Escritura y evaluación colaborativas en la universidad: percepción del alumnado

Abstract

En este artículo se presenta un estudio de casos en el que se investiga acerca de la percepción de los participantes (estudiantes universitarios hablantes no nativos de español en estancia de estudios en España) sobre diferentes aspectos de una tarea colaborativa de escritura y evaluación de textos argumentativos con rúbrica. Para ello, se analizan los cuestionarios de percepción y las entrevistas semiestructuradas que se realizaron al término de la tarea. Aunque con ligeras diferencias entre los grupos virtuales y presenciales, los resultados muestran que ambos procesos colaborativos son bien recibidos y que los participantes perciben una mejora en su nivel de español y en el desarrollo de una serie de competencias transversales. Se anima a continuar con investigaciones relacionadas con el desarrollo de la alfabetización académica en la universidad.

Full text

Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature
Vol. 16(4), Nov/Des 2023, e1113
ISSN: 2013-6196 | https://doi.org/10.5565/rev/jtl3.1113
Escritura y evaluación colaborativas en la
universidad: percepción del alumnado
Collaborative writing and evaluation in the university: students’
perception
Alicia de la Peña Portero
CEA CAPA Education Abroad
———— & ————
Resumen
En este artículo se presenta un estudio de casos en el
que se investiga acerca de la percepción de los parti-
cipantes (estudiantes universitarios hablantes no na-
tivos de español en estancia de estudios en España)
sobre diferentes aspectos de una tarea colaborativa de
escritura y evaluación de textos argumentativos con
rúbrica. Para ello, se analizan los cuestionarios de
percepción y las entrevistas semiestructuradas que se
realizaron al término de la tarea. Aunque con ligeras
diferencias entre los grupos virtuales y presenciales,
los resultados muestran que ambos procesos colabo-
rativos son bien recibidos y que los participantes per-
ciben una mejora en su nivel de español y en el desa-
rrollo de una serie de competencias transversales. Se
anima a continuar con investigaciones relacionadas
con el desarrollo de la alfabetización académica en la
universidad.
Palabras clave: Alfabetización académica; Rúbricas;
Argumentación; Evaluación formativa; Cuestionario
de percepción
Abstract
This article presents a case study that inquires about
the perception of the participants (university stu-
dents, non-native Spanish speakers on a study abroad
program in Spain) about different aspects of a collab-
orative task to write and evaluate argumentative texts
with a rubric. With that purpose, the perception sur-
veys and semi-structured interviews completed at the
end of the task are analyzed. Although with slight dif-
ferences between the virtual and the in-class groups,
the results show that both collaborative processes are
welcome, and participants perceive an improvement
in their level of Spanish as well as the development of
a series of transversal competences. Further research
related to academic literacy in the university should
be developed.
Keywords: Academic literacy; Rubrics;
Argumentation; Formative evaluation; Perception
survey

de la Peña Portero, A.
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature
2
INTRODUCCIÓN
En la sociedad actual, en la que diferentes culturas y lenguas conviven sin fronteras
y en la que la movilidad y la internacionalización son un hecho, es fundamental
desarrollar habilidades que faciliten la comunicación y la colaboración entre las
personas. De entre estas habilidades adquiere especial relevancia el desarrollo de la
competencia comunicativa, especialmente la escrita, dado que gran parte de nues-
tras interacciones diarias se llevan a cabo en ese medio.
Aunque sería vital que el aprendizaje de la escritura comenzara en niveles
educativos tempranos, numerosos estudios informan de que esto no siempre sucede
así y, como consecuencia, el alumnado llega a las aulas universitarias con marcadas
dificultades a la hora de enfrentarse a las distintas producciones textuales que se
les exigen (Álvarez et al., 2010; Ávila-Reyes, 2017; Bañales et al., 2016; Gallego y
Mendías, 2012; Hermosilla y Verdín, 2018; Schere, 2020).
Por ello, en los últimos años se ha observado un aumento en el interés por
la alfabetización académica en la universidad (Calle y Ávila, 2020; Carlino, 2013;
de la Peña-Portero y Santamaría-Martínez, 2020; Errázuriz, 2020; Mejía y Benavi-
des, 2018; Núñez Cortés y Errázuriz, 2020; Pardo y Villanueva, 2019), por un
lado, como forma de acercamiento a los lenguajes especializados de diferentes co-
munidades discursivas (Fontich, 2020; Marinkovich et al., 2018; McLeod y Mira-
glia, 2021; Navarro, 2019, 2021) y, por otro, como vía para apropiarse y transfor-
mar el conocimiento.
El trabajo de investigación doctoral en el que se enmarca este artículo es un
estudio colectivo de casos (Bryman, 2012; Stake, 2003) que se lleva a cabo en el
Centro de estudios Hispánicos de la Universidad Nebrija (Madrid, España) en la
primavera de 2018. La investigación, que pretende ampliar el conocimiento en el
campo de la alfabetización académica en español como lengua extranjera en el con-
texto universitario, concibe el desarrollo de la competencia comunicativa escrita
desde una perspectiva constructivista, cognitiva y sociocultural del aprendizaje
(Bazerman, 2016; Feuerstein et al., 1979; Petrovski, 1985; Piaget, 1969a y 1969b;
Van Lier, 1996; Vygotsky, 1978). Esta concepción del aprendizaje tiene tres impli-
caciones fundamentales, que sirven de base de este trabajo.
En primer lugar, tomando como punto de partida el modelo sobre produc-
ción escrita de Flower y Hayes (1980), se asume que un texto no se puede desligar
de la situación de comunicación específica en la que se realiza (Arnáez, 2008; Ba-
jtin, 1982; Cassany y Morales, 2008; Castelló, 2007; Castell et al., 2010; Prior,

