Professionalisierung und Schulentwicklung - Die Bedeutung der Schulleitung für die Stärkung von individuellen und kollektiven Ressourcen

Abstract

Der wissenschaftliche Diskurs um „Professionalität und Professionalisierung von Lehrpersonen“ hat sich in den letzten Jahren weiter ausdifferenziert. Vor diesem Hintergrund gibt der Band einleitend einen Einblick in die Pluralität professionstheoretischer Ansätze, in die Vielfalt von methodischen Zugangsweisen und in das Spektrum beforschter Inhalte. Es folgen zwölf empirische Beiträge zu aktuellen Forschungsprojekten, die im Band nach drei Schwerpunktbereichen geordnet werden: „Professionalisierung von Lehramtsstudierenden in Bezug auf das Praxisfeld Schule“, „Auf die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden einwirkende Akteur:innen“ und „Professionalisierung und Professionalität von Lehrpersonen im Schulfeld“. Mit dem Band wird das Anliegen verfolgt, den facettenreichen Diskurs um Professionalisierung und Professionalität studienbasiert anzureichern, eine Meta-Perspektive auf die Vielfalt des Diskurses zu ermöglichen sowie zur Reflexion dieser Vielfalt anzuregen. (DIPF/Orig.)

Full text

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Manuela Keller-Schneider und Roger Keller
Professionalisierung und Schulentwicklung –
Die Bedeutung der Schulleitung für die Stärkung
von individuellen und kollektiven Ressourcen
Zusammenfassung
Der Schulleitung kommt eine zentrale Rolle für die Qualität einer Schule und
das Wohlbenden ihrer Akteur:innen zu. Insofern ist sie eine treibende Kraft
für individuelle Professionalisierungs- und kollektive Schulentwicklungsprozes-
se. Im folgenden Beitrag wird die Bedeutung der Qualität der Schulleitung für
die Stärkung von individuellen und kollektiven Ressourcen zur Bewältigung
von an die Schulen und ihre Akteur:innen gestellten Anforderungen unter-
sucht. Dazu wurden im Rahmen einer Längsschnittstudie Lehrpersonen ganzer
Kollegien von schweizerischen Primarschulen nach Einschätzungen von indi-
viduellen und kollektiven Merkmalen ihrer Schule befragt. Die Ergebnisse zei-
gen, dass die von den Lehrpersonen wahrgenommene Qualität der Schulleitung
auf individueller Ebene zur Berufszufriedenheit und einer geringeren Belastung
durch organisationale Belange beiträgt; auf kollektiver Ebene stärkt sie die kol-
lektive Selbstwirksamkeit, die soziale Unterstützung, die Kooperationsqualität
sowie den positiven Umgang der Lehrpersonen mit den Schüler:innen und der
Schüler:innen untereinander.
Schlüsselwörter
Professionalisierung und Schulentwicklung, Schulleitung, individuelle und
kollektive Ressourcen, Berufszufriedenheit, Kooperation
Abstract
School leaders play a central role for school quality and the well-being of its
stakeholders. erefore, she or he is a driving power for individual professional-
ization and collective school development processes. e following contribution
examines the signicance of the quality of school leadership. For this purpose,
teachers from entire Swiss primary schools were asked in a longitudinal study to
evaluate individual and collective characteristics of their school. Results show
that the quality of school leadership as perceived by teachers contributes to job
satisfaction and a lower burden of organizational concerns on an individual
level; on a collective level, it strengthens collective self-ecacy, social support, the
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quality of cooperation as well as the positive interaction of teachers with stu-
dents and of students with each other.
Keywords
professionalization and school development, school leadership, individual and
collective resources, job satisfaction, cooperation
1 Einleitung
Durch die vielfältigen und sich verändernden Anforderungen, mit denen Schu-
len konfrontiert werden, sind sowohl die einzelnen Lehrpersonen als auch das
Kollegium als Gesamtes gefordert, ihre Professionalität zu erhalten und weiter-
zuentwickeln. Dies erfolgt in individuellen Professionalisierungsprozessen sowie
in kollektiven Schulentwicklungsprozessen. Schulqualität zeigt sich nicht nur in
den Leistungen der Schüler:innen, sondern auch in klimatischen Faktoren und in
Qualitätsmerkmalen des Kollegiums sowie der Schulleitung. Eine hohe Schulqua-
lität trägt zu Gesundheit und Wohlbenden aller Akteur:innen bei und fördert
Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit.
Inwiefern Anforderungen als Herausforderungen oder als Belastungen wahrge-
nommen werden, wird von der subjektiv wahrgenommenen Bedeutsamkeit der
Anforderung und ihrer Bewältigbarkeit mitbestimmt. Zur Auseinandersetzung
mit Anforderungen sind Ressourcen erforderlich, aus der Bewältigung gehen neue
Ressourcen hervor. Ressourcen zu erhalten und zu generieren ist dabei eine zentrale
Aufgabe, sowohl auf individueller als auch auf kollektiver Ebene. Inwiefern eine
Schulleitung Einuss auf ressourcenstärkende Faktoren auf individueller und kol-
lektiver Ebene ausüben kann, wird in diesem Beitrag untersucht.
Nach einer theoretischen und empirischen Fundierung der Studie (Kapitel 2)
und der daraus hergeleiteten Forschungsfragen folgen Ausführungen zum me-
thodischen Vorgehen (Kapitel 3). Anschliessend werden die Ergebnisse präsen-
tiert (Kapitel 4), die abschliessend diskutiert werden (Kapitel 5).
2 eoretischer Hintergrund
2.1 Schulentwicklung als kollektive Entwicklungsaufgabe
Aus berufsbiograscher Perspektive umfasst Professionalisierung eine Ausein-
andersetzung mit sich stellenden Entwicklungsaufgaben (Hericks et al. 2019;
Wittek & Jacob 2020), die sowohl auf der individuellen (Dick et al. 2016; Kel-
ler-Schneider 2010) als auch auf der kollektiv organisationalen Ebene (Carl &
Killus, in diesem Band; Keller-Schneider & Albisser 2013) gelöst werden müs-
sen, um in der weiteren Entwicklung voranzukommen. Systemisch betrachtet
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ndet Professionalisierung von Lehrpersonen (Mikroebene, Fend 2008) auf der
kollektiv organisationalen Ebene des Systems Schule (Mesoebene) statt und in
der Schulentwicklung als Professionalisierung des Kollektivs eine Entsprechung
ndet. Entwicklungsaufgaben stellen sich somit auch dem Kollektiv; es gilt diese
in Schulentwicklungsprozessen zu bearbeiten und zu lösen.
Schuleektivitätsstudien zufolge lassen sich Faktoren der Schulqualität auf mehre-
ren Ebenen des Schulsystems (Fend 2008) und der Schule als Organisation nden
(Göhlich 2018). Auch die Interaktionen von Faktoren auf der individuellen (Lehr-
person, Schulleitung) und der kollektiven Ebene (Kollegium, Schule) prägen die
Schulqualität (Townsend 2014; Bryk et al. 2010).
