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Keller-Schneider/Malkoc/Luttenberger, Wahrgenommene Berufsanforderungen 513
Erziehung und Unterricht • September/Oktober 7–8|2023
Manuela Keller-Schneider – Smirna Malkoc – Silke Luttenberger
Wahrgenommene Berufsanforderungen von
Berufseinsteigenden in der Induktionsphase
Summary: Anforderungen des Berufs von Lehrpersonen werden berufsphasenspezifisch
wahrgenommen und subjektiv gewichtet. Individuelle und kontextuelle Ressourcen sind
dabei von Bedeutung. Wie Lehrpersonen in der Induktionsphase Berufsanforderungen
wahrnehmen, bewältigen und inwiefern sie sich davon beanspruchen lassen, wird im
Rahmen der Studie „Wahrgenommene Anforderungen von Lehrpersonen in der Induk-
tionsphase“ (WAIn) untersucht. Nach Ausführungen zur theoretischen Fundierung und
dem Vorgehen der Studie folgen Ergebnisse zu wahrgenommenen Berufsanforderungen von
Berufseinsteigenden in der Induktionsphase in Österreich. Diese werden nach Ressourcen
und Entwicklungsbereichen interpretiert und zu Ergebnissen von schweizerischen und
deutschen Berufseinsteigenden in Bezug gesetzt.
Einleitung
Der Berufseinstieg von Lehrpersonen
Der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit stellt Anforderungen, die aufgrund
ihrer Komplexität und Dynamik die berufseinsteigenden Lehrpersonen vor Herausforde-
rungen stellen, die es zu bearbeiten und zu bewältigen gilt (Keller-Schneider 2010).
Berufliche Anforderungen werden von der einzelnen Lehrperson mittels ihrer individuellen
Ressourcen wahrgenommen und gedeutet. Aus dieser subjektiven Widerspiegelung objek-
tiver Anforderungen (Rudow 1994) gehen unbewusst ablaufende Entscheidungsprozesse
hervor, die zur Bearbeitung von als relevant wahrgenommenen Anforderungen führen. Aus
der Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderungen resultieren Erkenntnisse, die in die
individuellen Ressourcen integriert werden, diese anreichern und zugleich transformieren
und damit die Lehrperson in ihrer Professionalisierung voranbringen. Wahrgenommene
und aktivierte soziale Ressourcen können zur Bewältigung von Berufsanforderungen
beitragen (Keller-Schneider 2010). Wie der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufs-
tätigkeit wahrgenommen wird und welche individuellen, wie Wissen, Überzeugungen, Ziele,
Motive, Emotionen, Regulationsfähigkeiten etc. (vgl. Abb. 1) und kontextuellen Faktoren
(situative sowie schul-, schulstufen-, fachspezifische) diese prägen, wird in vielfältigen
Forschungszugängen untersucht (vgl. Überblick von Keller-Schneider & Hericks 2022).
Institutionelle Berufseinführung – Induktion
Um den Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit zu unterstützen und die Lehr-
personen in diesem berufsbiografisch relevanten Schritt zu begleiten, werden vielfältige
Angebote einer begleiteten Berufseinführung entwickelt und implementiert (Keller-
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Schneider 2019, 2020; Vögeli-Mantovani 2011). Diese variieren in ihrer Art, in den
anbietenden Institutionen und den Verbindlichkeiten ihrer Nutzung. Im Zuge der Bildungs-
reform „Pädagog*innenbildung NEU“ in Österreich wurde der Berufseinstieg als einjährige
Induktionsphase neu konzipiert und ab dem Schuljahr 2019/20 implementiert (Dammerer
2022; Prenzel et al. 2021). Die Induktion im ersten Dienstjahr kann parallel oder konsekutiv
zum Lehramtsstudium absolviert werden. Ergänzend zu Fortbildungsveranstaltungen für
Berufseinsteigende an den Pädagogischen Hochschulen werden Mentorate an den Schulen
eingerichtet. Den berufseinsteigenden Lehrpersonen steht für das Mentorat eine in der
Regel für diese Aufgabe weiterqualifizierte Lehrperson zur Verfügung, die sie, ihrem
Rollenverständnis entsprechend (Hennissen et al. 2008, Keller-Schneider 2023; Wiesner
2020), beim Einstieg begleitet und bei Bedarf unterstützt.
