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Revista del Departamento de Geografía. FFyH – UNC – Argentina. ISSN 2346-8734
Año 8. Nº 15- 2º semestre 2020 Pp. 483-507
http://revistas.unc.edu.ar/index.php/cardi/index
Recibido: 3 de septiembre de 2020 Aceptado: 28 de noviembre de 2020
Las geografías del género y de las sexualidades como aportes para la
educación sexual integral. Tensiones emergentes en una experiencia de
extensión universitaria en la escuela primaria
Oscar Lossio
1
, Leticia Manassero
2
Resumen
Presentamos una experiencia con emergentes y desenlace conflictivo, en torno a la Educación
Sexual Integral (ESI). En el marco de una propuesta de inclusión curricular de la extensión en
la asignatura Didáctica de la geografía, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Universidad Nacional del Litoral, en el año 2019 trabajamos colaborativamente junto a
docentes de una escuela primaria de la ciudad de Santa Fe sobre la ESI, desde los aportes de las
geografías del género y de las sexualidades. Al mismo tiempo, registramos y analizamos el
proceso de intervención en clave de indagación.
En este artículo, en primer lugar, damos cuenta de por qué es relevante narrar las situaciones
problemáticas que vivenciamos en la extensión. Luego, hacemos referencia a nuestra
trayectoria en la sistematización de experiencias sobre esta actividad y en la integralidad de
funciones sustantivas universitarias. Posteriormente, explicitamos algunas referencias teóricas
a la ESI y a las geografías ya mencionadas. A continuación, relatamos el proceso de extensión
en una escuela primaria y la emergencia de tensiones en torno a la diversidad sexual y de género.
Por último, focalizamos en el desenlace conflictivo ante una propuesta didáctica innovadora
sobre el tema. Apoyamos nuestra exposición con registros de observación, de narrativas escritas
1
Profesor Titular ordinario de la cátedra Didáctica de la geografía, Facultad de Humanidades y Ciencias,
Universidad Nacional del Litoral, Argentina. olossio@hotmail.com - ORCID: https://orcid.org/0000-0001-
9917-5561
2
Licenciada en Geografía egresada de la Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral,
Argentina. letmanassero@hotmail.com – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2035-5541
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de lxs
3
participantes y de fragmentos de una entrevista colectiva a tres docentes de la escuela.
De esta manera, socializamos reflexiones y resultados de un análisis acerca del sentido otorgado
a la ESI, a la Geografía y a nuestra presencia como universitarixs en la institución.
Palabras clave: ESI; Geografía; Escuela primaria; Diversidad sexual y de género; Extensión.
As geografias do gênero e das sexualidades como aporte à educação sexual
integral: tensões emergentes numa experiência de extensão universitária no
âmbito do ensino fundamental
Resumo
Apresentamos uma experiência com um emergente e potencial aspecto conflitante, que gira em
torno da Educacão Sexual Integral (ESI). No marco de uma proposta de inclusão curricular de
práticas de extensão no âmbito da disciplina Didática da Geografia, ministrada na Faculdade de
Humanidades e Ciências da Universidade Nacional do Litoral, no ano 2019, trabalhamos
colaborativamente junto aos docentes que atuam no ensino fundamental em uma escola
localizada na cidade de Santa Fe (Argentina). O trabalho versa sobre a ESI, a partir dos aportes
teóricos das geografias do gênero e das sexualidades. Outrossim, registramos e analisamos o
processo de intervenção em chave de indagação.
Neste artigo, em primeiro lugar, refletimos sobre a relevância de se narrar as situações
problemáticas que vivenciamos em atividades de extensão. Em seguida, fazemos referência a
nossa trajetória de modo a delinear uma sistematização de experiências sobre esta atividade e
na integralidade de funções substanciais vivenciadas no contexto universitário. Por
conseguinte, explicitamos algumas referências teóricas referentes à ESI e às geografias
supramencionadas. A seguir, fazemos o relato do processo de extensão realizado numa escola
de ensino fundamental e relatamos sobre a emergência de tensões em torno da diversidade
sexual e do gênero. Por fim, temos como foco a emergência de aspectos conflitantes diante de
uma proposta didática inovadora sobre o tema. Apoiamos nossa exposição a partir de registros
3
En este artículo utilizamos, en algunas ocasiones, la “x” en lugar de la “a” o la “o” que refieren a un lenguaje
binario, precisamente con la intencionalidad de incorporar un lenguaje inclusivo no binario.
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de observações, narrativas escritas dxs
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participantes; e fragmentos de uma entrevista coletiva
com três docentes da escola foco da pesquisa. De este modo, socializamos reflexões e resultados
de uma análise sobre o sentido atribuído à ESI, à Geografia e a nossa presença como
universitárixs na instituição.
Palavras-chave: ESI
5
; geografia; ensino fundamental; diversidade sexual e do gênero;
extensão universitária.
Introducción
A partir de nuestro conocimiento sobre la producción de libros, artículos y ponencias sobre las
prácticas de extensión universitaria, nos atrevemos a sostener que existe una recurrente omisión.
Nos referimos, particularmente, a que en los relatos de los procesos y de los resultados de las
intervenciones se sobredimensiona lo positivo de la acción de los equipos universitarios y, por
el contrario, se suele omitir –salvo valiosas excepciones- toda referencia a las problemáticas
emergentes y a los conflictos que se desarrollan en una articulación sostenida en el tiempo entre
sujetxs y, más aún, si se abordan temas candentes y socialmente conflictivos. Aquí es
conveniente enfatizar que la extensión universitaria nos convoca a una mirada atenta sobre el
encuentro con otrxs y a un proceso de reflexión recurrente acerca de la construcción del vínculo,
en el que afloran situaciones que nos interpelan y que nos hacen tomar conciencia que estamos
dialogando con sujetxs con diferentes identidades, saberes, trayectorias formativas, historias de
vida y concepciones ideológicas; con variadas expectativas, intereses y desempeños ante el
proyecto que nos entrelaza; y con distintas interpretaciones sobre lo que dicen y hacen quienes
interactúan.
Por ello, consideramos que una práctica de extensión es un proceso sumamente complejo que
implica enfrentar algunas tensiones entre lxs integrantes del equipo universitario y, también,
conflictos en la articulación con lxs actores de las instituciones socias. Sin embargo, esto se
4
Em este artigo utilizamos, em algumas ocasiões, a “x” no lugar da “a” ou da “o” que fazem referência a uma
linguagem binária, precisamente com a intencionalidade de incorporar uma linguagem inclusiva no binária.
5
A Educação Sexual Integral (ESI) é um Programa Nacional estabelecido na lei 26.150, promulgada em outubro
de 2006. A ESI procura garantir o direito dxs estudantes de todo o sistema educativo argentino a receber educação
sexual integral nos estabelecimentos educativos públicos, de gestão estatal e privada de todas as jurisdições.