Schulqualität wird nicht nur über fassbare Schüler:innenleistungen, sondern
auch über subjektiv wahrgenommene klimatische Faktoren und Zufriedenheit
der Akteur:innen deniert (Wenzel 2008). Schulqualität auf individueller Ebene
wird insbesondere durch den Grad an Professionalität der Lehrpersonen (Steens
& Posch 2019) geprägt. Dabei sind auch Überzeugungen, Ziele und Motive,
Regulationsfähigkeiten und Gesundheit sowie ihre Passung zur Schule und das
damit verbundene Commitment von Bedeutung (Harazd et al. 2012; Schuh et
al. 2013). Auf der kollektiven Ebene einer Schule (Meso-Ebene) sind Aspekte wie
Qualitätsmerkmale des Kollegiums und der Schulleitung sowie subsystem- und
systemspezische klimatische Faktoren (Kollegium, Team, Schulklasse) von Be-
deutung (Fend 2008; Townsend 2014). Als ‘driver for change’ (Bryk et al. 2010)
kommt der Schulleitung für die Qualität einer Schule und deren Entwicklung
eine zentrale Rolle zu (Leithwood et al. 2020).
In Schulentwicklungsprozessen einer Einzelschule als dynamische und lernende
Organisation (Holtappels 2010; Wissinger 2014) stellen sich vielfältige Anforde-
rungen auf individueller und kollektiver Ebene. Partizipativ angelegte und von
einer Steuergruppe koordinierte Schulentwicklungsarbeit wurde als Gelingens-
bedingung identiziert (Keller et al. 2018; Keller-Schneider & Albisser 2015).
Schulentwicklungsprozesse nehmen nicht nur die Ergebnisqualität, sondern auch
strukturelle Faktoren (z. B. inhaltliche Schwerpunkte, Qualikation der Mitar-
beitenden) sowie Prozessfaktoren (z. B. Verhalten der Lehrpersonen, Zusammen-
arbeit) in den Blick (Stuebeam 2001; Keller-Schneider & Albisser 2013, 2015)
und richten sich auf Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Organi-
sationsentwicklung.
2.2 Schulentwicklung aus ressourcentheoretischer Perspektive
Die Auseinandersetzung mit sich verändernden Anforderungen und den daraus
hervorgehenden Entwicklungsaufgaben erfordert den Einsatz von Ressourcen;
über daraus hervorgehende Erkenntnisse entstehen neue Ressourcen, die das
Potential erweitern (Blömeke et al. 2015; Keller-Schneider 2010) sowie die Zu-
friedenheit und das Wohlbenden stärken (Grams Davy 2017).
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Aus ressourcentheoretischer Perspektive (Buchwald & Hobfoll 2004, 2013) ist von
Bedeutung, dass die aus dem Prozess der Bewältigung von Anforderungen hervor-
gehenden Ressourcen die zu investierenden übersteigen, um in der Entwicklung
insgesamt voranzukommen. Dabei sind, wie oben ausgeführt, nicht nur die Leis-
tungen der Schüler:innen, sondern auch die Professionalität und die Berufsge-
sundheit der Lehrpersonen sowie des Kollegiums und klimatische Faktoren auf
allen Ebenen des Systems relevant.
Aus stresstheoretischer Perspektive (Lazarus & Folkman 1984; Keller-Schneider
2010) ist erforderlich, dass subjektiv wahrgenommene Anforderungen als Her-
ausforderungen angenommen und in aufgabenbezogenen Bewältigungsprozessen
(task oriented coping) bearbeitet werden, um zu ressourcenerweiternden Lösun-
gen zu kommen. Das ist insbesondere dann möglich, wenn Anforderungen als
wichtig (primary appraisal) und mittels der verfügbaren Ressourcen als bewältig-
bar erscheinen (secondary appraisal). Werden Anforderungen als nicht bewältig-
bar eingeschätzt, so bleiben sie als Belastungen bestehen und zehren Ressourcen
über emotionsorientierte Copingprozesse (Lazarus 2006). Damit kann Entwick-
lung behindert und Gesundheit beeinträchtig werden (Buchwald & Hobfoll
2004). Die Stärkung verfügbarer Ressourcen auf individueller und kollektiver
Ebene sowie Zielklärungen und gemeinsam getragene Zielvereinbarungen sind
daher erfolgversprechende Ansätze für ressourcenerhaltende oder ressourcengene-
rierende Schulentwicklungsprozesse (Keller-Schneider & Albisser 2015).
2.3 Individuelle und kollektive Ressourcen in Schulen
Im Zentrum von Schulen und ihrem Bildungsauftrag stehen das Lernen und die
Entwicklung der Schüler:innen; dies kann durch die Gestaltung von Schulleben
und Unterricht gefördert werden (Fend 2008). Dabei sind nicht nur auf die Unter-
richtsgestaltung direkt ausgerichtete Prozesse wirksam (Holtappels 2009), die in
Kooperation und in professionellen Lerngemeinschaften umgesetzt werden (Bolam
et al. 2005; Kansteiner et al. 2020; Stoll et al. 2006), sondern auch indirekt wir-
kende, wie die Professionalisierung der Lehrpersonen (Rzejak & Lipowsky 2020),
die Stärkung von vertrauensvollen stabilen Beziehungen (Den Brok et al. 2004;
Leitz 2015), die wahrgenommene soziale Unterstützung (Rothland 2013; Schoch
et al. 2021; Schwarzer & Knoll 2010; Xanthopoulos & Daniel 2013) sowie die
Förderung der körperlichen und psychischen Gesundheit von allen Beteiligten im
Setting Schule (Achermann et al. 2018; Harazd et al. 2012).
Als individuelle Ressourcen von Lehrpersonen, die ihre Professionalität und ihre
weitere Professionalisierung, aber auch ihre Gesundheit und ihr Wohlbenden
prägen, gelten nicht nur Wissen und Können, Überzeugungen, Ziele und Mo-
tive, Selbstregulation, Herausforderungsbereitschaft und Zufriedenheit, sondern
auch psychische Widerstandkraft (Beltman et al. 2011), subjektives Kompetenz-
erleben und soziale Eingebundenheit (Kassis at al. 2019). Professionalisierungs-
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theoretisch prägen diese in ihrem Zusammenwirken die Wahrnehmung und
Bearbeitung von Anforderungen, die daraus hervorgehenden Erkenntnisse und
damit die Weiterentwicklung neuer Ressourcen (Keller-Schneider 2010). Das
individuelle und kollektive Professionsverständnis beeinusst an Lehrpersonen
gestellte Erwartungen sowie den Referenzrahmen ihrer Zielerreichung (Keller-
Schneider & Albisser 2013).
Kollektive Ressourcen lassen sich auf einer übergeordneten und die Individuen um-
fassenden Ebene sowie in ihren Bezügen lokalisieren.
Da die Gesundheit von Lehrpersonen indirekt auch für die Schüler:innen von Be-
deutung ist und damit nicht nur als individuelle, sondern auch als kollektive
Ressource relevant ist, stellt deren Förderung und Erhaltung eine der vielen He-
rausforderungen an Schulen dar (Achermann et al. 2018; Harazd et al. 2012).
Sie beeinusst nicht nur die Unterrichtsqualität (Klusmann et al. 2006, 2008;
Klusmann & Richter 2014), sondern auch das Klassenklima (Keller-Schneider
2019). Ein belastetes Kollegium wirkt sich negativ auf das Beziehungsklima und
damit auch auf die Leistungsfähigkeit und -bereitschaft der Schüler:innen und der
Lehrpersonen aus (Richey & Fischer 2019).