Studie Wahrgenommene Anforderungen von Lehrpersonen in der Induktionsphase (WAIn)
Wie in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einsteigende Lehrpersonen der Primar- und
der Sekundarstufe berufliche Anforderungen wahrnehmen und welche individuellen und
sozialen Ressourcen dabei von Bedeutung sind, wird in der Studie „Wahrgenommene
Anforderungen von Lehrpersonen in der Induktionsphase (WAIn)“ untersucht. Geprüft
wird, wie berufseinsteigende und wie erfahrene Lehrpersonen als Mentoratspersonen
berufliche Anforderungen wahrnehmen, welche Bedeutung Mentoratspersonen für die
Berufseinsteigenden und ihr Bewältigen von Anforderungen haben, welche Faktoren eine
befriedigende Zusammenarbeit begünstigen und was Berufseinsteigende und Mentorats-
personen erwarten. Dazu werden sowohl berufseinsteigende als auch erfahrene und
mentorierende Lehrpersonen mittels Fragebogen nach ihrer Wahrnehmung von Berufs-
anforderungen, nach individuellen und sozialen Ressourcen sowie nach Vorstellungen zur
Begleitung von Berufseinsteigenden in der Induktion befragt. Zur Klärung von differen-
ziellen Aspekten werden auch individuelle Merkmale erhoben.
Theoretische Fundierung der Studie
Dem berufsbiografischen Ansatz folgend sind die Wahrnehmung und Deutung von
beruflichen Anforderungen sowie ihre Bearbeitung und die daraus hervorgehenden
Erkenntnisse für die weitere Professionalisierung von Bedeutung (Keller-Schneider 2010).
Professionalisierung umfasst den Prozess, durch welchen (angehende) Mitglieder einer
Profession in die Strukturen ihres Berufs hineinfinden bzw. sich hineinarbeiten und dabei
zunehmend an Professionalität als Könnerschaft gewinnen (Hericks, Keller-Schneider &
Bonnet 2019). Das in Abbildung 1 dargestellte Prozessmodell der Wahrnehmung, Deutung
und Bearbeitung von situativ sich stellenden und mittels individueller Ressourcen wahr-
genommenen Berufsanforderungen (Keller-Schneider 2018, S. 238) fasst den damit einher-
gehenden Professionalisierungsprozess.
Diesem wahrnehmungsgestützten, stress- und ressourcentheoretisch begründeten Pro-
fessionalisierungsansatz folgend werden aus dem Feld hervorgehende objektive Anforde-
rungen von der Lehrperson in ihrer subjektiven Widerspiegelung gedeutet (Rudow 1994).
In einem primären Zugang werden diese nach ihrer Relevanz, in einem sekundären nach
ihrer Bewältigbarkeit eingeschätzt (Lazarus & Launier 1981). Individuelle Ressourcen, wie
Wissen und Können, Überzeugungen, Ziele und Motive, Regulationsfähigkeiten, stabile
Persönlichkeitsmerkmale und Emotionen prägen diesen Prozess (Keller-Schneider 2010).
Verfügbare und erforderliche Ressourcen werden in einem unbewusst ablaufenden Prozess
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gegeneinander abgewogen und führen zu Handlungsentscheidungen (Blömeke et al. 2015),
die zu einer Ressourcen in Anspruch nehmenden Auseinandersetzung führen und sich als
Erfahrung niederschlagen. Daraus gehen Erkenntnisse hervor, die, in die individuellen
Ressourcen integriert, diese anreichern und transformieren (Gruber & Degener 2016).
Vernetzungen und Synergien entstehen, nachfolgende Anforderungen erscheinen in einem
veränderten Referenzrahmen (Keller-Schneider 2010).
Abb. 1: Rahmenmodell der wahrnehmungsgestützten, stress- und ressourcentheoretisch begründeten
Entwicklung von pädagogischer Professionalität (Keller-Schneider 2020, S. 151).
Forschungsfragen und methodisches Vorgehen
Forschungsfragen
Wie in den Beruf einsteigende österreichische Lehrpersonen in der Induktionsphase Berufs-
anforderungen wahrnehmen, inwiefern sie diese als wichtig und bewältigbar erachten und
mit welcher Intensität diese Anforderungen bearbeitet werden, wird anhand folgender
Forschungsfragen explorativ untersucht.
