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1
El Estado y la sociEdad
frEntE a los cuidados
Patricia Galeana
co or di na do ra
Primera edición: 2024
DR © 2024, UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Ciudad Universitaria, Alcaldía Coyoacán, 04510 Ciudad de México
coordinación dE HumanidadEs
dirEcción GEnEral dE divulGación dE las HumanidadEs
Programa Editorial
ISBN: 978-607-30-8447-5 (Universidad Nacional Autónoma de México)
ISBN: 978-607-97857-8-9 (Federación Mexicana de Universitarias)
Esta edición y sus características son propiedad
de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio
sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.
ÍndicE
INTRODUCCIÓN
los cuidados: marco normativo 9
intErnacional y nacional
Dra. Patricia Galeana
CAPÍTULO I
Cuidados a través de la historia y los roles de género 23
los rolEs dE GénEro y la crisis dE los cuidados 25
María Lorena Arrobo Fernández
María Celeste Arrobo Fernández
Eso quE llamas amor: abordajEs sobrE El cuidado dE la vida 39
Eva Paola Arenas Loera
CAPÍTULO II
Cuidado y epistemologías 73
los cuidados vistos dEsdE abya yala. la EmErGEncia dE trEs formas
dE comprEndEr y disputar su rEorGanización 75
Elsa Ivette Jiménez Valdez
dEsafÍos EmErGEntEs: dE la conciliación familia-trabajo,
a la dEsfamiliarización dE los cuidados con pErspEctiva dE GénEro 101
Ab. Camila Buffarini
¿a quién lE importa? las prácticas dE cuidado al intErior 123
dE la univErsidad nEolibEralizada
Isaura Castelao-Huerta
CAPÍTULO III
la eConomía, el trabajo y la étiCa de los Cuidados 143
rEproducción social, cuidado y polÍticas públicas 145
Alicia Girón
trabajo dE cuidado y no rEmunErado En orGanizacionEs colEctivas
coopErativistas y fEministas comunitarias dE latinoamérica 165
Angélica Meneses
CAPÍTULO IV
Cuidado y trabajo no remunerado 197
“El trabajo quE llaman amor: una mirada al trabajo doméstico
y dE cuidado no rEmunErado dE las mujErEs En méxico” 199
Lic. Daniela Monserrat Castro Acosta
participación dE EstudiantEs univErsitarios
En las actividadEs dE cuidado 223
Dra. Graciela Enríquez Guadarrama
Dr. Ricardo Cristhian Morales Pelagio
sEminario intErnacional dE fEmu
El Estado y la sociEdad frEntE a los cuidados
los cuidados dE las mujErEs En la sostEnibilidad
dE la vida (pandEmia covid-19) 249
Mtra. Delia Selene de Dios Vallejo
123
¿a quién lE importa?
las prácticas dE cuidado al intErior dE la
univErsidad nEolibEralizada1
Isaura Castelao-Huerta2
resumen
A través de un análisis temático de las principales discusiones en torno a los
cuidados en la universidad neoliberalizada, el objetivo de este trabajo es re-
saltar la importancia y la complejidad de los cuidados al interior de la acade-
mia. Si bien los cuidados son considerados un trabajo “doméstico”, estudios
anteriores exponen el espectro de los cuidados, de los que son responsables
mayoritariamente las profesoras: la buena enseñanza, la amabilidad, el cui-
dado pastoral, las actividades de mentoría y el establecimiento de lazos de
amistad y redes colegiales. Sin embargo, los cuidados son prácticas llenas
de ambivalencias, que representan una carga laboral extra no remunerada,
1 Una versión de este capítulo ha sido publicada en inglés con el título “Neoliberal uni-
versity and masculine values: what about care?” en el libro Questioning Gender Politics:
Contextualising Educational Disparities in Uncertain Times editado por Jessie A. Bustillos
Morales y publicado por Routledge.
2 UNAM, Becaria posdoctoral en el Centro de Investigaciones y Estudios de Género (CIEG), aseso-
rada por la Dra. Ana Buquet, Ciudad de México, México, isaura_castelao@cieg.unam.mx
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pueden suscitar envidias y juicios erróneos, además de contribuir al sosteni-
miento del modelo neoliberal.