Eine tragfähige und lernförderliche Beziehung zwischen Lehrperson und Schü-
ler:innen stärkt das Wohlbenden der Schüler:innen (Schürer et al. 2021), ihre
Schulverbundenheit (Hagenauer & Raufelder 2021; Furrer & Skinner 2003),
ihre Motivation (Leitz 2015) sowie ihre Lern- und Leistungsbereitschaft (Roorda
et al. 2011; Rucinski et al. 2018) und ist auch für die Lehrperson und ihre Zu-
friedenheit von Bedeutung (Klassen et al. 2012).
Kollegien als kollektive Ressourcen und als zentrale Träger von Schulqualität las-
sen sich über vielfältige Qualitätsmerkmale beschreiben (Fend 2008; Schweizer
& Klieme 2005; Bonsen 2005; Keller-Schneider & Albisser 2013). Im Zentrum
stehen eine auf die Schüler:innen und ihre Möglichkeiten ausgerichtete Lern- und
Leistungsorientierung, eine hohe Qualität der Lernangebote, eine hohe Überein-
stimmung von Zielen und Werten der professionellen Akteur:innen sowie ihr auf
das Lernen der Schüler:innen fokussierter reexiver Dialog. Wichtig sind weiter
eine kooperative Anforderungsbewältigung (soziales Coping, Buchwald 2004) so-
wie Konsens und Kohärenz im Kollegium. Die Anforderungen an Schulen sind
bedingt durch die Einführung von neuen Schulmodellen (z. B. integrative För-
derung, Ganztagesschulen) gestiegen. Damit verbunden kommt nicht nur der
Kooperation unter Lehrpersonen, sondern auch der multiprofessionellen Koope-
ration zunehmend eine das Lernen der Schüler:innen unterstützende Funktion
zu (Fabel-Lamla & Gräsel 2022; Keller-Schneider & Albisser 2013; Kunze et al.
2021; Zumwald 2022).
Subjektiv als hoch ausgeprägt wahrgenommene Qualitätsmerkmale des Kolle-
giums ermöglichen eine hohe Identikation mit dem Kollegium (Schuh et al.
2013), tragen zur entlastenden Wirkung von sozialer Unterstützung bei (Frisch
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et al. 2014) und stärken als kollektive Ressourcen eine aufgabenbezogene An-
forderungsbewältigung (Stajkovic et al. 2009). Sie schützen vor negativem Stress-
erleben und Burnout (Klassen 2010; Wegge et al. 2012) sowie vor Krankheits-
symptomen (Bizumic et al. 2009).
2.4 Die Bedeutung der Schulleitung für die Entwicklung und Erhaltung
von Schulqualität
Der Qualität der Schulleitung kommt eine zentrale Rolle für die Qualität einer
Schule und für Schulentwicklungsprozesse zu (Bonsen 2016; Bryk et al. 2010;
Townsend 2014; Wissinger 2019).
Die Schulleitung übernimmt, über administrative Aufgaben hinaus, nicht nur
direkte Führungsaufgaben bezüglich Schulführung und Schulentwicklung, son-
dern auch indirekte, auf die Sicherung von Unterrichtsqualität und die Unter-
stützung von Unterrichtsentwicklungsprozessen (Holtappels 2010), auf die Pro-
fessionalisierung der Lehrpersonen (Wissinger 2013) sowie auf die Förderung
ihrer Motivation und Gesundheit (Gerick 2014; Harazd et al. 2012; Finkmann
2013; Wegge et al. 2014; Schoch et al. 2021) bezogene. Ein transformationa-
les Führungsverhalten erweist sich dabei als zielführend (Gerick 2014; Harazd
& van Ophuysen 2011). Über in direkten Kontakten erfahrbare Qualitäten wie
O enheit für Anliegen, echte Partizipation, Kommunikationsfähigkeit und Fair-
ness sowie über indirekte Ein üsse wie Arbeitsbedingungen, Arbeitsorganisation,
Rollenklarheit und ihren Beitrag zum Klima, ist die Schulleitung nicht nur für
die E ektivität einer Schule, sondern auch für die Gesundheit der Mitarbeiten-
den (Bonsen 2005; Finkmann 2013; Felfe 2015) mitverantwortlich. Ergänzend
zu den auf das Kollegium und die Schulorganisation ausgerichteten Aufgaben ist
die Schulleitung auch für Personalführung und -entwicklung zuständig (Wissinger
2019; Kansteiner et al. 2015). Damit ist sie sowohl auf der kollektiven als auch auf
der individuellen Ebene für die Lehrperson von Bedeutung.
Wie unterstützende und stärkende Qualitäten einer Schulleitung wahrgenommen
werden, ist für Vertrauen und Engagement (Demirta et al. 2017) sowie für die
E ektivität (Forsyth et al. 2006) ausschlaggebend. Je nach subjektiv wahrgenom-
mener Qualität kann sie ressourcenstärkend oder ressourcenschwächend wirken
(Gregersen et al. 2011). Soziale Unterstützung durch die Schulleitung wirkt di-
rekt (Maas, Schoch, Scholz & Keller 2021) und indirekt, über die Bereitschaft,
Anforderungen als Herausforderungen anzunehmen (Keller-Schneider 2018), der
emotionalen Erschöpfung der Lehrpersonen entgegen und trägt damit indirekt zu
gutem Unterricht (Klusmann et al. 2008) und zu einer positiven Klassenkultur
(Keller-Schneider 2019) bei.
Die Schulleitung wirkt somit auf die individuelle Lehrperson und auf das Kolle-
gium als Kollektiv sowie auf die Schule insgesamt ein und kann durch ihr Handeln
und ihre Rollengestaltung zur Stärkung oder zur Schwächung von individuellen
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und kollektiven Ressourcen einer Schule und der das Ganze umfassenden Schul-
kultur beitragen (Abb. 1). Welche Bedeutung spezi sche von den Lehrpersonen
wahrgenommene Qualität der Schulleitung auf ressourcenstärkende und ressour-
censchwächende Komponenten der individuellen und der kollektiven Ressourcen
einer Schule haben, wird in der folgenden Studie untersucht.
Abb. 1: E ekte der Schulleitung auf mehrere Subsysteme einer Schuleinheit
3 Fragestellungen
Wenn, wie oben ausgeführt, davon ausgegangen wird, dass die Dynamik einer
Schule von Merkmalen auf kollektiver und individueller Ebene geprägt wird, so
stellen sich folgende drei Fragen:
1. Welche ressourcenstärkenden und -schwächenden Zusammenhänge zeigen
sich auf unterschiedlichen Ebenen einer Schule?
Hypothese 1: Der Ressourcenerhaltungstheorie von Hobfoll (1989) folgend
wird angenommen, dass die in die Studie einbezogenen ressourcenstärken-
den Merkmale der Schulleitung, der Lehrpersonen, des Kollegiums und der
Beziehungskultur der Schule in einem positiven Zusammenhang stehen, dass
ressourcenschwächende Merkmale sich positiv bedingen und dass ressourcen-
stärkende und ressourcenschwächende Aspekte in einem negativen Zusam-
menhang zueinander stehen.
