Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes de 3 y 4 años en el huerto escolar

Abstract

En los centros educativos deben existir medios naturales para fomentar una vida saludable entre la comunidad educativa. Un ejemplo de este medio natural podría ser el huerto escolar, ya que su uso conlleva diferentes beneficios tanto para el rendimiento académico del alumnado como en el estilo de vida de su entorno. En este trabajo se propone la elaboración de dos secuencias didácticas trabajando de manera interdisciplinar las áreas de Matemáticas y Ciencias Experimentales, así como su aplicación en dos centros educativos: en el huerto escolar de un colegio de Benicarló, con el alumnado de Educación Infantil de cuatro años y en un colegio de Torreblanca sin huerto escolar, con el alumnado de tres años.

Full text

Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en
infantes de 3 y 4 años en el huerto escolar
Situations for learning science in 3- and 4-year-old
children in the school garden
ANDREA SALVADOR BELTRIA, GIL LORENZO VALENTÍNB, MARÍA
SANTÁGUEDA VILLANUEVAC Y LIDÓN MONFERRER SALESD
A, B, C Y D Universitat Jaume I
A al395161@uji.es, B gil.lorenzo@uji.es, C santague@uji.es, D lmonferr@uji.es
B https://orcid.org/0000-0002-2812-5740, C https://orcid.org/0000-0002-5472-7972, D
https://orcid.org/0000-0001-8117-6814
Recibido/Received: Agosto de 2023. Aceptado/Accepted: Diciembre de 2023
Cómo citar/How to cite: Salvador Beltri, A., Lorenzo Valentín, G., Santágueda
Villanueva, M. y Monferrer Sales, L. (2023). Situaciones para el aprendizaje de las
ciencias en infantes de 3 y 4 años en el huerto escolar, Edma 0-6: Educación Matemática
en la Infancia, 12(2), 31-64. DOI: https://doi.org/10.24197/edmain.2.2023.31-64
Artículo de acceso abierto distribuido bajo una Licencia Creative Commons Atribución
4.0 Internacional (CC-BY 4.0). / Open access article under a Creative Commons
Attribution 4.0 International License (CC-BY 4.0).
Resumen: En los centros educativos deben existir medios naturales para fomentar una vida
saludable entre la comunidad educativa. Un ejemplo de este medio natural podría ser el huerto
escolar, ya que su uso conlleva diferentes beneficios tanto para el rendimiento académico del
alumnado como en el estilo de vida de su entorno. En este trabajo se propone la elaboración de
dos secuencias didácticas trabajando de manera interdisciplinar las áreas de Matemáticas y
Ciencias Experimentales, así como su aplicación en dos centros educativos: en el huerto escolar
de un colegio de Benicarló, con el alumnado de Educación Infantil de cuatro años y en un colegio
de Torreblanca sin huerto escolar, con el alumnado de tres años.
Palabras clave: Huerto escolar; Educación Infantil; Matemáticas; Ciencias Naturales;
interdisciplinariedad.
Abstract: In educational centers there should be natural means to promote a healthy lifestyle
among the educational community. An example of this natural environment could be the school
garden, since its use has different benefits both for the students' academic performance and for
the lifestyle of their environment. In this work we propose the elaboration of two didactic
sequences working in an interdisciplinary way in the areas of mathematics and experimental
sciences, as well as their application in two educational centers: in the school garden of a school
in Benicarló, with pupils of four years old and in a school in Torreblanca without a school garden,
with pupils of three years old.

32 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Keywords: School garden; early childhood education; mathematics; natural sciences;
interdisciplinarity.
1. MARCO TEÓRICO
El fomento de la competencia matemática en el sentido presentado por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
(2004) requiere establecer conexiones entre los contenidos matemáticos
con otras áreas de conocimiento (Alsina, 2014) y con el entorno que nos
rodea dando un enfoque globalizado. Para promover dichas relaciones se
pueden generar situaciones de aprendizaje en espacios fuera del aula, como
es el huerto educativo.
Este espacio ofrece entornos dinámicos en los que se integran todas
las disciplinas, incluidas ciencias, matemáticas, lengua, historia, sociales y
arte (Desmond et al., 2004). No obstante, la literatura pone de manifiesto
que las publicaciones que lo hacen de una manera interdisciplinar son
limitadas (Monferrer et al., 2022). En cualquier caso, en los huertos
educativos se favorece el aprendizaje de corte constructivista en el que el
aprendiz es un agente activo y el aprendizaje un proceso en el que se
integran nuevos contenidos en su sistema de ideas previas. En este espacio
se fomentan las metodologías experienciales y activas propiciando una
enseñanza conectada a un contexto real que facilita aprendizajes
significativos (Miller, 2007). Y, además, su uso permite trabajar el
aprendizaje por indagación, donde se ponen en práctica habilidades y
procedimientos relacionados con el método científico (Escobar y Vílchez,
2007). Todo ello permite considerar al huerto como un recurso valioso para
trabajar la educación científica.
La reciente publicación sobre propuestas de proyectos científicos en
el huerto (Eugenio-Gozalbo y Zuazagoitia, 2023), así como el libro clásico
sobre huerto escolar ecológico, donde se recogen infinidad de actividades
(Escutia, 2009), contribuyen a considerar al huerto como un recurso
valioso para trabajar la educación científica.
2. INTRODUCCIÓN
Cada vez es más común que el estilo de vida de la población infantil
se caracterice por ser sedentario, inactivo y de desconexión con el mundo

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 33
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
natural (Louv, 2008). Este suceso provoca un considerable aumento en las
tasas de obesidad y sobrepeso entre este sector de la población. En 2016 la
Organización Mundial de la Salud (OMS) afirmaba que alrededor de un
6% de las niñas (50 millones) y un 8 % de los niños (74 millones) sufrían
obesidad.
Para concretar el nivel de desconexión con la naturaleza, Louv (2008)
analizó los efectos negativos que estaban padeciendo tanto menores como
adultos por estar distanciados de un entorno natural. Algunos de los efectos
negativos que propone este autor son la obesidad, problemas de miopía y
problemas en el desarrollo motor, sensitivo y psicológico de los más
pequeños. Con anterioridad, Sobel (1996) trató el término de ecofobia, es
decir, el miedo al entorno natural. Como explica el autor, este tipo de
miedo provoca problemas psicológicos en los niños y niñas, los cuales
conllevan rechazo hacia la naturaleza. No obstante, Sobel (1996)
recomienda que la educación medioambiental en las edades tempranas
sería un aspecto clave para evitar la ecofobia entre los menores.
Por esta razón tiene mucha importancia que en los centros educativos
existan medios naturales. La creación de un huerto escolar permite
incorporar dicho medio en la educación de los niños y niñas, pues favorece
el desarrollo cognitivo del alumnado (Corraliza et al., 2012). Además, ese
factor externo favorece la adquisición de información, permite conjugar
diferentes motores para construir aprendizajes básicos (Botella Nicolás et
al., 2014) y aporta muchos beneficios al realizar las actividades en el
huerto (Miller, 2007).
Tal cómo se explica en una contribución de los autores de este artículo
recogida en el libro de actas de las XX JAEM (Jornadas para el
Aprendizaje y Enseñanza de las Matemática) (Salvador-Beltri et al., 2022),
tras este análisis, en 2021 nos planteamos analizar si el uso de los huertos
escolares, en los centros educativos de la provincia de Castellón, era una
realidad efectiva y estructurada. De esta manera, quisimos comprobar si
existía un trabajo profundo en los contenidos de las asignaturas, y no que
estos espacios en los centros educativos fueran fruto de gustos particulares,
de algún docente, en cuestiones de cultivo.
Basándonos en la investigación llevada a cabo por Alcántara et al.
(2019), elaboramos un cuestionario (Anexo I) mediante la aplicación
Google Forms a todos los centros de Educación Infantil y Primaria de la
provincia de Castellón. En este cuestionario realizamos diferentes
preguntas, con el objetivo de saber el número de centros que dispone de