Palabras clave: cuidado, educación superior, neoliberalismo, género
introduCCión
Al hablar de cuidado, frecuentemente se hace referencia al trabajo reproductivo,
así como a la alimentación, el vestido, la crianza y la asistencia, sobre todo de
infantes, de personas enfermas y de personas adultas mayores (Comas-d’Arge-
mir 2019). También se ha considerado el trabajo de cuidado en la prestación de
servicios en donde hay un componente emocional involucrado (Arango Gaviria
2011, 2015, 2010; Arango Gaviria y Molinier 2011). Siguiendo a Molinier y
Legarreta, el mundo “se construye día tras día, noche tras noche, a través de
un trabajo que no conoce límites en el tiempo” (2016, 5), esto es, el trabajo de
cuidado. Pero el cuidado es más que un trabajo, ya que implica toda una serie
de pensamientos, acciones y prácticas que se realizan cuando hay una toma de
conciencia de nuestra vulnerabilidad, de la vulnerabilidad de los demás y de
la vulnerabilidad del mundo que habitamos en sus dimensiones física, social,
política, económica, simbólica y psíquica (Izquierdo 2004).
Es así como la ética del cuidado implica “otorgarle un lugar central al
cuidado en la orientación de nuestras vidas” (Izquierdo 2004, 133) para lo-
grar el sostenimiento de nuestro mundo. Dicho lo anterior, el objetivo de este
trabajo es resaltar la importancia y la complejidad de los cuidados al interior
de la academia. Esto, a partir de presentar un análisis temático de las principa-
les discusiones y problematizaciones en torno a los cuidados en la educación
superior, teniendo presente que desde hace más de cuatro décadas el modelo
neoliberal, que recompensa una forma de actuar estereotípicamente masculina
que promueve la dureza, la jactancia, el individualismo y la competencia, y
resta importancia al lado emocional de la vida (Acker y Wagner 2019; Caste-
lao-Huerta 2022), ha permeado todas las instituciones sociales.
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Así, la academia neoliberal y el Estado han maniobrado para generar un
sector laboral de cuidados marginado dentro del profesorado, devaluando la
labor docente necesaria para sostener la vida en la educación superior (Cardo-
zo 2017). Y al mismo tiempo, es necesario tener presente que el cuidado está
mediado por las normativas del orden de género (quién debe cuidar, quién
exige cuidados, quién se considera con derecho a recibirlos, a quién se le re-
conocen y a quién no), por materialidades prácticas (la dotación de recursos
para el cuidado y los costes de la falta de cuidados) y por afectos emociona-
les y corporales del cuidado (que circulan en torno a cuerpos especícos que
necesitan cuidados o que van más allá de ellos) (Breeze y Taylor 2020a, 64).
Ahora bien, Cardozo (2017) enfatiza que la enseñanza universitaria pue-
de considerarse como un trabajo de cuidados interactivo porque facilita el
desarrollo de capacidades humanas y porque el profesorado puede desa-
rrollar vínculos emocionales con sus estudiantes. Motta y Bennett (2018)
proponen tres áreas clave del cuidado en la academia: 1) el cuidado como re-
conocimiento – reconociendo al individuo holístico; 2) el cuidado como una
relacionalidad dialógica – en donde la enseñanza y el aprendizaje se basan
en la pedagogía relacional; y 3) el cuidado como praxis afectiva encarnada –
en donde el profesorado y el estudiantado tienen las mismas oportunidades
en el proceso de enseñanza y aprendizaje como conocedores y generadores
de conocimiento.
Algunas prácticas de cuidado en la academia incluyen escuchar al estu-
diantado, mostrar empatía, apoyarles, favorecer activamente su aprendizaje,
elogiarles de forma apropiada y signicativa, tener altas expectativas de tra-
bajo y comportamiento, y mostrar una preocupación activa en su vida per-
sonal (Walker y Gleaves 2016). Como presento más adelante, los cuidados
en la academia también incluyen prácticas de mentoría y de cuidado entre
colegas. A pesar de su importancia, los cuidados son prácticas devaluadas
y naturalizadas, no remuneradas o mal pagadas (Breeze y Taylor 2020a),
lo que es un rasgo constitutivo del capitalismo (Cardozo 2017). En la aca-
demia, esta infravaloración ha sido exaltada por las políticas neoliberales
(Castelao-Huerta 2021b, 2021a).