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suele ocultar y eludir al momento de escribir los artículos, cuando debería ser una referencia
central de la sistematización de las experiencias. Si es que genuinamente se pretende que
puedan ser de utilidad para quienes se inician en esta función sustantiva, es preciso narrar las
situaciones que efectivamente vivenciamos. Por el contrario, advertimos una referencia
excesiva a ciertos términos como, por ejemplo, diálogos de saberes, democratización del
conocimiento o construcción colectiva, que luego no se argumentan satisfactoriamente ni se
ejemplifican en la narración de las prácticas concretas. Pareciera, entonces, que se toman como
si fueran hechos per se de toda práctica extensionista, en vez de especificar que se trata de
finalidades de difícil concreción y que demandan mucho esfuerzo de formación teórica y de
vigilancia de la práctica, sustentada en un arduo trabajo en el territorio de intervención junto a
lxs sujetxs que dan curso a su vida cotidiana. De tal modo, interpretamos que predomina cierto
abuso de la idealización en la narración de lo sucedido. Sin lugar a dudas, lxs extensionistas
tenemos buenas intenciones y procuramos colaborar con otrxs, pero en ese proceso emergen
también problemas que nos desafían, nos demandan reorientar las acciones y, en ocasiones,
hacen que no se puedan cumplir todos los objetivos que habían sido previstos.
Atendiendo a todo lo planteado, y a contracorriente de la tendencia descripta, procuramos
socializar una experiencia con desenlace conflictivo, para así dejar expuesta la existencia de
“desventuras en la extensión”, metáfora que ya acuñamos años atrás en otro artículo (Lossio,
2017).
A lo largo del presente escrito relatamos una propuesta de integralidad de funciones
universitarias, en la cual exploramos el abordaje de la Educación Sexual Integral (ESI) en la
escuela primaria, a partir de los aportes de las geografías del género
6
y de las sexualidades.
Tuvo su punto de partida en el segundo semestre de 2019, en el marco de la Práctica de
Extensión de Educación Experiencial (PEEE) “La innovación de la enseñanza de la geografía:
una construcción colaborativa”, a cargo de la cátedra Didáctica de la geografía (FHUC-UNL)
y con la participación de profesorxs y estudiantes universitarixs, quienes interactuamos con
docentes de una escuela de la ciudad de Santa Fe. El proyecto implicó la realización de talleres
de formación e intercambio, lectura de bibliografía y reuniones para la construcción colectiva
6
Hablamos de Geografías del género en plural, siguiendo a Fernández Caso y Guberman (2015), para remarcar
que se incluyen bajo esta denominación a una diversidad perspectivas teóricas y metodológicas.
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de propuestas didácticas que se analizaron, implementaron, evaluaron y, finalmente, se
socializaron en una jornada final, que sirvió también para la evaluación de la PEEE.
Compartimos interpretaciones a partir de registros de observación de todo el proceso, de
narraciones escritas de lxs participantes y de una entrevista colectiva que se hizo a tres docentes
de la escuela en el mes de diciembre de 2019, una vez finalizadas las acciones de extensión.
Indagamos sobre el sentido que les otorgaban a la ESI y a la experiencia de participación en la
PEEE, los aprendizajes que construyeron, y las transformaciones en las formas de concebir la
geografía y la ESI. A su vez, nos focalizamos en las comprensiones y emociones que
emergieron de situaciones problemáticas ante la irrupción del control que ejerció el equipo
directivo sobre las planificaciones didácticas y de la censura impuesta para abordar temáticas
sobre diversidad LGBTIQ+ en las propuestas de enseñanza para lxs alumnxs de primaria.
Sobre la sistematización de experiencias de extensión y la integralidad de funciones
Si bien uno de lxs autores de este artículo tiene quince años de trayectoria extensionista, fue
hace unos años que comprendimos la importancia de la sistematización y socialización de las
experiencias y eso conllevó, por un lado, profundizar la formación teórica sobre esta función
sustantiva y, por otro, prestar mayor atención al registro de las acciones y sumar procedimientos
metodológicos para indagar sobre las vivencias de lxs sujetxs implicados. Consideramos
oportuno aquí recuperar, por su relevancia, el concepto de sistematización de experiencia que
expone Jara Holliday:
[…] el concepto de “sistematización de experiencia” como interpretación crítica de los
procesos vividos que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, posibilita identificar
aprendizajes significativos que deben comunicarse y compartirse para alimentar la propia
experiencia o para inspirar a otras en una perspectiva transformadora. Esta (…) acepción
vinculada siempre a “experiencias” implica un ejercicio intelectual de múltiples tareas:
registro, descripción, reconstrucción, análisis, síntesis, interpretación, comunicación. En
definitiva, realizar un proceso de teorización a partir de las experiencias vividas que exige
un procedimiento riguroso y, por eso, sistemático (Jara Holliday, 2019, p.6).
Además de tener un fin de retroalimentación evaluativa de la marcha de un proyecto, la
sistematización nos permitió, en primer lugar, la generación de artículos con el formato de
relatos de experiencias de extensión y, en los últimos años, avanzar con propuestas de
investigación. Una primera línea de indagación refiere a los procesos de construcción de
conocimientos de lxs estudiantes universitarixs, propiciados por prácticas de extensión. La
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segunda línea concierne a las prácticas de enseñanza de la geografía de lxs docentes de nivel
primario y a cómo inciden en aquellxs los aprendizajes que construyen a partir de las acciones
de extensión.
7
De tal manera, fuimos avanzando hacia la construcción de propuestas de
integralidad de funciones, concepto al que aluden distintos referentes de la Universidad de la
República (Uruguay). Arocena (2011), por ejemplo, subraya que refiere a la búsqueda de una
combinación más efectiva de la extensión, la docencia y la investigación, sin desdibujar las
especificidades de cada una. A su vez, Kaplún (2014) advierte que puede ser pensada como un
movimiento instituyente en la universidad, movilizador de cambios culturales profundos en los
modos de desarrollar dichas funciones.
Explicitamos que, desde la cátedra Didáctica de la geografía, promovemos la inclusión
curricular de la extensión desde hace más de diez años, porque reconocemos su potencial para
la formación de lxs estudiantes universitarixs. A través de estas experiencias, aprenden a
compartir espacios de colaboración junto a docentes de instituciones escolares, y se aproximan
a sus saberes, demandas, problemáticas y a los emergentes que enfrentan en la cotidianeidad de
la enseñanza. La UNL propone la inclusión curricular de la extensión con el encuadre de la
educación experiencial que, como expresa Camilloni (2013), es una estrategia de enseñanza
con enfoque holístico e integrador, cuya finalidad es promover una clase particular de
aprendizajes que emergen de relacionar el conocimiento académico con sus posibles usos en el
marco de prácticas sociales, apuntando al logro de fines comunitarios y educativos de forma
simultánea.
Luego de varios años de articulación con escuelas secundarias, desde hace más de cinco años
recibimos demandas de directivxs y docentes de escuelas primarias, quienes reconocen las
dificultades que enfrentan para la enseñanza de contenidos significativos de la geografía en
particular y del área de ciencias sociales en general. Dichas dificultades se relacionan con el
escaso o nulo lugar otorgado a la disciplina en la formación inicial durante el cursado del
profesorado y, además, con el reducido número de propuestas de capacitación continua que se
vinculan con ella. En efecto, nos solicitan instancias de asesoría pedagógica y de desarrollo
profesional docente. Intentamos responder a estas demandas con un dispositivo pedagógico en
7
Estas investigaciones se enmarcan en el proyecto de investigación “Prácticas de enseñanza innovadoras en
Geografía e Historia que promueven el pensamiento crítico” del Programa CAI+D de la UNL.
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el que lxs estudiantes universitarixs del profesorado de geografía colaboran en esas actividades
y, al mismo tiempo, aprenden a desempeñarlas y construyen conocimientos propiciados por los
saberes de lxs educadorxs y a partir del diseño de propuestas de enseñanza en conjunto con
ellxs.