34 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
este recurso, qué asignaturas relacionan sus contenidos con él y las etapas
educativas que lo utilizan, entre otras preguntas.
De los ochenta centros educativos que recibieron el cuestionario, de
la provincia de Castellón, obtuvimos respuesta de treinta y siete y, de estos,
treinta y cuatro poseían un huerto escolar. Todos ellos afirmaron que
utilizaban recursos para aproximar al alumnado a la naturaleza, como es el
cuidado de una planta o un animal, la germinación de semillas, salidas a
zoológicos y a espacios naturales, entre otros. Estas actividades tenían
lugar en el segundo ciclo de la Educación Infantil y en Educación Primaria.
Además, mostraban satisfacción en el uso de este espacio, lo que indicaba
que era gratificante para toda la comunidad educativa implicada en él. Por
lo tanto, en el actual proyecto planteamos crear una situación de
aprendizaje realizando una secuencia didáctica en un huerto escolar y en
un patio escolar trabajando de manera interdisciplinar.
A pesar de que la mayoría de las actividades de las plantas y del huerto
escolar se realizan en los niveles de Educación Primaria, proponemos
sesiones para trabajar en Educación Infantil contenidos del área de
Matemáticas y de Ciencias Naturales en este espacio exterior. De esta
manera, podemos definir el objetivo de este trabajo así: elaborar una
secuencia didáctica y llevarla a cabo trabajando de manera interdisciplinar
en dos centros educativos, que son el huerto escolar del CEIP Ángel
Esteban de Benicarló, con el alumnado de cuatro años, y en el patio del
CEIP Torreblanca, mediante macetas con el alumnado de tres años.
3. METODOLOGÍA
3. 1. Diseño
Esta propuesta fue realizada por una estudiante, acompañada y guiada
por el equipo de investigación DIMATHEX durante dos cursos
académicos, concretamente, en la asignatura de Prácticum II en el curso
2021/2022 y en el Prácticum III en el curso 2022/2023.
La metodología utilizada fue la investigación-acción. Nuestra
intención es realizar dos secuencias didácticas provocando la reflexión
sobre el uso del huerto escolar con el equipo docente de ambos centros
educativos, y que estos vean una forma de trabajar la interdisciplinariedad
entre dos materias que son las ciencias experimentales y las matemáticas.
La investigación-acción que llevamos a cabo, basándonos en Martínez-

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 35
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Juste (2022), tiene cuatro fases: planificación, acción, observación y
reflexión.
En la fase de planificación se diseñaron diversas actividades para
llevarlas a cabo en el huerto escolar, en las que se trabajan contenidos del
ámbito matemático como la clasificación, el conteo, el volumen, los
números o el análisis e identificación de las diferentes texturas. Además,
para las ciencias experimentales, están presentes contenidos como los
diferentes tipos de hortalizas y frutas, la maduración de las verduras, las
funciones vitales o el ciclo de la vida.
En la fase de acción llevamos al alumnado al exterior del aula, en la
primera intervención al huerto escolar y en la segunda al patio, donde se
realizaron diferentes actividades. La estudiante en prácticas, a la que nos
referiremos como docente, era la responsable de cada una de las
actividades. Cabe destacar que, en algunas ocasiones, recibió la ayuda del
equipo docente para poder dirigir y observar a todo el estudiantado que las
ejecutó.
La fase de observación tendrá dos periodos, el primero en la misma
práctica y, el segundo, realizando una evaluación al alumnado. Para
finalizar, y ya en la fase de reflexión, se analizará la observación y los
resultados obtenidos para poder realizar mejoras en la docencia realizando
un análisis de instrucción, determinando los puntos fuertes y débiles de
nuestra propuesta (Martínez-Juste, 2022) y demostrar los beneficios del
huerto escolar con el alumnado de Educación Infantil.
3. 2. Contextualización
Tanto Benicarló como Torreblanca son poblaciones de la Comunidad
Valenciana, provincia de Castellón, caracterizadas por su entorno rural. No
obstante, gran parte de los habitantes tienen la costumbre de comprar todos
los alimentos en supermercados.
En ambos centros educativos se imparte el segundo ciclo de Educación
Infantil con dos y tres líneas educativas por nivel, respectivamente. La
primera secuencia didáctica irá dirigida al alumnado de cuatro años, donde
encontramos una ratio aproximada de 25 niños y niñas por aula, y la
segunda irá dirigida al alumnado de tres años, donde encontramos
aproximadamente 20 niños y niñas por aula.
En relación a las infraestructuras necesarias para llevar a cabo todas
las actividades de la primera secuencia didáctica se encuentran el aula, el
huerto y el corralet. Además, el corralet es una zona de juego al aire libre

36 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
con acceso desde el aula y nos permitirá realizar la actividad 7. Cabe
destacar que una empresa externa es la encargada de mantener el huerto en
buenas condiciones y de realizar las actividades. Como el centro educativo
donde se impartirá la segunda secuencia no tiene huerto escolar,
necesitaremos el patio o un espacio al aire libre y el aula.
3. 3. Descripción de secuencias didácticas e instrumentos
Basándonos en el análisis de diferentes artículos como el de Miller
(2007) creamos un conjunto de actividades para el alumnado tanto del
CEIP Ángel Esteban (Benicarló) como del CEIP Torreblanca. Todas las
actividades fueron diseñadas, planificadas y ordenadas, con el fin de
alcanzar objetivos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Naturales en
Educación Infantil.
La primera de las secuencias didácticas se inició en la sesión previa,
en la que elaboramos una presentación (actividad 1) (Anexo II) para la
pizarra digital del aula, donde pudieron ver las verduras que tienen
plantadas en el huerto escolar y cómo se las encuentran diariamente en el
supermercado. Entonces, a través de algunas cuestiones que realizó la
docente al alumnado, por ejemplo, “¿Esta verdura está en el huerto de la
escuela?”, “¿De dónde vienen las verduras que nos comemos?” o “¿Las
verduras que comemos están igual que en el huerto?”, los alumnos fueron
conscientes del origen de las verduras que consumen.
La sesión de desarrollo constó de cinco actividades. En primer lugar,
fuimos al huerto escolar del centro para recolectar algunas hortalizas y
relacionarlas con su nombre y fotografía (Actividad 2), donde utilizamos
platos de cartón y unas tarjetas con la imagen y el nombre de cada una de
las verduras (Figura 1).

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 37
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Figura 1. Serigrafías con el nombre de cada verdura. Traducción de izquierda a
derecha y de arriba a abajo: rábanos, kale, zanahorias, col, brócoli, escarola,
acelga roja y bimi. Elaboración propia.
Seguidamente se les preguntó dónde creen que hay más cantidad de
hortalizas para que diferencien el volumen. Una vez han respondido,
comprobamos las respuestas obtenidas contando las piezas de cada plato
(actividad 3). Después observamos y analizamos el color, la textura y el
tamaño tanto de las hortalizas recolectadas como de las que permanecieron
en la planta (actividad 4). De esta manera, aprendieron a diferenciar e
identificar las verduras y frutas maduras y el momento adecuado para su
alimentación.
En la quinta actividad plantamos diferentes tipos de semillas,
concretamente de lechuga, tomate, berenjena y calabacín (Figura 2). Para
ello, agrupamos al alumnado en pequeños grupos, de alrededor cinco o seis
personas, que contaron con una huevera (Figura 3) por grupo para plantar
las semillas. La docente tenía en la mano cinco semillas y repartió una a
cada alumno o a cada pareja, mostrándose simultáneamente y observando
lo que le quedaba en la mano, con el objetivo de que puedan relacionar el
suceso de “dar algo a alguien y observar lo que queda” con la sustracción.

