Pedagogia de la confianza, intersubjetividad y otredad: escenarios para el dialogo y la emancipación contemporanea

Abstract

Pedagogía de la confianza, intersubjetividad y otredad: escenarios para el dialogo y la emancipación contemporánea Resumen La intersección entre la pedagogía de la confianza, la intersubjetividad y la otredad ofrece ricos escenarios para el diálogo y la emancipación contemporánea en la educación. Fundamentada en el desarrollo de la confianza del estudiante en sus capacidades, esta pedagogía propone un camino para iniciar el aprendizaje con seguridad y explorar la intersubjetividad en el contexto educativo, revela la importancia del reconocimiento mutuo, superando el individualismo cartesiano y abriendo diálogos significativos entre Nosotros y los Otros. La comprensión profunda de la otredad, según filósofos como Levinas y Merleau-Ponty, enriquece el pensamiento y fomenta la empatía, esencial para la formación integral. En conjunto, estos elementos crean un ambiente educativo propicio para el diálogo activo, el espíritu crítico y la emancipación de los sistemas ideológicos contemporáneos. En sociedades como la nuestra en que no ha habido una sana convivencia entre las distintas comunidades que ocupan el territorio nacional una propuesta de este tipo ayudaría a formar una nueva ciudadanía mucho más tolerante e intercultural. Por consiguiente, nos preguntamos ¿cómo la pedagogía de la confianza, la intersubjetividad y la otredad pueden convertirse en escenarios para el dialogo y la emancipación de las comunidades territoriales a través de la educación? Introducción Abordar la pedagogía de la confianza, intersubjetividad y otredad en el contexto educativo contemporáneo es crucial por varias razones: Primero porque fomenta un ambiente de aprendizaje positivo. La pedagogía de la confianza establece relaciones positivas entre docentes y estudiantes, creando un ambiente propicio para el aprendizaje. Un clima de empatía favorece las condiciones de aprendizaje y enseñanza, sobre todo en la parte motivacional. Segundo, la intersubjetividad y otredad promueven la comprensión de diferentes perspectivas y experiencias, cultivando el pensamiento crítico y la empatía entre los estudiantes. La interacción permite un conocimiento más profundo del otro y un enriquecimiento en el

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Pedagogía de la confianza, intersubjetividad y otredad: escenarios para el dialogo y la
emancipación contemporánea
Resumen
La intersección entre la pedagogía de la confianza, la intersubjetividad y la otredad ofrece
ricos escenarios para el diálogo y la emancipación contemporánea en la educación.
Fundamentada en el desarrollo de la confianza del estudiante en sus capacidades, esta
pedagogía propone un camino para iniciar el aprendizaje con seguridad y explorar la
intersubjetividad en el contexto educativo, revela la importancia del reconocimiento mutuo,
superando el individualismo cartesiano y abriendo diálogos significativos entre Nosotros y
los Otros.
La comprensión profunda de la otredad, según filósofos como Levinas y Merleau-Ponty,
enriquece el pensamiento y fomenta la empatía, esencial para la formación integral. En
conjunto, estos elementos crean un ambiente educativo propicio para el diálogo activo, el
espíritu crítico y la emancipación de los sistemas ideológicos contemporáneos. En sociedades
como la nuestra en que no ha habido una sana convivencia entre las distintas comunidades
que ocupan el territorio nacional una propuesta de este tipo ayudaría a formar una nueva
ciudadanía mucho más tolerante e intercultural. Por consiguiente, nos preguntamos ¿cómo la
pedagogía de la confianza, la intersubjetividad y la otredad pueden convertirse en escenarios
para el dialogo y la emancipación de las comunidades territoriales a través de la educación?
Introducción
Abordar la pedagogía de la confianza, intersubjetividad y otredad en el contexto educativo
contemporáneo es crucial por varias razones:
Primero porque fomenta un ambiente de aprendizaje positivo. La pedagogía de la confianza
establece relaciones positivas entre docentes y estudiantes, creando un ambiente propicio
para el aprendizaje. Un clima de empatía favorece las condiciones de aprendizaje y
enseñanza, sobre todo en la parte motivacional.
Segundo, la intersubjetividad y otredad promueven la comprensión de diferentes perspectivas
y experiencias, cultivando el pensamiento crítico y la empatía entre los estudiantes. La
interacción permite un conocimiento más profundo del otro y un enriquecimiento en el

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compartir y la cooperación. Estos enfoques educativos contribuyen a la emancipación
contemporánea al empoderar a los estudiantes, fomentando la autonomía, la reflexión y la
toma de decisiones informadas. (Molina, Molina, & Vanegas, 2021a).
Tercero, la otredad y la intersubjetividad preparan a los estudiantes para interactuar y
colaborar en un mundo diverso, promoviendo la aceptación y el entendimiento intercultural.
Estos enfoques favorecen el diálogo activo, mejorando la comunicación entre docentes y
estudiantes, y creando espacios para discusiones constructivas. (Caicedo, Corredor, Guaquez,
Montegranario, Reyes, & Zúñiga, 2021).
En resumen, abordar estos elementos no solo mejora la calidad de la educación, sino que
también contribuye al desarrollo integral de los estudiantes y los prepara para enfrentar los
desafíos de la sociedad contemporánea.
Esta investigación etnográfica desarrollada en una institución distrital del suroccidente de la
ciudad de Barranquilla se justifica socialmente al abordar la calidad de las interacciones en
el entorno educativo, impactando la dinámica y la calidad de la educación al promover el
pensamiento crítico y emancipado. Desde el punto de vista teórico contribuye al
entendimiento de la intersubjetividad y la alteridad en el contexto pedagógico, enriqueciendo
las teorías educativas. Mientras que Metodológicamente, proporciona un marco para estudios
similares y el desarrollo de enfoques pedagógicos centrados en la relación docente-
estudiante.
Tiene, además, una utilidad práctica ya que beneficia a educadores, estudiantes, y
profesionales de la educación al mejorar las prácticas pedagógicas producto de la reflexión-
acción. Adicionalmente, facilita la creación de ambientes educativos más positivos,
participativos y efectivos.
Los resultados ofrecen información valiosa para mejorar la relación docente-estudiante y, por
ende, la calidad educativa. A la vez informan sobre la capacitación docente realizada, la guía
ante el diseño de programas educativos que mejoran la interacción en el aula. Producto ellos
de la originalidad, pertinencia, significatividad, factibilidad y viabilidad del proyecto al
explorar aspectos novedosos de la intersubjetividad y alteridad en el ámbito pedagógico.

