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ENSINO DE BIOLOGIA NO NOVO ENSINO
MÉDIO: ANÁLISE DO “CHÃO DA ESCOLA” A
PARTIR DA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES
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IJET-PDVL, Recife, v. 6, n. 3, p. 188 - 207, Set./Dez. - 2023
ENSINO DE BIOLOGIA NO NOVO ENSINO MÉDIO:
ANÁLISE DO “CHÃO DA ESCOLA” A PARTIR DA
PERCEPÇÃO DOS DOCENTES
ENSEÑANZA DE BIOLOGÍA EN LA NUEVA EDUCA-
CIÓN SECUNDARIA: ANÁLISIS DE “LA REALIDAD
ESCOLAR DESDE” LA PERCEPCIÓN DE LOS
DOCENTES
TEACHING BIOLOGY IN THE NEW HIGH SCHOOL:
ANALYSIS OF “SCHOOL REALITY” FROM THE
TEACHERS' PERCEPTION
DOI: https://doi.org/10.31692/2595-2498.v6i3.300
¹VITÓRIA REGINA FREIRE CLEMENTINO GOMES DE CARVALHO
Licenciatura em Ciências Biológicas, FACHUSC, freireregina78@gmail.com
²DAN VÍTOR VIEIRA BRAGA
Mestre em Gestão e Políticas Ambientais, FACHUSC, bragadvv@gmail.com
CARVALHO; BRAGA
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RESUMO
Nos últimos anos, o sistema educacional brasileiro sofreu diversas mudanças, como a
implementação da Base Nacional Comum Curricular, que ocasionou a reformulação dos
currículos regionais, além da Reforma do Ensino Médio. Tais reformas trazem um novo
desafio para a prática docente, em que professores devem se adaptar a uma forma de ensino
cada vez mais pragmática, objetiva e dinâmica. Diversos autores discutem sobre os desafios
do trabalho docente e, também, como as reformas podem impactar o trabalho em sala de aula.
O objetivo desse trabalho foi realizar uma reflexão sobre os desafios e possibilidades
encontradas pelos os docentes das Escolas Estadual no Sertão de Pernambuco, acerca do novo
ensino médio na área de biologia. Podendo assim, descrever como as mudanças impostas pelo
Novo Ensino Médio impactaram na prática docente e psicológico destes profissionais de
educação. A coleta de dados foi realizada através de um questionário on-line desenvolvidos
com o uso do aplicativo “Google Formulário que serviu para coleta de dados com os
professores da disciplina de biologia de 14 escolas públicas de Ensino Médio de todos os
municípios do Sertão Central Pernambucano. Os professores relataram problemas
significativos relacionados a diferentes situações vivenciadas por eles durante a implantação
do Novo Ensino Médio. No geral, os professores de biologia concordaram que não houve
ganhos de aprendizagem com a implantação do NEM. Porém, fica o questionamento se o
NEM realmente gera menor aprendizagem, ou se a forma em que o NEM foi implantado e
vem sendo vivenciado nas escolas públicas do Sertão Central de Pernambuco é que está
gerando os déficits de aprendizagem?
Palavras-Chave: Prática docente; formação de professores; reforma curricular.
RESUMEN
En los últimos años, el sistema educativo
brasileño ha pasado por varios cambios,
como la implementación de la Base Curri-
cular Común Nacional, que llevó a la re-
formulación de dos currículos regionales,
así como la Reforma de la Educación Se-
cundaria. Estas reformas presentan un nue-
vo desafío para la práctica docente, en la
que los docentes deben adaptarse a una
forma de enseñanza cada vez más pragmá-
tica, objetiva y dinámica. Varios autores
analizan los desafíos del trabajo docente y
también cómo las reformas pueden impac-
tar el trabajo en el aula. El objetivo de este
trabajo fue reflexionar sobre los desafíos y
posibilidades encontradas por los docentes
de las Escuelas Estatales del Sertão Per-
nambucano, en relación con nuevos méto-
dos de enseñanza en el área de la biología.
También podremos descubrir cómo los
cambios impulsados por la Nueva Educa-
ción Secundaria impactarán en la práctica
docente y psicológica de estos profesiona-
les de la educación. La recolección de da-
tos se realizó a través de un cuestionario en
línea desarrollado mediante la aplicación
“Google Form”, que se utilizó para reco-
lectar datos de profesores de Biología de
14 escuelas secundarias públicas de todos
los municipios del Sertão Central de Per-
nambuco. Los docentes reportan importan-
tes problemas relacionados con las diferen-
tes situaciones que vivieron durante la im-
plementación de la Nueva Escuela Secun-
daria. Sin embargo, los profesores de bio-
logía estarán de acuerdo en que no tendrán
oportunidades de aprendizaje con la im-
plementación de NEM. Por lo tanto, surge
la pregunta de si el NEM realmente genera
menos aprendizaje, o es una forma en que
el NEM fue implementado y experimenta-
do en las escuelas públicas de la Costa
Central de Pernambuco, lo que está gene-
rando déficits de aprendizaje.