38 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Figura 2. Semillas de lechuga, tomate, berenjena y calabacín. Elaboración
propia.
Figura 3. Huevera para plantar las semillas. Elaboración propia.
Además, en el momento de llevar a cabo la plantación trabajamos las
proporciones a través de algún material que nos sirvió como medidor, para
poner la cantidad necesaria de tierra, sustrato, perlita y vermiculita (Figura
4). Pusimos tres vasitos de tierra, dos de sustrato, uno de perlita y otro de
vermiculita. En esta actividad tuvieron la oportunidad de manipular y
analizar la forma, textura y tamaño de los diferentes tipos de semillas.
También las pudimos relacionar con algunas formas geométricas
conocidas y trabajadas en clase anteriormente, por ejemplo, la semilla del
calabacín es similar a un triángulo o la del tomate y la de la berenjena a un
círculo.

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 39
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Figura 4. Tierra, sustrato, perlita y vermiculita con los vasos para realizar las
porciones. Elaboración propia.
Cabe destacar que estos semilleros los tenían en sus aulas. Por lo tanto,
para terminar la sesión de desarrollo elaboramos un mural para cada una
de las aulas (Figura 5), en el cual se recogieron diferentes fechas
importantes del inicio del ciclo vital (actividad 6). En esta actividad
trabajamos las funciones vitales de las plantas, el ciclo de la vida y el paso
del tiempo.
Figura 5. Mural para las dos clases de 4 años. Traducción de arriba a abajo y de
izquierda a derecha: gráfica de seguimiento, nombre, fecha de siembra, fecha de
germinación fecha de primera hoja, observaciones, lechuga, tomate, berenjena,
calabacín. Elaboración propia.
En la sesión de conclusión llevamos a cabo la séptima actividad que
consistió en que el alumnado identificara qué parte de cada hortaliza
recolectada del huerto escolar es la que consumimos. Para esto,
elaboramos un esquema de una planta donde se podían distinguir las raíces,
el tallo, las hojas y las flores (Figura 6).

40 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Figura 6. Esquema de una planta donde se distinguen las raíces, el tallo, las
hojas y las flores. Traducción de arriba a abajo: flor, tallo hojas y raíces.
Elaboración propia.
Para terminar esta primera secuencia didáctica, elaboramos una
evaluación tanto para comprobar aquello que han aprendido como para
evaluar la acción de la docente. Esta evaluación constó de diferentes
técnicas y estrategias, como la observación sistemática, el anecdotario, la
formulación de preguntas orales y una pequeña prueba objetiva. En este
caso, se hizo uso del anecdotario para registrar diariamente toda la
información obtenida a través de la observación y de la formación de
preguntas orales. Además, la prueba objetiva se realizó a una parte del
alumnado de ambas aulas, pues es una ficha donde se les formulan tres
preguntas (Figura 7). La tercera pregunta incide en qué les ha gustado más
de las sesiones, donde utilizamos la técnica de la hoja en blanco, ya que
los niños y las niñas debían representar, mediante el dibujo libre, aquello
que más les ha llamado la atención o les ha gustado de la sesión. Mientras
el alumnado dibujaba, la docente anotaba en un folio de observaciones
todo aquello que los niños y las niñas iban explicando sobre la sesión y
sobre el significado de sus trazos (Edo y Marín, 2017).

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 41
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Figura 7. Prueba objetiva que recibió el alumnado. Traducción de arriba abajo:
Nombre. ¿Te ha gustado ir al huerto escolar? No, poco, mucho, ¿Prefieres estar
en el huerto escolar o en clase? Y ¿Qué te ha gustado más? Elaboración propia.
Por lo que respecta a la segunda secuencia didáctica, se llevará a cabo
en un centro educativo de Torreblanca, en el cual no hay un huerto escolar.
Además, el alumnado de este centro no cuenta con conocimientos previos
relacionados con los huertos escolares o con entornos naturales. De esta
manera, será necesario añadir a la secuencia didáctica algunas actividades
introductorias para que el alumnado se sitúe en el contexto.
Por esta razón se empezó llevando a cabo una conversación transcrita,
la cual nos permite averiguar “cómo actúan quienes conversan”, así como
la “interacción social” entre los hablantes (Tusón Valls, 2002, p. 149).
Pues, a través de esta metodología conoceremos los conocimientos básicos
que tiene el alumnado sobre las plantas. Para ello, preguntamos: “¿Dónde
viven las plantas?”, “¿Las plantas pueden respirar?”, “¿Las plantas
crecen?”, “¿Qué necesitan las plantas para vivir?” y “¿Qué plantas
conocemos?”.
Seguimos con otra actividad introductoria para que conozcan las
diferentes plantas que se trabajaron a lo largo de toda la secuencia. Para
poder llevarla a cabo, llevamos las macetas con las plantas crecidas al aula,
las presentamos y les explicamos las principales características de cada
una de ellas. En este caso, el alumnado de tres años tuvo la oportunidad de
manipularlas y hacer unos títulos con el nombre correspondiente a cada
planta. Para hacerlos, la docente preparó una plantilla en papel con el fondo
blanco para cada nombre, separando las letras por rectángulos, ya que
preparó esta misma plantilla en papel de color, asignando un color a cada
maceta, con el objetivo que el alumnado sitúe cada letra de color sobre la
plantilla adecuada, creando un título para cada planta (Figura 8).

42 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Figura 8. Título con el nombre. Traducción: rábano. Elaboración propia.
Además, las macetas permanecieron en el aula para que los niños y
las niñas sean responsables y conscientes de todas las necesidades de una
planta. También asignamos un encargado por semana de estos seres vivos,
el cual debía regarlas. Para poder asignarlo, situamos el símbolo de una
regadera en la asamblea, junto al día de la semana en el que tenían que
ejecutar la acción.
Una vez terminadas las actividades introductorias, empezamos con la
sesión previa de la secuencia didáctica añadiendo algunas modificaciones
y adaptaciones a la primera secuencia didáctica ejecutada. En este caso, en
vez de preparar una presentación para identificar cada verdura con la
planta de la que proviene, teníamos las macetas por una parte y las
hortalizas y frutas por otra, para que pudieran relacionar cada hortaliza
delante de la maceta correspondiente, mientras que se realizaban las
mismas cuestiones que en la primera secuencia (actividad 1). El objetivo
es que fueran conscientes del origen de las frutas y verduras que compran
en el supermercado.
La sesión de desarrollo estaba compuesta por cinco actividades. En la
primera de ellas, la docente llevó una caja con diferentes hortalizas y frutas
para que el alumnado las clasificara según el tipo, mediante platos de
cartón y unos carteles (Figura 9), en los que aparece tanto la imagen de la
fruta o verdura como el nombre de cada una de ellas (actividad 2).
Seguidamente llevamos a cabo la tercera actividad siguiendo las mismas
indicaciones que en la primera la secuencia didáctica, con el objetivo de
que sepan diferenciar el volumen en todos los platos. Después, trabajamos
los diferentes tipos de maduración de las hortalizas y frutas trabajadas
anteriormente. Para esto, la docente trajo hortalizas y frutas en diferentes
estados de maduración, unas verdes, otras maduras y otras en estado
comestible (actividad 4).

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 43
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Figura 9. Serigrafías con el nombre de cada verdura. Traducción de izquierda a
derecha y de arriba abajo: lechuga, zanahoria, cebolla, habas, fresa, col y
rábano. Elaboración propia.
Basándonos en la primera secuencia didáctica, de nuevo, la
próxima actividad (actividad 5) consistió en plantar semillas de lechuga,
tomate y de calabacín (Figura 10) mediante hueveras. Para poder
ejecutarla, necesitamos adaptar algunos aspectos de la actividad al
alumnado de tres años. La docente explicó que tiene unas semillas en su
mano y, mientras las repartía, iba contando en voz alta con la ayuda del
alumnado. De esta manera, una vez la había repartido todas, descubrieron
cuántas semillas tenía la docente al inicio de la actividad.
Figura 10. Semillas de lechuga, tomate y calabacín. Elaboración propia.
Al igual que en la primera secuencia didáctica, los semilleros
estuvieron en las aulas, pero esta vez junto con las macetas. Por lo tanto,
seguimos con la sexta actividad, donde comprobamos si el alumnado era
consciente del paso del tiempo para anotarlo en el mural (Figura 11).

