ArticlePDF Available

Los procesos educativos y la emergencia de complejidades caoticas y autoorganizadas

Authors:
  • University of La Serena retirado

Abstract

Al igual que el educador y el poeta, el científico también es un hacedor de preguntas inocentes. Cualquiera sea su especialidad, sabe que toda teoría, y las hipótesis derivadas de ella, no son más que una palanca con la que intenta desentrañar diferentes misterios fascinantes. Sabe que sus "verdades" nunca son universales, sino sólo un intento particular para explicar misterios profundos que ni su rigurosidad metodológica ni su sistematización lógica son capaces de desentrañar. El científico sabe que sus "verdades particulares" son sólo chispazos de luz ante su inconmensurable ignorancia inocente. Si, por el contrario, su ignorancia fuese ingenua, viviría encandilado con esos chispazos, convirtiendo los supuestos teóricos de su ciencia en verdades irrefutables, camuflando el valor instrumental que poseen. Educadores, poetas y científicos, en suma, todas las personas nos hermanamos en la inocencia, amenazada permanentemente por la tentación de la certidumbre, que no es otra que la tentación de la ingenuidad: la de creer que sabemos y que la respuesta es más importante que la pregunta. En ese contexto no es fácil mantenerse inocente, pues las respuestas es la moneda de cambio en el sistema escolar y universitario tradicional. Es un lugar común asociar la inocencia poco menos que con la estulticia y la estupidez más chabacana; sin embargo, la inocencia no es eso, ni depende de la virginidad o del uso de la razón. La inocencia y la ingenuidad corresponden a modos peculiares de ser y estar consigo mismo, con otras personas y con el mundo, más que a estados, fijos o inmutables.
6
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
D O S S I E R
Los procesos educativos
y la emergencia de complejidades
caóticas y autoorganizadas1
Calvo Muñoz, Carlos
Universidad de La Serena - Chile / carlosmcalvom@gmail.com
Finalizado: La Serena, 2009-03-30 / Revisado: 2009-04-23 / Aceptado: 2009-05-15
Resumen
Diferenciamos entre educación y escolarización para poder dar cuenta de dos hechos contradictorios: por
una parte, los extraordinarios aprendizajes informales y, por otra, los magros resultados escolares. Esto
es un sinsentido. Para poder resolverlo caracterizamos a la educación como un proceso abierto a lo po-
sible y a la escolarización como un proceso perturbado por la repetición. Al educarnos somos y estamos;
en cambio, al escolarizarnos solo estamos. Urge des-escolarizar a la escuela devolviéndole su riqueza
educacional. La formación inicial del profesor debe ser educativa y no escolarizada. Ese proceso estará
tensionado entre el orden y el caos educativo y orientado por las preguntas inocentes que formule el edu-
cando, gracias a lo cual se constituye en un peregrino de la pregunta.
Palabras clave: caos educativo, aprendizaje, escolarización, profesor.
***
Abstract
the educational Processes and the emerGency of chaotic self orGanized comPlexities
We differentiate between education and school work to explain two contradictory facts: on one side, the
extraordinary informal learning and, on the other side, the school results. This makes no sense. To solve
it, we characterize education as an open process to the possible and to the school work as a process cha-
racterized by repetition. When we educate, we are, but when we talk about school work we are. It is critical
to make the school a place to educate. Teachers’ initial development should be to educate. This process
creates tension between the order and the educational chaos, and it is oriented by the innocent questions
that student asks, so he or she becomes a pilgrim of questions.
Key words: educational chaos, learning, school work, teacher.
***
Résumé
les Procès Éducatifs et l’ÉmerGence de comPlexitÉs chaotiques et auto-orGanisÉes
Nous faisons la différence entre éducation et scolarisation pour rendre compte de deux faits contradic-
toires: d’une part, les extraordinaires apprentissages informels, d’autre part, les maigres résultats scolaires.
Cela n’a aucun sens. Pour résoudre ce problème, nous caractérisons l’éducation comme un processus
ouvert à tout ce qui est possible et la scolarisation comme un processus troublé par la répétition.Lors de
notre éducation, nous sommes et nous avons présence, par contre, lors de notre scolarisation nous avons
seulement de la présence. C’est urgent dés-scolariser l’école en le rendant sa richesse éducatrice. La for-
mation initiale du professeur doit être éducative et pas scolarisée. Ce processus sera tendu entre l’ordre
et le chaos éducatif et orienté par les questions naïves de l’élève. Grâce à cela cet élève devient un pèlerin
de la question..
Mots-clés: chaos éducatif, apprentissage, scolarisation, professeur.
7
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
1. El educando como hacedor de
preguntas inocentes
El educando2 en su proceso formativo debe
huir de las certidumbres, abriéndose a lo posible,
lo incierto, lo casual y lo contradictorio. Hay que
estimularlo para que habite en y con el misterio,
simplemente porque la vida es así. La relación
primaria con el misterio es de asombro expresado
a través de la pregunta.
En este sentido, el educando es un hacedor de
preguntas inocentes, ya que más que repuestas
tiene preguntas, innidad de interrogantes. El poeta
también es un hacedor de preguntas, a partir de las
cuales crea mundos diferentes, gracias al mágico
uso de la palabra; sin embargo, al poeta siempre
le faltan las palabras y tiene que inventarlas.
Tampoco tiene certezas ni corduras que lo anclen
en verdades estériles; no teme contradecirse porque
sabe que el devenir de la vida es contradictorio e
incierto; tampoco teme a la imaginación, muy por
el contrario, tiene en ella a un aliado insustituible
en el proceso creativo; tampoco acepta nada
como obvio, pues sabe que lo común y corriente
es misterioso y nunca vulgar. La realidad jamás
se le presenta como algo denitivo, sino como el
devenir en proceso de creación. Si el poeta en vez
de inocente fuese ingenuo dejaría de preguntar, ya
no habría sorpresa misteriosa esperándolo a cada
momento. Simplemente dejaría de ser poeta.
Al igual que el educador y el poeta, el
cientíco también es un hacedor de preguntas
inocentes. Cualquiera sea su especialidad, sabe
que toda teoría, y las hipótesis derivadas de ella,
no son más que una palanca con la que intenta
desentrañar diferentes misterios fascinantes. Sabe
que sus “verdades” nunca son universales, sino
sólo un intento particular para explicar misterios
profundos que ni su rigurosidad metodológica ni su
sistematización lógica son capaces de desentrañar.
El cientíco sabe que sus “verdades particulares”
son sólo chispazos de luz ante su inconmensurable
ignorancia inocente. Si, por el contrario, su
ignorancia fuese ingenua, viviría encandilado con
esos chispazos, convirtiendo los supuestos teóricos
de su ciencia en verdades irrefutables, camuando
el valor instrumental que poseen.
Educadores, poetas y cientícos, en suma, todas
las personas nos hermanamos en la inocencia,
amenazada permanentemente por la tentación de
la certidumbre, que no es otra que la tentación de
la ingenuidad: la de creer que sabemos y que la
respuesta es más importante que la pregunta. En
ese contexto no es fácil mantenerse inocente, pues
las respuestas son moneda de cambio en el sistema
escolar y universitario tradicional.
Es un lugar común asociar la inocencia poco
menos que con la estulticia y la estupidez más
chabacana; sin embargo, la inocencia no es eso, ni
depende de la virginidad o del uso de la razón. La
inocencia y la ingenuidad corresponden a modos
peculiares de ser y estar consigo mismo, con otras
personas y con el mundo, más que a estados, jos
o inmutables.
Inocente es el que busca porque vive sorprendido.
Ingenuo es el que cree saber. Inocente es el que
continuamente aprende. Ingenuo es aquel que tiene
respuesta para todo porque cree saber todo. El
ingenuo es ahistórico; en cambio, el inocente vive
inmerso en su historia, conciente de que el futuro
jamás podrá ser una continuidad lineal del pasado.
La inocencia se relaciona con la incertidumbre;
la certeza con la ingenuidad. Por eso, mientras el
ingenuo vive preocupado, el inocente se ocupa.
Una persona ingenua que vive con verdades pre-
establecidas tiene dicultades para dialogar,
especialmente con otro ingenuo. Cada cual creerá
que podrá convencer al otro, olvidando que cada
uno tiene sus verdades que desea imponer.
2. Ser y estar educativos
Es curioso, pero quien más nos tienta con la
certeza ingenua es la escuela con sus verdades
preestablecidas, sus programas rígidos y sus
exigencias administrativas. Por ejemplo, en
muchísimas escuelas la biblioteca y el laboratorio
son un lugar de verdades muertas más que un
mundo de sorpresas, desafíos y aventuras innitas.
La sala de clases es el lugar del magister dixit,
totalmente ajeno a la vida presente en la calle,
llena de sorpresas innitas e imprescindibles en el
desarrollo equilibrado de cualquier persona urbana.
La calle es el lugar y tiempo de tránsito y distracción
de los pequeños que se maravillan por igual ante el
charco de agua o el arco iris majestuoso.
En la escuela la tentación de la certidumbre
seduce con la ilusión de haber aprendido mucho
8
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
D O S S I E R
antes de que el estudiante haya terminado de
estudiar. La confusión se incuba solapadamente
en la creencia que basta la palabra para sustituir
la realidad sesgando la búsqueda y favoreciendo la
memorización y la repetición.