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2. Welche Zusammenhänge zeigen sich in der Wahrnehmung der Lehrpersonen
zwischen der Schulleitungsqualität und individuellen sowie kollektiven Res-
sourcen?
Hypothese 2: Wenn davon ausgegangen wird, dass die Schulleitungsqualität
für die Qualität einer Schule, für Schul- und Teamentwicklungsprozesse so-
wie für das Wohlbenden der Lehrpersonen von Bedeutung ist, so kann ange-
nommen werden, dass sich Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen
Schulleitungsqualität und individuellen sowie kollektiven Ressourcen einer
Schule identizieren lassen.
3. Welche Bedeutung hat die wahrgenommene Qualität der Schulleitung für die
Ausprägung und die Entwicklung von individuellen Ressourcen der Lehrper-
sonen, von kollektiven Ressourcen des Kollegiums sowie von Merkmalen der
Schulkultur?
Hypothese 3: Entwicklungsprozesse zeigen sich im zeitlichen Verlauf, stützen
sich auf Ressourcen und werden von der Dynamik gleichzeitig aufeinander
einwirkender Ressourcen geprägt. Wenn davon ausgegangen wird, dass die
Schulleitung eine wichtige Ressource für eine Schule und ihre Akteur:innen ins-
gesamt darstellt, so kann angenommen werden, dass eine positiv wahrgenom-
mene Schulleitung ressourcenstärkende Eekte auf individuelle und kollektive
Ressourcen einer Schule ausübt und damit gleichzeitig (Querschnittsanalyse)
sowie in zeitlicher Entwicklung zur ressourcenerhaltenden Dynamik (Längs-
schnittanalyse) in der Organisation Schule beiträgt.
4 Methodisches Vorgehen
Zur Klärung dieser Fragen werden Daten aus dem Schulentwicklungsprojekt
RUMBA „Ressourcenentwicklung im Umgang mit Berufsanforderungen“ ge-
nutzt (Keller-Schneider & Albisser 2014).
4.1 Datenerhebung und Stichprobe
Die Schulentwicklungsstudie RUMBA untersucht das Zusammenwirken von in-
dividuellen und kollektiven Ressourcen sowie die Bedeutung von Prozessfaktoren,
die zu Schulentwicklung beitragen (Keller-Schneider & Albisser 2013).
Datenerhebung: Befragt wurden die Lehrpersonen und Schulleitungen ganzer Kol-
legien von zehn Primarschulen im Kanton Zürich, die sich zur Mitarbeit an der
Schulentwicklungsstudie gemeldet hatten. Die Anzahl Lehrpersonen je Schulein-
heit variierte zwischen 10 und 35 Personen. Durch die Rückspiegelung von schul-
und teamspezisch ausgewerteten Daten wurden diese Schulen in ihrer Schul-
entwicklungsarbeit unterstützt (Keller-Schneider & Albisser 2015). Die Daten
wurden zu Beginn eines Schuljahres und am Ende des darauolgenden Schuljahres
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mittels Fragebogen im Rahmen eines Schulentwicklungstages erhoben (Rücklauf
über 90%). Der Fragebogen umfasst mehrere Bereiche auf individueller und kol-
lektiver Ebene sowie Merkmale der Schulleitung (vgl. dazu Keller-Schneider &
Albisser 2014). Die für die Bearbeitung erforderlichen Instrumente werden im
folgenden Abschnitt 4.2 vorgestellt.
Stichprobe: Die für die Prüfung dieser Fragestellungen zur Verfügung stehen-
de Längsschnittstichprobe umfasst 216 Lehrpersonen (82.3% weiblich, 17.7%
männlich), mit einem Durchschnittsalter (t1) von 42.5 Jahren (Streuung 11.7
Jahre). Die durchschnittliche Berufserfahrung beträgt 15.7 Jahre (Streuung 6.0
Jahre).
4.2 Instrumente
Verwendet wurden Instrumente (Tab. 1) zu Merkmalen von transformationalem
Führungsverhalten der Schulleitung sowie zu kollektiven und individuellen Merk-
malen der Lehrpersonen und der Schule (vgl. Keller-Schneider & Albisser 2014).
Als individuelle Ressourcen der Lehrperson wurden die ressourcenstärkenden Merk-
male der Berufszufriedenheit (Baillod & Semmer 1994), der individuellen Selbst-
wirksamkeit (Schmitz & Schwarzer 2002) und der Herausforderungsbereitschaft
erfasst (Schwarzer & Jerusalem 1999), als ressourcenschwächende Merkmale die
Befürchtung von Überforderung (Schwarzer & Jerusalem 1999), die Belastung
durch organisationale Belange (Keller-Schneider & Albisser 2014), emotionale Er-
schöpfung (Maslach & Jackson 1986) sowie das Ausmaß körperlicher Beschwerden
(Keller-Schneider & Albisser 2014). Kollektive Ressourcen im Subsystem des Kol-
legiums wurden mit den Konstrukten der kollektiven Selbstwirksamkeit (Schmitz
& Schwarzer 2002), der Unterstützung im Kollegium, der Kooperationsqualität
sowie der Häugkeit kooperativer Tätigkeiten (Keller-Schneider & Albisser 2014)
erhoben. Als Merkmal der Schulkultur wurden die Komponenten des Verhältnis-
sees der Lehrpersonen und der Schüler:innen, der Umgang der Lehrpersonen mit
den Schüler:innen sowie der Umgang der Schüler:innen untereinander gewählt
(Droessler, Jerusalem & Mittag 2007).
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Tab. 1: Instrumente (Skalen, Beispielitems, Reliabilität und Anzahl Items) n=216
Skala Beispielitem Cronbach’s
Alpha t1/t2
(Anz. Items)
Schulleitungsqualität1
• Wertschätzender
Umgang, Empathie
Die Schulleitung hat ein offenes Ohr für die
Sorgen und Probleme der Lehrpersonen.
.90/.92 (8)
• Partizipativer
Führungsstil
Das Kollegium hat genügend Zeit, die
eigene Meinung einzubringen und gemein-
sam Lösungen zu suchen.
.76/.87 (6)
• Arbeitsorganisation Die Schulleitung versteht es, kritische
Situationen und Probleme vorausschauend
anzugehen.
.79/.88 (7)
• Beitrag zum Arbeits-
klima
Die Schulleitung trägt positiv zum sozialen
Klima an unserer Schule bei.
.90/.93 (8)
• Innovationsförderung Die Schulleitung fördert Ideen, das Leben
in der Schule vielseitiger und lernförder-
licher zu gestalten.
.84/.87 (7)
• Rollenklarheit Die Schulleitung trifft transparente Ent-
scheidungen.
.85/.88 (5)
Schulleitungsqualität
(Gesamtskala)
(bestehend aus sechs Skalen) .93/.94
Individuelle Ressourcen der Lehrperson
• Berufszufriedenheit2Ich habe meine Entscheidung, Lehrer:in zu
werden, nie bereut.
.74/.71 (7)
• Selbstwirksamkeits-
erwartung als Lehr-
person3
Ich weiss, dass ich es schaffe, selbst den
problematischsten Schüler:innen den Stoff
zu vermitteln.