Palabras Clave: Práctica docente; forma-
ción de profesores; currículo reformado.
ABSTRACT
In recent years, the Brazilian educational
system has undergone several changes,
such as the implementation of the Com-
mon National Curricular Base, which led
to the restructuring of regional curricula, as
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well as the High School Reform. These
reforms pose a new challenge for teaching
practice, in which teachers must adapt to
an increasingly pragmatic, objective, and
dynamic teaching approach. Various au-
thors discuss the challenges of teaching
work and also how the reforms can impact
classroom work. The aim of this study was
to reflect on the challenges and opportuni-
ties encountered by teachers in State
Schools in the Sertão region of Pernambu-
co regarding the new high school educa-
tion in the field of biology. This will allow
us to describe how the changes imposed by
the New High School have affected the
teaching and psychological practice of
these education professionals. Data collec-
tion was carried out from August to Sep-
tember 2023 and had a qualitative nature
through the research process via the sur-
vey. It was conducted through an online
questionnaire developed using the "Google
Forms" application, which was used to
collect data from biology teachers in 14
public high schools in all municipalities of
the Central Sertão of Pernambuco. Teach-
ers reported significant problems related to
different situations experienced by them
during the implementation of the New
High School. The difficulties presented,
both in schools and in teaching practice in
the biology subject, were related to the
change of paradigm and teaching habits
imposed on managers and teachers by the
New High School. In general, biology
teachers agreed that there were no learning
gains from the implementation of the New
High School. However, the question re-
mains whether the New High School actu-
ally results in less learning, or if the way it
was implemented and experienced in pub-
lic schools in the Central Sertão of Per-
nambuco is generating learning deficits?
Keywords: Teaching practice; teacher
training; curriculum reform.
INTRODUÇÃO
A Biologia é uma disciplina curricular que abrange todo conhecimento concernente
aos seres vivos, buscando entender e reconhecer tantos os mecanismos que estabelecem as
atribuições essenciais que neles ocorrem, como mecanismos desenvolvidos pelas espécies e as
conexões que elas fazem entre si e com o meio em que habitam (BRASIL, 2006).
Ensinar Biologia é uma tarefa complexa que exige que professor e aluno lidem com
uma série de palavras diferentes, com pronúncias difícil e escrita que diverge da linguagem
comum. Além disso, o currículo da Biologia para o ensino médio coloca ao professor o desa-
fio de trabalhar com uma enorme variedade de conceitos, desde a diversidade de seres vivos a
processos que se apresentam distantes do que a observação cotidiana consegue captar (DURÉ
et al. 2018)
Nos últimos anos, o sistema educacional brasileiro sofreu diversas mudanças, como a
implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que ocasionou a reformulação
dos currículos regionais, além da Reforma do Ensino Médio. Tais reformas trazem um novo
desafio para a prática docente, em que professores devem se adaptar a uma forma de ensino
cada vez mais pragmática e objetiva. Diversos autores discutem sobre os desafios do trabalho
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docente e, também, como as reformas podem impactar o trabalho em sala de aula
(MALANCHEN; SANTOS, 2020; VAZ; FAVARO, 2000; FRANCO; MUNFORD, 2018).
No que concerne às referências para a Educação Básica, a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC) foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio do Pare-
cer nº 15/2017, e publicada em 22 de dezembro de 2017, pela resolução CNE/CP nº 2 (BRA-
SIL, 2017a). Em 2018, foi publicada a Resolução nº 3 do MEC/CNE (BRASIL, 2018b), que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e que regu-
lamenta os vários enfoques da proposta de reforma do Ensino Médio, ressaltando-se os prin-
cípios pedagógicos, a estrutura curricular, as formas de oferta e demais inovações apresenta-
das na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017b, p. 2).
O professor precisa saber desenvolver habilidades que condizem com a prática, con-
forme as diversas situações em que ocorre ensino, ou seja, traçar objetivos do que se pretende
alcançar com determinada técnica, articulando teoria, prática e habilidades desenvolvidas.
Diante disso, o docente precisa ter conhecimento científico, prático e técnico (AMORIM,
2001).