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Temas clave para la mejora del proceso educativo. Los resultados se tradujeron en prácticas
pedagógicas tangibles y aplicables en entornos educativos reales.
El propósito del artículo de trabajar la intersubjetividad y la otredad como vías conducentes
a generar climas de confianza en las aulas de clases a través de una pedagogía dialógica
destaca la relevancia de los escenarios propuestos (las aulas de clases) para el diálogo y la
emancipación.
Entre lo que se ha investigado con anterioridad frente al tema se tiene:
En primera instancia el trabajo realizado por Caicedo, Corredor, Guaquez, Montegranario,
Reyes, & Zúñiga, (2021) quienes plantean una idea de currículo que vincula y rescata la
pedagogía del ser como un reto a nivel educativo, debido a que, la conceptualización y uso
general del currículo radica en la mercantilización de la educación, convirtiendo la escuela
en una entidad con organización “empresarial” al servicio de los fines económicos, políticos
y sociales del Estado, de tal forma que podría equipararse a la escuela como fábrica, el
docente como operario y el estudiante como producto. Este relato busca plantear una
propuesta curricular que tenga en cuenta la relación e interacción del sujeto, subjetividad,
intersubjetividad y el contexto que producen las tecnologías de la información y
comunicación. A partir de la contextualización histórica sobre el concepto de currículo se
pretende teorizar y proponer una pedagogía que relacione lo individual con lo colectivo, un
currículo abierto que tenga en cuenta las particularidades del sujeto y su territorio, sin
pretender, de manera inapropiada, excluirse de la noción externa a la escuela. Se puede
observar que existen maneras de establecer “un diálogo” entre los autores mencionados,
donde abundan las coincidencias en el contexto estudiado.
El segundo antecedente estudiado fue el trabajo anterior de los autores de este artículo,
Molina, Molina, & Vanegas, (2021). Esta investigación analiza la educación con capacidad
dialógica como principal característica de la pedagogía de la confianza como estrategia
emancipadora contemporánea. Posibilidad que se sustenta sobre el reconocimiento de la
diversidad cultural, la escucha ante los modos de ser que la Otredad ofrece, el encuentro
intersubjetivo a modo de suceso que teje libertad. La educción se convierte en evento que
humaniza en la medida que coordina praxis democráticas, promoviendo la expresión de la
solidaridad y compasión como haberes específicamente humanos. Se trata de un análisis

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bibliográfico desde el enfoque racionalista-deductivo. Lo cual la convierte en un antecedente
fundamental para el desarrollo de la presente investigación.
En tercera instancia se tiene la investigación de Arístegui, Bazán, Leiva, López, Muñoz, &
Ruz, (2005). Este trabajo constituye una primera aproximación para la formulación, en
términos teóricos, conceptuales y operacionales, de una forma de pedagogía destinada a dar
respuesta al gran problema que representa hoy la convivencia en la escuela. Tentativamente
incorpora la expresión pedagogía de la convivencia, para dar cuenta de ese esfuerzo.
Principalmente, busca poner las bases para futuras intervenciones socioeducativas orientadas
a transformar la escuela en una comunidad crítica y armoniosa, capaz de asumir los quiebres
y los problemas de comunicación, a la vez como recursos y oportunidades, en el objetivo de
construir una convivencia iluminada desde la diversidad y la mutua comprensión. Está
estructurado en tres secciones: Pretexto y Contexto de la Convivencia en la Escuela,
Convivencia Como Constructo Social Complejo, y Hacia una Pedagogía de la Convivencia.
Estas fueron las bases para desarrollar el presente proyecto y en el cual cada una dio luces
para lograr los resultados obtenidos.
La etnografía como vía de acceso a la Pedagogía de la confianza
La etnografía como una metodología investigativa valiosa permitió una inmersión profunda
en el entorno estudiado, brindando una comprensión rica y contextualizada de las dinámicas
educativas y las relaciones docente-estudiante. Al utilizar la observación participante, los
investigadores pudieron experimentar directamente la vida educativa, capturando
perspectivas y comportamientos que pudieron no ser evidentes a través de otras
metodologías. La etnografía resaltó la importancia de comprender la cultura educativa,
incluyendo normas, valores y prácticas, lo cual ha sido esencial para abordar la
intersubjetividad y la alteridad en el contexto educativo. La metodología etnográfica produjo
resultados auténticos y contextualmente relevantes, lo que enriqueció la comprensión de las
relaciones pedagógicas y su impacto en el proceso educativo.
Este estudio sobre "relaciones de intersubjetividad pedagógica y alteridad entre docentes y
estudiantes" ha tenido varios impactos en las dinámicas educativas y las relaciones docente-
estudiante:

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Al explorar las relaciones de intersubjetividad y alteridad, los docentes y estudiantes pudieron
desarrollar una mayor conciencia de sus propias perspectivas y las de los demás.
El estudio fomentó la empatía al destacar la importancia de comprender las experiencias, las
distintas culturas, y puntos de vista de los demás, lo que pudo conducir a relaciones más
saludables y colaborativas. (Soto-Molina, 2014)
Los docentes pudieron ajustar sus enfoques pedagógicos para incorporar prácticas que
reflejaron una comprensión más profunda de la intersubjetividad, lo que potencialmente
mejoró la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
El reconocimiento de la alteridad pudo fortalecer las relaciones entre docentes y estudiantes,
creando un entorno educativo más inclusivo, tolerante y colaborativo.
La comprensión de la intersubjetividad pudo impulsar la implementación de prácticas
educativas más inclusivas, considerando las diversas perspectivas y necesidades de los
estudiantes.
Los objetivos metodológicos de esta investigación como metas específicas relacionadas con
la metodología y el enfoque que se utilizaron para abordar el problema de investigación. Se
realizó primeramente una revisión exhaustiva de la literatura para establecer un marco teórico
sólido que respaldara esta investigación. Se decidió que la investigación fuera cualitativa y
etnográfica. De este modo se ajustó el enfoque metodológico según los objetivos específicos
del estudio y la naturaleza del problema.
Se eligieron las herramientas y técnicas más apropiadas para recopilar datos, como encuestas,
entrevistas o análisis documental, considerando la naturaleza de la investigación y los
recursos disponibles. Se definió claramente la población y la muestra que representó este
estudio. Utilizando métodos estadísticos para garantizar la representatividad y validez de los
resultados.
Luego se especificó los criterios que determinaron la participación en el estudio, asegurando
la coherencia y relevancia de los datos, garantizando la validez y confiabilidad.
Para especificar criterios de participación y garantizar la coherencia y relevancia de los datos
en este estudio, se siguieron estos pasos:

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Se definió del población objetivo. Se identifica claramente la población a la que el estudio
está dirigido. Se establecen los criterios demográficos, geográficos u otros relevantes como
la disposición familiar para definir quiénes eran elegibles.
Se alinean, entonces, los criterios de participación con los objetivos específicos del estudio.
Los participantes fueron aquellos que aportaron información valiosa para cumplir con las
metas del proyecto.
En este caso se trabajo en tres instituciones educativas del suroccidente del Distrito de
Barranquilla: Institución educativa Meira del Mar, Institución Educativa Simón Bolívar, y la
Institución Educativa Cruzada Social. Participaron 15 directivos, 30 profesores, 194
estudiantes y 30 padres de las tres instituciones.
Se investigan los estudios similares y se revisa la literatura existente para comprender cómo
otros investigadores han definido sus criterios de participación en los antecedentes
investigativos. Se aprende de las mejores prácticas en el campo. Se realiza consultas con
expertos en el área para obtener opiniones sobre los criterios más relevantes y coherentes. Se
realiza la validación por juicio de expertos, la cual fue muy útil.
En este momento se especifica claramente los criterios que permitirán la participación
(incluyentes) y aquellos que impedían la participación (excluyentes). Esto mejora la
coherencia y relevancia de los datos.
Por último, se aseguró el equipo de investigadores de que los criterios de participación fueron
éticos y respetuosos. Se evita cualquier tipo de discriminación y se protegió la privacidad de
los participantes.
Se realizó una prueba piloto con un pequeño grupo de participantes para evaluar la
aplicabilidad y efectividad de los criterios establecidos y se ajustaron según fue necesario.
Se documentó todos los criterios de participación de manera clara en el protocolo de
investigación. Esto podría facilitar la replicabilidad del estudio.
Siguiendo estos pasos, se pudo establecer criterios de participación robustos que
contribuyeron a la coherencia y relevancia de los datos.

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Se implementaron medidas para garantizar la validez interna y externa, así como la
confiabilidad de los resultados. Utilizando instrumentos validados y siguiendo
procedimientos metodológicos rigurosos.
Se definió, de antemano, los métodos estadísticos o de análisis cualitativo que se utilizaron
para interpretar los datos. asegurándonos de seguir las mejores prácticas en análisis de datos.
Acceso al campo
Se entiende como un proceso por el que el investigador va accediendo progresivamente a la
información fundamental para su estudio. En un primer momento el acceso al campo supuso
simplemente un permiso que hizo posible entrar en las escuelas o las clases para poder
realizar las observaciones, pero más tarde llegó a significar la posibilidad de recoger un tipo
de información que los participantes solo proporcionaban a aquéllos en quienes confiaban.
En este sentido se habla de que el acceso al campo es un proceso casi permanente que se
inicia el primer día en que se entra en el escenario objeto de investigación (la escuela, la
clase, la asociación, etc.) y que termina al finalizar el estudio (García Jiménez, 1994).
El momento más difícil de todo el trabajo de investigación fue ponerse en pie por primera
vez en el campo y saber que hacer en ese momento. En los primeros momentos de la
investigación las observaciones pueden no estar del todo centradas, y es preciso que el
investigador vaya aprendiendo en los primeros días quién es quién y construir un esquema o
mapa de los participantes en el lugar y un mapa de la distribución física del escenario. En
definitiva, se trató de responder a dos interrogantes: ¿dónde me encuentro?, ¿con quién estoy?
Es preciso que el investigador aprenda las normas formales e informales de funcionamiento
del lugar.
Dos estrategias que se utilizaron en este momento fueron el vagabundeo y la construcción de
mapas. La primera supuso el acercamiento de carácter informal, incluso antes de la toma de
contacto inicial, al escenario que se realizó a través de la recogida de información previa
sobre el mismo: qué es lo que lo caracteriza, aspecto exterior, opiniones, características de la
zona y el entorno, etc. La segunda estrategia supuso un acercamiento formal a partir de cómo
se construyen esquemas sociales, espaciales y temporales de las interacciones entre
individuos e instituciones: características personales y profesionales, competencias,