Aportes a la ESI desde las Geografías del género y de las sexualidades
Esta propuesta de extensión buscó aunar lazos entre la geografía y la ESI desde una mirada
centrada en las ciencias sociales. Debido a que los integrantes del equipo teníamos, en general,
limitados conocimientos sobre el tema, nos implicó emprender un proceso de formación a partir
de la lectura de bibliografía de referentes de la ESI y de las geografías del género y de las
sexualidades.
Señalamos que en el año 2018 habíamos implementado una PEEE anterior en una institución
educativa y recibimos nuevas demandas para seguir trabajando en conjunto, dado que
constituimos un interesante grupo de trabajo entre lxs universitarixs y algunas de las profesoras
de nivel primario. En los contactos iniciales con ellas, en 2019, acordamos que para el nuevo
proyecto sería motivante trabajar sobre ESI desde la geografía, pero todxs reconocíamos que
era un gran desafío ya que nos implicaba adentrarnos en un campo temático en el que teníamos
escasa experiencia. En ese momento las integrantes del equipo directivo de la escuela habían
manifestado su interés en el tema y lo posicionaron como una necesidad para el establecimiento
educativo, en cuanto a que debía ser incluido con mayor profundidad.
Pensamos, en ese entonces, que la propuesta podía considerarse innovadora ya que, según la
revisión de antecedentes realizada, hay pocos grupos académicos en el país que aborden las
geografías del género y de las sexualidades, como línea principal de sus indagaciones. Como
apunta Lan (2016), más allá del aumento del número de exposiciones presentadas en congresos
y jornadas, sólo puede reconocerse una línea de investigación consolidada en la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA). Además, nombramos las
investigaciones desarrolladas en el Instituto de Geografía de la Universidad Nacional de la
Pampa (UNLPam). Con respecto al ámbito escolar, en el nivel secundario es una temática
incipiente y, hasta el momento, no hemos encontrado experiencias anteriores en el nivel
primario.
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En un principio, tanto las docentes de la escuela como lxs estudiantes de la universidad
afirmaron que les costaba imaginar cuáles podían ser los aportes desde la geografía a la ESI. Si
bien las primeras habían realizado capacitaciones sobre ESI dictadas por el Ministerio de
Educación de la provincia de Santa Fe y conocían los documentos oficiales sobre el tema,
justamente estos materiales carecen de referencias directas a la geografía. Por otra parte, lxs
estudiantes universitarixs no habían abordado en ninguna asignatura contenidos referidos a las
geografías del género y de las sexualidades, por lo que podemos decir que se trataba de un tema
de vacancia en el contexto local.
En lo que respecta a la educación sexual, Morgade et al. (2011) expresaron que tradicionalmente
han predominado los modelos moralista, biologista y biomédico. Estos dos últimos se vinculan
estrechamente a las ciencias naturales y a la educación para la salud: mientras que el biologista
se centra en el abordaje de la genitalidad y la reproducción como procesos naturales y
universales, el biomédico lo hace focalizando en un discurso destinado principalmente a
mujeres y heterosexuales, centrado en la prevención de embarazos e infecciones de transmisión
genital.
En una publicación más reciente Morgade et al. (2019) refieren que, en el ámbito de la
educación escolar, hay una permanencia de formas tradicionales patriarcales de construcción y
división del saber. Argumenta que se observa, por ejemplo, en cómo la división entre Ciencias
Biológicas e Historia, impide problematizar los modos en que las cosmovisiones epocales
inciden en las formas de clasificación de los conocimientos biológicos.
En relación con ello cabe mencionar, como ha manifestado Suarez (2007), que la herencia
positivista en la educación ha implicado concebir a las prácticas sociales como si fueran propias
de la “naturaleza” humana y, por lo tanto, indiscutibles, universales e inmodificables. Bajo esta
concepción, aquello que no se ajusta a lo socialmente preestablecido es anormal, antinatural o
desviado. Esta visión de la realidad se encuentra internalizada aún hoy por algunxs sujetxs y es
promovida por ciertas instituciones de la sociedad.
A partir de la Ley N° 26.150, del año 2006, se estableció el derecho de todxs lxs niñxs y
adolescentes a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos de todo el
país. Un enfoque integral, como explican Morgade et al. (2011), no significa la eliminación de
la dimensión biomédica, sino que propone su tratamiento en un marco más amplio. Según
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documentos oficiales de la provincia de Santa Fe, este tipo de propuesta reconoce la necesidad
de un enfoque plural:
[..] La sexualidad está atravesada por aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
his.tóricos, culturales, jurídicos y ético-políticos que nos obligan a pensar en la constitución
humana y en el devenir como sujetos. Pone el acento en considerar al cuerpo inmerso en
una red de relaciones sociales, formando parte de un momento histórico, político y
económico determinado. Se toman de esta manera, todas las dimensiones de lo humano y
se subraya que las formas de vivir el propio cuerpo y construir relaciones afectivas, son
muy diversas, y deben enmarcarse en el respeto por sí mismo/a y por las demás personas.
(AAVV., 2019, p. 5)
Reconociendo la complejidad de la implementación de la ESI y la diversidad de actores
involucradxs, pensamos que trabajar en un enfoque integral, para superar las referencias
exclusivas a lo biológico y biomédico, implica resaltar el rol de las ciencias sociales en dicha
construcción.
De hecho, ya con distancia temporal, interpretamos que cuando acordamos abordar la ESI,
dadas sus experiencias anteriores, el equipo directivo y la mayoría de las docentes no eran
conscientes de los contenidos y las estrategias didácticas que serían parte del proyecto porque,
como ya mencionamos, las ciencias sociales tienen un limitado lugar en la formación docente
y en las prácticas de enseñanza del nivel primario. La falta de conocimientos profundos sobre
la geografía como una ciencia social, desde la que se pueden trabajar no solo los derechos de
las mujeres sino también los de la diversidad LGBTIQ+, puede haber sido una de las causas de
ciertas incomodidades que luego afloraron en algunos talleres. Estas tensiones tuvieron su punto
álgido en el control directivo de las planificaciones docentes y en la censura explícita de
contenidos referidos a la comunidad LGTBIQ+, a los movimientos sociosexuales y a las
situaciones de discriminación hacia la diversidad sexogenérica, alegando que no se trataba de
temáticas previstas para desarrollar en el nivel primario.
8
Este conflicto emergente será
retomado más adelante.
8
Cabe mencionar que la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 340/18, que precisa la implementación
de "Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para Educación Sexual Integral en Argentina”, contempla como núcleos
prioritarios para la educación primaria: “La diversidad en las personas: apariencia física, orientación sexual e
identidad de género” y también “La superación de los prejuicios y las actitudes discriminatorias.”
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Ahora bien, con el objetivo de valorizar los aportes de las ciencias sociales en la ESI en este
proyecto de extensión, tal cual hemos mencionado, nos habíamos propuesto incorporar las
contribuciones de las geografías del género y de las sexualidades.