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En el siguiente apartado, expongo cuáles son las principales prácticas de
cuidado que hay al interior de la academia, pese a su devaluación, y cierro
con algunas reexiones en torno a las complejidades de los cuidados en la
academia.
los Cuidados en la aCademia
Lynch sostiene que la neoliberalización de las universidades “exacerbó el des-
cuido en la educación superior” (2010, 59), lo que construye a las universi-
dades como “zonas desapasionadas y objetivas libres de emociones” (Lipton
2020, 205). Como resultado, el cuidado se descarta como un factor “blando”
(trabajar bien con las/os demás, comprenderles y demostrar colegialidad),
menos importante que las habilidades intelectuales o técnicas (Keeling 2014;
Clegg y Rowland 2010). De este modo, el cuidado en las universidades “es
una interrupción no deseada del carácter declaradamente racional-intelectual
del esfuerzo académico” (Breeze y Taylor 2020a, 51). Así, “una cultura de
jerarquía, competencia e individualismo” que promueve la rivalidad y genera
un ambiente hostil, prevalece a través de “la erradicación de las culturas de
solidaridad, cuidado y colectividad” (Motta y Bennett 2018, 634). El orden
de género y la racionalidad neoliberal instan a la mayoría de las mujeres a
realizar grandes cantidades de trabajo no remunerado para garantizar el au-
mento de la producción académica: formalmente a través de las asignaciones
de carga de trabajo, e informalmente a través de los procesos de trabajo y las
interacciones interpersonales (Gannon et al. 2016).
De este modo, los cuidados son considerados un trabajo “doméstico” de
la institución: muchas mujeres se ven desproporcionadamente animadas y
presionadas a realizarlo, y este trabajo, además de que consume mucho tiem-
po, está poco reconocido y menospreciado, y por lo tanto, no se considera
útil para la promoción profesional individual (Lund y Tienari 2019; Lolich y
Lynch 2017; Burford, Bosanquet, y Smith 2020; Heijstra, Steinthorsdóttir, y
127
Einarsdóttir 2017; Jackson 2019; Lynch 2010; Grummell, Devine, y Lynch
2009; Gaudet et al. 2021; El-Alayli, Hansen-Brown, y Ceynar 2018; Cardo-
zo 2017; Magoqwana, Maqabuka, y Tshoaedi 2019).
Varias mujeres enfrentan la expectativa de ser más reconfortantes emo-
cionalmente, presentes e implicadas en sus relaciones con las y los estudian-
tes que los hombres, teniendo que ser amables, comprensivas y no demasiado
mandonas (Jackson 2019). En muchas ocasiones, son presionadas para asu-
mir los cuidados y tomar posiciones de sujetos como la madre comprensiva
y la buena ama de casa, siendo calicadas como “agradables” y “cariñosas”,
en lugar de “inteligentes” o “expertas”. Así, las profesoras descubren que
los cuidados son “interpretados como una falta de productividad que cuenta
en su contra en los procesos de promoción” (Breeze y Taylor 2020a, 53).
De este modo, “las universidades repudian y dependen simultáneamente de
formas de trabajo feminizadas” (Gannon et al. 2016, 195).
A pesar de ello, estudios anteriores muestran el espectro de los cuidados
de los que son responsables principalmente las profesoras en la educación
superior. Por una parte, está el cuidado proporcionado a las parejas, las y los
hijos, las mascotas, las y los amigos y los parientes (Henderson y Moreau
2020; Moreau y Robertson 2019; Toffoletti y Starr 2016; Burford, Bosanquet,
y Smith 2020; Jackson 2019; Magadley 2021; Villar-Aguilés y Obiol-Francés
2022; Ortiz Ruiz 2018; Lendák-Kabók 2022). Pero también, están las prácti-
cas que ocurren dentro de la academia y que sirven para el sostenimiento de
la vida universitaria, esto es, las prácticas de cuidado tradicionales (la buena
enseñanza, la amabilidad y el cuidado pastoral), las actividades de mentoría y
el establecimiento de lazos de amistad y redes colegiales.