.76/.77 (8)
• Herausforderungs-
bereitschaft4
Mein Beruf ist interessant, weil ich täglich
neu herausgefordert werde.
.73/.72 (4)
• Einstellung zu
Kooperation1
(5 Skalen)
• Emotionale
Erschöpfung5
Durch meine Arbeit fühle ich mich ausge-
laugt.
.69/.73 (3)
• Belastungserleben
durch organisationale
Faktoren1
Schwerfälligkeiten der Schulorganisation
belasten mich ...
.81/.78 (8)
• Überforderungs-
befürchtungen4
Ich bezweifle, dass ich die vor mir liegen-
den Aufgaben bewältigen kann.
.79/.70 (3)
• Beschwerden1Wie häufig hatten Sie …
Magenschmerzen, Kopfschmerzen, …
.83/.78 (7)
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Kollektive Ressourcen des Kollegiums
• Kollektive Selbstwirk-
samkeit3
Ich habe Vertrauen, dass wir es schaffen,
Vorhaben gemeinsam umzusetzen.
.83/.86 (8)
• Unterstützung durch
Kollegium1
Anliegen einzelner Mitglieder werden im
Team respektvoll und fair verhandelt.
.82/.85 (4)
• Kooperationsqualität1Wir nutzen unsere unterschiedlichen Fähig-
keiten und Interessen, um gemeinsame
Aufgaben zu bewältigen.
.75/.76 (4)
• Kooperationshäufigkeit1Wir vereinbaren übergeordnete Unterrichts-
und Klassenziele.
.86/.84 (5
Skalen)
Schulkultur als kollektive Ressource
• L – S – Verhältnis1Zwischen den Lehrpersonen und den
Schüler:innen besteht ein freundlicher und
vertrauensvoller Umgang.
.73/.79 (3)
• Umgang der L mit den
S1
Wir sind uns einig, wie wir mit abweichen-
dem Verhalten der Schüler:innen im Schul-
haus und auf dem Pausenplatz umgehen.
.79/.81 (5)
• Umgang der S
miteinander6
Die Schüler:innen können die Pausen fried-
lich miteinander verbringen.
.87/.84 (7)
Anmerkungen: Quellen: 1 Keller-Schneider & Albisser 2014; 2 Baillod & Semmer 1994; 3
Schmitz & Schwarzer 2002; 4 Schwarzer & Jerusalem 1999; 5 Maslach & Jackson 1986;
6 Droessler, Jerusalem & Mittag 2007; L = Lehrperson, S = Schüler:innen
4.3 Datenanalyse
Nach der faktoranalytischen Prüfung der Eindimensionalität der verwendeten
Skalen (Methode oblimin, Hauptkomponentenanalysen, Eigenwert > 1) und der
Prüfung ihrer internen Konsistenz (Cronbachs Alpha) wurden die Mittelwerte
und Streuungen der Skalen sowie die Korrelationen innerhalb der Ressourcenbe-
reiche (Lehrperson, Kollegium, Schülerschaft) berechnet. Analyseeinheit ist dabei
die individuelle Lehrperson.
Aufgrund der starken und signikanten Korrelationen der sechs Qualitätsmerk-
male der Schulleitung und der faktoranalytisch identizierten Eindimensionali-
tät dieser Skalen (Methode oblimin, Hauptkomponentenanalyse mittels Kaiser-
Kriterium, KMO = .899, Signikanz < .001, geklärte Varianz von 78.5%, vgl.
Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber 2008) wurde eine Gesamtskala „Schullei-
tungsqualität“ gebildet.
Die Zusammenhänge der Gesamtskala Schulleitungsqualität (zu t1 und t2) mit
individuellen Ressourcen der Lehrpersonen und kollektiven Ressourcen des Kol-
legiums und der Schulkultur (Lehrerschaft und Schülerschaft) wurden mittels
einfacher linearer Regressionsanalysen berechnet. Aus den Regressionsanalysen
lassen sich die erklärte Varianz und die Betagewichte bestimmen.
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Manuela Keller-Schneider und Roger Keller
5 Ergebnisse
Im ersten Unterkapitel werden die Ausprägungen der erfassten Ressourcen und
die Korrelationen der Skalen innerhalb der Ressourcenbereiche Schulleitung,
Lehrperson, Kollegium und Schule aufgezeigt (Kap. 5.1), gefolgt von Ergebnissen
zu Zusammenhängen der Schulleitungsqualität mit individuellen Ressourcen der
Lehrpersonen, der kollektiven Ressourcen des Kollegiums und der Schulkultur
(Kap. 5.2).
5.1 Ausprägungen und Zusammenhänge der Merkmale
5.1.1 Merkmale der Schulleitung
Die Schulleitungsqualität wird insgesamt als hoch bewertet. Die Schulleitungen
fördern aus Sicht der befragten Lehrpersonen insbesondere Innovationen (M =
4.98, SD = .59) und legen Wert auf einen wertschätzenden Umgang mit den Mit-
arbeitenden (M = 4.97, SD = .74) (Tab. 2). Aufgrund der starken Korrelationen
sowie der faktoranalytisch geprüften Eindimensionalität der einzelnen Qualitäts-
merkmale wird für die regressionsanalytische Prüfung der Eekte der Schullei-
tungsqualität die Gesamtskala verwendet.
Tab. 2: Qualitätsmerkmale der Schulleitung (Mittelwerte, Standardabweichungen,
Korrelationen)
M/SD t1 SLQ 1 2 3 4 5 6
Qualitätsmerkmale der
Schulleitung (SLQ)
4.83/0.61 1
1 Wertschätzender
Umgang
4.97/0.74 .87***
1
2 Partizipativer Füh-
rungsstil
4.63/0.74 .83*** .73*** 1
3 Arbeitsorganisation 4.87/0.65 .86*** .62*** .63*** 1
4 Beitrag zum Arbeits-
klima
4.73/0.78 .89*** .76*** .63*** .73*** 1
5 Innovationsförderung 4.98/0.59 .81*** .66*** .60*** .68*** .66*** 1
6 Rollenklarheit 4.81/0.79 .89*** .67*** .69*** .77*** .78*** .63*** 1
Anmerkung: sechsstufige Likertskala von 1=wenig bis 6=sehr, p: *** ≤ .01
5.1.2 Merkmale der Lehrpersonen (individuelle Ressourcen)
Die Lehrpersonen der befragten Schulen weisen eine sehr hohe Berufszufrieden-
heit, eine hohe Selbstwirksamkeit als Lehrperson sowie eine sehr hohe Herausfor-
derungsbereitschaft auf. Ihre Überforderungsbefürchtungen und ihre emotionale
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Professionalisierung und Schulentwicklung
| 209
Erschöpfung sind gering, ihr Belastungserleben durch organisationale Faktoren
liegt im mittleren Bereich (Tab. 3).
Werden die individuellen Ressourcen nach ihren ressourcenstärkenden und res-
sourcenschwächenden Zusammenhängen betrachtet, so korrelieren hypothesen-
konform stärkende Ressourcen mit stärkenden sowie schwächende mit schwä-
chenden positiv, stärkende und schwächende negativ.