1 Wie schätzen Berufseinsteigende die Wichtigkeit der beruflichen Anforderung ein?
2 Inwiefern gelingt es ihnen, diese zu bewältigen?
3 In welchem Ausmaß erleben sie sich von der Bewältigung spezifischer Anforderungs-
bereiche beansprucht?
4 Welche Entwicklungs- und Ressourcenbereiche lassen sich ableiten?
Die Fragen werden anhand der Daten von österreichischen berufseinsteigenden Lehrper-
sonen im ersten Dienstjahr untersucht.
Stichprobe
Die Stichprobe besteht aus 601 Lehrpersonen aus der Steiermark, die sich im ersten Dienst-
jahr befinden. Das Durchschnittsalter beträgt 27.7 Jahre (Streuung 5.2; Modus 25, Median
26). Der Anteil an Frauen umfasst 73.5 %, der Männeranteil 25.6 %. Befragt wurden
Berufseinsteigende aus allen Schultypen. Die Stichprobe entspricht der Grundgesamtheit
der Berufseinsteigenden aus der Steiermark. Die Teilnahme an der vorliegenden Umfrage
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war Teil des Workloads einer verpflichtenden Fortbildungsveranstaltung zum Berufseinstieg
an der Pädagogischen Hochschule Steiermark.
Instrumente
Tab. 1. Berufsanforderungen, nach übergeordneten Bereichen gruppiert, mit Beispielitem
Skalen mit Subskalen
Beispielitem
Identitätsstiftende Rollenfindung
R1 Den eigenen Vorstellungen und
Ansprüchen entsprechend wirksam handeln …
Als Lehrperson bewirken, was ich
erreichen möchte …
R2 Eigene Ressourcen nutzen und schützen …
Meine Kräfte und Stärken nutzen und
einteilen …
R3 Die Berufsrolle einnehmen und
entsprechend kommunizieren …
Der Berufsrolle entsprechend
kommunizieren …
Adressatenbezogene Vermittlung
V1 Schüler:innen in ihren Lernprozessen
individuell wahrnehmen und fördern …
Mit verhaltensschwierigen Schülerinnen
und Schülern umgehen und
Veränderungen bewirken …
V2 Perspektive der Schüler:innen zielbezogen
einbeziehen …
Sachverhalte aus der Perspektive der
Schüler:innen erklären …
V3 Lern- und Leistungsverhalten der
Schüler:innen zielbezogen beurteilen …
Die Leistungen der Schüler:innen nach
allgemeinen und individuellen Zielen
beurteilen …
V4 Elternkontakte aufbauen und pflegen …
Elterngespräche führen …
Anerkennende Klassenführung
A1 Klassenkultur aufbauen und pflegen …
Die Dynamik in der Klasse wahrnehmen
und lenken …
A2 Unterrichtsabläufe sicherstellen …
Das Befolgen von Anweisungen
durchsetzen …
Mitgestaltende Kooperation in und mit der Institution Schule
K1 Sich im Team positionieren …
Aspekte der Kultur im Kollegium
erkennen …
K2 Eine konstruktive Zusammenarbeit mit der
Schulleitung pflegen …
Eine gute Zusammenarbeit mit der
Schulleitung finden …
K3 Möglichkeiten und Grenzen des
Schulsystems erkennen und nutzen …
Möglichkeiten innerhalb des
Schulsystems kennen und nutzen …
Zur Erfassung wahrgenommener Berufsanforderungen wird das von Keller-Schneider (2010)
entwickelte Instrument verwendet. Dieses umfasst aus Supervisionsprotokollen mit Berufs-
einsteigenden herausgearbeitete Anforderungen. Gestützt auf das theoretische Rahmen-
modell zur Entwicklung pädagogischer Professionalität (Abb. 1) werden diese Anforde-
rungen nach ihrer Wichtigkeit (… ist mir wichtig), nach dem Gelingen (… gelingt mir) sowie
nach der erlebten Intensität der beanspruchenden Auseinandersetzung (… beansprucht
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mich) auf einer sechsstufigen Likertskala (1 = wenig bis 6 = sehr) eingeschätzt. Über explora-
tive Faktoranalysen wurden die Berufsanforderungen auf ihre latente Struktur untersucht
und zu einem Modell beruflicher Anforderungen gebündelt (Keller-Schneider 2010). Dabei
wurden Faktoren erster und zweiter Ordnung identifiziert (Keller-Schneider et al. 2019), die
als Skalen und Subskalen Entwicklungsaufgaben des Berufseinstiegs beschreiben.