práCtiCas de Cuidado tradiCionales
Dentro de lo que puede considerarse como prácticas tradicionales de cuida-
do, encontramos la buena enseñanza, la amabilidad y el cuidado pastoral. La
128
buena enseñanza engloba la dirección de cursos, la enseñanza con retroali-
mentación y revisión crítica, la pedagogía exible, la supervisión de tesis, la
gestión democrática y la maniobrabilidad académica (Cardozo 2017; Horn-
castle 2011; Gaudet et al. 2021). La buena enseñanza implica una atención
especial al aprendizaje del estudiantado, una comunicación cuidadosa, la
reexión sobre la propia práctica docente y la atención al tiempo. Las y los
buenos docentes han sido caracterizados por tener dos cualidades impor-
tantes que distan de las métricas productivas neoliberales centradas en la
producción académica.
Primera, son personas que se preocupan por su disciplina, con lo que
fomentan la transformación intelectual y provocan una sensación de inte-
rés, compromiso, desafío, conexión, aprecio, e incluso amor. Y la segunda
cualidad, se preocupan por la enseñanza y por las y los estudiantes, lo que
inuye poderosamente en el compromiso del estudiantado con la materia, el
entusiasmo por el aprendizaje y las aspiraciones para el futuro (Dowie-Chin
y Schroeder 2020). Así, el cuidado está presente en la atención, la apertura,
la capacidad de respuesta a sus necesidades de aprendizaje y la inversión en
su bienestar. La sensación de que los y las profesoras se preocupan por los
y las estudiantes, tanto dentro como fuera del aula, facilita el aprendizaje
dialógico en clase (Anderson et al. 2019).
Otra práctica de cuidado tradicional es la amabilidad, entendida como un
sentimiento de preocupación activa por los proyectos de vida del otro (Cle-
gg y Rowland 2010; Walker y Gleaves 2016; Motta y Bennett 2018). En tér-
minos generales, se ha pensado que la amabilidad está fuera de lugar cuando
se habla de educación superior ya que puede sugerir un enfoque sentimental
y poco riguroso, que se centra en lo relacional a costa de las ideas. Sin em-
bargo, la amabilidad puede subvertir los supuestos neoliberales que valoran
la utilidad y el coste por encima de otros valores humanos. La amabilidad
implica reconocer el poder diferencial, la posicionalidad, las necesidades del
estudiantado, así como valorar los proyectos de otras personas, no solo los
nuestros (Clegg y Rowland 2010). Esta amabilidad puede mostrarse como
solidaridad ante las necesidades materiales de las y los estudiantes, con lo
129
que las profesoras también han buscado recursos para desarrollar investiga-
ciones y ofrecer algunos apoyos nancieros (Castelao-Huerta 2023).
Por su parte, el cuidado pastoral implica dar atención personal y apo-
yo emocional (Lu 2018; Dowie-Chin y Schroeder 2020). Algunas de estas
prácticas involucran el intervenir para evitar daños y el estar abiertas a la
escucha. Con estas prácticas, las profesoras se aseguran de que sus estu-
diantes no abandonen la universidad y puedan concluir sus estudios (Caste-
lao-Huerta 2023). La pandemia por COVID-19 provocó que las angustias se
agravaran, con lo que las necesidades de orientación y apoyo aumentaron la
carga emocional, ya que las y los estudiantes requerían mensajes reconfor-
tantes (Newcomb 2021). Sin embargo, Lu (2018) puntualiza una distinción
de género importante: las profesoras de su estudio, que se preocupan por las
emociones y tratan de construir relaciones con sus estudiantes, no necesaria-
mente son consideradas buenas profesoras.