Los primeros enfoques de género en la disciplina geográfica, como expone Prats Ferret (2006),
aparecieron en la década de 1960 en el contexto angloamericano. Esta etapa inicial se asocia a
una geografía de las mujeres, centrada en el abordaje descriptivo de los roles de género. Así,
como expresa García Ramón (2008), desde la geografía de la percepción —incluida en la
perspectiva neopositivista—, se llevaron a cabo los primeros estudios sobre el comportamiento
de las mujeres en el espacio, los que dieron cuenta que estas se desplazaban menos que los
hombres, tanto en función del trabajo como del acceso a los servicios.
En la década de 1970 comenzaron a incluirse las contribuciones de la segunda ola del
feminismo y ciertas categorías marxistas para comprender las desigualdades entre hombres y
mujeres en el espacio, en el marco de las relaciones capitalistas. De esta forma, como indica
García Ramón (2008), se empezó a focalizar en la subordinación de la mujer poniendo énfasis
en la esfera de la producción y la reproducción: “El estudio del trabajo remunerado de la mujer
llevó también a estudiar los vínculos entre el trabajo doméstico de la mujer y su situación en el
mercado de trabajo, análisis que condujo a la exploración del concepto de patriarcado” (García
Ramón, 2008, p. 29).
De tal modo, comenzó a ser central el estudio crítico de la dualidad entre el espacio privado en
tanto espacio de la reproducción y feminizado, frente al espacio público como el de la
producción y masculino:
[…] Por un parte, el espacio de la producción, el espacio de la economía, el espacio
productivo, el espacio del poder, el espacio de la política, el espacio del trabajo, el espacio
de la actividad, el espacio de los activos. Es el espacio socialmente simbólico, el espacio
masculino o masculinizado. Un espacio bien diferenciado, dominante. Le corresponden los
elementos simbólicos del poder político, del poder económico, del poder religioso, del
poder ideológico.
Por otra, el espacio de la reproducción. Se trata de un espacio amorfo, indiferenciado,
dependiente. Es el espacio del no trabajo, un espacio al margen de la economía, el espacio
de los inactivos. Aparece como un espacio sin valor, sin símbolos socialmente relevantes.
Es el espacio doméstico, el espacio vecinal, el espacio del ama de casa, de los niños y de
los ancianos. Es el espacio de la mujer, el espacio feminizado (Ortega Valcárcel, 2000, p.
445).
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En la década de 1990, como señala Nelson (2016), irrumpieron las críticas al feminismo desde
las mujeres negras y las provenientes del sur global, quienes reclamaban que se asumía una
única forma de ser mujer que sólo reflejaba las vivencias de las heterosexuales, blancas y de
clase media. Ante esa crítica comienza a reelaborarse la teoría feminista prestando atención a
la interseccionalidad, constructo que “refiere a la idea de que el poder y la diferencia operan a
lo largo de múltiples ejes que incluyen el género, la clase, la raza, la sexualidad, la edad, la
discapacidad, etc.” (Nelson, 2016, p. 29).
Justamente, este es el momento de confluencia de las perspectivas posmodernas,
posestructuralistas y poscoloniales, que empiezan a enriquecer a las Geografías del género con
renovados aportes teóricos y metodológicos, al tiempo que éstos promueven críticas a las
geografías feministas anteriores por no haber tenido en cuenta los múltiples ejes de
interseccionalidad. Como expresa Ortega Valcárcel (2000), se reclamaba otra forma de hacer
geografía, que estuviera asentada en el concepto de identidad y la diferencia:
[…] lo que ponen de manifiesto a través de las formulaciones postcoloniales es que el
conocimiento está viciado por la condición sexual, pero también por su condición racial y
cultural, blanca y occidental. (…) Lo que se plantea desde estas plataformas es la crítica a
un conocimiento que se presenta como objetivo y universal, siendo en realidad un tipo de
conocimiento eurocéntrico. El discurso geográfico resulta ser masculino y blanco (Ortega
Valcárcel, 2000, p.452),
Desde perspectivas posmodernas y posestructuralistas, que impactan en las geografías del
género, se empiezan también a incorporar los estudios sobre la sexualidad, dando lugar a la
emergencia de las llamadas geografías de las sexualidades. Larreche (2018) da cuenta de que
éstas se establecen como un campo de investigación fructífero en la década de 1990 en el ámbito
anglosajón y, posteriormente, ya en el S. XXI, pueden encontrarse las primeras producciones
en España y Francia. De este modo, paulatinamente, se observará el involucramiento de la
disciplina en temáticas asociadas a la diversidad LGBTIQ+, por ejemplo, los territorios de la
homosexualidad, el análisis de la dimensión espacial de los movimientos sociosexuales y,
posteriormente, la espacialidad trans y queer.
Por otra parte, Zaragocin Carvajal et al. (2018) aluden a que la perspectiva decolonial y los
feminismos comunitarios -principalmente centrados en las luchas territoriales- han influido
particularmente en las geografías latinoamericanas. Éstas recuperan el concepto de
interseccionalidad y han realizado aportes en el estudio de la constitución de identidades en el
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espacio en vinculación con la desigualdad social, esbozando propuestas de espacialidades
alternativas y más justas, a partir de la incorporación de los feminismos negros, indígenas y de
las geografías queer.
Dicho todo lo anterior, se evidencia que las geografías del género tienen un recorrido
significativo en otras latitudes, sin embargo, han ingresado en tiempos más recientes a la
mayoría de los países de Latinoamérica y nuclean a relativamente pocxs investigadorxs en
nuestro país, aunque esto va en paulatino crecimiento. Lan (2016) da cuenta de que estos
enfoques se manifestaron en la geografía argentina desde fines de la década de 1980, luego del
retorno de la democracia y en vinculación al movimiento feminista. Particularmente,
Colombara (2019) comenta que toman impulso a partir de la década de 1990, con sus
desarrollos en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y los de Nidia Tadeo en la
Universidad Nacional de La Plata. En esta etapa se comienzan a socializar otros trabajos en
eventos académicos.
Rocha (2019) hace un recuento de la producción académica más actual en la geografía
argentina, a partir del análisis de revistas científicas entre los años 2008 y 2018. Apunta que la
perspectiva de género tienen una ubicación periférica en la disciplina y que las temáticas que
predominan se pueden asociar a las preocupaciones de la segunda ola del feminismo, ya que
buscan la comprensión de la construcción social de los géneros, los roles de género y las
sexualidades, problematizando la asimetría de las relaciones de poder y la constitución de
espacialidades. En tiempos más recientes y de manera incipiente, pueden identificarse nuevas
temáticas y enfoques, más característicos de los ejes problemáticos de la tercera ola, pero aún
puede verse la ausencia de enfoques relacionados a la cuarta ola feminista.
En lo que respecta al campo específico de los estudios de la sexualidad en la geografía argentina,
Larreche (2018) menciona que se trata de un campo no demasiado explorado hasta ahora, pero
fértil y con grandes potencialidades, y en el cual se conjugan nuevas lecturas de la geografía
social y cultural.
Asimismo, la mayoría de las temáticas descriptas en los párrafos precedentes, son aún
incipientes en lo que respecta a la enseñanza de geografía en el nivel superior y en el secundario,
y están aparentemente ausentes en lo que respecta al nivel primario. En tal sentido, López Pons
(2018) manifiesta que la geografía con perspectiva de género es poco perceptible en las aulas y
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que puede notarse su ausencia en los contenidos del currículum y en la formación docente. A
su vez advierte: “La invisibilidad de la categoría de género en los análisis geográficos en
muchas oportunidades esconde y camufla también las relaciones de poder que sustentan la
producción del espacio geográfico” (p. 349).