En cambio, en los procesos educativos uye
a la inversa. Primero, el asombro provocado por
el descubrimiento, que con frecuencia nos deja
literalmente sin palabras. Después, se nombrarán
las relaciones y las relaciones de relaciones.
Cuando nos escolarizamos, la palabra nos
aguarda para repetir aquellos vocablos celosamente
guardados en los textos de estudio y que hemos
repetido muchas veces. De esa manera sólo
aprendemos lo que otros descubrieron y no lo que
nosotros podríamos crear. Aprendemos a recordar
fórmulas, fechas, incluso valores y sentimientos,
pero no logramos integrarlos al devenir de nuestra
existencia. Leemos sobre la pobreza, pero no nos
inmutamos ante el drama atroz de la miseria;
leemos sobre los logros de la globalización y
no nos conmovemos ante la deshumanización
que trae consigo; estudiamos la composición
química de los alimentos, pero no aplicamos ese
conocimiento cuando comemos; aprendemos
sobre la reproducción, pero nada sabemos sobre el
misterio de la atracción sexual.
Con la escuela aprendemos a hablar sobre lo que
leemos, pero se nos escapa el vivir. Esa palabra es
fría y estéril si no capturamos su secreto; no sirve
para “leer” nuestra realidad. Seremos capaces de
leer textos, fórmulas, datos y fechas impresas en
libros y revistas, pero somos incapaces de leer
el texto de nuestras pasiones políticas y, mucho
menos, el de nuestras contradicciones axiológicas.
En ese caso, somos analfabetos culturales
que transitamos por la vida sin “leer” lo que a
diario escribimos en ella. Somos prisioneros de
nuestra rutina. Ya no hay admiración ni sorpresa,
ni contradicción e incertidumbre, sólo sucesión
aburrida de acontecimientos iguales, clones de
mismos. De ese modo se construye la certeza
ingenua de que el mundo es denitivamente igual,
circularmente vicioso y centrípeto, tediosamente
idéntico así mismo, sin sorpresas ni inuencias
sutiles que le afecten.
Es el mundo de Sísifo condenado a subir
eternamente una roca que siempre caerá. Podemos
pensar en las miles de veces que Sísifo se preguntó
ingenuamente sobre su futuro idéntico al ayer y
entristecernos con él por no haber encontrado otra
salida que la resignación ante el castigo absurdo.
También podemos imaginar a Sísifo preguntándose
inocentemente sobre su castigo sin esperanza,
justo en el momento en que su condena cambia
cualitativamente. Entiéndase bien, desaparece
el castigo, no el trabajo absurdo, exigente y
extenuante. A Sísifo la pregunta ingenua lo llena de
desesperanza, mientras que la pregunta inocente le
regala la esperanza. “Hay que imaginarse a Sísifo
dichoso”, nos dice con orgullo Camus (2007).
La pregunta ingenua apuntala a la escolarización
en tanto proceso de repetición de relaciones
preestablecidas; en cambio, la pregunta inocente
refuerza a la educación como proceso de creación
de relaciones posibles.
Es en la educación, no en la escolarización,
donde podemos ser como los poetas, inocentes en
nuestro preguntar. Tal vez el poeta sea la persona más
cuerda, justamente porque no busca ni la cordura
ni la certeza en alguna verdad preestablecida; antes
bien, es una persona para quien la sorpresa no es
ajena y que vive lanzada al misterio, viviendo en
él y con él. De alguna forma desconocida, el poeta
encarna la representación del misterio que somos
todos nosotros.
Para fortalecernos en nuestra relación con el
aprendizaje requerimos abrirnos a lo posible, lo
incierto, lo casual y lo contradictorio, vivir en y
con el misterio, simplemente porque la vida es así.
No podemos hacerlo en la escuela, a pesar de toda
su conveniencia social, porque se ha extraviado
por complejos caminos en los que predomina lo
administrativo sobre lo educativo.
En los procesos educativos no hay profesores
ni alumnos, sino interacciones entre personas que
poseen saberes diferentes. En la educación no
importan los lugares y momentos en que se lleva
a cabo el proceso, a diferencia de la escuela en la
que la sala de clase y el horario convenido son las
cárceles de la educación. No podemos negar que
son convenientes, pero podemos objetar que sean
tan excluyentes.
Dado que la educación nos acompaña siempre,
incluso en los momentos más inesperados y en el
sueño, siempre nos asaltarán preguntas inocentes, las
9
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
que vendrán acompañadas de imágenes, recuerdos
y emociones que potencian las relaciones posibles
que podemos establecer. La pregunta inocente
puede no estar bien formulada ni ser práctica, pero
siempre debe conservar la gratuidad propia de la
inocencia y el misterio inefable de las relaciones
posibles. Muchas de esas preguntas se pierden y
jamás llegaremos a percibirlas en sus grandiosas
consecuencias. Afortunadamente, algunas no
sucumben ante la esterilización escolar.
Dado que siempre nos educamos y que solamente
nos escolarizamos mientras estamos en la escuela,
podernos decir que al educarnos somos y estamos;
en cambio, al escolarizarnos solo estamos.
3. Escolarización de la educación
La escuela ha escolarizado a la educación
al quitarle su sentido primario, que consiste en
asombrarse ante lo misterioso. El misterio desafía
lúdicamente al aprendiente, que sin proponérselo
propende a aprender y a enseñar lo aprendido.
No puede evitarlo; simplemente, uye hacia
la aventura que le depara el descubrimiento de
territorios desconocidos. No le interesan las guías
ni los mapas. La aventura está en lo imprevisto, en
la improvisación, la incertidumbre y el desafío.
El pequeño nada hace para aprender; solo le basta
con existir. Sin proponérselo establece relaciones y
saca conclusiones que orientan su vivir. Lo hace sin
tomar conciencia ni preocuparse de los alcances e
implicaciones que tiene lo que ha aprendido. Hay
gratuidad: aprende por el placer que ello le provoca
(Calvo, 2004; Sarmiento, 2007).
La curiosidad le inquieta e impele a deambular
por los territorios de la ignorancia, que descubre
innitos. Las preguntas uyen, especialmente los
interminables por qué. Pronto comprueba que
sus preguntas sobrepasan de lejos al saber de los
adultos y de sus profesores. No espera respuestas
verdaderas, pues acoge con gusto las explicaciones
mágicas. Le atrae el misterio y no las respuestas.
Su devenir de aprendiz es desordenado. Brinca de
un tema a otro, sin quedarse en ninguno por mucho
tiempo. El placer está en el desafío del juego y no
en terminarlo.
Cuando no sabe algo y cuando no puede
realizar algún ejercicio aparenta desentenderse del
asunto, pero no lo abandona, pues está esperando
aprenderlo y adquirir la destreza necesaria para
ejecutarlo bien. Deja que el inconsciente construya
la sinergia que le dará sentido. No lo sabe, pero
entrega al inconciente la tarea de ordenar la
confusión.
Paulatinamente va sistematizando su saber,
sin dudar nunca de que es capaz de aprender y
sin temer a la ignorancia. Las relaciones que
ha establecido se complejizan porque devienen
relaciones de relaciones, con las que urde una
trama compleja de mismo, de su relación con
los demás y con el mundo. Filosofa, hace ciencia y
crea arte. Es todo uno, sin separaciones, jerarquías
ni subordinaciones.
Cuando va a la escuela descubre un mundo
extraño, que puede fascinarle por todo lo nuevo
que encuentra, como puede asustarle por las
separaciones forzadas que conlleva. En ella todo
es distinto: el orden se impone al caos, el silencio
al bullicio, la quietud forzada que vive sentado en
la silla reemplaza a la contemplación de cómo las
hormigas llevan cargas más grandes que ellas; los
recreos son breves, las preguntas se callan y las
respuestas se vocean a viva voz.
Ya no entiende todo lo que le enseñan. Casi
sin darse cuenta aprende que no puede aprender.
Aprender se le vuelve difícil porque dejó de ser un
juego que entusiasmaba. Ahora debe saber y no
puede ignorar. Si lo hace, es castigado. Descubre
que algunos se burlan de él por su ignorancia, tal
vez el mismo profesor.
Antes vagabundeaba por un territorio ignoto;
hoy debe caminar por las avenidas establecidas
en el mapa de la planicación escolar que ha
escolarizado los procesos educativos y, con ello,
a la sociedad entera (García, 2007; Cuadernos de
Pedagogía, 1975; Illich, 1985; Jiménez, 2007).
Urge des-escolarizarla. Para hacerlo, disoñamos3
una escuela donde el misterio atrae a profesores y
estudiantes; donde el alumno, no sea aquel ser sin
luz, sino aquel que se dirige hacia la luz, ad luminen.
Una escuela que sea rigurosamente lúdica en la
exigencia del aprendizaje. En ella no se aprenderá
para responder, sino para interrogar al mundo y a sí
mismo. Será transgeneracional porque coexistirán
personas de varias edades que estudian lo mismo,
pero con diferentes niveles de complejidad. Las
complicaciones mutarán en complejidad porque se
10
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
D O S S I E R
establecerán criterios orientadores. El castigo no
tendrá sentido porque la autoexigencia será ética y
no represiva (Bermúdez, 2007; Casali, 2007).