En términos generales, la buena enseñanza, la amabilidad y el cuidado
pastoral son actos de resistencia ante la cultura académica orientada al ren-
dimiento: una forma de sobrevivir y encontrar sentido dentro del sistema
existente (Gaudet et al. 2021).
mentoría
La gura de el o la mentora es fundamental para avanzar en la carrera aca-
démica, ya que a menudo es una fuente de orientación, así como una gura
de apoyo y escucha (Oberhauser y Caretta 2019). La mentoría es una prác-
tica de cuidado con las y los estudiantes de posgrado y académicas/os que
inician su carrera, y es un trabajo intensivo y no necesariamente reconocido
institucionalmente, y sin embargo muchas profesoras consideran que esta
actividad es parte integral de su responsabilidad (Acker y Wagner 2019).
La mentoría ocurre cuando hay un despliegue de atención que va evolu-
cionando a lo largo del tiempo, especialmente con la dirección de tesis, ya
130
que las y los tutores se reúnen con sus estudiantes frecuentemente de forma
individual, con lo que la relación va haciéndose más personal (Gaudet et al.
2021). En ocasiones, la mentoría implica la colaboración. Esta engloba tanto
el modo en que los y las académicas que inician su carrera reciben orienta-
ción y apoyo de colegas “veteranas/os”, como el modo en que las becas de
investigación y los equipos docentes pueden depender del trabajo ocasional
de estudiantes de doctorado y de posdoctorantes.
Pero también, dentro de la mentoría se encuentran formas de “apoyo
vital”, como enseñar a las y los estudiantes a tener una orientación interna-
cional, a ser valientes, apasionadas/os y solidarias/os (Lund y Tienari 2019).
De igual forma, la mentoría conlleva actividades necesarias para continuar
en la carrera académica, como la redacción de cartas de recomendación,
prácticas que tampoco son compensadas o valoradas porque no se cuanti-
can bajo métricas de productividad, además de no estar restringidas a los
connes de una jornada laboral normal (Cardozo 2017, 14). Sin embargo,
la labor de mentoría es fundamental porque puede reivindicar y desbaratar
las categorías profesionales y el individualismo competitivo (Moreau 2017;
Breeze y Taylor 2020b).
los Cuidados entre Colegas
El establecimiento de lazos de amistad y redes colegiales es una estrategia
de cuidado para construir un equipo cohesionado y resistir al entorno neo-
liberal (Acker y Wagner 2019; Puāwai-Collective 2019). La amistad aca-
démica crítica tiende un puente entre las prácticas cotidianas de la amistad
con la perspectiva profesional de la mentoría. Es una práctica que fomenta
la autorreexión y el diálogo constructivo entre colegas como medio para
favorecer la colegialidad, el bienestar y el desarrollo personal y profesional
(Sotiropoulou y Cranston 2022).
Por su parte, las redes colegiales ayudan a compartir una visión y unos
valores comunes, y al mismo tiempo son un medio para minimizar los
131
conictos interpersonales y aumentar las probabilidades de una auténtica
colaboración y disfrute (Acker y Wagner 2019). Estos cuidados incluyen
crear espacios seguros, como redes de trabajo y seminarios para compar-
tir experiencias, lo que benecia el establecimiento de conanza mutua y
de solidaridad, permitiendo la construcción de subjetividades académicas
imbricadas de una ética y una política del cuidado. Pero también, estos cui-
dados implican tomarse el tiempo para celebrar los logros (y los fracasos),
y para compartir y conocer las vidas de los demás, actividades que motivan
para continuar con el trabajo.
El cuidado entre colegas no necesariamente requiere de la conformación
de un colectivo, sino que puede darse entre pares que están atravesando
por situaciones similares, como volver al trabajo después de una baja por
maternidad. Al reunirse, compartir sus experiencias y escucharse, hay un
sentimiento de complicidad, de validación y de alianza: un reconocimiento
mutuo de experiencias compartidas en un espacio de seguridad y colegiali-
dad (Low y Damian Martin, 2019).