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organigramas de funcionamiento, horarios, utilización de espacios, tipología de actividades,
etc.
En estos momentos iniciales de acceso al campo, algunos autores recomiendan la realización
de un estudio piloto como paso previo al estudio propiamente dicho. Gracias a los mismos
investigadores se pudo clarificar áreas de contenido no delimitadas del todo en las primeras
etapas: comprobar la adecuación de las cuestiones de investigación; descubrir nuevos
aspectos que no se habían contemplado inicialmente o, nada más y nada menos, que iniciar
una buena relación con los participantes y establecer con ellos marcos adecuados de
comunicación.
Una vez que el investigador ha aprendido los papeles y relaciones que se dan entre los
participantes se encuentra en disposición de poder identificar los informantes más adecuados.
Un buen informante es aquel que dispone del conocimiento y la experiencia que requiere el
investigador, tiene habilidad para reflexionar, se expresa con claridad, tiene tiempo para ser
entrevistado y está predispuesto positivamente para participar en el estudio. Estos criterios
sirvieron para llevar a cabo una primera selección. La selección secundaria se produjo cuando
el investigador no pudo seleccionar a los participantes bajo los criterios referidos
anteriormente y tuvo que utilizar otros medios.
El muestreo que se siguió en la selección de informantes tuvo un carácter intencional
dinámico y secuencial. Los sujetos se eligieron de forma intencionada de acuerdo con unos
criterios establecidos por los investigadores, y este proceso de selección se continuó
prácticamente durante todo el proceso de investigación. Se partió de la selección de unas
personas que respondían a unas cuestiones, se abordan nuevos interrogantes, se pregunta a
nuevos informantes.
Patton (1990) ofrece algunas orientaciones para seleccionar informantes que dispongan de
una rica información. El muestreo de casos extremos se utiliza para seleccionar participantes
que ejemplifican características de interés para el estudio. El muestreo intensivo selecciona
en los casos que son los expertos quienes tienen una cierta autoridad sobre una experiencia
determinada. El muestreo por máxima variedad es el proceso de seleccionar de forma
deliberada una muestra heterogénea y observar los aspectos comunes de sus experiencias,
resultando de utilidad cuando se desea explorar conceptos abstractos. Con esta técnica de

129
muestreo de Patton (1990) señala que se obtienen dos tipos de datos. Los primeros son
descripciones de alta calidad de un caso, que resultan útiles para informar sobre lo especifico;
y, en segundo lugar, los patrones significativos compartidos de aspectos comunes que se dan
entre los participantes.
En el muestreo de caso crítico se seleccionan ejemplos que resultan significativos a través de
la identificación de incidentes críticos que pudieron generalizarse a otras situaciones.
Nuevamente el análisis se centró en los ejemplos, atributos o factores clave que contribuyen
significativamente al ejemplo. Una vez que el análisis iba avanzando y se enriqueció y se
pudo seleccionar casos positivos y negativos.
Para recoger y registrar información los investigadores se sirvieron de diferentes sistemas de
observación (grabaciones en video, diarios, observaciones no estructuradas), de encuesta
(entrevista en profundidad, entrevistas en grupo) documentos de diverso tipo, materiales y
utensilios, etc. En un principio está recogida de información fue amplia, recopilando todo.
Progresivamente se iba focalizando hacia una información mucho más especifica.
La investigación cualitativa se desarrolla básicamente en un contexto de interacción personal.
Los roles que van desempeñando los investigadores y los elementos de la unidad social objeto
de estudio son fruto de una definición y negociación progresiva. De esta forma, el
investigador va asumiendo diferentes roles (investigador, participante) según su grado de
participación. Por su parte, los sujetos que forman parte del escenario también van definiendo
su papel según el grado en que proporcionan información (porteros, informantes-clave,
informantes-ayudante, confidentes o tratante de extraños).
Recogida productiva de datos
A lo largo de la segunda fase de la investigación, en la que se incluye la recogida de datos en
el campo, los investigadores tomaron una serie de decisiones, modificando, cambiando,
alterando o rediseñando su trabajo. La duración de las entrevistas de profundización, las
cuestiones a realizar, el tiempo de dedicación se desarrollaron con un carácter flexible a partir
de normas básicas sobre las que se dio un gran acuerdo entre los investigadores:
1) Buscando el significado y la perspectiva de los participantes de estudio

1210
2) Buscando las relaciones por lo que se refiere a la estructura, ocurrencia y distribución de
eventos a lo largo del tiempo.
3) Buscando puntos de tensión: ¿qué es lo que no se ha encontrado?,¿cuáles son los puntos
conflictivos en este caso?
Cuando el investigador se sintió a gusto y relajado y se centró en lo que estaba sucediendo,
y los participantes comenzaron a entender que es lo que estaban estudiando y reconocieron
el interés especial de los investigadores, entonces pudieron facilitar mucha más información
para la indagación. En ese momento comenzó la recogida productiva de dalos.
Esta es la etapa más interesante del proceso de investigación; la luz; el orden y la comprensión
van emergiendo. Pero ello sucede gracias al esfuerzo que supone la indagación realizada
pertinazmente y dentro de un marco conceptual. Esto lleva tiempo, esfuerzo, perseverancia.
El proceso de análisis de datos ya comienza en esta etapa, y se inicia un proceso de recogida
de aquellos datos que realmente interesan al desarrollo de la investigación, de tal forma que
se evite la recogida de informaciones innecesarias.
La utilización de métodos de manejo de datos es imprescindible. Las transcripciones y notas
de campo deben ser referenciadas, unidas a sus fuentes, pero, a la vez, separadas de las
mismas, y por su puesto organizadas eficazmente. El ordenador es una pieza clave en este
momento.
Si se ha trabajado en equipo, éste tiene una serie de ventajas. Así permite cubrir una cantidad
mayor de casos de estudio o ampliar el campo de estudio; posibilita la recogida de datos más
rápida, permite tener diferentes perspectivas en el análisis de datos. Pero el trabajo en equipo
tiene sus exigencias: reuniones frecuentes; reflexionar sobre las aportes de los miembros; y
las relaciones entre los miembros del equipo deben ser buenas y amistosas.
Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigación. Para ello se debe tener en
cuenta los criterios de suficiencia y adecuación de los datos. La suficiencia se refiere a la
cantidad de datos recogidos, antes que al número de sujetos. La suficiencia se consigue
cuando se llega a un estado de “saturación informativa” y la nueva información no aporta
nada nuevo. La adecuación se refiere a la selección de la información de acuerdo con las
necesidades teóricas del estudio y el modelo emergente.