Datenerhebung
Die Datenerhebung fand im Studienjahr 2021/22 sowie im Studienjahr 2022/23 statt. Die
Daten wurden mittels einer Online-Befragung via LimeSurvey erhoben. Berufseinsteigende
haben im ersten Semester der Induktionsphase im Rahmen einer verpflichtenden Fort-
bildungsveranstaltung an der Pädagogischen Hochschule Steiermark an der Umfrage teil-
genommen. Als verpflichtende Teilleistung haben sich die Berufseinsteigenden mit ihrem
subjektiven Erleben der in der Umfrage aufgeführten Berufsanforderungen auseinander-
gesetzt. Durch die verpflichtende Teilnahme an der Studie kann die Repräsentativität der
Stichprobe gewährleistet werden.
Datenauswertung
Mithilfe des Statistikprogramms SPSS werden die Skalen nach ihrer inneren Konsistenz
(Cronbachs Alpha) geprüft. Mittelwerte und Streuungen werden berechnet (Tab. 2) und
mittels T-Test unter Berücksichtigung der Bonferroni-Adjustierung (Vermeidung von α-
Fehlern) auf ihre Abweichung vom Gesamtmittelwert (Mittelwert der Skalen zweiter
Ordnung) geprüft. Signifikante Ergebnisse werden unter Berücksichtigung der Effektstärke
(Cohens d ≥ .20 = schwacher Effekt, d ≥ .50 = mittlerer Effekt, d ≥ .08 = starker) dargelegt.
Ergebnisse
Die Ergebnisse der Auswertungen werden in Tabelle 2 zusammengefasst und anschließend
kommentiert.
Relevanz der beruflichen Anforderungen
Berufseinsteigende erachten die Berufsanforderungen insgesamt als sehr wichtig (M = 5.32,
SD = 0.54). Die schmalen Streuungen verweisen auf geringe interindividuelle Unterschiede.
Von überdurchschnittlicher Wichtigkeit sind die Anforderungen der anerkennenden
Klassenführung mit den Bereichen, eine Klassenkultur aufbauen und Unterrichtsabläufe
sicherstellen. Es folgen die Anforderungen der identitätsstiftenden Rollenfindung mit den
Bereichen, den eigenen Ansprüchen entsprechend wirksam handeln, eigene Ressourcen
nutzen und schützen sowie die Berufsrolle einnehmen und entsprechend kommunizieren.
Von hoher Wichtigkeit ist zudem eine gute Zusammenarbeit mit der Schulleitung. Anfor-
derungen der adressatenbezogenen Vermittlung mit den Teilbereichen der individuellen
Passung des Unterrichts und der individuellen Förderung der Schüler:innen, entsprechen
dem Gesamtmittelwert. Anforderungen der Beurteilung ihres Lernens und Verhaltens, die
Pflege von Elternkontakten, sowie die eigene Positionierung im Kollegium und der Umgang
mit Möglichkeiten und Grenzen des Schulsystems werden weniger gewichtet. Die Streu-
ungen in den als weniger wichtig erachteten Anforderungsbereichen sind breiter als jene,
die als besonders wichtig erachtet werden.