Sobre la base de las observaciones anteriores, ratificamos la propuesta de Fernández Caso y
Guberman (2015) de poner en sintonía los contenidos geográficos con la educación sexual
integral. Ellas enuncian potencialidades a partir del estudio de la inclusión de perspectivas de
género en Geografía en los diseños curriculares de la provincia de Buenos Aires.
A nuestro entender, la necesidad de la inclusión de la sexualidad y del género, en la enseñanza
de la geografía, cobraría especial importancia en la coyuntura actual. No es un dato menor que
en la última década los movimientos sociosexuales, tanto los feministas como los de diversidad
sexual y de género, han adquirido un mayor impulso en Argentina y Latinoamérica. Como
expresa Colombara (2019), a partir de estas movilizaciones se ha visibilizado la ocupación de
los espacios públicos, los medios de comunicación y las redes sociales, por parte de las mujeres
y disidencias.
Por todo ello, afirmamos la necesidad de incorporar las contribuciones de las geografías del
género y de las sexualidades a la educación, lo que puede brindar a lxs estudiantes la posibilidad
de reflexionar en torno a las prácticas espaciales discriminatorias hacia mujeres y disidencias
LGBTIQ+, a las vivencias en el espacio por parte de sujetxs diversxs, a las luchas de los
movimientos sociosexuales y a la conquista de derechos en el espacio público. Éstas son sólo
algunas temáticas que pueden abordarse a partir de estos enfoques y que han sido desarrolladas
en los talleres y en las clases implementadas en el marco del proyecto de extensión. Sobre esto
referiremos en el próximo apartado.
Relato del proceso de extensión y de la situación problemática emergente
En esta sección, narraremos brevemente algunos de los contenidos que se fueron abordando en
los sucesivos encuentros del proyecto de extensión, para poder contextualizar y focalizar en la
emergencia de la situación problemática.
Oscar Lossio y Leticia Manassero | Las geografías del género y de las sexualidades como aportes
para la educación sexual integral
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En el primer taller, a fines de agosto, se conocieron y presentaron todos lxs participantes: tres
docentes universitarixs, tres estudiantes, una adscripta y cinco docentes de nivel primario, una
de las cuales integraba el equipo directivo de la escuela. Luego se explicó en qué consiste la
extensión y cómo era la metodología propuesta para que efectivamente fuera un intercambio y
un trabajo conjunto. Esta instancia contó con la participación activa de tres de las docentes de
la escuela que relataron sus vivencias con relación a un proyecto que habíamos desarrollado el
año anterior. Seguidamente, comenzó el intercambio de conocimientos y experiencias sobre las
tradiciones escolares de educación sexual y sobre las novedades que implicaba considerar la
integralidad. Para finalizar, se compartieron algunos ejemplos que permitieran comprender
cuáles eran las posibles vinculaciones de la Geografía con la ESI.
El segundo encuentro se desarrolló a mediados de septiembre en la universidad. En la primera
parte participamos de una charla dictada por una integrante del Programa de Género de la
Secretaría de Extensión Social y Cultural, que desarrolló múltiples conceptos referidos a la
perspectiva de género, a la violencia de género, al sexismo y sus manifestaciones, y a la
diversidad sexual.
Luego de terminada esa charla, continuamos con el análisis de fragmentos de películas
seleccionadas, que exhibían distintos tipos de opresión hacia las mujeres y las disidencias
LGBTIQ+, y las luchas sociopolíticas llevadas a cabo para el reconocimiento de diferentes
derechos. De manera entrelazada, se expusieron contenidos vinculados a las olas del feminismo,
al patriarcado, al espacio dual público-privado, a los factores de desigualdad entre varones y
mujeres, a los roles y expresiones de género, y a los movimientos sociosexuales, entre otros.
En el tercer taller, llevado a cabo a principios de octubre, se recuperaron los contenidos tratados
en el encuentro anterior y se amplió el abordaje conceptual, con la incorporación del análisis de
imágenes acerca de la diversidad sexual y de género. Luego, desde una perspectiva
posestructuralista se planteó el rol de los lenguajes de género y el inclusivo como prácticas
políticas de visibilización de las mujeres y las disidencias LGBTIQ+. Se argumentó que, desde
esta perspectiva, el lenguaje nos constituye como sujetxs y es un campo de lucha donde afloran
hegemonías y resistencias.
Fue precisamente en este momento que se evidenció con mayor claridad la incomodidad de una
de las docentes cuando se hacía cualquier referencia a la diversidad sexual, lo que quedó
Oscar Lossio y Leticia Manassero | Las geografías del género y de las sexualidades como aportes
para la educación sexual integral
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constatado en una discusión mantenida con sus colegas ante su no compresión del porqué de la
propuesta del lenguaje inclusivo. En ese momento, la integrante del personal directivo
manifestó que consideraba que no se podían trabajar temáticas relativas a la diversidad sexual
y de género en el nivel primario, más allá de que hizo mención de una experiencia de desarrollo
del tema familia, con la inclusión de las homoparentales. Se refirió a la necesidad de evitar
problemas con los padres y las madres, y cuidar a los docentes que en esas circunstancias son
los que tienen mayor exposición. Su intervención volvió a generar un acalorado intercambio
con aquellas colegas que consideraban que sí debía haber un tratamiento de la temática y que
la Ley de Educación Sexual Integral lo avalaba.
Aquí conviene señalar que en ningún momento en los análisis precedentes se hizo referencia a
la genitalidad, sino que se dialogaba sobre las prácticas de discriminación, de patologización y
de criminalización que vivenciaban los integrantes de la comunidad LGBTIQ+, a la par que se
ejemplificaban las luchas de los movimientos sociosexuales por el reconocimiento de derechos,
en un marco que buscaba el respeto hacia la diferencia. Lo planteado por las dos docentes
produjo, por su parte, incomodidad en lxs participantes del encuentro, ya que algunxs habían
explicitado su homosexualidad. Ante toda esta situación descripta, se argumentó el porqué de
la necesidad de su abordaje en la enseñanza y se exteriorizó que, en la negativa de aceptar tal
posibilidad, subyacía la consideración de que la diversidad sexual y de género seguía siendo
una cuestión “anormal” o “incorrecta”. Justamente, más allá de las tensiones provocadas, este
emergente también podría ser pensado como una oportunidad para la reflexión sobre las
implicancias de las posiciones divergentes y para dialogar con quienes discrepan en sus ideas,
convencidxs de que en ese ir y venir de la palabra existe la posibilidad de deconstruir lo dicho,
movilizar el pensamiento y propiciar reposicionamientos. En torno a esta situación,
compartimos el siguiente análisis de Stambole Dasilva (2017):
[…] mientras el curriculum de la ESI se orienta, entre otros muchos propósitos descriptos,
a discutir y desnaturalizar las estructuras patriarcales y machistas que imperan en la
sociedad, no discute demasiado la heteronormatividad. En efecto, esta permanece como un
telón de fondo invisible, casi inamovible, que poco se problematiza en el currículum oficial
y que es, en contadas ocasiones, disputado y negociado en el currículum real, donde se ven
involucradxs estudiantes y profesorxs (Stambole Dasilva, 2017, p. 155).