Assim, Gómez (2000) afirma que o ensino é uma atividade complexa, que envolve ce-
nários singulares, claramente determinados pelo contexto, carregados também de conflitos de
valor. Por isso o professor deve ser um profissional dinâmico que tem que desenvolver sua
sabedoria experiencial e sua criatividade para enfrentar situações únicas, ambíguas, incertas e
conflitantes que configuram a vida da aula.
Apesar da importância dos professores para o desenvolvimento dos sistemas de ensi-
no, é necessário frisar que fatores institucionais, políticos, estruturais e sociais são determi-
nantes para o alcance de transformações reais. Sem condições adequadas de trabalho, nenhu-
ma classe de trabalhadores conseguiria avançar em qualidade. Porém, também é necessário
destacar que para alcançar o desenvolvimento educacional que todos almejam, a melhoria nas
condições de trabalho precisa estar conectada a avanços teóricos, didáticos e curriculares nos
cursos de formação de professores e na prática de ensino nas escolas (FEITOSA, 2015).
Nesse contexto, o novo ensino na área de biologia traz consigo desafios ou a oportuni-
dade de inovação na prática do docente. Porém, ele traz a reboque da possibilidade de ensino
com avanços curriculares grande necessidade de adaptação na prática docência com mudanças
radicas em relação ao ensino tradicional com desafios para os docentes associados ao uso de
tecnologias digitais, diminuição de cargas horárias e imposição do trabalho interdisciplinari-
dade nas grades curriculares.
Perante o exposto, o objetivo desse trabalho foi realizar uma reflexão sobre os desafios
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e possibilidades encontradas pelos os docentes das Escolas Estadual no Sertão de Pernambu-
co, acerca do novo ensino médio na área de biologia. Podendo assim, descrever como as mu-
danças impostas pelo Novo Ensino Médio impactaram na prática docente e psicológica destes
profissionais de educação que estão na “ponta da lança” deste processo de reforma curricular.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Em seu Art. 9º, a Resolução CNE/CP n. 4/2018 define que “os currículos do Ensino
Médio devem ser compostos, indissociavelmente, por formação geral básica e por itinerários
formativos, nos termos da Resolução CNE/CEB nº 3/2018, que atualiza as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Médio” (BRASIL, 2018a, p.4).
É importante destacar que no Ensino Médio a BNCC é uma parte do Novo Ensino
Médio (NEM), que prevê tanto a reforma no currículo instituído pela BNCC quanto à reforma
na carga horária estabelecido pelo Programa Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI) (AN-
DRADE; MOTTA, 2020). O NEM prioriza a flexibilização da matriz curricular e a articula-
ção com a educação profissional e a educação integral (BRASIL, 2018b, p. 2).
Com o NEM, a disciplina de Biologia passou a disputar dois espaços: ora ela faz parte
da área do conhecimento Ciências da Natureza e suas Tecnologias, a CNT (BRASIL, 1996,
Art. 35-A), ora como Itinerário Formativo de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (BRA-
SIL, 1996, Art.35-A § 8º), o que o Governo Federal interpreta como uma formação técnica.
Nem a disciplina de Biologia na escola, nem o professor de Biologia, saíram do currí-
culo escolar, contudo a carga horária disponível especificamente para esta disciplina foi dimi-
nuída para os estudantes que estão no ensino regular e está hibridizada com a Física e a Quí-
mica (BRASIL, 2018b). Não se trata apenas de disciplinas escolares, trata-se de docentes de
Biologia (e outras disciplinas) que estão tendo suas identidades profissionais modificadas com
a hibridização por áreas do conhecimento (TARDIF; LESSARD, 2014) e esta nova aborda-
gem não foi vivenciada por eles durante a graduação.
No texto da BNCC há um estreitamento radical da última etapa da educação básica, ou
seja, o ensino médio, com maior ênfase nas aprendizagens de Língua Portuguesa e Matemáti-
ca (CÁSSIO; CATELLI Jr., 2019), e, automaticamente, menos ênfase às demais disciplinas
escolares, como a Biologia.
Lopes e Macedo (2011) afirmam que o currículo escolar envolve uma gama de proces-
sos do cotidiano escolar como: as grades/matrizes curriculares propostas pelas redes de ensi-
no, o horário de cada disciplina e docente na turma, o que acontece na sala de aula, as ementas
e os programas das disciplinas, os planos de ensino, o planejamento anual de aprendizagem da
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turma, experiências vividas pelos estudantes, a sequenciação da experiência educacional e a
organização ao longo do tempo de escolarização. Com as alterações advindas da implantação
do NEM, todo este operacional precisou ser adequado, ou totalmente modificado, gerando
resistência por parte da comunidade escolar.