So bedingen sich insbesondere (r > .5) die individuelle berufsbezogene Selbst-
wirksamkeit und die Herausforderungsbereitschaft (ressourcenstärkenden Fak-
toren) sowie die emotionale Erschöpfung und die Überforderungsbefürchtung
(ressourcenschwächende Faktoren) positiv. Negative Zusammenhänge bestehen
insbesondere zwischen der emotionalen Erschöpfung sowie der Überforderungs-
befürchtung und der Berufszufriedenheit.
Tab. 3: Merkmale der Lehrpersonen (Mittelwerte, Standardabweichungen,
Korrelationen)
Individ. Ressourcen
Lehrpersonen
M/SD (t2) 1 2 3 4 5 6 7
1 Berufszufriedenheit15.10/0.69 1
2 Ind. Selbstwirksamkeit
1
4.83/0.53 .20** 1
3 Herausforderungs-
bereitschaft15.16/0.60 .54*** .52*** 1
4 Überforderungs-
befürchtung11.32/0.61 -.42*** -.34*** -.31*** 1
5 Organisationale
Belastung23.25/0.83 -.33*** .04 -.17* .34*** 1
6 Emotionale
Erschöpfung11.64/0.76 -.58*** -.18** -.31*** .71*** .35*** 1
7 Beschwerden31.35/0.44 -.27*** -.09 -.14 .25** .33** .24** 1
Anmerkung: Likertskala der Instrumente: 1 sechsstufig, von 1=wenig bis 6=sehr; 2 fünfstufig,
von 1=wenig bis 5=sehr; 3 vierstufig: 1=nie, 2=ein- bis zweimal im Monat, 3=einmal pro Wo-
che, 4=mehrmals pro Woche
5.1.3 Merkmale des Kollegiums (kollektive Ressourcen)
Die Merkmale des Kollegiums zeigen generell hohe Ausprägungen bei mittleren
Streuungen (Tab. 4). In der Wahrnehmung der Lehrpersonen verfügt das Kol-
legium insgesamt über eine gut ausgeprägte kollektive Selbstwirksamkeit, kann
sich auf kollegiale Unterstützung verlassen, schätzt die Qualität der Kooperati-
on als gut ein und beschreibt die Häugkeit als ausreichend. Der höchste Wert
liegt in der erhaltenen sozialen Unterstützung im Kollegium, gefolgt von der
kollektiven Selbstwirksamkeitsüberzeugung und der Qualität der Kooperation.
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210 |
Manuela Keller-Schneider und Roger Keller
Die geringsten Werte mit der breitesten Streuung zeigt sich in der Häugkeit
von Kooperation.
Die vier untersuchten Merkmale stehen in positiven, d. h. einander stärkenden
Zusammenhängen. So bedingen sich insbesondere (r > .6) die kollektive Selbst-
wirksamkeit, die wahrgenommene kollegiale Unterstützung und die Kooperati-
onsqualität. Die Kooperationshäugkeit zeigt lediglich mit der Kooperationsqua-
lität einen bedeutsamen Zusammenhang (r > .4).
Tab. 4. Merkmale des Kollegiums als kollektive Ressourcen (Mittelwerte, Standard-
abweichungen, Korrelationen)
Kollektive Ressourcen des Kollegiums (t2) M/SD (t2) 1 2 3 4
1 Kollektive Selbstwirksamkeit 4.67/0.67 1
2 Unterstützung im Kollegium 4.87/0.74 .61*** 1
3 Kooperationsqualität 4.56/0.77 .71*** .63*** 1
4 Kooperationshäufigkeit 4.14/0.86 .27*** .20** .45*** 1
Anmerkung: Likertskala sechsstufig, von 1=wenig bis 6=sehr
5.1.4 Merkmale der Schulkultur als kollektive Ressource
Aus Sicht der Lehrpersonen ist das Verhältnis zwischen den Lehrpersonen und
den Schüler:innen sehr positiv (Tab. 5). Auch der Umgang der Lehrpersonen mit
den Schüler:innen und der Umgang der Schüler:innen untereinander wird als
eher positiv erlebt.
Zwischen den unterschiedliche Beziehungsaspekte erfassenden Merkmalen der
Schulkultur zeigen sich positive Zusammenhänge; sie bedingen sich gegen-
seitig. Der Zusammenhang zwischen dem Umgang der Lehrpersonen mit den
Schüler:innen und dem Umgang der Schüler:innen untereinander ist etwas
schwächer ausgeprägt.
Tab. 5: Merkmale der Schulkultur als kollektive Ressourcen (Mittelwerte,
Standard abweichungen, Korrelationen)
Schulkultur als kollektive Ressourcen M/SD (t2) 1 2 3
1 L-S-Verhältnis 5.32/0.53 1
2 Umgang der L mit den S 4.80/0.69 .54*** 1
3 Umgang der S untereinander 4.61/0.52 .48*** .39*** 1
Anmerkung: Likertskala sechsstufig, von 1=wenig bis 6=sehr
Insgesamt zeigen sich in den untersuchten Schulen auf individueller sowie auf
kollektiver Ebene stark ausgeprägte Ressourcen.
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Professionalisierung und Schulentwicklung
| 211
5.2 Zusammenhänge der wahrgenommenen Merkmale der Schulleitung mit
individuellen Ressourcen der Lehrpersonen und kollektiven Ressourcen
des Kollegiums und der Schulkultur
Tab. 6: Gerichtete Zusammenhänge der Schulleitungsqualität (UV) mit indi-
viduellen Merkmalen der Lehrperson sowie kollektiven Merkmalen des
Kollegiums und der Schulkultur (AV) - Längsschnittanalyse (linke Seite
UV t1, AV t2) und Querschnittanalyse (rechte Seite UV t2, AV t2)
UV t1, AV t2 UV t2 AV t2
F R
2
βF R
2
β
Merkmale der Lehrpersonen als individuelle Ressourcen
• Berufszufriedenheit 12.113** 5.5% .235** 24.932 10.4% .322***
• Selbstwirksamkeit als L 4.368* 2.1% .143* 17.710 7.6% .275***
• Herausforderungsbereitschaft 1.756 0.8% .092 20.406 8.6% .294***
• Überforderungsbefürchtungen 0.565 0.3% -.052 7.271* 3.3% -.181*
• Belastung durch organisationale
Belange
4.385* 3.3% -.181* 10.051** 5.2% -.227**
• Emotionale Erschöpfung 1.903 0.9% -.095 13.274*** 5.8%
-.241***
• Beschwerden 2.168 1.2% -.11 4.401* 2% -.142*
Merkmale des Kollegiums als kollektive Ressourcen
• Kollektive Selbstwirksamkeit
17.889***
7.8% .280*** 32.814*** 13.5% .368***
• Unterstützung durch Kollegium
17.751***
7.9% .280*** 43.176 17% .412***
• Kooperationsqualität 10.122** 4.6% .215** 28.304*** 12% .346***
• Kooperationshäufigkeit 0.466 0.2% .050 11.501** 5.5% .234**
Merkmale der Schulkultur als kollektive Ressourcen
L-S-Verhältnis 3.628 1.7% .130 30.365*** 12.4% .352***
Umgang der L mit den S 12.232** 5.5% .235** 26.835*** 11.1% .334***
Umgang der S untereinander 6.714* 3.1% .176* 21.275*** 9% .301***
Anmerkungen: L = Lehrperson, S = Schüler:innen; Durbin-Watson: bei zeitverscho bener Prü-
fung angemessen (1.5 bis 2.1); bei zeitgleicher Erfassung mehrheitlich angemessen (1.5 bis
2.3), positive Autokorrelationen bei kollegialer Unterstützung (DW 1.3), Beschwerden (DW 1.0),
Kooperationshäufigkeit (DW .07), UV=unabhängige Variablen (Prädiktoren), AV=abhängige
Variable (Kriterium)
Die mittels Regressionsanalysen identizierten Ergebnisse zeigen (Tab. 6), dass die
von den Lehrpersonen wahrgenommene Qualität der Schulleitung (t1) positive
Zusammenhänge zu ressourcenstärkenden Merkmalen der Lehrperson und des
Kollegiums nach zwei Jahren aufweist (t2) sowie negative Zusammenhänge zu res-
sourcenschwächenden Merkmalen (t2). Bei gleichzeitiger Erfassung der Merkmale
(Querschnittanalyse) zeigen sich die gleichen Ergebnisse. Die Zusammenhänge
sind allerdings stärker, bei höheren Anteilen der erklärten Varianz.