Podemos sostener, en consecuencia, que más allá del reconocimiento de derechos y el marco
legal que los sustentan, la ESI y en especial los temas referidos a la diversidad sexual y de
género, continúan siendo temas candentes y socialmente conflictivos, que son, tal como
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expresan López Facal y Santidrián (2011): “aquellos que dan opiniones contrapuestas, que se
expresan con cierta vehemencia y generan algún tipo de confrontación en la sociedad” (p.11).
Los autores sostienen que con estos temas emergen conflictos de valores e intereses y que
muchos profesores se sienten incómodos e inseguros ante la posibilidad de trabajarlos en sus
aulas.
Tanto en los encuentros como en las entrevistas realizadas con posterioridad, las docentes
expusieron que una de las mayores dificultades que enfrentan para la enseñanza de la ESI es el
rechazo de algunas familias, ya sea porque subscriben a ciertas religiones, o porque se informan
erróneamente a partir de lo que circula en las redes sociales.
[…] Hay mucha resistencia y miedo al cambio. Está el temor de que se diga o se haga
cualquier cosa, he leído cada barbaridad, por ejemplo: que en la escuela van a enseñar tal
cosa o van a decir tal cosa. Siempre hablan desde el desconocimiento. Dudo que todas esas
personas que opinan, se hayan acercado a la escuela a hablar con los docentes (…) Sería
bueno que las familias vengan a una clase, que sean partícipes; ahí el mito comenzará a
caerse sobre estos temas generan dudas e incertidumbre (Docente 2, entrevista colectiva,
diciembre 2019).
Conviene señalar aquí que, más allá de las leyes y de los documentos oficiales, el currículum
que efectivamente se desarrolla en las aulas es el resultado de un campo de lucha en el que no
sólo actúan lxs educadorxs y lxs estudiantes, sino que influyen fuertemente distintos grupos que
ejercen poder. En tal sentido, desde diferentes religiones se manifiestan rechazos a la ESI y se
promueven acciones con la instalación de consignas como “con mis hijos no te metas” o “no
queremos la ideología de género”, con las que propician el cuestionamiento hacia lxs
educadores. En tal sentido, la docente ya citada también manifestó: “Hay mucho extremismo.
Ante eso, por omisión no damos nada.” (Docente 2, entrevista colectiva, diciembre 2019).
Las otras entrevistadas compartieron lo dicho y exteriorizaron que, como consecuencia de ello
y ante la negativa de ciertas familias, en general, en la escuela suele optarse por la omisión de
algunos temas para evitar conflictos. Ante esto, revalorizamos la siguiente reflexión:
[…] La escuela pública no es ni debe ser neutral. Tiene la obligación de respetar las ideas
de las familias y de los escolares, pero sólo las que sean legítimas. Aunque también existe
la obligación legal de promover una educación en favor de la paz y los derechos humanos,
por lo que no se puede aceptar, sin combatirlas, proposiciones favorables a la violencia o a
la discriminación de cualquier colectivo o individuo (López Facal y Santidrián, 2011, p.
14).
Oscar Lossio y Leticia Manassero | Las geografías del género y de las sexualidades como aportes
para la educación sexual integral
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En las entrevistas también manifestaron que otro obstáculo con respecto a la implementación
de la ESI es que no se suele tratar en las reuniones plenarias, ya que se priorizan otras temáticas
por los disensos que genera entre lxs mismxs educadorxs. Una de las profesoras sostenía:
[…] , la ley es de hace trece años, es decir que venimos con un retraso de diez (...) A mí
me parece que al principio era como toda ley y decíamos: “a ver de qué se trata, vamos a
estudiarla”. De ahí a que llega, van pasando los años (Docente 1, entrevista colectiva,
diciembre 2019).
Volviendo a la continuidad del proyecto, con posterioridad a lo ya narrado, se desarrollaron dos
talleres más que se centraron en el diseño de propuestas didácticas innovadoras. Se conformaron
tres grupos integrados cada uno por una docente de la escuela, unx estudiante y unx profesorx
o adscriptx universitarix, quienes además se reunieron en otros espacios e intercambiaron
mensajes por medios electrónicos. Cabe aclarar que ya no participaron de estas nuevas
instancias las dos educadoras que habían manifestado sus incomodidades para incluir
contenidos de diversidad sexual y de género, una de ellas por entrar en un período de licencia.
Lo que quedó expuesto desde ese tercer encuentro, es que las otras tres docentes se sintieron
condicionadas por el equipo directivo para construir las propuestas de enseñanza, algo que se
efectivizó con el pedido de presentación y la supervisión de las planificaciones, requisito que
no les solicitaban con otros contenidos, ni había ocurrido en el proyecto de extensión del año
anterior.
Una de las educadoras, junto a su grupo, optó por abordar los cambios en la espacialidad de las
mujeres teniendo en cuenta contextos históricos distintos; el espacio dual público-privado; los
roles, funciones y expresiones de género; casos de distintas situaciones de discriminación; y
ejemplos de lucha de mujeres por la igualdad de derechos frente a los varones. Lxs integrantes
del equipo buscaron y construyeron distintos materiales con destino a un séptimo grado, entre
los que se destacaron la utilización y comparación de un documento histórico, como es el
contrato que debía firmar una postulante al cargo de maestra normal en Argentina en 1923, con
un relato actual de lo que implica el quehacer de una maestra, escrito por la docente en función
de sus propias vivencias. Además, promovieron el análisis de videos con historias de vida de
mujeres que narraban situaciones de discriminación con base en el machismo y la misoginia,
entre otros recursos incluidos en esta clase.
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Otro de los grupos decidió trabajar en un tercer grado distintos tipos de familias y con variadas
composiciones. Aludieron a los diferentes roles de los integrantes en el ámbito público como
en el privado, con el fin de analizar los cambios que se observan en las últimas décadas en los
roles de género. Además, se abordó cómo los medios de comunicación y el Estado a partir de
la educación, han cumplido un rol primordial en la construcción de estereotipos de familias y
de los roles de género de sus integrantes.
Es necesario explicitar que las dos planificaciones fueron aprobadas por el equipo directivo y
que las clases fueron observadas por una de sus integrantes, justamente aquella que había
asistido de los primeros encuentros del proyecto y que ya se había reintegrado de su licencia.
Esta situación dio cuenta de la tensión que había en la institución ante la ESI, ante nuestra
presencia y ante las docentes que se habían comprometido con el tema. En ambas clases,
emergieron situaciones que expusieron algunos ejemplos de diversidad sexual, en ocasiones
ante intervenciones de lxs alumnxs de la primaria. En el caso del abordaje del tema familias,
fue la misma integrante del personal directivo quién mencionó las homoparentales, diciendo
que también existen las de dos papás o de dos mamás. Según nuestra mirada, fue a modo de un
comentario apéndice o al pasar, ya que podría parecer que resultaría problemático detenerse y
profundizar en la temática.
La propuesta que derivó en el desenlace conflictivo del proyecto de extensión
A continuación, detallaremos la tercera de las propuestas didácticas construidas. Subrayamos
que la docente implicada ya había integrado otros proyectos de extensión y demostró interés
por innovar en la enseñanza con la inclusión de temáticas y recursos que, para quienes no están
acostumbrados, podrían parecer complejos para el primer ciclo del nivel primario, ciclo en el
que siempre se desempeñó. Por ejemplo, en ocasiones anteriores, ella había construido y
desarrollado propuestas que implicaban el análisis de imágenes satelitales como textos para la
conceptualización. Desde que la conocemos dio cuenta de estar convencida de que enseñar es
posible, aún en contextos sociales adversos, y que hacerlo implica un posicionamiento político
pedagógico, hecho que demostró tanto con sus prácticas áulicas como cada vez que se
generaban discusiones entre sus colegas.