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2006). Por ello, atender al contexto de comunicación y a las particularidades de las
diferentes comunidades discursivas y sus textos ha de ser una de las preocupaciones
de la alfabetización académica en la universidad.
En segundo lugar, no se debe perder de vista que el proceso de composición
se entiende como un acto dialógico, social y cultural; es decir, una concepción que
tiene su fundamentación teórica en la Teoría sociocultural de la mente de Vygotsky
(1978), que afirma que la interacción es la fuente misma del aprendizaje. Por ello,
resulta central trabajar en el aula con procesos colaborativos de elaboración y eva-
luación textual. No solo por la contribución de la interacción al desarrollo del
aprendizaje, en este caso, de la competencia comunicativa en lenguas (Camps,
1996; Driscoll y Vergara, 2011; Sauro, 2009; Vinagre y Muñoz, 2011), sino porque
trabajar con compañeros fomenta la adquisición y mejora de otras competencias
transversales necesarias para el futuro desarrollo del alumnado: autonomía, res-
ponsabilidad, respeto por la diversidad, pensamiento crítico, habilidades interper-
sonales, etc. (Camps y Ribas, 2000; Gómez Devís, 2015; Gómez et al., 2017; Ibarra
y Rodríguez, 2010; Kinginger, 2000; Pallof y Pratt, 2005; Ribas, 2001).
Por último, y estrechamente relacionado con el punto anterior, es vital ocu-
parse de la evaluación en la etapa universitaria. En el caso de Europa, y en línea
con el Espacio Europeo de Educación Superior, se considera imprescindible inte-
grar en las aulas universitarias una evaluación autentica, colaborativa y orientada
al aprendizaje que permita al estudiante reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje a la vez que le ayude a desarrollar esas otras competencias transversales
tan necesarias para que pueda desenvolverse en los diferentes entornos profesiona-
les (Bretones, 2008; Carless, 2007; Poehner, 2007; Sternberg y Grigorenko, 2002).
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación en la que se enmarcan los resultados que se presentan en este ar-
tículo propone una metodología de trabajo colaborativo con rúbrica, tanto para la
elaboración como para la evaluación de textos argumentativos escritos en el aula
de español como lengua extranjera en la universidad. La muestra se compone de
tres casos correspondientes a tres clases íntegras de la asignatura “Conversacin y
composicin” de nivel B2 del Centro de Estudios Hispánicos de la Universidad
Nebrija. El primero de ellos, el Caso Colaborativo Presencial (CCP), está com-
puesto por 11 participantes divididos en cuatro grupos que llevan a cabo la tarea
de escritura con rúbrica en el aula presencial. El segundo grupo, el Caso Colabora-
tivo Virtual (CCV), se compone de 14 estudiantes, también organizados en cuatro