Compreende-se que o planejamento institucional das escolas está atrelado a questões
burocráticas, deixando de lado, as questões do ensino e aprendizagem. Dessa forma, os pro-
fessores têm o receio da falta de tempo para tratar desses tantos outros conteúdos descritos na
BNCC e que devem ser implementados, visto que para dar conta dos 60% obrigatórios, cor-
responde a todo o que está previsto da BNCC. Porém, abordar os 40% pode se tornar arrisca-
do, tendo em vista que “[...] o conteúdo específico relacionado à cultura de uma região não cai
nas provas organizadas pelo INEP” (BIGODE, 2019, p. 141) e isto tem sido usado como justi-
ficativa para o desinteresse dos estudantes em vivenciar esta parte da carga horária.
Porém, com a implementação do NEM, se faz necessário à reformulação não só dos
processos nas redes de ensino da educação básica, mas também a reformulação curricular do
ensino superior nos cursos de formação de professores de forma a prepara-los para esta nova
realidade do “chão da escola”.
METODOLOGIA
A coleta de dados foi realizada no período de agosto a setembro de 2023, teve
natureza qualitativa com o processo de investigação por meio da pesquisa sendo executada
através de um questionário on-line desenvolvido com o uso do aplicativo “Google
Formulário”, com a distribuição do link, https://forms.gle/V5Px8gJocWBRzr9L7, que serviu
para coleta de dados com os professores da disciplina de biologia de 14 escolas públicas de
Ensino Médio de todos os municípios do Sertão Central Pernambucano.
A Região de Desenvolvimento do Sertão Central de Pernambuco (Figura 01) tem uma
área de 9.144,6 km² e é formada por oito municípios onde, de acordo com o censo
demográfico (IBGE, 2022), vive uma população de 141.964 habitantes, sendo 97.752
habitantes na área urbana e 73.555 habitantes na zona rural. Os municípios mais populosos
são Salgueiro, com 62.372 habitantes, e São José do Belmonte, com 34.843 habitantes. O IDH
do Sertão Central é de 0,751, inferior ao de Pernambuco que é (0,719). Entre os maiores
índices estão Salgueiro (0,669) e Cedro (0,672).
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Figura 01 - Mapa de localização da Região de Desenvolvimento do Sertão Central em relação ao estado de
Pernambuco-Brasil, destacando os seus oito municípios integrantes.
Fonte: Santos e Braga (2021).
O tempo estimado para responder o questionário foi de 30 minutos e este consistia de
18 perguntas formuladas com o foco na caracterização das mudanças impostas pela
implantação do Novo Ensino Médio nas escolas da rede estadual de educação de Pernambuco,
Brasil. As perguntas abertas e fechadas abordaram temas como: Como o Novo Ensino Médio
(NEM) afetou a sua prática docente; volume de trabalho e estresse a qual os docentes estão
vivenciando com o NEM; avaliação da preparação das equipes docentes para implantar o
NEM; dificuldades e vantagens vivenciadas pelos docentes e pelas escolas durante a
implantação; como são vivenciadas as cargas horárias das eletivas e trilhas pedagógicas nas
escolas; quais as estratégias pedagógicas que geraram eficácia para implantação do NEM e,
por fim, uma avaliação do aprendizado e da recetividade dos estudantes com relação ao NEM.
O link para convite de participação na pesquisa foi enviado diretamente aos docentes
pelas redes sociais, principalmente através do aplicativo WhatsApp. O questionário foi
direcionado apenas aos docentes responsáveis pela disciplina de biologia que vivenciaram o
processo de implantação do NEM nas escolas estaduais de referência em ensino médio. Os
dados foram tabulados em tabelas de frequência absoluta e relativa para a análise e escrita dos
resultados da pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
De acordo com os dados obtidos, observou-se que na percepção dos professores as três
maiores dificuldades na implementação do Novo Ensino Médio nas escolas foram a “redução
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da carga horária” (41,9%), seguida das “dificuldades no processo ensino e aprendizagem”
(19,35%) e “implantação de conteúdos transversais” (9,68%) (Figura 02).
Em relação aos dados apresentados estes não implicam unicamente na vida
profissional do docente. Estudantes também relataram que sentem maiores dificuldades
durante o processo de ensino aprendizagem. A redução de carga horária da disciplina de
biologia é um dos pontos mais recorrentes de insatisfação relatados pelos docentes com o
NEM (OLIVEIRA, 2022). Segundo os professores, a redução influencia negativamente o
desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes e dificulta o emprego de metodologias que
demandem maior tempo de aula em seus panejamentos.