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212 |
Manuela Keller-Schneider und Roger Keller
Eine detaillierte Betrachtung der Ergebnisse macht deutlich, dass die Schullei-
tungsqualität insbesondere für die Stärkung der Berufszufriedenheit der Lehrper-
sonen, ihre individuelle Selbstwirksamkeit sowie für die kollektiven Ressourcen
des Kollegiums (kollektive Selbstwirksamkeit, kollegiale Unterstützung, Koopera-
tionsqualität) von Bedeutung ist. Zudem ist die Schulleitungsqualität wichtig für
den Umgang der Lehrpersonen mit den Schüler:innen sowie der Schüler:innen
untereinander. Weiter besteht ein negativer Zusammenhang zwischen der Schul-
leitungsqualität und der Belastung durch organisationale Belange.
6 Diskussion
Wie aus ressourcentheoretischer Sicht erwartet (Buchwald & Hobfoll 2004) be-
dingen sich ressourcenstärkende bzw. ressourcenschwächende Merkmale positiv;
zwischen den ressourcenstärkenden und den ressourcenschwächenden Merkma-
len bestehen negative Zusammenhänge (Hypothese 1).
Auf individueller Ebenen der Lehrpersonen zeigt sich, dass eine stark ausgepräg-
te emotionale Erschöpfung als Zeichen fehlender Kräfte mit der dynamischen
Ressource der Wahrnehmung von Anforderungen als Befürchtung vor Überfor-
derung einhergeht. Hohe Berufszufriedenheit als gut ausgeprägtes Ressourcenpo-
tential hängt mit der dynamischen Ressource einer hohen Herausforderungsbe-
reitschaft zusammen. So bedingen sich dynamisierende, wahrnehmungsbezogene
und langsam sich verändernde, d. h. stabilisierende Ressourcen (Erschöpfung
und Zufriedenheit) gegenseitig. Die Wahrnehmung und Deutung von Anforde-
rungen, die gemäß der transaktionalen Stresstheorie von Lazarus und Folkman
(1984) für die Auseinandersetzung mit Anforderungen und damit für die indivi-
duelle Weiterentwicklung von Bedeutung ist (Keller-Schneider 2010), erscheint
diesen Befunden zufolge als wichtige Ressource.
Die Ergebnisse zeigen weiter, dass vorhandene Ressourcen für die Wahrnehmung
von Anforderungen wichtig sind. Können insbesondere bei fehlenden Ressourcen
in einem gemeinsamen Bewältigen von Anforderungen (Buchwald 2004; Buch-
wald & Hobfoll 2013) über soziale Unterstützung weitere Ressourcen für die
Auseinandersetzung mit Anforderungen erschlossen werden, kann dies entlastend
wirken. Inwieweit dies möglich ist, wird auch von individuellen Einstellungen
bezüglich Kooperation (Keller-Schneider & Albisser 2013; Rothland 2009) und
der Nutzung von sozialen Ressourcen mitbestimmt. Die Befunde zeigen, dass die
Bereitschaft, sich mit Anforderungen auseinanderzusetzen und Veränderungen zu
initiieren, durch individuelle Ressourcen angestoßen wird. Wahrgenommene or-
ganisationale Belastungen zeigen schwächere Zusammenhänge mit individuellen
Ressourcen und sind somit von geringerer Bedeutung.
Ges
undheitsorientierte Schulentwicklungsbestrebungen könnten daher an der pri-
mären und sekundären Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen anset-
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Professionalisierung und Schulentwicklung
| 213
zen und dabei eine kollektive und soziale Ressourcen nutzende Bewältigung von
Anforderungen anstreben (Buchwald 2004). In kokonstruktiven, auf Entlastung
hinarbeitenden Reexionsgesprächen, die als Komponente der Kollegiumsqualität
von Bedeutung sind (Bonsen 2005), kann zudem geklärt werden, inwiefern es
sich, auch kollektiv betrachtet, um relevante und weniger relevante Anforderun-
gen handelt und durch wen diese mit welchen verfügbaren Ressourcen bearbei-
tet werden könnten. Wenn die dynamisierenden Ressourcen der Wahrnehmung
und Deutung von Anforderungen (Lazarus & Folkmann 1984) stärkere Zusam-
menhänge aufweisen als ihre jeweilige Bedingtheit durch stabilere Ressourcen wie
Berufszufriedenheit und emotionale Erschöpfung, so kann in Team- bzw. Schul-
entwicklungsprozessen an der Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen
gearbeitet werden, um zumindest kurzfristig Entlastung zu ermöglichen. Über
positive Erfahrungen der gemeinsamen Bewältigung (Buchwald 2004; Buchwald
& Hobfoll 2013) und über die Nutzung sozialer Unterstützung (Xanthopulos &
Daniel 2006) wird die Identizierung mit der Gruppe gestärkt (Frisch et al. 2014),
was längerfristig günstige Eekte auf die Berufszufriedenheit und die emotionale
Erschöpfung ausüben kann.
Auch die Merkmale der kollektiven Ressourcen, die für Schulentwicklung und
Schulqualität als wichtig identiziert wurden, zeigen erwartungsgemäß positive
Zusammenhänge, wobei insbesondere die Qualität von Kooperation die kollekti-
ve Selbstwirksamkeit und die wahrgenommene soziale Unterstützung stärkt, die
Häugkeit von Kooperation ist für die Einschätzung kollektiver Ressourcen weni-
ger relevant. Dies bedeutet, dass eine Fokussierung auf die Qualität der Koopera-
tion über die Förderung von reexiven Dialogen und der Klärung von Zielen und
Werten (Bonsen 2005) sowie eine in kokonstruktiven Kooperationsformen prak-
tizierte Zusammenarbeit (Gräsel et al. 2006; Keller-Schneider & Albisser 2013),
die als soziales Coping (Buchwald, 2004) über die individuellen Möglichkeiten
hinausführende Lösungen ermöglicht, zur Stärkung der kollektiven Ressourcen
beiträgt. Die Häugkeit von Kooperation fällt nicht ins Gewicht.