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grupos, que realizan la misma actividad colaborativa con rúbrica en el entorno
virtual de la herramienta Documentos de Google. Por último, se cuenta con un caso
de control de escritura individual sin acceso a tecnología ni a la rúbrica, compuesto
por 4 estudiantes.
El objetivo principal del estudio es confirmar que las tareas de escritura y
evaluación colaborativas con rúbrica influyen positivamente en diferentes aspectos
de los textos argumentativos producidos. Sin embargo, existe un segundo objetivo,
del que se ocupa este artículo, que es conocer la opinión de los participantes sobre
los procesos de coescritura y coevaluación con rúbrica y la influencia que perciben
en su nivel de español y en otras competencias de carácter más transversal.
Para recopilar la opinión de los participantes al finalizar la tarea de escritura
se les proporciona, por un lado, un cuestionario de percepción y, por otro, se llevan
a cabo entrevistas semiestructuradas con los grupos de trabajo con el fin de com-
plementar los datos cuantitativos obtenidos en las encuestas.
La elaboración del cuestionario de percepción y el guion de las entrevistas
(de la Pea-Portero, 2015 y 2019) culmina con un proceso de validación por ex-
pertos que sugiere ciertas modificaciones en las herramientas. Dicha versión modi-
ficada se emplea en un estudio piloto en el que no se producen incidencias por lo
que no se realizan más ajustes de cara al estudio principal.
Así, el cuestionario que se emplea finalmente (Anexo 1) está compuesto de
47 ítems organizados en seis dimensiones: datos personales, proceso de escritura
colaborativa, rúbrica, coevaluación de textos escritos, efecto de los procesos cola-
borativos en el aprendizaje del español y en el desarrollo de competencias transver-
sales. El cuestionario termina con una pregunta abierta en la que los participantes
pueden volcar sus comentarios acerca de todo el proceso. Respecto al guion de las
entrevistas semiestructuradas solo cabe señalar que sigue las mismas dimensiones
que se reflejan en el cuestionario.
Para terminar, es necesario aclarar que, debido al tamaño de la muestra del
estudio principal (n < 30) se decide incorporar a este análisis los resultados obteni-
dos en el estudio piloto, un procedimiento frecuente en otros ámbitos investigado-
res, donde es aceptable combinar los resultados de ambos estudios si emplean
muestras y metodología similares (Thabane et al., 2010). Por tanto, se cuenta con
los datos de un total de 32 cuestionarios, 14 completados por los integrantes del
CCV, ocho por los del estudio piloto y 10 por los del CCP. Para la presentación de
sus resultados en el siguiente apartado se agrupan los datos de los cuestionarios del

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CCV y el grupo piloto, ya que ambos realizaron la tarea de escritura colaborativa
en un entorno digital mediante documentos de Google. Se hace referencia a ellos
como CCV’ para facilitar la exposición. En cuanto a las entrevistas, semiestructu-
radas, se analizan las ocho grupales realizadas a los grupos del estudio principal y
las tres del estudio piloto.
RESULTADOS
En este apartado se presentan los análisis cuantitativo y cualitativo de los
resultados obtenidos mediante los cuestionarios de percepción y las entrevistas se-
miestructuradas realizadas a los participantes al finalizar la tarea de escritura y
evaluación colaborativas.
Por una parte, para llevar a cabo el análisis cuantitativo de la percepción de
los estudiantes se parte de las respuestas obtenidas de los cuestionarios y, con el fin
de detectar las relaciones entre las distintas dimensiones, se emplea la correlación
no paramétrica Tau_b de Kendall con el estadístico de contraste de Cochran y de
Mantel-Haenszel. Por otra parte, para la exposición del análisis cualitativo de los
resultados de los cuestionarios y las entrevistas semiestructuradas, se siguen las di-
mensiones descritas anteriormente.
En primer lugar, respecto de la percepción acerca del proceso de escritura
colaborativa, la mayoría de los integrantes del CCV’ (Ver figura 1) no percibe que
la coescritura les haya ayudado a planificar mejor sus textos ni considera que el
proceso haya sido más fácil o más motivador que escribir de forma individual. Es
más, evidencian, en algunos casos, ausencia de compromiso y problemas para com-
pletar sus tareas a tiempo: “porque algunas personas tienen horarios diferentes (o
no quieren reunir con su grupo) y otros grupos no entregaron sus escrituras por la
fecha límite.” (Estudiante 1- Grupo 1 Estudio Piloto, entrevista personal, mayo de
2018).