Oscar Lossio y Leticia Manassero | Las geografías del género y de las sexualidades como aportes
para la educación sexual integral
501
En esta ocasión, junto a su grupo compuesto por una estudiante universitaria y la adscripta,
optaron por la temática de diversidad sexual y de género, para un segundo grado, considerando
que sí es un contenido que debe desarrollarse en la escuela primaria, que los documentos
oficiales lo avalan y que había argumentos suficientes para justificar tal decisión en función de
la búsqueda del respeto, actuar en contra la discriminación y poner en palabras la vida cotidiana
de distintxs sujetxs de la diversidad LGBTIQ+. La convicción de la docente sobre el tema hacía
que no anticipara la posibilidad de que su propuesta sería rechazada por el equipo directivo.
A los fines de la planificación, dicho grupo decidió poner el siguiente título a la clase: “La
diversidad sexual y de género. Su visibilización en el espacio público a partir de la lucha por la
igualdad de derechos”. Esta temática se vinculaba con los siguientes contenidos de la ESI: la
desnaturalización de estereotipos de género y el respeto por la diversidad. Advertimos a lxs
lectorxs que el lenguaje en que se presenta esta síntesis de la planificación no incluye ciertas
traducciones de algunos vocablos en explicaciones más sencillas y acordes a la edad de lxs
niñxs que, obviamente, se previeron hacer en la clase; o que algunos conceptos se presentaban
en el análisis de situaciones, pero no con una definición, tal es el caso, por ejemplo, de los de
roles y estereotipos de género, o de los movimientos sociosexuales.
Se proponía iniciar la clase a partir de imágenes sobre distintas actividades en el espacio público
y en el privado, por ejemplo, mujeres boxeando o jugando al futbol y varones haciendo tareas
de limpieza del hogar. El objetivo era que lxs niñxs se aproximaran a cómo fueron cambiando
en el tiempo y en el espacio las actividades asociadas a los roles de género y, de esta forma,
poner en discusión los estereotipos de género.
Luego, se observaría un video editado con una explicación concisa, sencilla, breve y acorde a
la edad de lxs destinatarixs, para abordar diferencias entre varones y mujeres asociadas al sexo
y nociones básicas de diversidad sexual, identidad de género y orientación sexual. El video era
un disparador para acercarlos a los conceptos de heterosexual, homosexual, gay, lesbiana,
bisexual y transgénero. En ningún momento se hacía foco en la genitalidad sino en la
afectividad, la identidad y el respeto a la diversidad.
Posteriormente, se mostrarían imágenes de casamientos de parejas homosexuales y de marchas
de la comunidad LGBTIQ+. Se pretendía introducir a lxs niñxs a la idea de que las luchas en el
espacio público contribuyen a la visibilización de grupos y sujetxs tradicionalmente excluidos
Oscar Lossio y Leticia Manassero | Las geografías del género y de las sexualidades como aportes
para la educación sexual integral
502
y constituyen una forma de actuar en contra de distintas formas de discriminación. Vinculado
a ello, se buscaba nuevamente la comprensión del respeto a la diversidad, de la necesidad de no
discriminar y de reconocer que todxs somos diferentes, pero tenemos los mismos derechos. Se
subraya que, además, se contemplaba invitar a las familias a un taller para que lxs propixs niñxs
les comentaran lo que habían aprendido. Así, se pretendía integrar la comunidad a la escuela,
transparentar aquello que se enseña, incentivar la reflexión conjunta sobre el tema y, de esta
manera, disminuir la probabilidad de la ocurrencia de conflictos que devienen de los prejuicios
y de las ideas erróneas sobre la ESI.
Como ya mencionamos, la propuesta didáctica fue finalmente rechazada para su
implementación por parte del equipo directivo, aduciendo que los contenidos no eran parte de
lo sugerido por los documentos curriculares para el grado que estaba previsto. Esto generó
mucha incomodidad y malestar en la docente de ese grado ya que tenía el convencimiento, al
igual que nosotrxs, de que la temática debe enseñarse y que esto está sustentado no sólo en
documentos curriculares que derivan de la ley de Educación Sexual Integral, sino también otros
marcos normativos vigentes en Argentina, referidos al reconocimiento de derechos de las
disidencias sexogenéricas, como el Matrimonio Igualitario y la Ley de Identidad de Género.
Reafirmamos que la omisión de estos contenidos seguiría reproduciendo una idea subyacente
de que aquellas identidades que no se ajustan a la hetererocisnorma son “anormales”,
“enfermas” o “innombrables”. Asimismo, tal como se observaba en la clase propuesta, estas
temáticas y muchas otras que conforman los núcleos de contenidos de la ESI, tienen variadas
formas de abordaje que no se centran en la genitalidad.
Entonces, con el fin de poder concretar la clase, se buscó otra escuela, esta vez de nivel
secundario, en un curso correspondiente a un primer año en el que dictaba clases la adscripta
del proyecto de extensión. Esto implicó que se debieran hacer algunos cambios en los materiales
y en la complejidad de las actividades, para tratar la temática con alumnxs de mayor edad,
quienes durante la clase se motivaron y participaron con mucho interés. Destacamos que fue
dictada por las tres integrantes del grupo: la estudiante universitaria, la adscripta y la docente
de la escuela primaria. Compartimos a continuación la narrativa de esta última sobre cómo se
sintió cuando el equipo directivo censuró la propuesta didáctica:
[…] El día martes 12 de noviembre, luego de entregar la planificación ante el pedido del
equipo directivo, me convocan y con los lineamientos curriculares en mano y los
contenidos de E.S.I, me explican que hablar sobre diversidad sexual no es contenido de
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para la educación sexual integral
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nivel primario y menos para niños y niñas, de tan corta edad
9
. Solicitan evitar las palabras
claves que íbamos a utilizar (…) Por ende, el vídeo tampoco podía ser trabajado. (…)
Me atrevo a expresar cada uno de los sentimientos y emociones sentidas: ansiedad, ante el
llamado del equipo directivo; mi corazón latía fuerte (En el fondo de mi ser me debatía,
entre la sensación de que la iban a rechazar y la esperanza que me felicitaran). Angustia,
ante la negación a lo que tanto empeño y expectativas le puse; en el nudo en la garganta
primero y en el del estómago después. Desilusión, porque al escuchar, interiormente, no
me sentía errada. Culpa, por la responsabilidad hacia [nombra a la estudiante universitaria],
quien debía cumplir con ese tramo de la materia, dando la clase práctica; con algunas
lágrimas en los ojos. (…)
Me sentí reconfortada con la comunicación posterior con [nombra al titular de la cátedra
universitaria] quien, con muy buen tino, decidió suspender la clase en la escuela y buscar
otra, para sí poder implementarla. (…) Habíamos trabajado todo un cuatrimestre sobre el
tema, preparándonos, leyendo, escuchándonos, intercambiando conocimientos y saberes,
reflexionando… Todo lo planificado se encuadra dentro de la ley 26 150 de E.S.I y los
Derechos Humanos y el contenido de diversidad sexual y el respeto a las diferencias de
género, están contemplados en la escolaridad primaria… ¿Cuál es el problema entonces?