1211
A través de los primeros análisis que se realicen, va surgiendo un modelo que puede ser
devuelto a los informantes y presentárselo. De esta forma aseguramos el rigor verificando el
estudio con los informantes. En algunas ocasiones estos permiten confirmar de forma
inmediata la pertinencia, adecuación y validez del estudio, y pueden ofrecer, al mismo
tiempo, informaciones adicionales para confirmar el modelo posteriormente. Sin embargo,
puede suceder en algunas ocasiones los resultados quedan implícitos en el escenario, y los
participantes no están de acuerdo con los hallazgos y pueden comprobar los resultados.
Otra forma de asegurar el rigor es a través del proceso de la triangulación utilizando
diferentes métodos, datos, teorías o disciplinas.
Progresivamente los investigadores se van integrando en el lugar de estudio, hasta que llega
un momento en que son parte de este. En esta fase, los investigadores no pueden llevar a cabo
una recogida productiva de datos, ya que, por un lado, pierden sensibilidad ante las
actividades cotidianas. Por otro, pierden perspectiva hacia el lugar y los miembros del grupo.
La señal de que ha llegado el momento de abandonar el campo es cuando los investigadores
llegan a ser considerados parte integrante del contexto en el que se encuentran, cuando se
consideran uno más de la comunidad.
La intersubjetividad y la otredad como escenarios para el dialogo emancipatorio
La intersubjetividad y la otredad son fundamentales para desarrollar escenarios de diálogo
emancipatorio por varias razones:
La intersubjetividad permite reconocer la diversidad de perspectivas y experiencias entre
individuos. En la escuela integrar la otredad en el diálogo implica considerar las voces y
realidades diversas, esenciales para un diálogo auténtico. La Pedagogía de la Confianza se
evidencia en la escuela a través de diversas manifestaciones que fomentan un entorno
educativo positivo y propicio para el aprendizaje. Algunas evidencias incluyen:
La presencia de relaciones positivas entre docentes, estudiantes y personal escolar es una
manifestación clave. Estas relaciones se caracterizan por la empatía, el respeto y la
comunicación abierta, según Conejeros, Rojas, & Segure, (2010) La importancia de la
confianza en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se centra en conocer el proceso de
construcción de confianza, su vivencia y percepción a nivel de los diferentes actores del

1212
proceso educativo: personal directivo y docente; comunidad estudiantil y acudientes. Para
ello, se estudiaron tres colegios del suroccidente de la ciudad. Los resultados obtenidos
revelan que la confianza, componente constituyente del capital social, no es considerada
como un pilar central de las políticas y proyectos educativos de las instituciones educativas
y no se desarrolla ni trabaja explícitamente, manteniéndose a nivel "invisible". Es decir,
forma parte del llamado currículo oculto. Esto hace urgente abordarla desde una mirada de
ciudadanía, región, país, pues constituye un eje central de la calidad de vida y del vínculo
humano.
La creación de ambientes escolares pacíficos es otra evidencia. Se promueve la resolución
constructiva de conflictos y se implementaron estrategias para prevenir la violencia,
contribuyendo a un clima de confianza, como lo señalan Quiñones, & González, (2017).
La Pedagogía de la Confianza fomenta la participación y la colaboración entre todos los
miembros de la comunidad escolar. La inclusión de diferentes voces y perspectivas en
decisiones educativas es una señal de confianza y respeto mutuo. La valoración y
reconocimiento de la diversidad en la escuela reflejan la aplicación de una pedagogía basada
en la confianza. Según Hevia, (2006) se celebra la diversidad cultural, de habilidades y
opiniones, promoviendo un ambiente inclusivo.
Las investigaciones sobre relaciones de intersubjetividad pedagógica y la alteridad entre
docentes y estudiantes pueden proporcionar evidencia específica de cómo se establecen y
desarrollan conexiones significativas en el entorno escolar como lo destaca Mancilla, (2020)
y Molina, Molina, & Vanegas, (2021b). Estas evidencias juntas contribuyen a un entorno
educativo donde la confianza es la base para la interacción, el aprendizaje y el desarrollo
integral de los estudiantes.
La otredad desafía las barreras preconcebidas y fomenta la apertura a nuevas ideas que las
hacen superarlas. Al reconocer al otro como diferente pero legítimo, se superan prejuicios y
se establece una base para el entendimiento mutuo. La intersubjetividad facilita la
construcción de empatía al comprender las experiencias y puntos de vista del otro. Esto crea
un terreno fértil para el diálogo basado en el respeto y la comprensión mutua. Integrar la
otredad en el diálogo permite la participación equitativa de todas las voces, incluidas aquellas
históricamente marginadas. Esto contribuye a la construcción de una sociedad más inclusiva.