En la escuela que disoñamos la educación
se entenderá como el proceso de creación de
relaciones posibles y nunca más como el proceso
de repetición de relaciones preestablecidas, que es
a lo que obliga la actual escuela.
En esta escuela el educador no diferirá
sustantivamente del educador de hace siglos y del
futuro, pues su tarea seguirá siendo la de asombrar
con el misterio. En cambio, es el profesor y no el
educador el que debe cambiar radicalmente, pues
no podrá seguir siendo igual al profesor actual, que
ha extraviado su camino por causa de la rutina y
repetición de contenidos ajenos y metodologías
verbalistas. La principal razón para que el profesor
cambie tiene que ver con la recuperación de su
rol educativo, antes que con su actualización y
perfeccionamiento en los nuevos descubrimientos
cientícos y tecnológicos, como en nuevas y
atrayentes metodologías de enseñanza.
El cambio cualitativo del profesor es
indispensable, mientras que el perfeccionamiento
es solo conveniente, por muy importante que se
lo considere. Cualquier perfeccionamiento que
no se enraíce en una genuina relación educativa
nunca será un satisfactor sinérgico, sino solo un
pseudosatisfactor en el mejor de los casos (Max
Neef, Elizalde y Hopenhaym, 1986)
El profesor, al asumirse como educador,
reconocerá que nadie es igual a otro; valorará la
importancia medular que juega la subjetividad
en todo el proceso educativo, a partir de la cual
cada persona construye su universo de relaciones
holísticas y sinérgicas.
El proceso educativo consistirá en crear
diversas relaciones sinérgicas, gracias a las cuales
diferentes polaridades, convertidas en antagónicas
en la escuela tradicional, tales como el saber y la
ignorancia, el orden y el caos, la comprensión y
la confusión, se armonizarán complementaria y
holísticamente en un constante uir del uno al otro,
sin antagonismo, donde lo distinto es acogido en su
diferencia, antes que excluido por su oposición.
La ignorancia no es un estigma vergonzoso ni el
desconocimiento de alguna fórmula o dogma por el
que se deba recibir sanción, sino que es expresión
de inquietudes que buscan respuestas a enigmas que
esperan ser resueltos. En este sentido, el que ignora,
sea profesor o alumno, no teme equivocarse.
No temen a la equivocación porque la vida misma
es expresión sinérgica de ella. Si la vida es así, con
mayor razón, lo será el jardín infantil, la escuela y
la universidad. En otras palabras, los profesores y
estudiantes irán a equivocarse a la escuela, antes
que a buscar la respuesta estereotipada y segura.
El rol del educador consistirá en respetar
y promover el derecho a equivocarse. Las
equivocaciones y las certezas construirán el
no tejido de las redes de relaciones holísticas y
sinérgicas que conforman lo que denominamos
realidad. Todo cambio constituye una nueva
relación que transforma cualitativa, sinérgica y
holísticamente las relaciones precedentes. En este
sentido, solo a posteriori es posible comprender
que uno se ha equivocado o que ha tenido la razón
(Maturana y Varela, 1988).
Si bien la tentación de la certidumbre amenaza
el trabajo educativo, se puede disminuir gracias
a la inocencia. La inocencia permite no solo
sorprenderse ante el misterio que nos rodea, sino
también cooperar con personas distintas a uno,
así como aceptar a los otros en sus diferencias
particulares.
Sin embargo, la mayor amenaza a la inocencia
viene de la tentación de la ingenuidad, que consiste
en la ilusión de creer que las personas y el mundo
son como uno los imagina. El ingenuo cree que
lo diferente es antagónico y no solo distinto. No
acepta la diversidad y complementariedad de
los opuestos; supone que la luz es opuesta y no
complementaria a la oscuridad. En consecuencia,
cree que para ver requiere solo de la luz y no de la
oscuridad. También supone que para aprender solo
necesita conocimientos y no de las ignorancias
que los acompañan, por lo que rechaza que para
aprender requiera tanto de lo que sabe como de lo
que ignora.
Dado que la educación se concebirá como el
proceso de creación de relaciones posibles y que su
rol consistirá en ayudar a crear esas relaciones y no
en imponerlas, el proceso de creación de relaciones
acogerá tanto la causalidad como la sincronicidad,
la simultaneidad y la contradicción entre las
distintas relaciones. No podrá ser lineal ni aséptica.
11
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
De este modo, se favorecerá la innovación, cuya
gestación se dará a lo largo del devenir histórico y
no a través de la repetición, que tiene lugar durante
el transcurrir del tiempo cronológico.
Las relaciones que genera el proceso educativo
son posibles y no denitivas ni predecibles porque
no hay modo de anticipar qué se relacionará con
qué ni cómo se llevará a cabo. El proceso educativo
nunca es exclusivamente causal; asimismo es
sincrónico. Tampoco está exento de confusiones,
angustias, alegrías y tensiones, que pueden
ocurrir simultáneamente provocando situaciones
caóticas que turban y alteran a muchos profesores
y estudiantes, al tiempo que desbaratan toda
planicación.
Durante el devenir histórico del proceso
educativo la relación de causalidad lineal y
unidireccional entre pasado, presente y futuro no
tiene vigencia, puesto que el presente y el futuro
también modican el pasado. Entre pasado,
presente y futuro existen relaciones sincrónicas y
de causalidad cíclica.
Lo precedente no signica que se puedan alterar
los acontecimientos pasados, sino que al recordar
un acontecimiento o un sentimiento las imágenes
evocadas son modicadas por las emociones
y vivencias actuales, del mismo modo como
nuestras expectativas transforman los recuerdos
pasados. Cuando recordamos nuestra niñez no
es nuestra infancia tal como la vivimos la que
viene a la memoria, sino que es nuestra niñez tal
como la concebimos desde nuestra adultez. Esta
característica nos ayuda a comprender porqué el
diálogo intergeneracional es difícil, ya que siempre
hablamos desde nuestro presente, nunca desde el
pasado. Nunca más seremos el niño o el joven que
fuimos. Solo volveremos a reencontrarnos con lo
que somos desde lo que soy y me proyecto.
El educador inmerso en el tiempo histórico,
kairótico, podrá innovar sin problemas mayores
porque no atribuirá una sola explicación causal a
lo que enseña, sino que estará abierto a considerar
qué pasaría si alguna condición se modicase.
Las dicultades que encuentre se deberán a la
complejidad propia del asunto, no a la disposición
epistemológica del aprendiente.
Por el contrario, al profesor no educador que
transita por el tiempo cronológico repitiendo
verdades preestablecidas en los programas de
enseñanza, cualquier cambio, reforma o simple
renovación, sea mayor o menor, se le hará
muy difícil y engorroso, pues tenderá a repetir
generando circularidades docentes viciosas. Se
volverá temeroso del razonamiento hipotético que
lo presiona a buscar una nueva explicación si las
condiciones de lo que enseña cambiaran por alguna
circunstancia.
Así como al educador le es fácil aceptar que
el alumno se equivoque, confunda y contradiga
mientras aprende, al profesor que no ha asumido
su rol de educador le es muy difícil aceptarlo, pues
teme que al hipotetizar nuevas relaciones emergerán
confusiones, ambigüedades y contradicciones,
aunque solo sean temporales. Se angustia, entre
otras razones, porque teme no alcanzar a enseñar
todo el programa de estudio.
Este profesor se protege repitiendo
ingenuamente. Repetir le ilusiona con la seguridad
del pasado sin historia, inerte. La ingenuidad
le ofrece la garantía de soñar con un futuro
desarraigado de toda historia. Por el contrario, para
el educador la repetición y la ingenuidad son las
peores patologías contra la innovación.
La innovación consiste en crear relaciones
inéditas con inocencia y misterio, a pesar de
los desórdenes, contradicciones y confusiones
que pueden generar. Sin embargo, al educador
innovador le esperan incomprensiones por parte
de sus mismos alumnos, profesores, directivos,
padres y madres. Es frecuente que les castiguen con
el ostracismo y que los exoneren de sus trabajos
cuando no han ido como miel sobre hojuelas
(López de Maturana, 2003).
La innovación también tiene que ver con el
ensimismamiento del que innova. Nadie puede
innovar por uno, ni siquiera la madre por el hijo
o la profesora por el alumno. Solo se puede guiar,
pero el caminar es personal, subjetivo, sacricado
y alegre, ambiguo y contradictorio. Sin embargo,
para ensimismarse se requiere de los otros. Si no
se está con ellos, no podrá encontrarse a sí mismo.
Tampoco se hallará con los otros si no se busca a
sí mismo.
Si el profesor no asume el rol educativo que le
es propio, confundirá el ensimismamiento con la
soledad y le temerá. Para tranquilizarse buscará
12
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
D O S S I E R
acríticamente la objetividad a través de la alienación
y el sacricio de la identidad propia.
Este tipo de profesor es el que confundirá
subjetividad con injusticia y objetividad con
verdad, cometiendo un grave error paidogénico
al desconocer que en tanto educador debe ser
eminentemente subjetivo, pero no injusto.
La aceptación paradójica de la subjetividad le
permitirá comprender que enseñar es asombrar con
el misterio y confundir con amor. Aprender, sin
embargo, es avanzar en el develamiento amoroso
del misterio, gracias a la creación de relaciones
inéditas, todas posibles, algunas probables, pero
ninguna preestablecida.