(Docente, narrativa escrita, noviembre 2019).
Se aclara que el equipo directivo también se contactó con uno de los autores de este artículo, en
su carácter de responsable de la práctica de extensión, para argumentar la no aprobación de la
propuesta y para sugerir que se enseñaran otros temas que no correspondían al encuadre teórico
ni a los contenidos abordados a lo largo del proyecto.
A continuación, sumamos un fragmento de la narrativa escrita por parte de la estudiante
universitaria sobre su mirada de este desenlace conflictivo:
[…] En primera instancia, fue fundamental el diálogo con el equipo que nos encontrábamos
trabajando y con el docente de la cátedra y guía del proyecto, para repensar las acciones de
la intervención y decidir cómo continuábamos. Él, en relación con las modificaciones que
nos solicitaban, decide no dar la clase pautada aceptando la postura de las directoras y el
lugar desde el cual se nos solicitan esos cambios, pero reconociendo también que nuestra
propuesta se construyó en base a la formación aportada desde el proyecto (…) Es decir,
nosotros también contábamos con una fundamentación del porqué de nuestra clase.
Frente a esta situación consideré que era importante poder dar la clase y los contenidos que
habíamos diagramado a través de la propuesta. (…) referir de manera conceptual a la
diversidad sexual, explicando con ejemplos es una manera de especificar de qué hablamos
cuando hablamos de diversidad. Es ponerle nombre a las cosas que tienen lugar en la vida
9
Enfatizamos que los diseños curriculares y los documentos oficiales siempre mencionan contenidos mínimos y
sugerencias para lxs educadores, pero que de ningún modo limitan la inclusión de otras temáticas que lxs docentes,
entendidos como profesionales de la educación, consideren pertinentes.
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cotidiana, es pensar en ese Otro que es diferente. (Estudiante, narrativa escrita, noviembre
2019).
Como bien señala la estudiante, la clase buscaba nombrar identidades con las que lxs niñxs se
encuentran cotidianamente en los espacios que transitan por la ciudad y en aquellos que se
presentan en la televisión y otros medios de comunicación. Homosexual, gay, lesbiana o
transgénero son las denominaciones utilizadas en ámbitos diversos y en el marco legal
argentino, aunque todavía sea necesario seguir luchando por su mayor aceptación social, a
través de los movimientos sociosexuales y de la educación. Todxs reconocemos que términos
como “puto”, “maricón”, “tortillera”, “gay” y “travesti” son usados por lxs niñxs desde
tempranas edades, incluso en la escuela, con connotaciones discriminatorias que comienzan a
naturalizar. Entonces, nos preguntamos: ¿por qué no hablar de la temática en una clase que
buscaba actuar en contra de esa discriminación y a favor del respecto a la diversidad?
En este sentido, creemos que una de las fortalezas de la ESI es nombrar aquello que quedaba,
hasta hace poco tiempo, en el currículum oculto o en el nulo. Hablar de roles de género,
identidad de género y orientación sexual contribuye a fomentar vínculos sin discriminación en
lxs niñxs y adolescentes.
Reflexiones finales
A partir de esta experiencia de extensión pudimos observar que los avances en la
implementación de la ESI son muy dispares según los temas que se suelen incluir en las
propuestas de enseñanza en las distintas instituciones escolares. A partir de todas las actividades
de la PEEE y de los diálogos con diferentes actores, hemos podido reconocer que se presentan
pocas resistencias de las familias y lxs docentes cuando se abordan contenidos desde una
perspectiva binaria y que no pone en discusión la heteronorma. En cambio, suele observarse
mayor incomodidad en contenidos vinculados a las disidencias sexogenéricas.
Por ello, podemos decir que la ESI es un campo de acción y de construcción colectiva que se
encuentra en desarrollo y que no está exento de conflictos. La universidad, en conjunción con
otros actores sociales, puede realizar aportes en el tema, por lo cual creemos que las actividades
de extensión son claves.
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Las docentes que fueron entrevistadas sostuvieron que la experiencia les permitió ampliar la
mirada y conocer otras temáticas, poniendo el foco en los procesos sociales y en el espacio
geográfico, tales como aquellas que refieren a los movimientos sociales vinculados al género y
la diversidad sexual, a la visibilización de sus luchas en el espacio público por el reclamo y al
ejercicio efectivo de derechos, al proceso histórico de la “conquista” del espacio público por
parte de las mujeres y de las disidencias sexuales. De esta manera, pudieron superar las miradas
tradicionales que conllevan los modelos biologista, biomédico y moralista que siguen aflorando
en muchas prácticas escolares.
Destacaron, asimismo, el proceso colaborativo que les llevó la construcción de las propuestas
didácticas y los resultados obtenidos en las clases, por la motivación de lxs alumnxs con los
temas tratados. En tal sentido, las educadoras expresaron:
[…] Esto fue una de las cosas que más me gustó a mí personalmente: la construcción.
Porque no había una base, no había un estudio previo, había un montón de cosas sueltas
que juntos logramos construir entre todos y pudimos intercambiar (…) Hubo una
contención muy importante porque yo pienso que nos sentimos a gusto para trabajar, más
allá de las dificultades que enfrentamos, y eso es muy importante. Te doy mi espacio del
aula, voy al tuyo en la universidad (Docente 2, entrevista colectiva, diciembre 2019).
Creo que nosotras aportamos la dinámica de la escuela y ayudamos a los estudiantes
universitarios a pararse frente a un curso, que es el cuco de las primeras veces que a uno le
toca enfrentar la práctica (Docente 1, entrevista colectiva, diciembre 2019).
Subrayamos el estrecho vínculo logrado y el grupo de trabajo conformado con tres de las
docentes de la escuela primaria, lxs estudiantes y lxs docentes de la UNL. Sin lugar a dudas,
todxs, desde los diferentes roles, aportaron sus conocimientos, enseñaron y aprendieron de lxs
demás. Ellas pidieron seguir trabajando con nosotrxs y lamentaron las dificultades que se
debieron enfrentar en la institución donde trabajan.
La acción de extensión fue para lxs profesores y lxs estudiantes universitarixs una valiosa
oportunidad para nutrir nuestra formación tanto por la profundización de los conocimientos
sobre la ESI, las geografías del género y la de las sexualidades, como por la posibilidad de
conocer los saberes que portan lxs educadorxs y las tensiones que vivencian en sus prácticas
escolares cotidianas.
Por último, esperamos que el análisis desplegado en este artículo de una situación conflictiva
sea de utilidad para otros equipos extensionistas y para quienes se interesan en la didáctica de
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para la educación sexual integral
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la geografía. Abogamos por la socialización de nuevos relatos que expliciten las desventuras,
problemáticas y tensiones que enfrentamos en los territorios de intervención.
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Revista de Ciencias Sociales, 61, 11-32.
Fuente consultada
Resolución CFE Nº 340/18. Aprobación e implementación de "Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para Educación
Sexual Integral. (Argentina). Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi/normativa
Cómo citar
LOSSIO, O., & MANASSERO, L. (2020). Las geografías del género y de las sexualidades como aportes para
la educación sexual integral. Tensiones emergentes en una experiencia de extensión universitaria en la escuela
primaria. Revista Cardinalis, 8(15), 483–507.
Recuperado a partir de: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/cardi/issue/view/2246