Figura 02 - Frequência relativa das principais diferenças observadas na disciplina de biologia após a
implantação do Novo Ensino Médio (NEM) conforme a percepção dos professores.
Fonte: Própria (2023).
Conforme a percepção dos professores, os principais aspectos que modificaram a sua
prática docente durante a implantação do NEM foram a “implantação das novas disciplinas”
(20,51%), seguida da “necessidade de adaptação”, da “redução de carga horária” e da
necessidade de “sintetização dos conteúdos” todos com” ambas com 15,38% (figura 03).
Figura 03 - Como o Novo Ensino Médio (NEM) afetou a sua prática docente.
Fonte: Própria (2023).
41,9
19,35
9,68 9,68 9,68 3,23 3,23 3,23
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
Frequência Relativa(%)
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Todos os professores declararam que o volume de trabalho vivenciado agora por eles
nas escolas está sendo mais elevado do que antes da implantação do NEM, sendo que 78,6%
consideraram o volume atual de trabalho muito maior. A implementação do Novo Ensino
Médio alterou a rotina dos docentes, como também suas jornadas de trabalho (LANDIM
2022). Alguns pontos vivenciados pelos docentes dentro do seu ambiente de trabalho
repercutem em reações para a sua vida e saúde mental (LUZ; KAEFER, 2022). Com uma
quantidade de trabalho e volume de cobrança maior, todos os professores entrevistados se
declararam estressados, sendo que 78,6% deles afirmaram que se sentem muito mais
estressados agora do que antes da implantação do NEM e 21,4% dos entrevistados afirmam
estarem atualmente extremamente estressados.
O nível de estresse teve um aumento significativo, o que chama a atenção para às
causas desses fatores de estresse. É relevante mencionar que níveis altos de estresse implicam
diretamente na saúde do indivíduo o que fará com que ele se sinta mais cansado fisicamente
ou psicologicamente (LUZ; LISBOA, 2022).
Os professores relatam uma média de 2,6±1,52formações continuadas voltadas à
preparação para implantação do NEM. Porém, a maioria (38,46%) relatou que não participou
de nenhuma formação prévia para preparação. Dos que relataram participar, a maioria
(23,08%) participou de duas formações continuadas abordando esta temática (Figura 04).
Figura 04 - Quantidade relatada de formações continuadas preparatórias para a implantação do NEM
ministradas aos docentes de escolas públicas estaduais do Sertão Central Pernambucano.
Fonte: Própria (2023).
A formação continuada é fundamental para o desenvolvimento profissional, pois, a
partir desta vivência, os professores têm a oportunidade de expor suas opiniões e aprender
com o outro, estabelecendo assim uma educação relacional na qual a aprendizagem está
centrada nas relações que ocorrem entre os pares (MARTINS; SANTOS, 2021, p. 5), sendo
fundamentais em mudanças estruturais de currículo advinda da implantação do NEM.
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Há ausência de formações específicas implica significativamente no processo de
ensino aprendizagem. As formações docentes tem por objetivos promover o acesso às
informações mais pertinentes do meio educacional, como também guiar os docentes sobre
como conduzir o seu trabalho perante determinada disciplina (PIACENTINI, GLÁUCIA,
2018). Vale ressaltar que a ausência de formações continuadas afeta as metodologias
utilizadas pelos docentes, visto que estes se sentem inseguros em sua nova prática docente,
amentando o nível de estresse destes profissionais no “chão da escola”.
O professor necessita de apoio para que possa aumentar o seu nível de conhecimento
na área em que atua, é preciso que esse apoio venha da formação do corpo docente que vai
proporcionar aos docentes novas técnicas, metodologias e habilidades necessárias para que ele
possa lecionar aulas de qualidade (RIBEIRO; JUNIOR; PAULINI, 2023), ajudando-os a lidar
com desafios da implantação do NEM.
Todos os professores que participaram de formações continuadas para preparação para
a implantação do NEM demonstraram preocupação com a qualidade e efetividade das
formações (Figura 05). Destes, 33,33% relataram que as formações “abordaram apenas a teo-
ria e não a operacionalização do NEM”. Enquanto que 25% dos professores acharam a “carga
horária insuficiente” para a aplicação desses métodos e 11,11% também destacaram que a
“teoria repassada foi totalmente dissociada da realidade do chão da escola” sendo
praticamente impossível a sua real aplicação em seus campos de trabalho.
Figura 05 - Frequência relativa das principais críticas realizada pelos professores às formações continuadas
voltadas a preparação para implantação do NEM.
Fonte: Própria (2023).