Hay otra paradoja implicada: la del caos como
fuente nutricia del orden. Hay creación cuando
el caos desordena el orden relativo preexistente,
anula el sentido original y gesta uno inédito, sobre
la base del tejido de las nuevas relaciones. Ambos,
caos y orden, tienen que ver con el proceso creativo
(Calvo, 2005a; Calvo 2005b).
A su vez, la complementariedad entre caos
y orden permite comprender la relación entre
predictibilidad y libertad en educación. La
educación genuina es libre en sus posibilidades
relacionales y predictible en tanto no hay duda
alguna de que se establecerán relaciones en algún
momento del tiempo histórico. Sin embargo, de
todas las relaciones posibles, solo algunas son
probables y apenas unas pocas se materializarán en
el futuro próximo o lejano.
Ahora bien, si la educación es predictible es
evaluable. Sin embargo, es necesario un tipo de
evaluación que no se limite a comprobar, según un
patrón de objetividad, cuánto se ha aprendido de
un tema o qué destrezas se dominan. Al contrario,
la evaluación de los procesos educativos debe
orientarse a lo desconocido, o a las relaciones
que se pueden formar sobre lo conocido, o a la
ignorancia que se desprende de lo aprendido.
Evaluar lo que se ignora tiene la ventaja de la
tranquilidad y de la emoción compartida en un
mismo proceso: es búsqueda y creación; el proceso
es, por lo tanto, cíclico, pues una creación lleva a la
otra. En el caso de la evaluación tradicional, por el
contrario, la persona evaluada se siente constreñida
a repetir ingenuamente a lo largo de un continuum
lineal, donde una repetición conduce a la otra como
si estuvieran dentro de un túnel y no hubiese otra
alternativa.
Solo si el educador es hacedor de preguntas
inocentes y no de preguntas ingenuas podrá
evaluar la creación de los procesos educativos. La
pregunta inocente es aquella que no presupone la
respuesta correcta y que, además, generará nuevas
preguntas, dando continuidad sinérgica a un
proceso sin término. Por el contrario, la pregunta
ingenua conlleva una respuesta estereotipada, tal
vez correcta y verdadera, pero estéril.
La relación sinérgica y holística uye con soltura,
familiaridad, sencillez y osadía entre el proceso
de enseñanza y el de aprendizaje. Enseñantes y
aprendientes uyen en conjunto, aunque a ritmos
distintos.
El educador que necesitamos en esta época
signada por la globalización es aquel que ayuda a
crear relaciones inéditas a partir de lo conocido, al
mismo tiempo que consagra y respeta el derecho a
equivocarse.
4. Formación del educador que es
profesor
Si bien todos somos educadores, no todas las
personas poseen las cualidades para ser profesores,
es decir, educadores profesionales. Aunque podemos
hipotetizar que todos pueden aprender a ser buenos
profesores, la experiencia nos enseña que muchos
no uyen en su “estar-siendo-ocurriendo” como
educadores, es decir, uyendo a cada instante en el
proceso de educar (Wild, 2002; González García
e Illescas Pompilia, 2002) y se desenvuelven como
burócratas de la enseñanza.
La formación inicial del profesor no puede
ser escolarizada, sino educativa. Para hacerlo,
propongo que el joven que ingresa a estudiar para
ser profesor se forme como monitor de educación
popular a partir del primer día de ingreso a la
Universidad o Instituto. Esto signica que asume
responsablemente la obligación de convertirse
desde ese momento en educador educando, no en
profesor, de una comunidad dada.
Si la infancia, sin duda el período más intenso
en el aprendizaje del ser humano, transcurre más
caótica que ordenadamente, gracias a lo cual el
pequeño imita sin rubor, juega sin temor, balbucea
y habla sin vergüenza, yerra sin afectarse, podemos
13
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
prestar atención a las características de estos
procesos para contrastarlos con las actividades de
aprendizaje formales, propia de los escolares y de
los universitarios.
Lo primero que salta a la vista es que entre la
escolaridad y la educación existen diferencias
profundas y radicales que una reforma del
sistema no logra eliminar; como máximo, podrá
reducirlas, por lo general en lo menos sustantivo.
A diferencia del aprendizaje infantil informal, el
de los escolares nos parece torpe, restringido y sin
creatividad. Aprender pareciera ser una actividad
que atenta contra la naturaleza misma del niño o
del joven, cuando vemos como el niño propende
a aprender porque no sabe que no puede hacerlo
o que es difícil. Al pequeño, simplemente, no le
importan las dicultades. Cuando los escollos lo
superan, los escabulle apartándolos a un lado, pero
solo temporalmente, pues volverá sobre ellos más
adelante, en el uir del tiempo kairótico, cuando se
sienta preparado.
En cambio, en el terreno de la temporalidad
escolar cronológica la mayoría de los niños y
de los jóvenes han crecido convencidos de que
aprender es difícil, que no pueden aprender todo
lo que estudian y que son malos estudiantes, por
lo que cejan en sus esfuerzos, profundizando la
brecha entre los que aprenden y los que no. La
culpabilidad, cual estigma de pecado original,
recae sobre ellos.
Esta situación no cambia a lo largo del tiempo.
Hoy, cuando podría parecernos que los procesos de
acreditación universitaria, así como la aplicación de
las Normas ISO 90004 e ISO 140005 en el campo
industrial, en boga en todo el mundo, terminarán
con esta situación terrible, no nos entusiasmamos,
pues la orientación es funcional y operativa, pero no
paradigmática; es decir, el cambio será cosmético y
no radical. Esto es desconsolador porque un nuevo
fracaso, reiterará la condición previa fortaleciendo
la profecía autocumplida de la incapacidad e
incompetencia de miles de millones.
Esto será así porque la vida escolar y la
universitaria, y con ella la formación inicial de los
profesores, siguen el modelo cartesiano donde el
orden establecido en las normativas ociales no
se discute y se impone en todos los planos. Para
garantizar que no habrá irregularidades que atenten
contra el ordenamiento establecido se toman todas
las medidas a n de evitar cualquier señal de caos
emergente. Se supone que el caos es como el
demonio que tienta y se aprovecha malignamente
de la menor señal de debilidad para seducir al
estudiante ingenuo. Para evitarlo se recurre a
diversas estrategias para protegerlo e impedir que
sean sus víctimas inocentes.
Se olvida que el caos tiende al orden de manera
inevitable y determinista, si es que se le deja
uir. Por el contrario, cuando se intenta detener
el proceso se estanca, del mismo modo que el
agua empantanada deja de oxigenarse y se vuelve
putrefacta. Para evitarlo, los que la inmovilizan
inventan un sinfín de artilugios curiosos para
inyectarle articialmente y con costo adicional
lo que la naturaleza hace sola. (Fukuoka, 1997;
Fukuoka, 1999)
5. Conanza
Para no obstruir el proceso educativo es
prioritario recuperar la conanza paradigmática
en que el caos no perjudica sino que favorece la
complejidad creciente de los procesos educativos
y, por ende, los de la formación inicial del profesor.
Hay que enseñar que el orden escolar aséptico y
excesivo inhibe el uir de las relaciones que el
aprendiente creará. Los recelos, las sospechas,
la aprensión, la suspicacia impiden acercarse
con inocencia a la complejidad implícita en todo
proceso. La pretensión de camuar todas las formas
de desconanza, como si fueran medidas cautelares
para garantizar el aprendizaje, transforma las
complejidades en complicaciones. Este es un efecto
perverso, equivalente a una hecatombe, porque
mina las raíces de los aprendizajes rizomáticos.
La recuperación de sus consecuencias en los
estudiantes toma años y sin muchas garantías de
éxito cuando son profesionales. Los cursos de
perfeccionamiento del profesorado, interminables
y repetitivos, son un ejemplo lamentable de la
secuela que deja la devastación escolar.
Tener conanza y ser conado signica
estar alerta al devenir de cualquier proceso
que tiene ante la posibilidad de ramicarse
rizomáticamente a lo largo de múltiples caminos
posibles, unos más probables que otros, aunque
solo unos pocos llegarán a término germinando
14
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
D O S S I E R
como un nuevo proceso, que volverá a recrear el
uir del “estar-siendo-ocurriendo”, aunque cada
vez de manera levemente diferente a la anterior.
La pequeña diferencia se amplicará al poco
tiempo. Es imposible que sean iguales. Se trata del
efecto mariposa (Calvo, 2005a). Allí, en el vórtice,
se encuentra el germen de un punto de quiebre
maravilloso que la desconanza transformará en
temor ante la aventura que consiste en descubrir
y darle sentido a lo nuevo, que también puede ser
“lo viejo”, pero que es inédito en la experiencia del
aprendiente.
Es por esto que la repetición escolar no tiene
sentido alguno. Se podrá objetar que una fecha
histórica no se puede cambiar y que todos deben
aprenderla y, por lo tanto, repetirla cuando sea el
momento. Quien arme esto no ha entendido cuál
es el sentido de la educación ni por qué sus procesos
son distintos a los escolares. Todos concordamos en
que la fecha en cuestión es incambiable, mientras
los antecedentes históricos que manejamos se
mantengan. Lo que es diferente y que el estudiante
debe recrear y comprender es cómo él entiende el
sentido de la información histórica. Por ejemplo,
no es lo mismo el 12 de Octubre de 1492 en tanto
se reera el “descubrimiento” de América, al 12
de Octubre de 1492 como fecha que da cuenta
del “(des)encuentro entre dos mundos”. Las
consecuencias son profundas.