1213
El diálogo emancipatorio busca la transformación social y la superación de estructuras
opresivas. La intersubjetividad y la otredad son esenciales para cuestionar y cambiar las
normas y prácticas que perpetúan la desigualdad. Reconocer la otredad implica respetar la
autonomía de cada individuo. En un diálogo emancipatorio, se promueve la participación
voluntaria y libre, sin imposiciones externas. De acuerdo con Molina, (2019) la
intersubjetividad y la otredad contribuyen a la construcción de consensos legítimos y justos,
ya que se basan en la consideración de las diversas realidades y necesidades de los
participantes. En resumen, argumentar que la intersubjetividad y la otredad son la base para
desarrollar escenarios de diálogo emancipatorio implica reconocer la importancia de la
diversidad, la empatía y la transformación social en la construcción de un diálogo inclusivo
y respetuoso.
Resultados
A pesar de que esta etapa está después del Trabajo de campo para nada indica que se haga
tan pronto se abandona el escenario investigativo. Antes, por el contrario, la necesidad de
contar con una investigación con datos suficientes y adecuados exige que las tareas de
análisis se inicien paralelamente al trabajo de campo. No obstante, por motivos
metodológicos la situamos como una fase posterior. El análisis de datos cualitativos ha de ser
un proceso realizado con un cierto grado de sistematización que permanece implícita en las
actuaciones emprendidas por el investigador. En este sentido resulta difícil hablar de una
estrategia o procedimiento general de análisis de datos cualitativos, con la salvedad de lo que
pueda inferirse a partir de las acciones identificadas en un análisis ya realizado. No obstante,
tomando como base estas inferencias, es posible establecer una serie de operaciones que
constituyen el proceso analítico básico, común a los estudios etnográficos o los que trabajan
con datos cualitativos. Estas tareas son: a) reducción de datos; b disposición y transformación
de datos; y c) obtención de resultados y verificación de conclusiones. En cada una de estas
tareas se distingue una serie de actividades y operaciones concretas que son realizadas
durante el análisis de datos, aunque no necesariamente todas ellas estén presentes en el
trabajo de cada analista. En ocasiones determinadas actividades pueden extenderse hasta
constituir por sí mismas el proceso de análisis o pueden no ser tenidas en cuenta en el
tratamiento de los datos, de acuerdo con los objetivos del trabajo, el enfoque de investigación,

1214
las características del investigador, etc. Entre ellas no siempre se establece una sucesión en
el tiempo, y pueden ocurrir de forma simultánea, o incluso estar presentes varias de ellas
dentro de un mismo tipo de tarea.
La utilización de varios métodos nos permite la triangulación metodológica, pero no es esta
forma la única que debemos considerar en una investigación cualitativa. Se ha contemplado
la siguiente modalidades de triangulación.
1. Triangulación de datos: utilizando una gran variedad de fuentes de datos en este estudio.
2. Triangulación teórica utilizando diferentes perspectivas para interpretar un simple
conjunto de datos.
4. Triangulación metodológica: utilizando múltiples métodos para estudiar el problema
objeto de estudio.
5. Triangulación disciplinar: utilizando distintas disciplinas para informar la investigación
6. Triangulación de estamentos cruzando la información recogida en tres estamentos
diferentes.
Las opciones que se hayan tomado respecto a los métodos determinan en gran medida las
modalidades técnicas e instrumentos de recogida de datos. Se prevé lo que se va a utilizar en
el estudio de campo; observación participante, entrevista, diario, grabaciones en vídeo, son
los interrogantes los que determinan el trio de técnica e instrumentos de recogida de
información a utilizar. El análisis de datos se llevó en un procedimiento inductivo-deductivo
y se utilizaron herramientas informáticas adecuadas para ello. Se solicitó además el
consentimiento y aprobación de los padres y las autoridades académicas de las instituciones
educativas para adelantar el estudio, para ello se elaborarán formularios adecuados para su
solicitud, lo cual facilita el acceso al campo.
Estas preguntas buscaron profundizar en la comprensión de cómo la otredad y la alteridad se
manifiestan en el ámbito educativo, desde las perspectivas de los diferentes actores
involucrados, con el objetivo de identificar prácticas que promuevan la decolonialidad del
pensamiento. También explorar las percepciones y prácticas de diferentes actores en el
ámbito educativo, con el objetivo de identificar estrategias y acciones que fomenten la
decolonialidad del pensamiento y promuevan una educación inclusiva y diversa. (Pozzer,
2014)