44 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Figura 11. Mural para la clase de 3 años. Traducción de arriba a abajo y de
izquierda a derecha: gráfica de seguimiento, nombre, fecha de siembra, fecha de
germinación fecha de primera hoja, observaciones, lechuga, tomate, calabacín.
Elaboración propia.
En la sesión de conclusión, tuvo lugar la séptima actividad de la
misma forma que en la anterior secuencia didáctica, incluso utilizando el
mismo material (Figura 6).
Para terminar esta segunda secuencia didáctica, volvimos a hacer una
conversación transcrita preguntando al alumnado las mismas cuestiones
que en el inicio, así comprobamos si conocían las características
principales de las plantas. También, elaboramos una evaluación para el
alumnado del aula de tres años que llevamos a cabo en esta segunda
secuencia didáctica con el mismo objetivo que en la primera secuencia,
pero la prueba objetiva constó de diferentes partes. Dicha prueba se inició
con una lista de control en la que se le pregunta al alumnado tanto sobre
su grado de satisfacción con las actividades realizadas como sobre el
cuidado y respeto hacia las plantas (Figura 12, izquierda). Además, siguió
con unas cuestiones relacionadas con algunos de los contenidos dados,
como el grado de maduración de las hortalizas y las frutas y las partes de
las plantas (Figura 12, derecha).

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 45
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Figura 12. Primera parte de la prueba objetiva que recibió el alumnado
(izquierda, traducción de arriba a abajo: Nombre. No, SI, ¿Te gusta hacer
actividades con las plantas?, ¿Prefieres trabajar en el huerto escolar?, ¿Te gusta
regar las plantas?, ¿Te gusta plantar plantas?). Segunda parte de la prueba
objetiva que recibió el alumnado (derecha, traducción de arriba a abajo: ¿Qué
fresa está madura?, ¿Qué parte de la planta es la zanahoria?, flor, hojas, tallo y
raíces. Elaboración propia.
3. 4. Objetivos de las secuencias didácticas
En relación con los objetivos, analizamos la primera secuencia
didáctica propuesta anteriormente e identificamos en el Decreto 38/2008
aquellos que cumplimos en las diferentes actividades, relacionados con las
matemáticas y las ciencias naturales. Respecto de los objetivos de ciclo,
observamos que todas las actividades comparten la iniciación en
habilidades lógico-matemáticas y la exploración de su entorno natural
(Matemáticas y Ciencias Naturales, respectivamente). Respecto de los
objetivos de área, concretamente del área II: El medio físico, natural, social
y cultural, encontramos que, por lo que respecta a las matemáticas, tanto
la actividad 2 como la 3 favorecen las habilidades numéricas básicas en
sus funciones cardinal y ordinal; y la actividad 5 favorece el conocimiento
de las figuras geométricas planas (círculo, cuadrado, rectángulo y
triángulo), así como las formas geométricas de volumen (esfera y cubo).
Si nos fijamos en las ciencias naturales, todas las actividades recorren
diferentes objetivos de esta área II, tales como observar su entorno social
y familiar y ampliar su conocimiento sobre este; mostrar respeto por el
medio físico y natural que les rodea; y, finalmente, mostrar interés por los
cambios que están sometidos los elementos del entorno.
Asimismo, debido al cambio de legislación, para poder analizar los
objetivos de la segunda secuencia didáctica que tienen relación con las

46 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
matemáticas y las ciencias naturales debemos observar el Decreto
100/2022. En este caso, hallamos los objetivos generales de etapa donde
todas las actividades exploran las destrezas relativas al pensamiento
lógico-matemático (Matemáticas) y observan y exploran su entorno
familiar, natural y físico (Ciencias Naturales). Respecto de las
competencias específicas del área II, y por lo que respecta a matemáticas,
hacemos notar que las actividades 2, 3 y 5 llevan a cabo investigaciones
sencillas, tanto individuales como grupales, orientadas a descubrir su
entorno utilizando destrezas lógico-matemáticas elementales. Así mismo,
si observamos las competencias trabajadas desde las ciencias naturales,
todas las actividades identifican algunas características básicas y
propiedades de seres vivos y las relaciones que tienen con el entorno,
promoviendo la sostenibilidad y conservación de este, además del
bienestar de las personas.
3. 5. Contenidos de las secuencias didácticas
De la misma manera, identificamos los contenidos relacionados con
las asignaturas de Matemáticas y Ciencias Naturales que trabajamos en
cada una de las actividades de la primera secuencia. Para esto analizamos
el Decreto 38/2008, concretamente en el área II: El medio físico, natural,
social y cultural. Bloque 1: Medio físico: elementos, relaciones y medidas,
para la asignatura de Matemáticas y Bloque 2: El acercamiento a la
naturaleza, para las Ciencias Naturales (Anexo III).
Respecto a la segunda secuencia didáctica, debemos analizar los
contenidos relacionados con las matemáticas y las ciencias naturales en el
Decreto 100/2022, en el área II: Descubrimiento y exploración del entorno.
Bloque A: observación y experimentación del entorno inmediato físico y
natural (Anexo III).
3. 6. Análisis de datos
Para analizar los datos se ha utilizado una metodología de
investigación mixta que combina análisis cuantitativos y cualitativos, pero
también una valoración conjunta tal y como se hace en Hernández et al.
(2010). Cuantitativamente se analiza la tasa de éxito en la resolución de
cada problema. Cualitativamente se identifican estrategias adecuadas de
resolución de problemas o conflictos. Para ello se ha realizado un análisis
de contenido (López-Noguero, 2002, p. 177), indagando en sus

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 47
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
producciones y construyendo categorías a partir de una aproximación
inductiva. A pesar de que era una docente la que ejecutaba las actividades,
las reflexiones tanto de las tutoras de los infantes, espectadoras de las
secuencias didácticas, como de los docentes que forman del equipo de
investigación DIMATHEX, mejoran la validez y la fiabilidad de las
conclusiones (Hernández et al., 2010, p. 476).
4. RESULTADOS
Tras cumplir uno de los principales objetivos de este trabajo, elaborar
dos secuencias didácticas, nos centraremos en los resultados obtenidos al
llevarlas a cabo. Respecto a la primera de ellas, y como se ha justificado
con anterioridad, estaba pensada para realizarla en cuatro sesiones. No
obstante, por falta de tiempo, se realizó en tres sesiones.
La primera sesión tuvo lugar el 8 de febrero del 2022 y se llevaron a
cabo la mayoría de las actividades. Se empezó por la actividad 1, donde se
unieron ambas clases de 4 años en una misma aula para observar la
presentación de diapositivas. En una diapositiva observaban la
información sobre cómo se encuentran las hortalizas en el supermercado
y, en otra diapositiva, cómo se encuentran en el huerto escolar. La totalidad
de los alumnos sabía identificar algunas de las verduras como los rábanos,
el brócoli, la zanahoria, pero un 80 % (alrededor de 40) del alumnado
confundía la lechuga con la escarola, la col, el bimi, el kale y la acelga roja.
No obstante, pudieron relacionar a la perfección cada planta con la verdura
correspondiente.
La sesión siguió en el huerto escolar con 25 niños y niñas, la mitad del
alumnado de un aula y la mitad de la otra. Mientras, todo el alumnado iba
por el huerto analizando qué hortalizas y frutas se podían coger, a pesar de
que el alumnado desconocía cómo se debían de coger las frutas o las
verduras, con la ayuda de la docente se recolectaban por el lugar correcto
de la planta, y se ponían dentro de una caja. Concretamente se recolectaron
seis hojas de acelga roja, cuatro hojas de kale, doce rábanos, seis brócolis,
nueve zanahorias, una escarola y catorce bimis. Una vez que todas las
frutas y verduras se encontraban en la caja, se realizó la actividad 4, puesto
que la docente preguntó qué diferencia había entre las frutas o verduras
recolectadas y las que se quedaban en las plantas. Alrededor de doce
alumnos contestaron que las frutas y verduras que se quedaban en el huerto
eran muy pequeñas, incluso dos de ellos señalaron los brócolis pequeños
que se habían quedado en la planta. Otro caso era el de las coles, pues unos

