento
adquirido previamente en el tiempo de clase y desarrollar actividades que promuevan sus
habilidades de pensamiento de orden superior y construir su conocimiento a través de la
resolución de problemas, el análisis, la discusión, entre otras.
Las percepciones del profesorado se centran en las ventajas del modelo, las cuales,
guardan distancia con prácticas de enseñanza más tradicionales y las desventajas, que
están más relacionadas con el tiempo de trabajo que demanda al docente o su falta de
experiencia en el manejo de nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En esta
misma línea, Guo (2019) advierte que los investigadores han informado resultados mixtos
y han discutido una serie de ventajas y desafíos del modelo invertido, en lugar de examinar
qué métodos y estrategias utilizados en las aulas invertidas promueven el aprendizaje.
Sin embargo, sumaría que es necesario saber algo más que solo su experiencia didáctica
frente al aprendizaje invertido sino también conocer quién es ese docente y qué razones lo
llevan a desarrollar en su práctica docente este modelo, así como sus representaciones a
partir de esta aplicación, las interacciones y los roles asumidos en el aula.
5. Conclusiones
A partir de esta revisión sistemática, se han podido identicar múltiples deniciones de
aula o aprendizaje invertido que en algunos casos se usan indistintamente. No obstante,
a pesar de esta diversidad, se logra evidenciar, de forma implícita, las características del
constructivismo y del aprendizaje activo en la justicación del modelo. Es probable que
este aspecto guarde relación con el origen y la historia del constructo, que es más joven
a comparación de otras metodologías. Por esa misma razón, no se identican autores
referentes que hayan profundizado en lo teórico, sino que, más bien, la reconstruyen
desde la práctica. Por ello, se considera fundamental profundizar en el sustento teórico
que da origen y dirección al aula invertida, sus vínculos con las teorías del aprendizaje y
las metodologías activas, especícamente las orientadas al desarrollo de competencias y
trabajo colaborativo.
Si bien las bases de datos seleccionadas apuntan a investigaciones de Europa y
Norteamérica, en la revisión preliminar, que abarcó otras bases de datos, no se identicaron
estudios orientados a recoger y analizar la perspectiva del docente. La mayoría de los
estudios apunta a investigaciones experimentales, estudios mixtos o cualitativos centrados
en el desarrollo del curso, el rendimiento, la efectividad y las percepciones del estudiante.

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Es importante que se sigan desarrollando investigaciones en este campo, las cuales
permitan profundizar en la manera en que los docentes aplican el aula invertida en sus
cursos universitarios y las percepciones de los docentes en relación con su experiencia a
nivel de la propuesta asíncrona y síncrona, así como en relación con la búsqueda, selección
y diseño de materiales. Instrumentos especializados y validados como los propuestos
por Sánchez-Compaña y Sánchez-Cruzado (2019), tal como señala Santiago (2019),
“permitirían indagar su potencial para desarrollar un auténtico ambiente de aprendizaje
activo en el aula” (p. 53).
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Sylvana Valdivia
Docente del Departamento de Educación de la Ponticia Universidad Católica del
Perú. Directora de la Carrera de Educación Primaria. Doctoranda en Ciencias de
la Educación. Magíster en lntegración e lnnovación Educativa de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación. Licenciada en Educación Primaria, con
especialización en Docencia para la Formación Magisterial y Capacitación por la
Ponticia Universidad Católica del Perú, y en Capacitación de Formadores por
la Universidad de Helsinki de Finlandia. Se ha desempeñado como jefa del área
de Formación del Instituto de Docencia Universitaria de la Ponticia Universidad
Católica del Perú, editora de textos educativos, consultora y formadora en temas de
enseñanza, aprendizaje y tecnologías para el aprendizaje en diversas universidades
del Perú y Latinoamérica. Miembro del grupo de investigación EDUTEC. Miembro
del comité directivo de la Maestría en Integración e Innovación Educativa de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ha sido miembro de la Maestría
en Docencia Universitaria.
Raul Santiago
Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Navarra, Profesor Titular del
Área de Didáctica de la Universidad de La Rioja. Director del Máster “Metodologías
y Tecnologías Emergentes Aplicadas a la Educación”, Título de la Universidad de La
Rioja. Responsable del Área de Recursos Multimedia y Postgrado de la Fundación
General de la Universidad de La Rioja (1999-2005) y Director de Desarrollo de la
misma universidad. Director del Centro Superior de Idiomas de la Universidad Pública
de Navarra (1996-1998). Consultor y asesor técnico en el desarrollo de proyectos
educativos basados en Nuevas Tecnologías y en diversos proyectos nacionales
y europeos en el mismo campo (LEONARDO, SOCRATES, LINGUA...) Profesor
invitado en el Foro Europeo, Escuela de Negocios (máster en e-business y cursos de
especialización en tecnologías digitales aplicadas a la formación Profesor invitado

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en universidades de Ecuador (UTPL), Perú (PUCP), Colombia (CESA), Chile (UFT),
Argentina (Estado de Misiones), México (UGB), Panamá, Costa Rica, El Salvador,
Guatemala. Autor y coautor de publicaciones como; “Formación online guía para
profesores universitarios”, “The Flipped Classroom: como convertir la escuela en un
lugar de aprendizaje”, “Metodologías Inductivas: el desafío de enseñar mediante el
cuestionamiento y los retos”, “Tecnología móvil e innovación en educación: nuevos
retos y realidades en el aula”, “Learning Analytics: la narración del aprendizaje a
través de los datos”, “Flipped Classroom: 33 experiencias que ponen patas arriba
el aprendizaje” y “Aprender al revés: ipped learning 3.0” y metodologías activas en
el aula”. Es coordinador del grupo de investigación a nivel mundial sobre el modelo
Flipped Learning. Ha sido galardonado en 2018 con The International Flipped
Learning Award por The Academy of Active Learning Arts and Sciences (AALAS).