Esto signica que no se rechaza lo antiguo ni
se trata de crear todo de nuevo, sino de la manera
cómo nos acercamos a lo que está establecido, sea
una fórmula, un dato histórico o una dirección. No
se trata de rechazar el acervo cultural, histórico,
cientíco, artístico, ciudadano, etc., sino de
descubrirlo inocentemente.
Al preguntar se trastocan los referentes porque
emerge la complejidad del tema. Solo hay que
preguntar. Las preguntas generan tensiones
maravillosas entre el orden y el caos y entre el
caos y orden. Si observamos sin prejuicio cómo
juega un niño nos daremos cuenta de que existe un
patrón constante: si hay orden, desordena; si hay
desorden, ordena. Que no nos satisfaga el orden
que ha instituido, es otro asunto. Lo importante
es que ha establecido criterios de organización y
actúa en concordancia. Que pueda explicarlos,
que no sean excelentes, que se equivoque, etc.,
son todas situaciones que estimulan aprendizajes
ulteriores y no errores. De hecho, los pequeños son
muy críticos consigo mismos y su autoexigencia
es alta, siempre que no hayan sido coartados por
adultos que los inhiban. (Enzensberger, 2002)
6. Peregrinaje
Como una manera de implementar estos
conceptos propongo que al estudiante que recién
ingresa al primer año de pedagogía, que no cuenta
con experiencias pedagógicas ni conocimientos
formales de las ciencias de la educación, pero
que se halla henchido de buenas intenciones,
idealismo e ilusiones, se le invite a trabajar en un
sector poblacional urbano marginal o rural desde
el primer día de clases. Se instalará, solo o con
otro compañero, como si fuera residente, aunque
no tendría que vivir allí necesariamente, con el
objetivo de aprender de todo cuanto acontece.
Permanecerá en esa comunidad toda su vida
estudiantil, investigándola participativamente y
tendrá como objetivo optimizar el nivel educacional
de sus miembros6.
Las experiencias que viva serán el insumo
indispensable para hacer ciencia a partir de ellas.
Primero la praxis, después la teoría, generando la
circularidad virtuosa entre ambas que le acompañará
la vida entera. Cuando la relación se establece
de modo inverso, primero la teoría y después la
práctica, tal como acontece en muchísimos centros
que forman profesores, es altamente probable que
la circularidad no sea virtuosa, sino viciosa y se
enraíce profundamente en el ethos profesional
docente.
Irá a la comunidad sin pauta preestablecida,
con la única indicación de que deberá preguntarse
sobre lo visible e invisible para iniciar un proceso
de indagación de respuestas provisionales sobre el
vivir y la historia comunitaria. El objetivo es que
desde su ignorancia se asombre del vivir cotidiano,
aprendiendo a dejar de lado los prejuicios y los
estereotipos que conforman su estar en y con el
mundo.
Como es de esperar, lo más probable es que no
sepa qué hacer y que ni siquiera pueda aparentar
saberlo. Esto es altamente benecioso, pues entre
los aspectos que caracterizan a la escuela está la
capacidad de sus actores para simular que tienen
15
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
lo que no poseen y de disimular que no tienen lo
que otros desean (Calvo, 1994). No queremos que
nuestros profesores bajo ninguna circunstancias se
engañen ni embauquen a los educandos.
En la comunidad aprenderá que es un peregrino
de la ignorancia que construye su saber pedagógico
en la medida en que explora lúdicamente el
territorio ignoto. Se extraviará muchas veces,
pero no le preocupará, pues aprenderá a disfrutar
con la aventura del desafío. A ratos estará perdido
y se angustiará; entonces tendrá que orientarse,
para lo cual elaborará criterios funcionales, pero
sustentables cientícamente. Evidentemente que
irá de menos a más. En otros momentos, disfrutará
de no saber dónde se haya, pues estará feliz por
la emoción que lo sobrecoge. Lo que vivencia
nunca lo encontrará en los libros, excepto ciertas
insinuaciones en algunas novelas y cuentos, que
podría comenzar a leer con gozo como parte de su
formación profesional.
Las vivencias de su “estar-siendo-ocurriendo”
como educando educador se enraizarán y
nutrirán su modo de ser y de estar en y con
el mundo. Difícilmente podrá concebir que
el rol del educador sea de neutralidad; por el
contrario, desde su intimidad el compromiso
político uirá como el agua en una vertiente, sin
partidismos claustrofóbicos, sino como expresión
de responsabilidad ciudadana con el proceso
educativo de todos, independiente de la edad,
género y etnia de sus educandos - educadores. Sin
advertirlo asumirá, al igual que Paulo Freire, que
es sustantivamente político y solo adjetivamente
pedagogo.
El compromiso asumido lo transformará de
manera sutil e indeleble. Irá a la Universidad
con preguntas que inquietarán a sus profesores;
estos intentarán ayudarle a encontrar referencias
teóricas y metodológicas que podrán orientarlo,
aunque muchas veces quizá lo confundirán más
todavía en la construcción de su saber incipiente.
Con certezas, dudas, inquietudes, contradicciones,
ambigüedades, irá construyendo un marco teórico
propio, aunque provisorio, a partir de sus propias
observaciones. Desde ese marco, leerá la literatura
apropiada para dialogar desde su práctica y no
desde la de los autores y profesores cuya autoridad
escolar inhibe su creación.
¿Por qué me impones
lo que sabes
si quiero yo aprender
lo desconocido
y ser fuente
en mi propio descubrimiento?
El mundo de tu verdad
es mi tragedia;
tu sabiduría,
mi negación;
tu conquista,
mi ausencia;
tu hacer;
mi destrucción. (Maturana, 1990)
No solo el alumno será desaado, sino también
sus profesores, quienes deberán responder a
interrogantes surgidas del devenir pletórico de
imprevistos no planicables con antelación. Si
bien podrán contextualizar las sesiones y adelantar
algunos temas probables, también es cierto que
no podrán anticipar con certeza qué es lo que
acontecerá. En ese medio, altamente educativo
y no escolar, deberán ser capaces de orientar
a sus alumnos con comentarios, bibliografías,
experiencias, sugerencias, etc.
Deberán cuidarse de no forzar al estudiante a
explicar lo que está conociendo de acuerdo con las
taxonomías en boga, que si bien pueden ser muy
funcionales, inhibirán la creación de esquemas
clasicatorios propios, aunque sean decientes e
inadecuadas, pues lo importante es la generación
autónoma. Más adelante, contrastará las creaciones
personales con aquellas que se han consolidado en
el mundo profesional. En ese momento, ponderará
cuál es mejor para decidir la que usará. Aprenderá
que toda decisión tiene un sustento empírico, lógico
y teórico.
Pensamos que aquellos profesores universitarios
muy escolarizados tendrán dicultades para actuar
como guías en este contexto caótico e imprevisible;
por el contrario, aquellos menos y no escolarizados
tendrán más capacidad de respuesta educacional.
El estudiante volverá a la comunidad con nuevas
interrogantes y con materiales didácticos que haya
desarrollado en talleres especícos. El mundo
universitario y el de la comunidad, habitualmente
tan separados, se relacionarán recursivamente,
sin que ninguno predomine sobre el otro. Praxis
16
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
D O S S I E R
y teoría, armonizadas y potenciadoras de nuevas
relaciones, devendrán educativa y políticamente
complementarias, alcanzándose el ansiado holismo
educativo y sinérgico, inalcanzable en el modelo
escolar cartesiano. La educación escolarizada que
sueña con utopías se transforma en educación
eutópica, pues ya tiene lugares y tiempos históricos
para realizarse.
7. Indagación participativa
El estudiante sin saberlo, pero sospechándolo
íntimamente, se volverá investigador. La curiosidad
le impulsará a indagar participativamente la
complejidad educativa de la comunidad, para
lo cual deberá inventar los procedimientos
adecuados, que elicitará desde su propia historia.
Al bucear en sí mismo encontrará más ignorancias
que conocimientos, más dudas que certezas y lo
acecharán incertidumbres de todo tipo (Morin,
2001). Se volverá inquieto. Sus profesores velarán
para que aprenda el valor de la humildad, guarde
silencio ante lo que no sabe y respete las ignorancias
ajenas. Le guiarán para que sortee las dicultades,
pero sin impedir que tropiece, caiga, hiera, ojalá
suavemente. No le evitarán las crisis radicales de
tal modo que como alumno aprenda a avanzar
iluminando su propio caminar y el de quienes le
acompañan. De ese modo, irá haciéndose solidario
con los otros de manera segura, pero sin prisa.
En su condición de peregrino, una de sus
primeras tareas será dialogar con su propia historia,
rememorando su vida personal, escolar, ciudadana.
Hará historia, ciencia y arte a partir de mismo.