48 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
quince alumnos explicaron que no se pudieron coger porque no habían
salido.
Para llevar a cabo la actividad 2, el alumnado y la docente se pusieron
en círculo en el patio que estaba junto al huerto escolar, y la caja y los
platos para clasificar estaban en el centro. Además, cada plato tenía un
cartel con una imagen de la verdura y su nombre escrito con letra
mayúscula y letra minúscula. Empezaron a salir los alumnos
individualmente para elegir una verdura de la caja y ponerla en el plato
adecuado. En esta actividad la totalidad del alumnado no presentó mucha
dificultad en la clasificación, y si las había se ayudaban entre ellos.
Destacar que en cuatro ocasiones confundieron el brócoli con el bimi.
Para llevar a cabo la tercera actividad la docente preguntó en qué plato
creían que había más cantidad de verdura. El objetivo era saber si sabían
identificar la cantidad de verdura con su volumen. Tres (6 %) niños y niñas
dijeron que había más escarola que otras verduras, catorce (28 %) que del
que más había era rábanos, pero treinta y tres (66 %) acertaron la respuesta
y dijeron que había más bimi que otras verduras.
Para terminar esta primera sesión, se volvió al aula y el alumnado que
vino al huerto escolar entró al aula y quienes estaban en clase salieron al
corralet para realizar la séptima actividad. Para esta actividad, con el
soporte del mural y de la flecha, la docente les enseñaba una verdura que
se había recolectado del huerto escolar y les preguntaba qué parte de la
planta creían que era. Una vez habían respondido, de forma voluntaria un
niño o niña cogía la flecha e indicaba en el mural qué parte era.
En la segunda sesión en el huerto escolar, que tuvo lugar el 17 de
febrero del 2022, se necesitó la ayuda del encargado del huerto escolar,
proveniente de una empresa exterior al centro educativo. Para poder
realizar la actividad 5 se organizó al alumnado en grupos de cinco y cada
grupo plantaban un tipo de semillas. En total se plantaron doce semillas de
tomate, doce de lechuga, doce de berenjena y doce de calabacín, ya que
seis semillas de cada tipo eran para un aula y las otras seis para la otra.
Seguidamente, en la actividad 6, todos los alumnos tuvieron la
posibilidad de observar y conocer el ciclo vital de las plantas. En el aula
de 4 años A salieron cuatro lechugas, tres tomates, una berenjena y dos
calabacines. En el aula de 4 años B salieron dos lechugas, cinco tomates,
ninguna berenjena y dos calabacines. A pesar de que algunas semillas no
salieron, pudieron contemplar la germinación y el crecimiento de las
plantas que ellos mismos plantaron.

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 49
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Para terminar con los resultados que obtuvimos durante la primera
scuencia didáctica, tras analizar detenidamente el anecdotario y los
resultados de la prueba objetiva, la totalidad de los niños y niñas
encuestadas mostraron su preferencia en ir al huerto escolar antes que estar
en el aula, e indicaron que les gustaba hacer actividades en este espacio
exterior.
Por lo que respecta a la segunda secuencia didáctica, se tuvo que
dividir en dos periodos, una parte se llevó a cabo durante enero y la otra
parte en mayo. De esta manera no se tuvo ningún inconveniente por la falta
de tiempo.
El 10 de enero del 2023 se realizó la primera sesión en la que se
hicieron las actividades introductorias, es decir, la conversación transcrita
(Anexo IV), en el aula, y la presentación de las plantas, en el patio. Al
inicio de la conversación transcrita resultó un poco complicado obtener la
participación de todo el alumnado, ya que era un temario desconocido para
ellos, entonces les resultaba complicado imaginarse una planta y las
necesidades que tienen. No obstante, en la presentación de las plantas el
alumnado se mostró muy receptivo, participativo y motivado, pues
entendieron perfectamente que las plantas son seres vivos y debían
cuidarlas sin arrancarlas ni hacerles daño.
El 13 de ese mismo mes, iniciamos la sesión previa, dando lugar a la
segunda sesión de la secuencia didáctica. Por lo tanto, empezamos con la
primera actividad, en la que la totalidad de los infantes, a pesar de
desconocer en un inicio el origen de sus alimentos, no tuvieron ninguna
dificultad en relacionar cada hortaliza con la planta correspondiente, y es
que los carteles con la imagen y el nombre de las hortalizas y frutas les
sirvieron de gran ayuda. De la misma manera, siguiendo con la sesión de
desarrollo, pudieron clasificar el resto de los alimentos en los diferentes
platos sin problemas. Además, al preguntarles sobre la cantidad en cada
uno de los platos, todos respondieron correctamente, afirmando que había
más cantidad de zanahorias. Sin embargo, comprobamos el resultado
contando la cantidad de objetos en cada plato. Cabe destacar que estas
actividades se ejecutaron en el aula por incidentes climatológicos en el
exterior que nos imposibilitaron salir al patio.
En el segundo período, que tuvo lugar el 8 de mayo de 2023, seguimos
con la iteración, concretamente con la actividad 5, donde salimos al patio
para plantar las semillas. En dicha actividad, todo el alumnado supo
relacionar las semillas con diferentes formas geométricas, por ejemplo, la
del tomate con el círculo. También, pudieron trabajar las porciones sin

50 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
dificultad, con la parte inferior de un vaso de cartón. Asimismo, se
mostraban expectantes de conocer qué sucedería con sus semillas.
Por lo tanto, no tuvimos ningún inconveniente en presentar la sexta
actividad, pues una vez plantadas las semillas, les mostramos el mural
explicándoles que las hueveras se quedarían en el aula, junto con las
plantas de la primera sesión, para poder observar y ser conscientes tanto
del paso del tiempo como del inicio del ciclo vital de una planta.
El 11 de mayo del 2023 se desarrolló la actividad 4, y al principio les
resultó complicado comprender cuándo un alimento estaba maduro, puesto
que desconocían este concepto. No obstante, terminaron identificando que
los alimentos que tenían un color más verdoso o un tamaño menor eran
hortalizas o frutas que todavía no estaban maduras.
Entonces, cuando ya sabían diferenciar un alimento maduro de uno
verde, se dio paso a la séptima actividad. En este caso, el alumnado
voluntariamente cogía una hortaliza de la caja para indicar en el esquema,
con la flecha, qué parte de la planta consistía. Uno de los ejemplos que
entendieron con más facilidad fue la zanahoria, pues, al crecer debajo de
la tierra, la relacionaron rápidamente con las raíces.
El 17 de mayo de 2023, se inició la sesión de evaluación en el aula
con la conversación transcrita (Anexo V). Cabe destacar que, en este caso,
en comparación con la del inicio de la secuencia didáctica, obtuvimos un
alto porcentaje de participación. Como se puede observar, en la primera
conversación transcrita se obtuvo la participación de seis niños y niñas,
mientras que en la segunda, este número alcanzó los diez, obteniendo
asimismo respuestas más variadas. De esta forma, se comprobó que los
infantes habían estado atentos y trabajar estos seres vivos había sido de su
interés y de su agrado.
Para concluir con la secuencia didáctica, este mismo día se llevó a
cabo la evaluación objetiva, donde los alumnos encuestados demostraron
su elevado nivel de satisfacción con las actividades realizadas, así como
con los contenidos trabajados en las mismas. Cabe destacar que, en la
primera parte de la evaluación, teniendo en cuenta que el alumnado
evaluado tenía 3 años, añadieron pegatinas en vez de marcar con una cruz
con el lápiz en la columna correcta.
5. CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo era elaborar dos secuencias didácticas y
llevarlas a cabo trabajando de manera interdisciplinar en dos centros