1215
Categoría
Muestra
Preguntas
Respuestas
1
2
3
4
5
Intersubjetividad
como espacio
para el diálogo
intercultural
Directivos
1. La importancia de la intersubjetividad y el
diálogo intercultural en la dinámica escolar
0
0
0
7
4
2. Fomentan la comunicación intercultural
entre el personal administrativo, docentes y
estudiantes
0
0
3
3
5
3. La diversidad cultural en la toma de
decisiones y en la planificación de
actividades educativas?
0
0
0
7
4
Profesores de
diferentes
áreas
1. Incorporan la intersubjetividad en sus
prácticas pedagógicas para promover el
diálogo intercultural en el aula
1
2
4
6
17
2. Enfrentan desafíos al integrar diferentes
perspectivas culturales en sus clases
1
1
1
10
17
3. Utilizan enfoques específicos para
adaptar los contenidos curriculares a la
diversidad cultural presente en el aula La
intersubjetividad contribuye a un ambiente
escolar más inclusivo y enriquecedor
1
1
1
12
15
Estudiantes
1. Se sienten representados en la escuela
en términos de su identidad cultural
90
65
23
8
8
2. Te gustaría que en las clases se
incluyeran temas relacionados con tu
cultura.
3
7
38
65
70
3. Experiencias de diálogo intercultural con
sus compañeros y profesores
2
14
62
61
55
4. La intersubjetividad contribuye a un
ambiente escolar más inclusivo y
enriquecedor
3
4
23
94
70
Padres de
familia
1. Perciben la comunicación entre la
escuela y el hogar en términos de
comprensión intercultural
2
1
3
14
10
2. Necesidad de fortalecer el diálogo
intercultural en la comunidad educativa
1
2
5
12
10
3. la influencia de la intersubjetividad en la
educación de sus hijos
1
1
2
10
16
Categoría
Muestra
Preguntas
Respuestas
1
2
3
4
5
La otredad y la
alteridad como
fundamento
para la
decolonialidad
del
pensamiento
Directivos
1. Conciben la otredad y la alteridad en el
contexto educativo
0
0
0
7
4
2. Promueven la diversidad de
pensamiento y la inclusión de perspectivas
no hegemónicas en la institución
0
0
3
3
5
3. influyen la otredad y la alteridad en las
decisiones pedagógicas y administrativas
0
0
0
7
4
Profesores de
todas las
diferentes
áreas
1. Integran la otredad y la alteridad en sus
métodos de enseñanza
1
2
4
6
17
2. Enfrentan desafíos al abordar
perspectivas no eurocéntricas en sus
clases
1
1
1
10
17
3. Fomentan el respeto y la comprensión
entre estudiantes con diversas identidades
culturales
0
3
4
6
17
Estudiantes
1. Experimentan la otredad y la alteridad en
el ambiente escolar
90
65
23
8
8
2. Inclusión de múltiples perspectivas
culturales en los contenidos educativos
65
70
38
3
7
3. Se sienten representados y respetados
en términos de su identidad y cultura
65
90
23
8
8
4. Subyace un pensamiento colonizador
entre sus compañeros y profesores
3
7
38
65
70
1. Perciben la influencia de la otredad y la
alteridad en la educación de sus hijos

1216
Padres de
familia
2. Expectativas respecto a la inclusión de
enfoques decoloniales en el currículo
escolar
3. Se involucran en la promoción de una
educación que respete la diversidad de
pensamiento
La intersubjetividad y el diálogo intercultural desempeñan un papel fundamental en la
dinámica escolar, promoviendo la comprensión, la diversidad cultural y el aprendizaje
significativo. Destacamos su importancia de la siguiente manera:
La intersubjetividad, al centrarse en las relaciones entre sujetos, facilita la comprensión
mutua entre estudiantes, docentes y demás miembros de la comunidad educativa. Este
entendimiento contribuye a un ambiente escolar armonioso.
Las relaciones intersubjetivas y el diálogo intercultural actúan como recursos que
contribuyen y potencian el aprendizaje. Favorecen el intercambio de saberes culturales,
enriqueciendo la experiencia educativa de los estudiantes.
El diálogo intercultural se vincula con una perspectiva de educación democrática,
propiciando la formación de ciudadanos con mirada intercultural y sensibilidad hacia la
diversidad cultural latinoamericana.
La intersubjetividad se presenta como una posibilidad que influye tanto en la dinámica
externa -relaciones con la comunidad escolar- como en la dinámica interna, involucrando a
directores, docentes y diversas estrategias que posibilitan el diálogo.
En conjunto, la intersubjetividad y el diálogo intercultural crean un entorno educativo
enriquecido, promoviendo el respeto, la diversidad cultural y la construcción colectiva de
conocimiento.
Para promover la comunicación intercultural en un entorno educativo entre personal
administrativo, docentes y estudiantes, se pueden implementar diversas estrategias como:
Organizar sesiones de sensibilización que aborden la importancia de la comunicación
intercultural. Estas sesiones pueden incluir charlas, talleres y material educativo que
destaquen la diversidad cultural y la necesidad de una comunicación efectiva.

1217
Implementar estrategias pedagógicas que fomenten la inclusión de diversas perspectivas
culturales en el contenido académico. Esto puede incluir la integración de ejemplos culturales
diversos en las lecciones y la promoción de la participación de estudiantes de diferentes
culturas.
Ofrecer capacitación en habilidades de comunicación intercultural para el personal
administrativo y docente. Esto incluye la comprensión de diferencias culturales en la
comunicación verbal y no verbal, así como el fomento de la empatía y la adaptabilidad
cultural.
Establecer espacios regulares de diálogo abiertos, donde el personal administrativo, docentes
y estudiantes puedan compartir sus experiencias culturales, expresar inquietudes y construir
un entendimiento mutuo.
Integrar elementos interculturales en la comunicación administrativa, como políticas,
mensajes y documentos, para reflejar y respetar la diversidad cultural presente en la
institución educativa.
Estas estrategias contribuyen a cultivar un ambiente educativo enriquecido por la diversidad
cultural, fomentando una comunicación más efectiva y comprensiva entre todos los actores
involucrados.
Al abordar perspectivas no eurocéntricas en sus clases, los docentes pueden enfrentar varios
desafíos como los siguientes:
La escasez de materiales educativos que reflejen perspectivas no eurocéntricas puede
dificultar la enseñanza. La ausencia de recursos adecuados puede limitar la variedad de
experiencias culturales presentadas en el aula.
La resistencia a adoptar nuevas perspectivas y métodos de enseñanza puede provenir tanto
de docentes como de estudiantes. Superar la resistencia a cambiar las prácticas educativas
tradicionales puede ser un desafío significativo.
La falta de formación específica en perspectivas no eurocéntricas puede limitar la capacidad
de los docentes para integrar de manera efectiva estas perspectivas en su enseñanza.