Cada estudiante sistematizará su existencia de la
manera que mejor le acomode. Alguno escribirá
relatos; otro, describirá experiencias; alguno
pintará o escribirá poemas. No importa el medio;
solo interesa que sea riguroso y sistemático en
lo que haga. Sutilmente descubrirá que educar
no es asunto de técnicas, aunque se requieran
imperativamente, sino de disposición amorosa,
fundada en saberes y compromisos éticos.
El desafío para sus maestros será grande,
pues no es lo mismo valorar un ensayo que una
pintura o un poema. Además, deberán orientarle
diferenciadamente en función de sus capacidades
y talentos particulares, así como dependiendo del
tipo de autonomía que manieste, para insinuarle
senderos investigativos que le permitan descubrir,
sistematizar y establecer relaciones inéditas con los
contenidos formales de su estudio. Para hacerlo hará
mapas usando distintos tipo de representaciones
para dar cuenta de la rica complejidad social y
humana de toda comunidad.
Es importante que no siga un protocolo
estandarizado de cómo hacer el mapeo, inclusive es
conveniente que no se guíe por pauta formal alguna,
sino que la invente, dena sus codicaciones y el
modo de hacerlo inteligible para cualquier persona.
De este modo, robustece su creatividad, pues no
se le coacciona a actuar de acuerdo con criterios
preestablecidos, que pueden ser excelentes y cuya
utilidad nadie discute, pero que lo presionarán a
seguir sus lineamientos para no equivocarse. Si
así lo hiciera, tendríamos al típico estudiante que
hace bien lo que le piden, pero que no entiende
el sentido educativo de la tarea. Esta situación
es análoga a la del escolar que como tarea debe
hacer un experimento siguiendo una guía donde le
detallan paso a paso lo que debe hacer, incluido lo
que va a descubrir. Esto corrompe el sentido de la
investigación, que consiste en develar un misterio
expresado de manera hipotética.
Entre los aspectos que tendrá que considerar
menciono los siguientes: urbanísticos (tipo de
casas, plazas, etc.), sociales (lugares y tiempos
de encuentro, centros recreativos, almacenes,
organizaciones comunitarias, ONGs), lúdicos
(tipos de entretenimiento, actividades recreativas
personales y grupales), artísticos (musicales: grupos
raperos, hiphoperos; pintura: murales, graftis;
escultura), escolares (instituciones educativas,
grados de escolaridad, educación de adultos),
educativos (inquietudes, conversaciones frecuentes,
relaciones interpersonales), políticos (tipo de
participación ciudadana, solución de problemas),
históricos: historia local de la comunidad,
actores y actrices sociales), culturales (relaciones
inter y transgeneracionales, creación artística),
participación (cívica, problemas sociales), éticos
(valoraciones personales, sociales), etc.
Para hacerlo bien deberá consultar con
especialistas en cada una de las áreas: urbanistas,
sociólogos, educadores, artistas, abogados,
arquitectos. Esto es fundamental pues coadyuvará
a sembrar en ellos el germen del trabajo
transdisciplinario, al tiempo que descubrirá con
17
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
asombro que cada disciplina y profesión tiene
vocabulario propio y especíco que tendrá que
aprender bien para comunicarse con los expertos
y con los miembros de la comunidad que no
conocen esos códigos. Deberá saber traducirlos
a un lenguaje accesible, pero no por ello vulgar,
ayudando a que los miembros de la comunidad que
emplean códigos lingüísticos restringidos tengan
acceso a códigos lingüísticos elaborados. Él mismo
se constituirá en puente dialogante entre mundos
separados, donde imperan muchos prejuicios de
clase que distorsionan las relaciones interpersonales
y que obstaculizan y enmarañan su tarea.
Se alfabetizará escribiendo y leyendo su propia
historia de vida, estableciendo los “puntos de
giro” que han ocurrido en su vida y que fueron
determinantes en la construcción de su vocación
pedagógica (Calvo, 2006; López de Maturana,
2007). A partir de ello, construirá su concepción
educativa, que luego comparará con lo que arman
los teóricos de la educación para complementarla.
El diálogo con los autores se construirá sobre la
experiencia y las preguntas inocentes que pueda
formularles. Si no es capaz de dialogar tratará de
memorizar lo que lee y de ajustar su actuación
pedagógica a lo que supone arman los teóricos
educacionales que estudia. En la medida que crece
el diálogo el estudiante vigorizará su autonomía y
autenticidad.
A lo largo de la indagación participativa llenará
la matriz de necesidades y satisfactores elaborada
por Max-Neef, Elizalde y Hopenhaym (1986), para
lo cual tendrá que investigar el tipo de satisfactor
que usan para resolver sus necesidades, por qué lo
usan, en qué medida es posible cambiarlo, cómo
están intrincadamente relacionados los distintos
tipos de satisfactores entre sí, etc.
Esto le permitirá conocer la historia local,
sus actores, tensiones y conictos, así cómo las
consecuencias de sus acciones. Gracias a ello
aprenderá a justipreciar sus valores y a suponer sus
efectos políticos y a disoñar, diseñando sus sueños,
nuevas consecuencias educacionales y políticas.
8. Incertidumbre
Para hacerlo iniciará su proceso de formación
profesional, que lo llevará a estudiar la complejidad
del entramado de causas y efectos que ha comenzado
a conocer, su impacto y consecuencias, remediables
o no, en muchos aspectos de la vida comunitaria.
Tendrá que establecer inicialmente criterios que le
permitirán discriminar entre los posibles puntos de
partida, de tránsito y de llegada relativa.
Le asombrará que el curso de los acontecimientos
no siga los dictados lógicos que puede haber
supuesto, sino que se alteren por la incidencia de
innitas inuencias sutiles, que la subjetividad
y la intersubjetividad de los actores trastorne las
previsiones que se han hecho. Descubrirá que
ningún proceso es lineal ni secuencial, ni coherente
ni consistente, sino que cambia por la emergencia
de un nuevo orden, que germina tímidamente
autorganizándose desde el caos.
Esto le hará equivocarse muchas veces, por lo
que deberá volver atrás y revisar qué pasó: si fue
impulsivo y no consideró las variables; si su análisis
fue parcial y sesgó su mirada; si supuso que todos
los participantes actuarían al unísono, etc.
Gradualmente, pero de manera constante,
aprenderá a evitar el ensayo y el error como
estrategia de aprendizaje, para sustituirlo por la
exploración sistemática. Cuando aprenda que no es
castigado por equivocarse y a ser consistentemente
metódico crecerá su autoconanza en su capacidad
para hacer, para educar y autoeducarse.
Vivirá un proceso fascinante porque
constantemente se ejercitará en discriminar
y valorar adecuada y educativamente la sutil
diferencia que existe entre la simple tentación a
ensayar ideas que se le vienen a la cabeza y los
aportes que le entrega la intuición, el insight, la
corazonada, en suma, lo que ha terminado por
llamarse serendipia. (Roberts, 1992). La serendipia
no es la mera idea que a alguien se le ocurre en un
momento determinado, sino que es una fogonazo
maravilloso que emerge del inconsciente dando
una pista relevante o proponiendo una respuesta
a aquel que está trabajando por largo tiempo en
el tema de manera rigurosa y sistemática. Con la
serendipia nos encontramos ante la expresión del
procesamiento inconsciente de la información que
podría haber encontrado una solución divergente a
un asunto de solución compleja.
En cambio, cuando al estudiante ensaya y no
da importancia al error, porque puede volver a
intentarlo de nuevo, hay que enseñarle que eso
no tiene nada que ver con la intuición y, mucho
18
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
D O S S I E R
menos, con la serendipia, sino que se trata de
una disfuncionalidad cognitiva causada, entre
otros aspectos, por la impulsividad que le impide
recabar la información relevante, signicativa y
trascendente que necesita.
No hay que excluir la intuición del proceso de
formación profesional, sino que se deben hacer
todos los esfuerzos para aprender a usarla de manera
consistente, especialmente a través de situaciones
donde el aprendiente deba tomar decisiones en
situaciones de incertidumbre y no tenga tiempo
para realizar un análisis reexivo.
Puede que el estudiante vacile por el
desasosiego que le produce aquella situación
cuya complejidad se ha transformado en una
complicación, aparentemente inmanejable. Para
salir adelante deberá buscar criterios sustentadores,
tanto en su experiencia incipiente como en
las referencias teóricas que está aprendiendo.
Establecerá relaciones inéditas que le sorprenderán
y que, incluso, puede que no comprenda. Es
altamente probable que no posea el vocabulario
para dar cuenta de ello ni de sus implicaciones.
Comprobará que el lenguaje diario es inadecuado
cuando tiene que ser preciso y exacto. Valorará que
usar el vocabulario oportuno y conveniente es un
imperativo pedagógico que no puede descartar ni
minimizar y que si no lo hace caerá en un barril sin
fondo pletórico de ambigüedad y equivocidad, que
lo confundirá, no por razones de descubrimiento,
sino por incompetencia. Sutilmente anhelará poseer
un vocabulario mejor, más expresivo y preciso. Así
habremos alcanzado y fortalecido un logro difícil.
Como futuro profesor debe tener muy claro
que inuirá en el modelamiento lingüístico de
sus alumnos, especialmente aquellos de sectores
marginados culturalmente y que padecen de
privación cultural.