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 51
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
educativos: en el huerto escolar de un colegio de Benicarló con el
alumnado de cuatro años y en un colegio de Torreblanca con macetas, ya
que no disponía de huerto escolar, con el alumnado de tres años. Como se
ha demostrado, se han cumplido ambos objetivos propuestos.
Respecto a la elaboración de las secuencias didácticas, todas las
actividades que se han creado fueron diseñadas, planificadas y organizadas
con el fin de alcanzar los objetivos, tanto de ciclo como de área, del
Decreto 38/2008 y del Decreto 100/2022. Además, para su aplicación,
como afirman los autores Tobón et al. (2010), el docente tuvo el papel de
mediador para ayudar al alumnado a conseguir cada uno de los objetivos a
través de los recursos proporcionados en cada una de las actividades.
De la misma manera, y en todo momento, se ha trabajado tanto en el
huerto escolar como con las macetas de manera interdisciplinar, ya que en
la elaboración y en la práctica de todas las actividades nos basamos en la
unificación del campo de las Matemáticas y de las Ciencias Naturales. De
la misma manera, Van Del Linde (2007) defiende que nos basemos en la
interacción, el diálogo y la colaboración de ambos campos con el objetivo
de que el alumnado aprenda contenidos propios del Decreto 38/2008 y del
Decreto 100/2022 (Anexo III) en este espacio al aire libre.
Desde un principio, tras llevar a cabo la primera secuencia didáctica,
en la sesión de evaluación y, sobre todo, en la tercera pregunta, nos dimos
cuenta realmente de los beneficios que conlleva realizar actividades en los
huertos escolares. Por ejemplo, en el aumento de interés en la comida
saludable, actitudes positivas hacia el entorno medioambiental, el aumento
de las habilidades interpersonales y el aumento del aprendizaje sobre el
poder de la naturaleza (Miller, 2007). Esto se percibió porque los y las
alumnas evaluadas eran capaces de cuidar una planta y explicaron que las
verduras recolectadas en el huerto escolar, y que se llevaban a su casa, les
gustaba cocinarlas y comerlas. Del mismo modo, y tal y como se detectó
también en Williams (2018), observamos beneficios en el rendimiento
académico.
Mientras se llevaban a cabo las actividades de ambas secuencias,
hemos podido observar que han favorecido el desarrollo cognitivo del
alumnado (Corraliza et al., 2012), ya que han realizado sin ninguna
dificultad las actividades propuestas. Además, como explican Botella
Nicolás et al. (2014), salir del aula e ir al huerto escolar ha favorecido la
adquisición de información y la construcción de este nuevo aprendizaje.
También, tal y como indica Carpintero Gómez (2022) se puede observar
un “aumento de la capacidad crítica” del alumnado al ser conscientes y

52 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
responsables con el entorno. Por lo tanto, como afirman algunos autores
como Louv (2008) y Sobel (1996), es de gran importancia trabajar en este
medio exterior para fomentar entre la población, sobre todo la infantil, una
vida saludable, bajas tasas de obesidad y la relación con la naturaleza.
No obstante, los docentes hemos encontrado algunas dificultades para
poder realizar la secuencia didáctica tal y como habíamos planeado en un
principio. En la primera secuencia didáctica el mayor de los problemas al
que nos tuvimos que enfrentar fue el tiempo, porque inicialmente teníamos
programado hacer cuatro sesiones, pero lo tuvimos que resumir en tres, ya
que no disponíamos de tanto tiempo. Por lo tanto, para adaptar las
actividades a este nuevo formato las cambiamos de orden. A pesar de todo,
el cambio de orden fue satisfactorio para el alumnado porque, entre otros
aspectos, pudieron prestar más atención a las actividades relacionadas con
la plantación de semillas.
Otro inconveniente al que nos enfrentamos en ambas secuencias fue
las elevadas ratios al llevar a cabo las actividades, pues había alrededor de
20 alumnos en cada una de ellas. Entonces, resultó complicado que todo
el alumnado prestara atención en todo momento y realizara las actividades
siguiendo las indicaciones de la docente. No obstante, como se puede
observar, hemos obtenido resultados positivos en ambas secuencias, lo que
conlleva que estemos satisfechos de nuestra labor de aproximar este medio
natural al alumnado de Educación Infantil.
Para concluir, analizando tanto la elaboración como los resultados
obtenidos en ambas secuencias didácticas, se puede observar que los niños
y niñas que se encuentran en un centro educativo con huerto escolar tienen
hábitos más saludables. Por ejemplo, un mayor consumo de frutas y
verduras frecuente en sus dietas, ya que la cosecha del huerto se la llevaban
a sus domicilios. Además, este alumnado era consciente del origen de sus
alimentos. Por esta razón, en el segundo centro educativo, y tras comprobar
los resultados obtenidos en la segunda secuencia didáctica, se produjo una
reflexión del equipo docente y, como conclusión de dicha reflexión, otras
aulas realizaron actividades similares para aproximar el medio natural a
sus estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
Alcántara, J., Torres-Porras, J., Mora, M., Rubio, S. J., Arrebola, J. C. y
Rodríguez, L. (2019). ¿Son los huertos escolares en educación infantil
una realidad o una innovación educativa? Estudio de centros escolares

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 53
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
de la ciudad de Córdoba (España) y propuestas de cambio desde la
Universidad. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 36,
79-96. https://doi.org/10.7203/dces.36.12535
Alsina, À. (2014). Procesos matemáticos en Educación Infantil: 50 ideas
clave. Números, 86, 5-28.
Botella Nicolás, A. M., Hurtado Soler, A. y Cantó Doménech, J. (2014).
Las competencias básicas a través del huerto escolar: una propuesta
de proyecto de innovación. En J. J. Maquillón y N. Orcajada (Eds.),
Investigación e innovación en formación del profesorado (pp. 173-
182). Universidad de Murcia.
Carpintero Gómez, M. (2022). Matehuerto: El huerto escolar ecosostenible
como recurso educativo en matemáticas . Edma 0-6: Educación
Matemática En La Infancia, 11(2), 38–64.
https://doi.org/10.24197/edmain.2.2022.38-64
Corraliza, J. A., Collado, S. y Bethelmy, L. (2012). Nature as a Moderator
of Stress in Urban Children. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 38, 253-263. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.03.347
DECRETO 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece
el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat
Valenciana. [2008/3838].
DECRETO 100/2022, de 29 de julio, del Consell, por el cual se establece
la ordenación y el currículo de Educación Infantil. [2022/7571].
Desmond, D., Grieshop, J. y Subramaniam, A. (2004). Revisiting garden-
based learning in basic education. Food and Agriculture Organization
of the United Nations.
Edo, M. y Marín, A. (2017). La hoja en blanco en la representación
matemática en infantil. En J. Gairín e I. M. Vizcaíno (eds.), Manual
de Educación Infantil. Orientaciones y Recursos (0-6 años) (pp. 1-17).
Wolters Kluwer.