Diante das mudanças propostas e vivenciadas pelos professores de Biologia, 19,23%
dos professores estão “preocupados e insatisfeitos” com as mudanças propostas vivenciadas
pelo NEM, 15,38% se dizem estar “confusos e desafiados”, sendo essa mesma frequência dos
33,33
25,00
11,11 8,33 5,56 2,78 2,78
0
5
10
15
20
25
30
35
As formações
não abordavam
a implantação,
apenas a teoria
Carga Horária
Insuficiente Teoria
repassada
totalmente
dissociada da
realidade do
chão de escola
Não foi
apresentado
algo novo
Formadores
não tinham
muita
propriedade
sobre o NEM
Formação
apenas para
professores
efetivos
Os
Professores
executam as
formações.
Frequência Relativa (%)
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que reconhecem estar “despreparados para as mudanças sobre o NEM” (Figura 06). Neste
âmbito, as respostas obtidas demonstram que os professores não se sentem preparados e con-
fiantes para implantar o NEM e gerar os resultados esperados.
Figura 06 - Percepção dos professores quanto diante das mudanças propostas e vivenciadas com o NEM.
Fonte: Própria (2023).
Ao serem indagados acerca das principais dificuldades presentes na escola para a
implantação do NEM, a maioria dos professores (25,71%) apontaram novamente a redução de
carga horária. Esta preocupação corrobora com Araújo (2018), onde segundo o autor, ao
reduzir a carga horária, na prática, o NEM reduziu a educação básica e retirou a relevância de
matérias importantes para a formação (Sociologia, Filosofia, História, Geografia, Física,
Química, Biologia, Educação Física e Artes), ou seja, disciplinas que favorecem o
desenvolvimento do pensamento crítico-racional e das amplas capacidades humanas
necessárias ao comportamento autônomo e cidadão.
Dentre as 12 dificuldades relatadas pelos professores na sua prática docente no NEM,
a “falta de material” foi a segunda mais frequente (22,86%). Os docentes afirmam que a falta
de recursos atinge o desenvolvimento das aulas, gerando lacunas no processo de ensino
aprendizagem. A terceira dificuldade mencionada foi a “grande quantidade de conteúdos” que
correspondeu a 11,43% (Figura 07).
A formação conteudista que tem sido bastante comum na formação de professores,
principalmente na área de ciências da natureza, faz com que o professor acabe engessando a
sua prática docente (BARUFFI, 2023). O professor, diante das mudanças propostas pelo
NEM, acaba ficando relutante e inseguro, adotando uma postura defensiva por não conseguir
dar continuidade ao seu modo antigo de ensino. Esse fator gera um atraso na proposta
curricular e até mesmo uma baixa aprendizagem dos estudantes.
19,23
15,38 15,38
11,54
7,69 7,69
3,85 3,85 3,85 3,85 3,85 3,85
0
5
10
15
20
25
Preocupada e
Insatisfeita
Confusa e
Desafiado.
Despreparado O NEM deixa
muitas lacunas
Sobrecarregado Sem opções de
trabalhar bem o
conteúdo
Falta de
capacitação , e
adequação
espaço escolar
Haverá dificit de
aprendizagem.
Impactando a
saúde mental
dos profissionais
Não há uma
preparação ou
formação
adequada
Refém de um
sistema
centrado nos
próprios
interesses
Tendo que
ministrar
eletivas não
serão cobradas
em exames
Frequência Relativa (%)
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Figura 07 - Frequência relativa das 10 principais dificuldades enfrentada pelas escolas para a implantação do
NEM, conforme a percepção dos professores entrevistados.
Fonte: Própria (2023).
Já com relação às principais dificuldades enfrentadas pelos próprios professores na
prática docente no NEM, as mais frequentes foram “formações continuadas insuficientes”,
“formação profissional não compatível com as novas disciplinas” e “falta de material
didático”, todas com (13,16%). Percebe-se com isso que os professores, embora atuantes em
escolas e em municípios diferentes, compartilham de uma percebem um deficit de formação.
A ausência de formações continuadas ou incondizentes com a realidade do educador
faz que afete a prática profissional. O ato de lecionar disciplinas as quais não foram
capacitados para tal, gera uma necessidade de maior volume de trabalho para que possa
estudar de maneira mais aprofundada e muito mais planeamento. Isto explica o excesso de
estresse e de volume de trabalho relatados pelos professores.