9. Peregrino de la pregunta
Como peregrino de la pregunta, en sus
vacaciones de verano, solo o acompañado, iniciará
una caminata por su región o país. El lugar no
importa mucho, sino el contexto. Como peregrino
de la pregunta caminará volviendo misterioso
el lugar que recorre, tomando notas en un diario
de campo educativo, que atesorará para siempre.
Observará todo: el brote de una or que no conocía;
el viento que le refresca en el día y hiela en la noche;
el rocío que perla las hojas de gotas hermosas; el
hambre que atenaza su voluntad; la muchacha o el
muchacho que contempla en el ensimismamiento
del que se cree que está solo; el silencio que lo
llama para estar consigo mismo; la vida nocturna
en la que no ha reparado, la historia local del lugar;
etc., etc.
Él mismo establecerá los criterios para observar,
registrar y escribir, así como las prioridades y
las categorías en este proceso informal de hacer
ciencia y arte a partir de su deambular. Caminando
contemplará amaneceres y atardeceres maravillosos
que le mostrarán su grandiosa pequeñez; pasará
hambre y frío; se acostumbrará a lo mínimo para
obtener lo máximo; se descubrirá ingenioso y hábil,
curioso y observador. En la ruta se le sumarán
caminantes prestigiados como Darwin y muchos
otros exploradores en todas las ciencias.
Sutilmente apreciará su crecimiento y volverá
encantado a dialogar con sus educandos educadores
y con deseos de sistematizar sus aprendizajes,
ignorancias, dudas y certezas. Descubrirá que
educar es asombrar con el misterio.
1 Las ideas de este artículo han germinado gracias a las
conversaciones y análisis realizados en el Proyecto de
Investigación FONDECYT 1080073: “Complejidades educativas
emergentes y caóticas en la escuela lineal”. Muchas de estas
ideas han sido presentada en diferentes congresos y seminarios
nacionales e internacionales como un modo de someter a
prueba las ideas expresadas en él.
2 A pesar de que no me satisface, he optado por evitar escribir
en masculino y femenino para no cansar al lector con lo que,
aunque no es repetición, parece una reiteración innecesaria
el escribir profesor y profesora, alumno y alumna, educador y
educadora. El uso de la arroba (alumn@), si bien, funcional y
19
CALVO MUÑOZ, CAR L OS : LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y LA EMERGENCIA DE COMPLEJIDADES CAÓTICAS...
ACCIÓN PEDAGÓGICA, Nº 18 / Enero - Diciembre, 2009 - pp. 06 - 19
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
que acostumbro a usar en mis correos electrónicos, por ejemplo,
no me agrada estéticamente.
3 “Disoñar” es un neologismo que hemos hecho propio, creado
por nuestros amigos colombianos de la Asociación de Desarrollo
Campesino (http://adc.org.co/adc/), en La Cocha, al sur de
Colombia, con el que dan fuerza a la intención que tienen de
diseñar sus propios sueños.
4 Normas de calidad y gestión continua de calidad establecidas
por la Organización Internacional para la Estandarización
(ISO) aplicables a cualquier tipo de organización o actividad
sistemática orientada a la producción de bienes o servicios.
5 Normas ambientales propuestas por la Organización
Internacional para la Estandarización (ISO) en la Cumbre de la
Tierra, organizada por la Conferencia sobre el Medio Ambiente
y el Desarrollo en junio de 1992 en Río de Janeiro, Brasil.
6 No trabajarán en estos sectores debido a su pobreza material,
sino por la riqueza que pueden encerrar y que quedan ocultas
ante la cultura ocial. Max Neef, Elizalde y Hopenhaym (1986) al
establecer la existencia de solo nueve necesidades establecen
que la inadecuada satisfacción de alguna de ellas o de todas,
genera distintos tipos de pobreza, una por necesidad.
Bermúdez, A. (2007). Memorias de una escuela con todos.
Revista Cooperación Educativa Kikiriki, 84 (XX), 58-62.
Calvo, C. (1994). Del mapa escolar al territorio educativo.
Revista de Pedagogía, 14 (34), 51-77.
Calvo, C. (2004). Educació y propensió a aprendre i a
ensenyar. En Aparicio, P. (Ed.). Ètica, complexitat i
formació de persones adultes en una societat planetària,
Valencia: Edicions del CreC, 71-93.
Calvo, C. (2005a). La sutileza como germen educacional
copernicano. Revista Educación Física y Deportes, Vol
24-25, 86-112.
Calvo, C. (2005b). Complejidad, caos y educación. En
Arellano Duque, A. (Coord). La educación en tiempos
débiles e inciertos, Barcelona: Anthropos, 115-136.
Calvo, C. (2006). La presencia sutil del maestro: la inuencia
de Paulo Freire en mi formación. Revista Universidad
EAFIT, 42 (143), 32-40.
Camus, A. (2007). El mito de Sísifo. Buenos Aires: Losada.
Casali, A. (2007). Ética e educação: referencias criticas.
Conferencia presentada en la Tercera Jornada
Internacional de Educación: Escuelas alternativas y el
profesor como constructor de conocimiento pedagógico.
Colegio Pierrot. La Serena.
Cuadernos de pedagogía. (1975). Conversando con Ivan
Illich. Cuadernos de pedagogía, 7, 16-23.
Fukuoka, M. (1997). La revolución de una brizna de paja.
Una introducción a la agricultura natural. Santiago de
Chile: Permacultura Chile, Consultores Asociados.
Fukuoka, M. (1999). La senda natural del cultivo. Regreso al
cultivo natural. Teoría y práctica de una losofía verde.
Valencia: Terapión
García, T. (2007). A vueltas con la desescolarización. Revista
Cooperación Educativa Kikiriki. 84 (XX), 19-23.
González García, J. y J. M. Illescas Pompilia. (2002).
Acerca de la educación en el mundo originario preinca
en el territorio donde se formaría el Tahuantinsuyo y el
Qollasuyo. Cochabamba: CEDIB.
Enzensberger, H. M. (2002). Los elixires de la ciencia.
Miradas de soslayo en poesía y prosa. Barcelona:
Anagrama.
Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México:
Joaquín Mortiz.
Jiménez, J. R. (2007). Ivan Illich en la era Internet. Revista
Cooperación Educativa Kikiriki, 84 (XX), 70-74.
López de Maturana, S. (2003). Construcción sociocultural
de la profesionalidad docente: estudio de casos de
profesores comprometidos con un proyecto educativo.
Tesis doctoral inédita. Universidad de Valencia.
López de Maturana, S. (2007). La autoconanza en los
buenos profesores: una posibilidad de hacer ciencia de
su práctica educativa. Revista Cooperación Educativa
Kikiriki, 84 (XX), 34-39.
Maturana, H. (1990). Plegaria del estudiante. En Emociones
y lenguaje en educación y política. Santiago: Ediciones
Pedagógicas Chilenas.
Maturana, H. y F. Valera. (1988). El árbol del conocimiento:
Las bases biológicas del conocimiento humano. Santiago:
Editorial Universitaria.
Max Neef, M., A. Elizalde y M. Hopenhaym. (1986). Desarrollo
a escala humana. Santiago: CEPAUR.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. Barcelona: Paidós.
Roberts, R. (1992). Descubrimientos accidentales en la
ciencia. Madrid: Alianza.
Sarmiento, B. (2007). La maternidad y el respeto a la
propensión al aprendizaje del niño. Revista Cooperación
Educativa Kikiriki, 84 (XX), 50-54.
Wild, P. (2002). Sabiduría chamánica del sentimiento. El
estar siendo-ocurriendo. Santiago: Cuatro Vientos.
... La educación, entendida como "proceso de creación de relaciones posibles" (Calvo Muñoz, 2009) promueve espacios inclusivos, de respeto, en los que cada persona es bienvenida, aceptada e invitada a expresar su ser y sentir de la manera más auténtica posible. En tal sentido, al hablar de género, epistemología y educación, veo necesario partir de cómo se entrelazan dichos conceptos o realidades en nuestras prácticas cotidianas. ...
... Pág. 780 4 http://etimologias.dechile.net/?valor 5 Interesante es la propuesta que realizaCalvo (2009) al indicar que existen situaciones generadas por parte del educador que terminan enfermando al educando. ...
Article
Full-text available
La mirada a la calidad universitaria muestra la necesidad de promover al interior de sus instituciones de educación superior (IES) procesos de gestión académica y administrativa más eficaces, eficientes, dinámicos, recursivos, autoorganizados y sistémicos para enfrentar las diversas situaciones que se presentan en colectivos e instituciones en las que la incertidumbre, la dispersión y el cambio son atributos emergentes en la cotidianidad. Se socializan reflexiones acerca del abordaje teórico de la investigación que le da origen, que buscó reconocer los principios del paradigma emergente de la complejidad en las prácticas de gestión de los actuales directivos docentes universitarios de las IES. Metodológicamente, se hizo un diseño cualitativo por estar orientado a una investigación de carácter inductivo, para alcanzar comprensiones situadas y originales de la realidad de los actores implicados y de sus escenarios laborales a partir de una perspectiva holística y flexible. Se identificaron rasgos de gestión basados en los principios: autoorganización, incertidumbre, recursividad y autonomía-dependencia, y se logró inferir que parte del quehacer académico y administrativo de las IES supera la visión de una gestión clásica basada exclusivamente en la prescripción, la linealidad, el orden y la certidumbre.