Finalmente, el cuidado entre colegas también está presente en la reali-
zación de eventos académicos. Éste se expresa en diversas actividades en-
caminadas a asegurarse de que todo el mundo se sienta y le vaya bien, lo
que incluye que el alojamiento sea acogedor, que haya un buen sistema de
transporte, e inclusive que su ropa esté arreglada. El interés en que los con-
gresos sean “hogareños” está vinculado con transformar las instituciones
académicas en espacios acogedores y hospitalarios, dado el deterioro de las
condiciones del trabajo académico (Burford, Bosanquet, y Smith 2020).
reflexiones finales: la Complejidad de los Cuidados en la
aCademia
Hierro (1985) señala que la ética feminista que busca sentar las bases para
una revolución cultural de la vida cotidiana aboga por la universalización
de los valores “femeninos” positivos: la suavidad, la delicadeza, la ternura,
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la sensibilidad, la paciencia, la receptividad y el sentido comunitario, y al
mismo tiempo devalúa los pseudovalores masculinos: la competencia, el
rendimiento, y la voluntad de poder, y podríamos añadir el individualismo
y la productividad exacerbada. Así, una ética feminista del cuidado que in-
corpore la preocupación por el bienestar de las y los otros en la academia
favorece la buena enseñanza y produce conocimientos que cuidan del mun-
do natural y de la humanidad (Lynch et al. 2020; Puig de la Bellacasa 2017).
Siguiendo esta idea, los cuidados, proporcionados mayoritariamente por las
profesoras, sirven para mejorar la vida de las personas que están cerca de
ellas y para construir una universidad mucho más amable y solidaria.
El cuidado de la enseñanza es más que una simple relación social con
dimensiones éticas; también puede ser la base de un punto de vista ético
y político alternativo, con implicaciones sobre cómo vemos las nociones
tradicionales de desarrollo educativo y su política en la enseñanza superior
(Zembylas 2017). Los cuidados están vinculados con una mayor asisten-
cia, una mayor cantidad de tiempo dedicado al estudio, un mayor rendi-
miento académico y una menor tasa de abandono escolar (Foster 2008).
Además, estas prácticas pueden construir “espacios académicos seguros”
para las mujeres, que pueden ser difíciles de encontrar teniendo en cuenta
cómo las universidades están masculinizadas en muchos sentidos (Mac-
kinlay y Lipton 2020).
Así, aunque las políticas neoliberales pueden conducir al individualis-
mo, todavía hay formas en las que el compromiso colectivo y la conecti-
vidad estratégica mejoran la academia abogando por prácticas cuidadosas,
que tengan un profundo impacto “en el bienestar afectivo y corporal de las/
os estudiantes, su apertura al aprendizaje, su interés por la materia, su ca-
pacidad de comprensión y sus aspiraciones para el futuro” (Anderson et al.
2019, 16). Situar el cuidado en el centro de la vida es una de las políticas
feministas de resistencia y responsabilidad dentro de la academia, por lo que
es crucial incorporar prácticas afectivas y éticas en la producción de cono-
cimiento (Askins y Blazek 2017; Puig de la Bellacasa 2017). Como subraya
Horncastle, “sería una pena perder escolares porque no se les cuida” (2011,
133
52). Esto implica que las actividades de cuidado “deben servir como punto
de referencia, en lugar de la actividad realizada en el mercado” (Carrasco
Bengoa 2013, 48).
Sin embargo, también es necesario enfatizar que el cuidado es una prác-
tica compleja, llena de tensiones y ambivalencias (Motta y Bennett 2018;
Zembylas 2017). La presión por conseguir recursos y publicar, el aumento
de las tareas administrativas, combinadas con la exigencia de la rendición
de cuentas individual, entra en tensión con los esfuerzos de muchas de las
profesoras por ser amables, solidarias, afectuosas y colaboradoras, lo que les
genera estrés por querer hacerlo todo bien (Acker y Wagner 2019). Al mismo
tiempo, hay una tensión irreconciliable entre ser una persona relacional-cui-
dadosa, y haber desarrollado un tipo de agencia individualizada competitiva
(Gannon et al. 2016). Además, aunque los cuidados pueden ser un alivio
temporal, no resuelven el problema del desnanciamiento universitario de
raíz y pueden contribuir a que el Estado siga sin asumir la responsabilidad
de sus obligaciones nancieras (Castelao-Huerta 2023). Esto es, “apoyar a
las y los académicos ‘más jóvenes’ puede hacer ambivalentemente el trabajo
de remediar una falta de cuidado y responsabilidad institucional” (Breeze y
Taylor 2020b, 13), perpetuando la institución descuidada (Breeze y Taylor
2020a).