In den auf die Beziehung ausgerichteten Merkmalen der Schulkultur als kol-
lektive Ressource zeigen sich ebenfalls positive Zusammenhänge mittlerer Stär-
ke. Das Verhältnis der Lehrpersonen zu den Schüler:innen sowie ihr Umgang
mit ihnen prägen den durch die Lehrpersonen wahrgenommenen Umgang der
Schüler:innen untereinander. Damit können Lehrpersonen auf die Beziehungs-
kultur einer Schule insgesamt Einuss nehmen, ihr Wohlbenden (Schürer et
al. 2021) und ihre Schulverbundenheit (Hagenauer & Raufeld 2021) erhöhen
und damit indirekt auf ihre Lern- und Leistungsbereitschaft einwirken (Roorda
et al. 2011; Rucinski et al. 2018) sowie die eigene Zufriedenheit als Lehrperson
stärken (Klassen et al. 2012).
Die Befunde zu den Zusammenhängen der Schulleitungsqualität mit individuellen
Ressourcen der Lehrpersonen und kollektiven Ressourcen des Kollegiums sowie
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214 |
Manuela Keller-Schneider und Roger Keller
der Schule (Hypothese 2) zeigen, dass die Schulleitung, in zeitlich mittelfristiger
Perspektive von zwei Jahren, insbesondere auf die Berufszufriedenheit der Lehr-
personen, die kollektive Selbstwirksamkeit und die soziale Unterstützung im Kol-
legium sowie auf die Kooperationsqualität und den Umgang der Lehrpersonen
mit den Schüler:innen einwirken kann. Proximale Faktoren, die sich im direkten
Kontakt mit den Lehrpersonen und dem Kollegium sowie in ihrer Ausübung der
Führungsaufgabe zeigen (Bonsen 2016), werden durch die von den Lehrpersonen
wahrgenommene Qualität der Schulleitung mitbestimmt. Ihr Einuss auf distale
Faktoren, wie gesundheitliche Merkmale der Lehrpersonen, auf die Häugkeit
von Kooperation im Kollegium sowie auf den Umgang der Lehrpersonen mit
den Schüler:innen ist schwächer. Damit wird deutlich, dass die von Lehrpersonen
wahrgenommene Art und Weise, wie die Schulleitung ihre Rolle gestaltet und
lebt, und wie diese auf die Erwartungen der Lehrpersonen passt, für die Wirkung
der Schulleitung von Bedeutung ist. Befunde anderer Studien zufolge kann sie
über die Stärkung ihrer Qualitäten Einuss auf das Kollegium, aber auch auf die
Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse und die Zufriedenheit der
Lehrpersonen und damit indirekt zur Gesundheit einerseits (Arnold et al. 2015;
Finkmann 2013; Schoch et al. 2021) sowie zum Vertrauen und zum Engagement
(Demirta et al. 2017) der Lehrpersonen beitragen.
Die Querschnittsanalyse zeigt, dass die Zusammenhänge zwischen der Schullei-
tungsqualität mit den individuellen und kollektiven Ressourcen der Lehrpersonen
und des Kollegiums stärker sind als nach zwei Jahren. Das bedeutet, dass eine aus
der Sicht der Lehrpersonen als positiv wahrgenommene Schulleitung nicht erst
mittelfristig, d. h. über den Zeitraum von zwei Jahren, von Bedeutung ist, sondern
bereits kurzfristig und unmittelbar zur Stärkung von Ressourcen auf individueller
und kollektiver Ebene beitragen kann. Zu bedenken ist allerdings, dass umgekehrt
auch die individuellen und kollektiven Ressourcen die wahrgenommene Qualität
der Schulleitung prägen und somit auch Lehrpersonen Verantwortung für positi-
ve Entwicklungen übernehmen müssen.
Limitationen: Die in den am Schulentwicklungsprojekt mitarbeitenden Schulen
weisen insgesamt gut ausgeprägte individuelle und kollektive Ressourcen auf;
auch die Qualität der seit mehreren Jahren an der Schule tätigen Schulleitungen
wird als hoch eingeschätzt. Inwiefern die Befunde auf Schulen übertragen werden
können, die über heterogenere Ressourcen verfügen, deren Schulleitung ungüns-
tiger eingeschätzt wird oder erst kurz an der Schule ist, muss in weiteren Schulen
geprüft werden. Die in der Forschungsliteratur identizierten Qualitätsmerkma-
le einer Schulleitung zeigen in der vorliegenden Studie hohe Korrelationen und
wurden zu einer reliablen Gesamtskala zusammengefasst. Inwiefern diese Skalen
auch in anderen Schulen, in welchen die Qualität der Schulleitung geringer ein-
geschätzt wird, eine ähnliche Zusammenhangsstruktur zeigen, müsste in weiteren
Erhebungen geprüft werden.
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Professionalisierung und Schulentwicklung
| 215
Ein weiterer Kritikpunkt könnte sein, dass die subjektiven Einschätzungen der
Lehrpersonen nicht objektiv seien. Aus stress- und ressourcentheoretischer Pers-
pektive, die in diesem Aufsatz die theoretische Basis bildet, steht jedoch die sub-
jektive Sicht im Fokus, da diese die Realität des Subjekts und ihre Ressourcen wi-
derspiegelt, anhand welchen das Subjekt Anforderungen wahrnimmt, deutet und
bearbeitet. Damit bleibt oen, inwiefern eine Fremdeinschätzung (z. B. Schulauf-
sicht) der Schulleitungsqualität für die individuellen und kollektiven Ressourcen
einer Schule von Bedeutung sind.
Folgerungen: Die Schulleitungsqualität, aus der Sicht der Lehrpersonen erfasst,
zeigt Zusammenhänge mit individuellen und kollektiven Ressourcen einer Schule
und ist somit für Entwicklungen innerhalb einer Schule entscheidend. Die Qua-
lität der Schulleitung zu fördern und sie in der Bewältigung ihrer Aufgabe zu
unterstützen, ist nicht nur für die Schulleitung selbst von Bedeutung (Warwas
2009), sondern auch für das Kollegium und die einzelnen Lehrpersonen, die
Unterrichtsentwicklung, das Schulklima sowie das Lernen der Schüler:innen. Als
zentrale Kraft in Professionalisierungs- und Schulentwicklungsprozessen (Bryk et
al. 2010) ist sie in der Bearbeitung und Bewältigung der sich stellenden Anforde-
rungen, die sich der Schule auf individueller und kollektiver Ebene als zwingend
zu bearbeitende Entwicklungsaufgaben stellen, von hoher Bedeutung.
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Autor:innenangaben
Keller-Schneider, Manuela, Prof. Dr.,
Professorin für Professionsforschung und Lehrer:innenbildung, Pädagogische
Hochschule Zürich.
Arbeitsschwerpunkte: Professionalisierung angehender, berufseinsteigender und
erfahrener Lehrpersonen, Kooperation und Schulentwicklung.
m.keller-schneider@phzh.ch
Keller, Roger, Prof. Dr.,
Professor für Gesundheitspsychologie, Leiter des Zentrums Inklusion und Ge-
sundheit in der Schule, Pädagogische Hochschule Zürich.
Arbeitsschwerpunkte: Gesundheitsförderung und Prävention im schulischen
Kontext sowie inklusive Bildung.
roger.keller@phzh.ch
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