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Figura 1. Resultados del cuestionario. Dimensión Proceso de escritura colaborativa (CCV’)
Lo contrario se observa en el CCP (Ver figura 2); de hecho, sienten que los
grupos de trabajo funcionan como sistemas de apoyo y espacios para el intercam-
bio de ideas y el aprendizaje: “En total, trabajando con otra gente estaba más fácil
porque no estoy fluecia en espaol” (Estudiante 4- Grupo 2 CCP, entrevista perso-
nal, mayo de 2018).
Figura 2. Resultados del cuestionario. Dimensión Proceso de escritura colaborativa (CCP)
A pesar de las diferencias, en ambos casos la experiencia de escritura cola-
borativa se valora, en líneas generales, como positiva.
En segundo lugar, ambos casos declaran sentirse cómodos en los dos mo-
mentos de la evaluación por pares (Ver figuras 3 y 4), tanto a la hora de corregir y
comentar los textos de otros grupos como al recibir las sugerencias y correcciones
de sus compañeros de clase.
59%
72%
63%
37% 41%41%
27%
36%
64% 60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
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80%
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100%
Planificar mejor Más fácil Más motivador Más atención al
contexto
Experiencia positiva
En desacuerdo De acuerdo
20%
30%
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0%
10%
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70%
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0%
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50%
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90%
100%
Planificar mejor Más fácil Más motivador Más atención al
contexto
Experiencia positiva
En desacuerdo De acuerdo

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Figura 3. Resultados del cuestionario. Dimensión Proceso de coevaluación (CCV’)
Además, reconocen la utilidad de las valoraciones de sus pares: “Creo que
es […] es muy útil para […] ellos pueden ver cosas que […] que no […] no puede
ver” (Estudiante 12- Grupo 4 CCV, entrevista personal, mayo de 2018). Y casi
todos dicen confiar en el feedback de sus compañeros y consideran adecuadas las
puntuaciones otorgadas por ellos.
Sin embargo, algunos estudiantes señalan que el nivel de conocimiento de
sus compañeros es insuficiente para realizar la coevaluación y consideran que solo
el profesor debería corregir y calificar los textos. Aun así, en ambos casos, los es-
tudiantes advierten que corregir los textos de otros grupos les ayuda a que sus pro-
pios textos sean mejores y valoran la experiencia de coevaluación tan positivamente
que casi todos apoyan la posibilidad de poder transferir procesos de coescritura y
coevaluación similares a otras asignaturas si dispusieran de la rúbrica correspon-
diente.
Figura 4. Resultados del cuestionario. Dimensión Proceso de coevaluación (CCP)
14%
5%
23% 23%
41% 41%
27% 27%
14%
86% 95%
77% 77%
59% 59%
73% 73%
86%
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10%
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30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Papel de
evaluador
Papel de
evaluado
Confianza en
puntuaciones
Adecuación
de
puntuaciones
Profesor
corrector
Profesor
puntuador
Mejora de
textos
Experiencia
positiva
Transferencia
En desacuerdo De acuerdo
10% 10%
30%
20%
60% 60%
30%
10% 10%
90% 90%
70%
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40% 40%
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0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Papel de
evaluador
Papel de
evaluado
Confianza en
puntuaciones
Adecuación
de
puntuaciones
Profesor
corrector
Profesor
puntuador
Mejora de
textos
Experiencia
positiva
Transferencia
En desacuerdo De acuerdo

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En tercer lugar, respecto de la rúbrica empleada para guiar los procesos co-
laborativos de este estudio (Ver figuras 5 y 6), se observa que la inmensa mayoría
la considera un instrumento claro de comprender y fácil de usar.
Figura 5. Resultados del cuestionario: La rúbrica (CCV’)
Además, valoran la ayuda que la rúbrica supone para evaluar los textos de
sus compañeros de forma objetiva, así como para guiar la escritura de los suyos
propios. De hecho, uno de los aspectos más valorados de la herramienta es que
establece, desde el principio, las expectativas de la tarea: “Y es muy beneficial para
nosotros porque sa […] sabemos qué quieres exacto” (Estudiante 9- Grupo 3 CCP,
entrevista personal, mayo de 2018).
Figura 6. Resultados del cuestionario: La rúbrica (CCP)
De esta forma, tienen un conocimiento claro de lo que el profesor espera de
ellos, además de que les sirve para orientar su propio trabajo y ayudar a mejorar el
de los compañeros.
En cuarto lugar, resulta de interés señalar que todos los participantes reco-
nocen la influencia que el proceso de escritura colaborativa y coevaluación de los
18%
32%
14% 18%
82%
68%
86% 82%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Claridad Facilidad Evaluación objetiva Guía para la
escritura
En desacuerdo De acuerdo
0% 10% 0% 0%
100% 90% 100% 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Claridad Facilidad Evaluación objetiva Guía para la
escritura
En desacuerdo De acuerdo