54 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Eugenio-Gozalbo, M. y Zuazagoitia, D. (2023). STEAM en el huerto: 10
propuestas de proyecto científico para educación secundaria. Graó.
Escobar, T. y Vílchez, J. E. (2007). Uso de huerto escolar y granja escuela
en Educación Primaria. En CSIC y FECYT (Org.), IV Congreso sobre
Comunicación Social de la Ciencia. Madrid.
Escutia, M. (2009). L'Hort escolar ecològic. Graó.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. P. (2010) Metodología de la
Investigación (5.ª ed.). McGraw-Hill.
López-Noguero, F. (2002). El análisis de contenido como método de
investigación. XXI. Revista de Educación, 4, 167-180.
Louv, R. (2008). Last child in the woods: Saving our children from nature-
deficit disorder. Algonquin books.
Martínez-Juste, S. (2022) Diseño, implementación y análisis de una
propuesta didáctica para la proporcionalidad en el primer ciclo de
secundaria (Tesis Doctoral, Universidad de Valladolid).
https://doi.org/10.35376/10324/52863
Miller, D. L. (2007). The Seeds of Learning: Young Children Develop
Important Skills Through Their Gardening Activities at a Midwestern
Early Education Program. Applied Environmental Education and
Communication, 6(1), 49–66.
https://doi.org/10.1080/15330150701318828
Monferrer, L., Lorenzo-Valentín, G. y Santágueda-Villanueva, M. (2022).
Mathematical and experimental science education from the school
garden: A review of the literature and recommendations for practice.
Education Sciences, 12(1), 47.
https://doi.org/10.3390/educsci12010047
OCDE (2004). Marcos teóricos de PISA 2003. Conocimientos y destrezas
en Matemáticas, Lectura, Ciencias y Solución de Problemas. OCDE
y Ministerio de Educación y Ciencia.

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 55
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Organización Mundial de la Salud (OMS) (11 de octubre de 2017). La
obesidad entre los niños y los adolescentes se ha multiplicado por 10
en los cuatro últimos decenios. https://www.who.int/es/news/item/11-
10-2017-tenfold-increase-in-childhood-and-adolescent-obesity-in-
four-decades-new-study-by-imperial-college-london-and-who
Salvador-Beltri, A., Lorenzo-Valentín, G., Santágueda-Villanueva, M. y
Monferrer-Sales, L. (2022). Secuencia didáctica interdisciplinar: las
matemáticas y las ciencias naturales en el huerto escolar con alumnado
de 4 años. En FESPM (Ed.), XX Jornadas para el Aprendizaje y
Enseñanza de las Matemáticas 2022 (pp. 510-530).
Sobel, D. (1996). Beyond ecophobia: Reclaiming the heart in nature
education (Vol. 1). Orion Society.
Tusón Valls, A. (2002). El análisis de la conversación: entre la estructura
y el sentido. Estudios de sociolingüística, 3(1), 133-153.
Williams, D. (2018). Garden-based education. In Oxford Research
Encyclopedia of Education.
ANEXOS
ANEXO I
Preguntas realizadas en el cuestionario.
- Datos del centro (nombre, teléfono, titularidad y localidad).
- Utilizan algunos de los siguientes recursos para aproximar la
naturaleza al alumnado:
o Tener cuidado de una planta.
o Tener cuidado de un animal.
o Germinar semillas.
o Excursiones a espacios naturales.
o Otros
- ¿El centro educativo posee un huerto escolar?
- ¿Crees que el huerto escolar es un espacio interesante para trabajar
contenidos curriculares?
- En el caso de no poseer un huerto escolar…

56 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
o ¿Por qué razón no hay un huerto escolar en vuestro centro?
▪ Falta de espacio.
▪ Falta de formación en los docentes.
▪ Falta de tiempo por parte de los docentes.
▪ Falta de ayuda económica.
▪ No vemos interesante trabajar en el huerto escolar
durante la Educación Infantil y Primaria.
o ¿Os gustaría o estáis interesados en incorporar un huerto en
las instalaciones de vuestro centro?
- En el caso de poseer un huerto escolar….
o Indica con qué frecuencia y en qué nivel académico
utilizáis el huerto escolar.
o Aproximadamente, ¿cuántos metros cuadrados tiene
vuestro huerto escolar?
o ¿Quién se encarga del mantenimiento del huerto?
o Mayoritariamente en el huerto se trabaja:
▪ Talleres.
▪ Proyectos globalizados.
▪ Trabajan una asignatura específica. ¿Cuál?
o ¿Las familias participan en las actividades del huerto?
o El nivel de gratificación de las familias, del alumnado y de
los docentes sobre las actividades en el huerto escolar.
o ¿Con la nueva normalidad del COVID-19, seguís con las
mismas actividades en el huerto escolar? ¿Por qué?
ANEXO II
Presentación.
https://docs.google.com/presentation/u/0/d/13mGHObSfab5z6YYgqlwY
4heFwbJ0phNqcoFdR0ohIkE/edit
ANEXO III
Contenidos de la primera secuencia didáctica del decreto 38/2008:

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 57
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Tabla 1. Contenidos del área II. Bloque 1 y Bloque 2
Matemáticas
Ciencias naturales
Actividad 1
c) El gusto por explorar
objetos y por actividades que
impliquen poner en práctica
conocimientos sobre las
relaciones entre objetos.
d) La toma de conciencia de
los cambios que se producen
en los seres vivos.
Aproximación al ciclo vital.
g) La experimentación y el
descubrimiento de la utilidad
y aprovechamiento de
animales, plantas y recursos
naturales por parte de la
sociedad y de los propios
niñas y niños.
Actividad 2
b) La agrupación de objetos en
colecciones atendiendo a sus
propiedades y atributos.
c) La observación y
exploración de animales y
plantas de su entorno.
i) El disfrute al realizar
actividades en contacto con
la naturaleza.
Actividad 3
d) El número cardinal y
ordinal.
e) La construcción de la serie
numérica mediante la adición
de la unidad.
f) La representación gráfica de
las colecciones de objetos
mediante el número cardinal.
La utilización de la serie
numérica para contar
elementos de la realidad
cotidiana.
i) El disfrute al realizar
actividades en contacto con
la naturaleza.
Actividad 4
a) Las propiedades y relaciones
de objetos y colecciones:
Color; Forma; Tamaño;
Grosor; Textura; Semejanzas y
c) La observación y
exploración de animales y
plantas de su entorno.
d) La toma de conciencia de
los cambios que se producen

58 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
diferencias; Pertenencia y no
pertenencia.
d) El descubrimiento de las
nociones básicas de medida:
longitud, tamaño, capacidad,
peso y tiempo.
j) El conocimiento de formas
geométricas planas y de
cuerpos geométricos. La
adquisición de nociones
básicas de orientación y
situación en el espacio.
en los seres vivos.
Aproximación al ciclo vital.
i) El disfrute al realizar
actividades en contacto con
la naturaleza.
Actividad 5
a) Las propiedades y relaciones
de objetos y colecciones:
Color; Forma; Tamaño;
Grosor; Textura; Semejanzas y
diferencias; Pertenencia y no
pertenencia.
a) El conocimiento de las
características generales de
los seres vivos y materia
inerte: semejanzas y
diferencias.
e) El desarrollo de la
curiosidad, cuidado y respeto
hacia los animales y plantas
como primeras actitudes para
la conservación del medio
natural.
i) El disfrute al realizar
actividades en contacto con
la naturaleza.
Actividad 6
d) El descubrimiento de las
nociones básicas de medida:
longitud, tamaño, capacidad,
peso y tiempo.
a) El conocimiento de las
características generales de
los seres vivos y materia
inerte: semejanzas y
diferencias.
d) La toma de conciencia de
los cambios que se producen
en los seres vivos.
Aproximación al ciclo vital.
Actividad 7
a) Las propiedades y relaciones
de objetos y colecciones:
Color; Forma; Tamaño;
Grosor; Textura; Semejanzas y
c) La observación y
exploración de animales y
plantas de su entorno