Quando questionados sobre os principais desafios encarados dentro e fora da sala de
aula (figura 08), a “falta de capacitação dos docentes” e “falta de interesse dos alunos’ foram
as mais frequentes (15,55%). Esses dois fatores podem estar associados. Quando os docentes
não se sentem capacitados para atender o nível de ensino e a expectativa de
ensino/aprendizagem, haverá uma dificuldade no repasse de conhecimentos. Não havendo
domínio desse conteúdo, ocorrerá respetivamente o desinteresse dos estudantes, pois o
docente não irá dispor de metodologias que possa despertar o estudante para a aprendizagem.
A capacitação docente é necessária para que o profissional possa se aprimorar cada vez mais e
conquistar o engajamento dos estudantes (SOUZA; SOUSA, 2021).
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Figura 08 - Principais dificuldades/obstáculos apontados pelos professores para a sua prática docente durante a
vivência do NEM na disciplina de Biologia.
Fonte: Própria (2023).
O terceiro desafio observado dentro e fora da sala de aula para a implantação do NEM
relatado com mais frequência pelos professores está a “superficialidade dos conteúdos” com
(13,33%). Os conteúdos por vezes, conforme exposto pelos professores, é visto de maneira
superficial e isto tem associação direta com a redução da carga horária específica da disciplina
de biologia. Dessa forma, o estudante pode não ver finalidades em determinada proposta
gerando dúvidas se aquilo é realmente necessário/importante para ele, gerando desinteresse.
Uma forma de resolver esta situação seria a mudança da pratica docente conteudista tradicio-
nal para a adoção de metodologias ativas, centradas na participação do professor como medi-
ador da aprendizagem (BACICH; MORAN, 2018).
Ao serem indagados acerca dos pontos positivos do NEM, quase a metade dos
professores de biologia (47,06%) relataram não ver pontos positivos em sua implantação
(Figura 09). Traçando um paralelo com os dados anteriormente apresentados, a rejeição do
NEM pelos professores resultantes da maior insegurança, sentimento de despreparo, maiores
estresse e volume de trabalho relatado pelos professores coma implantação do NEM, faz com
eles adotem um estado de autodefesa e negação que os impede de visualizar pontos positivos.
Alguns dos professores (11,76%) afirmam que um dos aspectos positivos é a
“iniciação científica como unidade curricular” e isto se devem ao incentivo do NEM ao
ensino por investigação e da autonomia/rotatividade do estudante em sua trajetória de
aprendizagem.
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Figura 09 - Principais pontos positivos do NEM na disciplina de Biologia conforme a percepção dos
professores.
Fonte: Própria (2023).
De acordo com os autores Costa e Zompero (2017) é necessário difundir o
esclarecimento científico na educação básica, atingindo diretamente o sujeito nativo digital
para que ele possa utilizar as últimas descobertas do processo científico em benefício da
sociedade e fornecer soluções de qualidade. Adequado para contexto social, os estudantes
envolvidos no processo de esclarecimento científico tornam-se protagonistas no processo de
sua formação.
Com relação às trilhas de aprendizagem relacionadas à disciplina de Biologia, 30%
dos professores entrevistados declararam que entre as principais dificuldades está a “falta de
material didático específico”. Os recursos instrucionais são materiais utilizados pelos
professores para auxiliar os alunos no ensino e aprendizagem relacionados ao conteúdo
proposto (SOUZA, 2007) e sua ausência permite que haja uma variação de abordagens adota-
das pelos profissionais na vivência destes conteúdos.
Desta forma, a diversidade de interpretação das trilhas por parte dos professores
resulta em abordagens de ensino diferenciadas de acordo com a capacidade do docente em
entender a proposta didática da trilha, tornando a aprendizagem não uniformes nas escolas da
rede de ensino.
No disciplina de biologia, há uma gama de conteúdos que é necessária uma vivência
prática de forma a melhorar a sua assimilação pelos estudantes (LIMA; AMORIM, 2018).
Mesmo assim, conforme relatado pelos professores, à diminuição da carga horária da
disciplina de biologia acaba fazendo com que o professor, devido a sua formação inicial
conteudista, acaba optando pela aula teórica em detrimento das atividades práticas,
dificultando a aprendizagem e diminuindo o interesse dos alunos.
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Embora tenha havido uma grande variação nas respostas dos professores com relação
às dificuldades para lecionar as trilhas de aprendizagem, a “falta de materiais didáticos” que
possam promover algo lúdico e que seja aplicável na realidade das escolas públicas foi a
principal crítica apontada pelos professores (30%), seguida da “falta de orientação e formação
continuada” (25%) (Figura 10).
Figura 10 - Principais dificuldades apontadas pelos professores da disciplina de Biologia para lecionar as trilhas
de aprendizagem do NEM.
Fonte: Própria (2023).