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textos argumentativos tiene en distintos aspectos de su competencia comunicativa
en español (Ver figuras 7 y 8).
Figura 7. Resultados del cuestionario. Dimensión La competencia comunicativa en español (CCV’)
Figura 8. Resultados del cuestionario. Dimensión La competencia comunicativa en español (CCP)
La mayoría advierte una mejoría en su nivel de ortografía, gramática y lé-
xico, aunque los beneficios se perciben de forma ligeramente superior en el CCP:
“Sí, la g […] mi gramática es mejor […] nuevas palabras y […]” (Estudiante 5-
Grupo 1 CCP, entrevista personal, mayo de 2018). También señalan que las tareas
de escritura y evaluación colaborativas con rúbrica son un método eficaz para el
aprendizaje del español y para mejorar sus habilidades escritoras en esta lengua, en
especial de textos argumentativos. “Sí, creo que he mejorado mi […] estilo de es-
cribir espaol” (Estudiante 14- Grupo 4 CCV, entrevista personal, mayo de 2018).
23%
32% 27% 32%
14%
77%
68% 73% 68%
86%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
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80%
90%
100%
Ortografía Gramática Léxico Argumentar en
español
Escribir en español
En desacuerdo De acuerdo
30%
10% 10%
20%
10%
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90% 90%
80%
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0%
10%
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30%
40%
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100%
Ortografía Gramática Léxico Argumentar en
español
Escribir en español
En desacuerdo De acuerdo

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Por último, se analiza la percepción de los estudiantes acerca de la influencia
de los procesos colaborativos de la tarea en el desarrollo de una serie de competen-
cias transversales (Ver figuras 9 y 10).
Ambos casos, afirman haber desarrollado competencias sociales e interper-
sonales como la empatía, la capacidad de escucha o de mostrar sus opiniones de
forma respetuosa. También consideran que sus compañeros de grupo colaboran de
manera responsable y advierten una mejora en su capacidad para trabajar en
equipo: “Supongo que aprender cómo […] trabajar con […] con mucha gente con
opiniones distintas” (Estudiante 9- Grupo 4 CCP, entrevista personal, mayo de
2018).
Otras competencias en las que los estudiantes notan una mejora son la ca-
pacidad para resolver conflictos, para gestionar el tiempo, la autonomía y, en ge-
neral, habilidades que podrían serles útiles en su futuro profesional. Para terminar,
resta mencionar que el cuestionario para los grupos del CCV’ incluye un ítem
acerca del desarrollo de la competencia digital cuyos resultados también son posi-
tivos.
Figura 9. Resultados del cuestionario. Dimensión Competencias transversales (CCV’)
23%
32%
18% 23%
32%
23%
36% 32%
77% 73%
82% 77%
68%
77%
64% 68%
0%
10%
20%
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40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
C.Interpersonales Trabajo en equipo Colaboración
responsable
Gestión de
conflictos
Autonomía Gestión del
tiempo
C. Tecnológicas C. Profesionales
En desacuerdo De acuerdo

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Figura 10. Resultados del cuestionario. Dimensión Competencias transversales (CCV’)
CONCLUSIONES
A modo de resumen, se observa que los datos obtenidos de los cuestionarios y las
entrevistas son esclarecedores, están en sintonía con estudios similares y aportan
información valiosa sobre la percepción de los estudiantes acerca del impacto de
los procesos colaborativos de escritura y evaluación con rúbrica.
En primer lugar, los resultados informan de que el proceso de escribir en
grupo es bien acogido por los estudiantes, especialmente por los del CCP, quienes
encuentran que la escritura colaborativa es más fácil y motivadora que escribir en
solitario. La tarea les resulta interesante y enriquecedora y agradecen contar con el
apoyo de los compañeros (Baales et al., 2016; Ducate et al., 2011; Lee, 2010;
Panadero y Jonsson, 2013; Vargas, 2020).
Quizá, los problemas de comunicación y falta de compromiso entre los com-
pañeros del CCV’ se deban al propio entorno virtual, bien por el desconocimiento
de la herramienta digital documentos de Google o porque la no presencialidad pro-
voca un sentimiento de desvinculación del grupo (Wheeler et al., 2008).
En cualquier caso, los participantes afirman que la tarea colaborativa au-
menta su atención a la planificación y al contexto de escritura de los textos (Car-
lino, 2013; Castell et al., 2010; Ubilla et al., 2017). En resumen, en ambos casos
la experiencia de escritura colaborativa se valora como positiva.
Respecto del proceso de coevaluación la mayoría se siente cómoda tanto en
su rol de evaluadores como en el de evaluados y perciben el proceso como
0%
20%
10%
0%
10% 10%
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C.Interpersonales Trabajo en
equipo
Colaboración
responsable
Gestión de
conflictos
Autonomía Gestión del
tiempo
C. Profesionales
En desacuerdo De acuerdo