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Tab. 2. Wahrgenommene Berufsanforderungen (Mittelwerte, Streuungen, signifikante Abweichungen)
Skalen und Subskalen (n = 601)
wichtig
(M/SD)
gelingt
(M/SD)
beansprucht
(M/SD)
R1 Den eigenen Vorstellungen und Ansprüchen
entsprechend wirksam handeln
5.53/0.53*
4.64/0.58*
4.50/1.10*
R2 Eigene Ressourcen nutzen und schützen
5.40/0.68*
4.15/1.00*
4.02/1.20
R3 Die Berufsrolle einnehmen und entsprechend
kommunizieren
5.36/0.64
4.55/0.78
3.94/1.18
V1 Schüler:innen in ihren Lernprozessen
individuell wahrnehmen und fördern
5.29/0.75
4.38/0.91*
4.39/1.19*
V2 Perspektive der Schüler:innen einbeziehen
5.02/0.93*
4.37/0.93*
4.17/1.17*
V3 Lern- und Leistungsverhalten der
Schüler:innen zielbezogen beurteilen
5.29/0.73
4.30/0.86*
4.48/1.10*
V4 Elternkontakte aufbauen und pflegen
4.80/1.09*
4.36/1.03*
4.05/1.34
A1 Klassenkultur aufbauen und pflegen
5.62/0.61*
4.61/0.87
4.42/1.31*
A2 Unterrichtsabläufe sicherstellen
5.49/0.62*
4.77/0.78*
4.13/1.18
K1 Sich im Team positionieren
5.19/0.84*
4.87/0.92*
3.05/1.45*
K2 Eine konstruktive Zusammenarbeit mit der
Schulleitung pflegen
5.43/0.74*
5.13/0.88*
3.06/1.53*
K3 Mit Möglichkeiten und Grenzen des
Schulsystems umgehen
5.02/0.92*
4.35/.99*
3.61/1.35*
Gesamtmittelwert (Referenzwert für T-Test)
5.32/0.54
4.57/0.61
3.98/0.98
Anmerkung. Skalenrange von 1 = wenig bis 6 = sehr; R = identitätsstiftende Rollenfindung, V =
adressatenbezogene Vermittlung, A = anerkennende Klassenführung, K = mitgestaltende Kooperation in der
Institution Schule; M = Mittelwert, SD = Streuung, * = signifikante Abweichung vom Gesamtmittelwert, nach
Bonferroni-Adjustierung (p ≤ .05), bei mittlerer Effektstärke (d ≥ .50)
Kompetenzerleben
Den Lehrpersonen im ersten Dienstjahr gelingt es gut, die beruflichen Anforderungen insge-
samt zu bewältigen, bei einer geringen Streuung (M = 4.57, SD = 0.61). Die Bewältigung der
Anforderung der Zusammenarbeit mit der Schulleitung und im Kollegium gelingt ihnen sehr
gut, gefolgt von der Anforderung der Klassenführung, sowohl in indirekter, eine Klassen-
kultur aufbauenden, als auch in der direkten, den Unterrichtsablauf sicherstellenden Weise.
Den eigenen Ansprüchen entsprechend wirksam handeln und die Berufsrolle einnehmen
entspricht dem durchschnittlichen Gelingen. Die Anforderungen der adressatenbezogenen
Vermittlung gelingen eher unterdurchschnittlich, bei mittleren Streuungen. Der niedrigste
Wert zeigt sich in der Anforderung, eigene Ressourcen zu nutzen und zu schützen.
Beanspruchung in der Bearbeitung der Anforderungen
Der Gesamtmittelwert des sich beansprucht Erlebens liegt leicht über der Skalenmitte (M =
3.98; SD = 0.98). Die höchste Beanspruchung zeigt sich in der Anforderung, den eigenen
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Ansprüchen entsprechend wirksam zu handeln, gefolgt von der individuellen Förderung der
Schüler:innen und der individuellen Passung des Unterrichts sowie der anerkennenden
Klassenführung, in indirekter, eine Klassenkultur aufzubauenden, sowie in einer direkten,
Unterrichtsabläufe sicherstellenden Weise. Als wenig beanspruchend werden alle
Anforderungen der mitgestaltenden Kooperation in der Institution Schule erlebt, sowohl
auf das Kollegium und die Schulleitung bezogen als auch auf die Institution Schule generell.
Es zeigen sich sehr breite Streuungen. Das Ausmaß der Beanspruchung in der Bewältigung
der beruflichen Anforderungen wird interindividuell different erlebt.
Ressourcen- und Entwicklungsbereiche
Abb. 2: Nach Wichtigkeit, Gelingen und Beanspruchung wahr genommene Berufsanforderungen (Mittelwerte
der Subskalen), in ihrem Zusammenwirken nach Entwicklungs- (durchgezogene Linien) und
Ressourcenbereichen (gestrichelte Linien) markiert (n = 601)
Werden die deskriptiven Ergebnisse der wahrgenommenen Anforderungen in ihrem Zu-
sammenwirken betrachtet (Abb. 2), so erweisen sich als relevant erachtete Anforderungen
bei hohem Kompetenzerleben in der Bewältigung und einer relativ geringeren Bean-
spruchung als Ressourcenbereiche. Anforderungen, deren Bewältigung als beanspruchend
erlebt wird, bei geringerem Kompetenzerleben, verweisen auf einen Entwicklungsbedarf.