Como foi esperada, a principal crítica dos professores ao processo de implantação do
NEM em suas escolas foi em relação à “redução da carga horária” da disciplina de biologia
(38,89%), sendo este uns aspectos recorrentes nos vários aspectos pesquisados. Os
professores também externaram que acreditam que “o NEM foi elaborado por pessoas que
não lecionam”, pois a forma de estruturação do NEM e suas metas de aprendizagem são
possíveis em um contexto educacional diferente da realidade das escolas, do perfil dos alunos
e défictes estruturais nas relações de ensino/aprendizagem presentes na maioria das escolas
publicas de Pernambuco. A inserção no currículo de “novas disciplinas” e a “falta de
capacitação dos docentes” também foram mencionada como gargalos relevantes na
implantação do NEM.
Dentre as estratégias mais eficientes adotadas pelos professores de biologia em sua
prática docente no NEM, “contextualizar os conteúdos com a realidade dos alunos” e a
adoção do “ensino por investigação” foram as duas com maior quantidade de citações, ambas
com 13,04%. Das 13 metodologias de ensino com maior efetividade relatada pelos
professores, a grande maioria envolve exatamente os princípios base da aprendizagem
almejado pelo NEM e são estratégias de ensino não tradicionais como: propor disciplinas
eletivas como ferramentas de vivência dos estudantes; autodidatismo e o protagonismo;
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ludicidade; mapas conceituais; gameficação; problematização. Todas estas estratégias tiveram
a mesma frequência de citação (8,7%) (Figura 11).
Figura 11 - Principais estratégias adotadas na prática docente na disciplina de Biologia no NEM que na
percepção dos professores tiveram maior eficácia no ensino/aprendizagem dos conteúdos vivenciados.
Fonte: Própria (2023).
Nenhum dos professores entrevistados considerou que a aprendizagem dos estudantes
melhorou com a implantação do NEM, sendo que 85,7% consideraram que a aprendizagem
teve um piora em relação ao ensino médio tradicional. Apenas 14,3% dos professores
consideraram que não houve alteração no nível de aprendizagem após a implantação do NEM.
Por fim, ao serem indagados sobre a recetividades dos estudantes diante da
implementação do NEM, 29,17% dos professores de Biologia afirmaram que eles “possuem
uma visão totalmente negativa” e 16,67% afirmam que os estudantes tratam o assunto com
“frieza” e não externam nenhum tipo de reação ou sentimento diante do NEM.
Os professores também relataram que os estudantes “discordam da redução das
disciplinas” e afirmam também que eles “não se adaptaram ao Novo Ensino”, ambas
afirmações apresentando uma frequência de 12,5% nas respostas. De acordo com Lima-Filho
(2019), o NEM não é considerado para os estudantes como um meio de ensino não viável,
pois não é o que desejam pra si, sendo necessária grande mudança em relação às novas
disciplinas e na diminuição da carga horaria na disciplina de biologia.
CONCLUSÕES
Diante do exposto, pode-se concluir que os professores relataram problemas
significativos relacionados a diferentes situações vivenciadas por eles durante a implantação
do Novo Ensino Médio. A maior parte das situações teve relação com a redução de carga
horária da disciplina e a carência de formações continuada que efetivamente foquem na
operacionalização do NEM no “chão da escola”.
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As dificuldades apresentadas tanto nas escolas, quanto na prática docente na disciplina
de biologia, estiveram relacionadas com a mudança de paradigma e de hábitos docentes
impostas aos gestores e professores pelo NEM. Assim, muitos dos professores vivenciaram
maiores dificuldades em lidar com essas mudanças adotando posturas reacionárias que têm
impactado na sua prática docente e na aprendizagem dos alunos na disciplina de biologia. No
geral, os professores de biologia concordaram que não houve ganhos de aprendizagem com a
implantação do NEM. Porém, fica o questionamento se o NEM realmente gera menor
aprendizagem, ou se a forma em que o NEM foi implantado e vem sendo vivenciado nas
escolas públicas do Sertão Central de Pernambuco é que está gerando os déficits de
aprendizagem?
Por fim, se faz necessário que as instituições de formação de professores em biologia
também alterem sua prática de ensino para que esta esteja alinhada com as realidades
observadas nas escolas e que as secretarias de educação implementem políticas de formação
continuada que os auxilie nesta transição imposta com a implantação do NEM, dando a eles
maior segurança e subsídios que favoreçam o engajamento dos docentes na dinâmica
educacional preconizada pelo NEM.
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Submetido em: 30/09/2023
Aceito em: 02/12/2023
Publicado em: 31/12/2023
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