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motivador (Lin y Yang, 2011). La realidad es que al trabajar fuera del escenario
general de la clase y no estar bajo esa presión, los estudiantes se sienten más rela-
jados y participan más (Bruffee, 1987).
Sin embargo, resulta interesante que, aunque casi todos afirman confiar en
las opiniones de sus compañeros y considerar sus puntuaciones adecuadas, la ma-
yoría se inclina por otorgar al profesor un papel predominante en la evaluación y
la corrección. Algunos de los estudios atribuyen estos comportamientos reticentes
a la inseguridad que sienten respecto de sus propias producciones o de su nivel
lengua (Lee, 2010; Lund, 2008). Aun así, los participantes aseguran que el proceso
de coevaluación les ha ayudado a mejorar sus propios textos y valoran la experien-
cia como positiva (Ducate et al., 2011).
En tercer lugar, para la mayoría de los participantes la rúbrica empleada
para la tarea de escritura es clara, fácil de usar (salvando las lógicas dificultades
técnicas que el CCV’ hubiera podido experimentar) y útil tanto para saber qu se
espera de ellos, guiándoles en la escritura, como para evaluar de forma objetiva el
trabajo de sus compañeros (Malini y Andrade, 2010).
En cuarto lugar, los estudiantes perciben una mejora en su competencia co-
municativa de español como consecuencia de los procesos colaborativos con rú-
brica, especialmente la gramática, la ortografía y el léxico (Tormo, 2020; Fernán-
dez Dobao, 2012; Fontich, 2019; Kim-Godwin et al., 2018; Lee, 2010). Estos re-
sultados se alinean con estudios similares que afirman que las tareas de escritura y
evaluación colaborativas, debido a su carácter dialógico, son un método eficaz para
fomentar la adquisición de segundas lenguas (Elola y Oskoz, 2010; Orta et al.,
2018; Sauro, 2009; Vargas, 2020; Vinagre y Muoz, 2011) y para contribuir al
desarrollo de la competencia comunicativa escrita (Castell et al., 2010; Deng et
al., 2019; Ducate et al., 2011; Montes et al., 2019; Wheeler et al., 2008), especial-
mente, para mejorar la calidad de los textos argumentativos (Rodríguez Gallego,
2012; Su et al., 2021).
Por último, los resultados evidencian que, en línea con otras investigaciones
sobre trabajo colaborativo, los estudiantes perciben un aumento en el desarrollo de
una serie de competencias transversales como sus habilidades sociales e interperso-
nales, el trabajo en equipo, la empatía, la capacidad de escucha, el respeto, la res-
ponsabilidad, la autonomía y la resolución de conflictos. En general, reconocen
haber desarrollado competencias que podrían serles útiles en su futuro profesional
(Benseid y Boumezbeur, 2020; Bretones, 2008; Comisin Europea, 2012; Kingin-
ger, 2000; Liping, 2019; Ly, 2022; Saneleuterio y Gómez-Devís, 2020).

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En todos los aspectos, se percibe que los grupos que trabajaban en un en-
torno virtual observan un desarrollo ligeramente inferior en todas estas competen-
cias transversales, lo que recuerda la dificultad añadida que supone trabajar de
forma no presencial. De ello se desprende la necesidad de incorporar más forma-
ción y práctica, además de un seguimiento más detallado de las tareas que se reali-
cen en entornos virtuales para llevar a cabo una correcta y más productiva gestión.
AGRADECIMIENTOS
Esta investigación no habría sido posible sin el apoyo de mi querido director de
tesis, el Dr. Juan Antonio Núñez Cortés, y de la Dra. Rocío Santamaría y nuestro
Centro de Escritura Nebrija.
REFERENCIAS
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Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature
18
ALICIA DE LA PEÑA PORTERO
Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. Sus investigaciones se relacionan
con la alfabetización académica, la coevaluación, el trabajo colaborativo, el diseño de rúbricas y el
aprendizaje por proyectos.
alicia_delapena@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0774-1915
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Rebut / Recibido / Received / Reçu: 14-02-2022
Acceptat / Aceptado / Accepted / Accepté: 14-09-2023
https://revistes.uab.cat/jtl3/