Dieser Lesart zufolge erweisen sich die Anforderungen der individuellen Passung des
Unterrichts an die Schüler:innen, ihre individuelle Wahrnehmung und Förderung sowie die
Anforderung, eine lernförderliche Klassenkultur aufzubauen und zu pflegen, den eigenen
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Ansprüchen entsprechend wirksam zu handeln und eigene Ressourcen zu nutzen und zu
schützen als Entwicklungsbereiche (Abb. 2, durchgezogene Linie). Als Ressourcenbereiche
erweisen sich Anforderungen der Rollenklarheit (die Berufsrolle einnehmen und ent-
sprechend kommunizieren) und der direkten Klassenführung (Unterrichtsabläufe sicher-
stellen), sowie diejenigen, sich im Kollegium zu positionieren und eine gute Zusammen-
arbeit mit der Schulleitung zu pflegen.
Diskussion der Ergebnisse
Die Ergebnisse zeigen, dass den Berufseinsteigenden die beruflichen Anforderungen sehr
wichtig sind. Insgesamt gelingt es ihnen gut, diese zu bewältigen, bei angemessener
Beanspruchung. In den im mittleren Bereich liegenden Beanspruchungswerten spiegelt sich
ein angemessener Umgang mit Anforderungen und Ressourcen, was berufsgesundheitlich
von Bedeutung ist (Hillert et al. 2014). In den breiten Streuungen zeigen sich jedoch
interindividuelle Unterschiede, die eine individuell angepasste Begleitung erfordern.
Als berufsphasenspezifische Herausforderungen erweisen sich die Anforderungen der
individuellen Passung des Unterrichts, der individuellen Förderung der Schüler:innen, des
Aufbaus einer lernförderlichen Klassenkultur sowie des Umgangs mit eigenen Ansprüchen.
In diesen Bereichen stimmen die Ergebnisse der österreichischen Berufseinsteigenden mit
den schweizerischen und den deutschen überein (Keller-Schneider et al. 2019). In den sehr
breiten Streuungen des Beanspruchungserlebens heben sie sich jedoch von diesen ab. Die
Notwendigkeit einer individuellen Passung der Begleitung von Berufseinsteigenden durch
Mentorierende wird durch diesen Befund verstärkt. Anforderungen an Mentoratspersonen
zeichnen sich nicht nur in einer hohen Expertise als Lehrperson aus, sondern insbesondere
auch in einer hohen, die Kompetenz und die Sichtweisen der Berufseinsteigenden
anerkennenden Beratungskompetenz. Die teilweise breiten Streuungen verweisen auf
interindividuelle Unterschiede, die eine individuelle Passung der Begleitung erfordern.
Offen bleibt, inwiefern sich Faktoren der Begleitung durch Mentoratspersonen, Anfor-
derungen des berufsbegleitenden Masterstudiums oder individuelle sowie kontextuelle
Faktoren im differenten Erleben niederschlagen.
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ZU DEN AUTORINNEN
Prof.in Dr.in Manuela KELLER-SCHNEIDER ist Hochschulprofessorin für Professionsforschung und
Lehrpersonenbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Ihre Forschungsschwerpunkte
liegen in der Professionalisierung von angehenden, berufseinsteigenden und erfahrenen Lehrper-
sonen sowie in Team- und Schulentwicklungsprozessen.
Prof.in Smirna MALKOC, BSc MSc ist als Professorin für pädagogische Psychologie und Praxislehre an
der Pädagogischen Hochschule Steiermark tätig und promoviert zurzeit an der Universität Graz im
Arbeitsbereich Pädagogische Psychologie. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Pädagogische Psy-
chologie, Laufbahnforschung mit dem Fokus auf Berufswahl und Berufseinstieg sowie Gender-
forschung.
HS-Prof.in Dr.in Silke LUTTENBERGER, BEd ist Hochschulprofessorin für Pädagogische Psychologie an
der Pädagogischen Hochschule Steiermark. Ihre Forschungsinteressen liegen in der Lehr-Lern-
forschung und fokussieren neben der Leistungsförderung auf motivational-affektive Aspekte des
Lernens mit Fokus auf MINT. Einen weiteren Schwerpunkt stellen Professionalisierungsmaßnahmen
an der Schnittstelle Lehrer:innenbildung und Berufseinstieg dar.