Article
Full-text available
Resumen: A partir de una epistemología de la invisibilidad, esta investigación propone aperturar un conocimiento desde la cotidianeidad de lo educativo (Jackson, 1999), sin violentar la complejidad de la experiencia. El marco de la investigación es Aula Abierta (AA): una forma de hacer que propone abrir las aulas a la heterogeneidad de los sujetos, tendiendo a la desterritorialización del aula física y simbólica (Castro, Rodríguez y Urteaga, 2016; Encina y Ezeiza, 2016). El objetivo es mostrar cómo emerge la creatividad colectiva en acciones imprevisibles que tienden a construir convivencialidad (Calvo, 2010; Cabitza, Simone, y Cornetta, 2015), a través de la reconstrucción de unidades de sentido (González, 2006). Se investigó un curso de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, con tres herramientas cualitativas: 1) grupos de recuerdo colectivo; 2) análisis de la expresión de la voz propia; y, 3) temporalidad de las relaciones. Encontramos que las aperturas de AA provocan discontinuidades en las formas de estar en la universidad, pero es la construcción colectiva del espacio relacional donde los sujetos deciden y realizan nuevas posibilidades de sentido. La expresividad de la voz propia muestra que la apertura del aula es una ocupación del espacio que tiende a la recuperación de la confianza, da suelta a la expresión de la diversidad y los saberes cotidianos a partir de lo cual se despliega la creatividad colectiva.
Article
This article reveals my intent as educator to provoke new thinking from the new paradigm, considering my personal and professional intentions, and finally considering social intentions that in this case are evident in my research about the metaphorical preschool emergency of a chilean and brazilian infant. From this approach and the encounters with preschoolers in the classroom, I propose an alternative approach towards the education for this century.
Article
Full-text available
Se informa de una investigación etnográfica sobre la educación informal en escolar chileno, rural y urbano marginal, de Educación General Básica. Se caracterizan y comparan las modalidades educativas formal, no formal e informal. Se señala que es erróneo caracterizar a la educación informal como asistemática, refleja y espontánea, pues esconde sus potencialidades, marginándola del estudio académico y de la práctica profesional. Se llama la atención sobre la capacidad de esos niños para aprender en ambientes informales, que contrastan con el bajo rendimiento escolar, panificado e intencionado, que los convierte en futuros desertores y marginados sociales. Se dan algunas razones que lo explican: la complejidad, el caos, la improvisación, la imitación, el juego, la paradoja, etc., que nos son considerados apropiados por la escuela. Se aboga por la necesidad de investigar sus características a fin de ayudar a desescolarizar la escuela.Finalmente, se caracteriza a la educación informal como un proceso de creación de relaciones posibles, a diferencia de la educación formal y no formal que son un proceso de repetición de relaciones pre-establecidas.
Article
Full-text available
Los dioses habian condenado a Sísifo a hacer rodar sin cesar una roca hasta la cima de una montaña donde la piedra volvia a caer por su propio peso. Habian pensado con alguna razon que no hay castigo mas terrible que el trabajo inutil y sin esperanza.
Article
RESUMEN Esta investigación reconoce el valor pedagógico de la práctica del profesorado comprometido con un proyecto educativo en el cambio social y en la reivindicación del gusto por aprender. No intenta elaborar modelos de acción, sino compartir significados para el diálogo y el debate. Las experiencias y los juicios de nuestros profesores pueden ser consideradas tan comunes como cualquier otra; es justamente allí donde radica la relevancia de su aporte y de nuestra investigación. Creemos que mientras más profesores puedan mostrar que los derechos y libertades se pueden usufructuar a pesar de las restricciones, y realizar una enseñanza que garantice el aprendizaje y la formación ética de los educandos, habrá más posibilidades de movilizar críticamente a otros profesores, sobre todo a quienes creen que no se pueden superar las limitaciones externas o autoimpuestas. Creemos que los profesores comprometidos con un proyecto educativo pueden y deben ser referentes para otros. Dado que el proceso educativo es paradojal, simple y complejo a la vez, esperamos contribuir con aquellos elementos simples constituyentes de la identidad profesional de los profesores comprometidos con un proyecto educativo, y develar las complejidades epistemológicas de su pensamiento pedagógico. La investigación de los "buenos profesores" y sus historias de vida permitieron construir el concepto de "Profesores comprometidos con un proyecto educativo", que refiere a la implicación en un proyecto educativo y al posicionamiento político que enmarcan su quehacer cotidiano. La expresión "buenos profesores" sintetiza claramente la necesidad imperativa de impulsar un cambio radical en la cultura profesional, capaz de recuperar la importancia y trascendencia sinérgica de la profesionalidad docente, entendida desde su contexto histórico, público e institucional. El concepto "buenos" o "buenas" no tiene un significado ingenuo o falaz, sino que lo seleccionamos por sus claras implicaciones éticas y profesionales que refiere tanto al trabajo profesional bien hecho como al reconocimiento social y político de sus pares y alumnos. Las reflexiones finales se refieren a los comportamientos típicos de estos profesores y no de otros profesionales, por lo que, obviamente, solo nos es posible señalar tendencias y no conclusiones definitivas y válidas para cualquier profesor. Sin embargo, dado que la cultura escolar favorece el desarrollo de un ethos específico de prácticas pedagógicas, es altamente probable, casi inevitable, encontrar a otros profesores que se ajustan con flexibilidad a estos patrones. A modo de conclusiones podemos señalar que: a) la valoración de la profesionalidad docente depende del compromiso de los profesores con un proyecto educativo, ya que sus instropecciones muestran el ejercicio de una opción ética clara: cumplir bien su trabajo docente para que sus alumnos aprendan de manera significativa; b) los profesores comprometidos con un proyecto educativo contribuyen al desarrollo de un movimiento cultural de profesionalización que parte de sus prácticas. Afectan a la escuela y a la sociedad porque construyen relaciones de solidaridad con sus compañeros, promueven la participación y el debate sobre las formas de mejorar las prácticas escolares ineficientes, para que respondan mejor a las necesidades de los alumnos y la sociedad; c) esos profesores no solo son buenos profesores que dan buenas clases, sino que contribuyen a educar ciudadanos justos y dignos en una sociedad que también se espera que lo sea. Conciben la enseñanza como la comprensión crítica y ética de los contenidos y del rol que cada uno desempeña en el mundo. Lo que ahora nos compete es dar nuevos significados a lo que ya conocemos, encontrar un nuevo lenguaje y re-leer la cultura escolar. __________________________________________________________________________________________________ This research recognizes the pedagogical value of the teachers practice involved in an educational project in the social change and in the recovery of the learning delight. We do not intend to elaborate action models but to share meanings for the dialogue and the debate. We believe that the teachers involved in an educational project can and must be a reference for other teachers. Meanwhile more teachers can show that the rights and liberties can be usufructed although restrictions and that they can carry out a teaching that guarantees the learning and the ethic education of pupils, there will be more possibilities to mobilize other teachers in a critical way, principally to who believe that external or self-imposed limitations can not be overcome. The teachers that we are concerned with are the professionals prepared with the scientific strictness and the artists emotionality that like their job and are politically placed. The good teachers are the ones, whose expression synthesizes the imperative necessity to impel a radical change in the professional culture able to recover the synergic importance and transcendence of the teachers professionalism, understood from its historical context, public and institutional. The concept good doesnt have a naive or fallacious meaning; we selected it because of its ethic and professional implications that refer not only to a well done work but, to the social and politic recognition of their peers and pupils as well. Although the educational process is, paradoxically, simple and complex at the same time, we hope contributing to those simple elements that constitute the professional identity of the teachers involved in an educational project and, to discover and give account of the epistemological complexities of their pedagogical thinking. We can point out that, a) the valuation of the teachers professionalism depends on the teachers compromise with an educational project; b) the teachers involved with an educational project contribute to the development of a cultural movement of professionalization that begins from their practices; c) the teachers involved in an educational project are not only good teachers because they give good classes, but also because they contribute to educate fair and honorable citizens in a society that also expect that from them. What we are concern is to give new meanings to what we already know and re-read the school culture.
Article
En: Kikirikí : cooperación educativa Sevilla 2007, n. 84, marzo-abril-mayo ; p. 59-62 Narración concisa sobre la experiencia del autor como alumno de una escuela que define como diferente. El autor se basa en los recuerdos que mejor recuerda de aquella época
Article
En: Kikirikí : cooperación educativa Sevilla 2007, n. 84, marzo-abril-mayo ; p. 50-54 Se aborda la experiencia de una madre de profesión educadora que decide educar a sus hijos ella misma y no dejar que otros asuman esa responsabilidad
Article
En: Kikirikí : cooperación educativa Sevilla 2007, n. 84, marzo-abril-mayo ; p. 34-39 En este artículo se expone cómo los buenos profesores con confianza en sí mismos pueden provocar cambios sustanciales en los centros educativos
Article
En: Kikirikí : cooperación educativa Sevilla 2007, n. 84, marzo-abril-mayo ; p. 19-23 En el artículo se aborda en primer lugar la crítica que Ivan Illich realiza a la institución escolar. En segundo lugar la autora se centra en el concepto de desescolarización de dicho autor. Por último se realiza una explicación sobre la propuesta de Ivan Illich para desescolarizar la sociedad