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 59
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
diferencias; Pertenencia y no
pertenencia.
c) El gusto por explorar
objetos y por actividades que
impliquen poner en práctica
conocimientos sobre las
relaciones entre objetos.
g) La experimentación y el
descubrimiento de la utilidad
y aprovechamiento de
animales, plantas y recursos
naturales por parte de la
sociedad y de los propios
niñas y niños.
Contenidos de la segunda secuencia didáctica del decreto 100/2022:
Tabla 2. Contenidos del área II. Bloque A
Matemáticas
Ciencias naturales
Actividad 1
2. Interés, curiosidad y actitud
de respeto durante la
exploración.
4. Relaciones de orden,
clasificación, agrupación,
comparación y
correspondencia.
5. Características,
propiedades y
comportamientos de objetos
y materiales.
10. Las necesidades de los
seres vivos y las diferencias
con los objetos inertes desde
las experiencias más
próximas a la infancia.
11. Los cambios de los seres
vivos, objetos, materiales y
elementos del entorno
próximo: crecimiento,
transformaciones, procesos y
reacciones elementales y
perceptibles.
Actividad 2
4. Relaciones de orden,
clasificación, agrupación,
comparación y
correspondencia.
3. Calidades o atributos de
los objetos, desde la
integración sensorial del
mundo.
5. Características,
propiedades y
comportamientos de objetos
y materiales.

60 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
Actividad 3
6. Exploración de la capacidad,
el peso, el tamaño, el volumen,
las mezclas y los trasvases.
9. Cuantificadores básicos
contextualizados:
funcionalidad de los números
en la vida cotidiana,
situaciones de medida. El
tiempo y la organización de
este.
Actividad 4
2. Interés, curiosidad y actitud
de respeto durante la
exploración.
4. Relaciones de orden,
clasificación, agrupación,
comparación y
correspondencia.
5. Características,
propiedades y
comportamientos de objetos
y materiales.
11. Los cambios de los seres
vivos, objetos, materiales y
elementos del entorno
próximo: crecimiento,
transformaciones, procesos y
reacciones elementales y
perceptibles.
12. Elementos naturales. Las
relaciones básicas entre los
seres humanos, los animales
y las plantas. Repercusión en
la vida cotidiana.
Actividad 5
2. Interés, curiosidad y actitud
de respeto durante la
exploración.
4. Relaciones de orden,
clasificación, agrupación,
comparación y
correspondencia.
6. Exploración de la capacidad,
el peso, el tamaño, el volumen,
las mezclas y los trasvases.
8. Nociones espaciales básicas
en relación con el propio
cuerpo, los objetos y las
3. Calidades o atributos de
los objetos, desde la
integración sensorial del
mundo.
5. Características,
propiedades y
comportamientos de objetos
y materiales.
7. Los objetos, las
herramientas y la relación
con el ser humano en varios
contextos experimentales
próximos a la niña o el niño.

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 61
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
acciones, tanto en reposo como
en movimiento.
9. Cuantificadores básicos
contextualizados:
funcionalidad de los números
en la vida cotidiana,
situaciones de medida. El
tiempo y la organización de
este.
10. Las necesidades de los
seres vivos y las diferencias
con los objetos inertes desde
las experiencias más
próximas a la infancia.
12. Elementos naturales. Las
relaciones básicas entre los
seres humanos, los animales
y las plantas. Repercusión en
la vida cotidiana.
Actividad 6
2. Interés, curiosidad y actitud
de respeto durante la
exploración.
9. Cuantificadores básicos
contextualizados:
funcionalidad de los números
en la vida cotidiana,
situaciones de medida. El
tiempo y la organización de
este.
5. Características,
propiedades y
comportamientos de objetos
y materiales.
10. Las necesidades de los
seres vivos y las diferencias
con los objetos inertes desde
las experiencias más
próximas a la infancia.
11. Los cambios de los seres
vivos, objetos, materiales y
elementos del entorno
próximo: crecimiento,
transformaciones, procesos y
reacciones elementales y
perceptibles.
Actividad 7
2. Interés, curiosidad y actitud
de respeto durante la
exploración.
4. Relaciones de orden,
clasificación, agrupación,
comparación y
correspondencia.
3. Calidades o atributos de
los objetos, desde la
integración sensorial del
mundo.
5. Características,
propiedades y
comportamientos de objetos
y materiales.
7. Los objetos, las
herramientas y la relación
con el ser humano en varios
contextos experimentales
próximos a la niña o el niño.

62 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
12. Elementos naturales. Las
relaciones básicas entre los
seres humanos, los animales
y las plantas. Repercusión en
la vida cotidiana.
ANEXO IV
Conversación transcrita inicial:
1. ¿Dónde viven las plantas?
(Alumno 1): En casa.
(Alumno 2): En casa la iaia.
(Alumno 3): Donde trabaja el papa y al patio de casa.
(Docente): ¿En la escuela tenemos plantas?
Todos: ¡No!
(Docente): En el patio tenemos árboles, que son un tipo de plantas.
(Alumno 1): Pero dentro de la clase, no.
(Docente): ¿En la calle hay plantas?
(Alumno 3): De casa la iaia al cole, sí.
2. ¿Las plantas pueden respirar?
(Alumno 4): No tienen ojos.
(Alumno 1): Las plantas no tienen nada, solo cuello.
(Alumno 3): Por los palos.
(Docente): Los palos son las ramas de la planta, y ¿qué hay en las ramas?
Todos: Hojas.
(Docente): A través de las hojas, las plantas poden respirar.
3. ¿Las plantas crecen?
Todos: ¡No!
(Alumno 5): Las plantas crecen porque ponemos agua.
(Docente): Cuando las sembramos son pequeñas y van creciendo poco a
poco como nosotros.
4. ¿Qué necesitan las plantas para vivir?
(Alumno 5): El agua de la lluvia.
(Docente): También necesitan un amiguito que nos da calor.
Todos: el sol.

Situaciones para el aprendizaje de las ciencias en infantes… 63
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
5. ¿Qué plantas conocéis?
(Alumno 6): Las de la abuelita.
(Alumno 5): Los árboles.
ANEXO V
Conversación transcrita final:
1. ¿Dónde viven las plantas?
(Alumno 5): En los árboles.
(Alumno 2): En el patio de mi abuela las plantas se murieron porque un
caracol se las comió.
(Alumno 7): En el patio de mi casa hay muchas plantas y han crecido
flores.
(Alumno 8): Mi abuela tiene flores y las coles las tiene mi abuelo.
(Alumno 4): En la jardinera viven las plantas.
(Alumno 3): Mi padre tiene más plantas donde trabaja, en la finca.
2. ¿Las plantas pueden respirar?
(Alumno 5): Si
(Docente): ¿Por dónde?
(Alumno 8): Por debajo de la tierra.
(Docente): ¿Nosotros por dónde respiramos?
(Alumno 9): Por la nariz.
(Docente): Y, ¿las plantas tienen nariz?
Todos: ¡No!
(Docente): Entonces, ¿por dónde respiran?
(Alumno 3): Por las hojas.
3. ¿Las plantas crecen?
(Alumno 3): Sí, poco a poco.
(Alumno 5): Empieza con las semillas.
(Alumno 1): También salen hojas.
4. ¿Qué necesitan las plantas para vivir?
(Alumno 3): Agua y sol.
(Docente): ¿Ponemos agua todos los días?
Todos: ¡No!
(Alumno 10): El viernes.

64 Andrea Salvador, Gil Lorenzo, María Santágueda y Lidón Monferrer
Edma 0-6: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA INFANCIA, 12(2), 31-64
ISSN 2254-8351
(Alumno 4): Están en la ventana.
5. ¿Qué plantas conocéis?
(Alumno 6): Las de las lechugas.
(Alumno 10): Las de los tomates.
(Alumno 5): Los árboles.
(Alumno 3): Las de las zanahorias.
(Alumno 8): Las de las coles.
(Alumno 9): Las de mamá.