Otra complejidad del cuidado es que “puede conducir a actos que por
intención son amables, pero pueden implicar juicios erróneos y daño a los
demás” (Clegg y Rowland 2010, 723). En este sentido, la intervención y el
cuestionamiento acerca de situaciones personales puede interpretarse como
acoso si la o el estudiante siente una intromisión persistente en su vida. Así,
estas prácticas de cuidado “pueden causar tensiones entre estudiantes sen-
sibles e incluso profesoras/es cuidadosas/os cuando no se posicionan mu-
tuamente en el mismo discurso” (Lu 2018, 16). Del mismo modo, puede
provocar que otras/os estudiantes sientan que se les trata de forma diferente
si no reciben esa atención.
Respecto a la mentoría, que ayuda a sobrevivir y progresar a través de
la inseguridad y la incertidumbre, puede interpretarse, en parte, como una
134
individualización de la labor de apoyo a quienes inician su carrera y quienes
tienen contratos eventuales, lo que en realidad debería de ser una respon-
sabilidad colectiva. Así, insisto, el proyecto feminista de apoyar a quienes
inician su carrera puede, ambivalentemente, hacer el trabajo de remediar la
falta de cuidado y de responsabilidad institucional (Breeze y Taylor 2020b).
Por último, hay que reiterar que estas formas de cuidado están marcadas
por el género, ya que se espera que la mayoría de las mujeres las lleven
a cabo, con lo que corren el riesgo de ser idealizadas y mal reconocidas
(Breeze y Taylor 2020a). El cuidado como resistencia puede reinscribir su-
posiciones normativas sobre las mujeres como criadoras innatas, que ali-
mentan la responsabilidad desproporcionada de hacer el trabajo de cuidado,
con las mujeres “sacricando [sus propias] ganancias profesionales” para
apoyar a las y los demás, y ser castigadas por no proporcionar todos los
cuidados todo el tiempo (Breeze y Taylor 2020b). En el caso de las confe-
rencias académicas, estos cuidados pueden ir en detrimento del bienestar de
las convocantes, que describen sentirse miserables, estresadas, inestables y
solas, además de agotadas, con lo que está claro que la apariencia de calidez
y amabilidad tiene un coste para algunas integrantes de la comunidad de las
conferencias (Burford, Bosanquet, y Smith 2020).
Por otra parte, Lynch y colaboradoras (2020) hacen hincapié en el techo
del cuidado que devalúa y silencia las prácticas relacionadas con el cuidado.
Además, como el cuidado no es un producto “entregable” en la cultura de
la productividad, no se puede medir ni contabilizar, pero el cuidado es pro-
ductivo porque produce una respuesta positiva en el estudiantado (Clegg y
Rowland 2010), y cuando ocurre entre colegas, también posibilita que las y
los académicos sigan produciendo dentro de un sistema neoliberal descuida-
do. No obstante, el cuidado implica una carga extra de trabajo, que se suma
a la carga docente, investigativa y administrativa, y por tanto aumenta el
cansancio de las profesoras. Como subraya Cardozo, es indispensable “rei-
vindicar el valor del cuidado y, al mismo tiempo, reconocer que trabajar ‘por
amor’ nos hace vulnerables a la explotación” (2017, 11). Ante ello, podemos
135
preguntarnos, ¿es posible, dentro de la academia, desarrollar una métrica
adecuada para valorar el cuidado?
En la academia neoliberalizada, priorizar el cuidado es resistir (O’Dw-
yer, Pinto, y McDonough 2018). Por ello, debemos promover un cambio
estructural que reconozca y valore el cuidado como una práctica esencial de
la educación superior: una ética del cuidado que subvierta la jerarquía, desa-
fíe el poder y promueva el igualitarismo y la colaboración (Acker y Wagner
2019), rechazando así el elitismo, el sexismo y el racismo que reproducen
continuamente los valores académicos imperantes (Cardozo 2017). Esta éti-
ca del cuidado, que debería hacer parte de la losofía institucional, podría
poner en primer plano la reciprocidad y la interdependencia en un proyecto
comunitario de cuidar.
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