1218
La falta de comprensión y conciencia cultural por parte de los docentes puede llevar a
malentendidos y estereotipos. Desarrollar una sensibilidad cultural adecuada es esencial para
abordar las perspectivas no eurocéntricas de manera auténtica.
Adaptar métodos de evaluación para reflejar una diversidad de perspectivas puede resultar
complicado. La evaluación justa y equitativa de diferentes enfoques culturales es un desafío
para tener en cuenta.
Abordar estos desafíos requiere un compromiso continuo con el aprendizaje cultural, la
actualización de métodos pedagógicos y la creación de entornos educativos inclusivos.
Cuando los estudiantes no experimentan la otredad y la alteridad en el ambiente escolar,
pueden surgir diversas consecuencias:
La ausencia de interacción con individuos de diferentes trasfondos culturales puede resultar
en una falta de empatía hacia las experiencias y perspectivas de los demás.
La falta de exposición a la diversidad cultural puede llevar a un desconocimiento de las
prácticas y valores de diferentes comunidades, limitando la comprensión del mundo en su
conjunto.
La falta de contacto con la otredad puede propiciar la formación de estereotipos y prejuicios
basados en la ignorancia y la falta de comprensión.
La habilidad para resolver conflictos puede verse afectada al no tener experiencia en lidiar
con perspectivas y opiniones diversas.
La ausencia de interacciones interculturales puede resultar en la carencia de habilidades
interculturales necesarias para un mundo globalizado y diverso.
La alteridad y la otredad son fundamentales para el desarrollo personal, y su ausencia puede
limitar el crecimiento emocional y social de los estudiantes.
Es fundamental que las instituciones educativas promuevan entornos inclusivos y
experiencias que fomenten la interacción entre estudiantes de diversas culturas para mitigar
estas posibles consecuencias.

1219
Cuando no hay inclusión de múltiples perspectivas culturales en los contenidos educativos,
pueden surgir diversas consecuencias perjudiciales:
La exclusión de diversas perspectivas culturales puede llevar a la falta de representatividad,
lo que impide que los estudiantes se identifiquen con los materiales de estudio.
La falta de inclusión cultural puede resultar en una desconexión entre los contenidos
educativos y la realidad diversa de los estudiantes, afectando la relevancia y aplicabilidad del
aprendizaje.
La exposición limitada a diversas perspectivas culturales puede obstaculizar el desarrollo del
pensamiento crítico al restringir la capacidad de los estudiantes para cuestionar y analizar
diferentes puntos de vista.
La educación que no refleja la diversidad cultural no prepara adecuadamente a los estudiantes
para interactuar y comprender un mundo cada vez más multicultural y globalizado.
La omisión de diversas perspectivas culturales puede resultar en la pérdida de valiosas
oportunidades de aprendizaje, ya que se ignoran aspectos importantes de la historia, la
sociedad y la humanidad.
Es esencial abogar por la inclusión de múltiples perspectivas culturales en los contenidos
educativos para garantizar una educación enriquecedora, equitativa y significativa.
Cuando los estudiantes no se sienten representados e irrespetados en términos de su identidad
cultural, pueden surgir diversas consecuencias negativas:
La falta de representación puede afectar la autoestima de los estudiantes al hacerlos sentir
excluidos y no valorados en su identidad cultural.
La falta de reconocimiento cultural puede llevar a la desconexión emocional y cognitiva con
el proceso de aprendizaje, disminuyendo la motivación y el interés académico.
La ausencia de respeto hacia la identidad cultural puede generar conflictos interpersonales y
tensiones en el ambiente escolar, afectando las relaciones entre estudiantes y con los
educadores.

1220
La falta de reconocimiento cultural puede influir en el rendimiento académico al crear
barreras emocionales y psicológicas que dificultan el proceso de aprendizaje.
La percepción de no ser respetado en términos de identidad cultural puede llevar a que los
estudiantes se sientan aislados socialmente, afectando su bienestar emocional y social.
Es fundamental abordar la representación cultural en el entorno educativo para crear un
ambiente inclusivo y respetuoso, promoviendo un aprendizaje positivo y equitativo.
Cuando subyace un pensamiento colonizador entre compañeros estudiantes y profesores,
pueden surgir diversas consecuencias perjudiciales:
El pensamiento colonizador puede contribuir a la perpetuación de estereotipos culturales,
generando percepciones distorsionadas y simplificadas sobre diferentes grupos étnicos y
culturas.
La presencia de un pensamiento colonizador puede dar lugar a prácticas y actitudes
discriminatorias, creando un ambiente que refuerza las desigualdades basadas en la raza,
etnia o cultura.
Un pensamiento colonizador puede excluir y marginar a aquellos que no se ajustan a las
normas establecidas por la perspectiva dominante, llevando a la falta de inclusividad en el
entorno educativo.
La imposición de un pensamiento colonizador puede limitar la capacidad de los estudiantes
y profesores para desarrollar un pensamiento crítico al aceptar sin cuestionar las narrativas
hegemónicas y desfavorecer perspectivas alternativas.
La falta de reconocimiento y respeto por diversas identidades culturales puede llevar a una
desconexión cultural, afectando la comprensión mutua y las relaciones interpersonales.
Es fundamental abordar estos problemas mediante la promoción de la conciencia cultural, la
educación inclusiva y la descolonización de los saberes para fomentar un ambiente educativo
equitativo y respetuoso.

1221
Conclusiones y Discusión
El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de los resultados. Debe
prevalecer la crítica interpretativa. El informe de tener las características de formal, crítico,
impresionista, analítico, literario, fundamentado. Etc. (Van Maanen, 1988)
En la discusión se retomaron los resultados obtenidos y se compararon con los previos, se
contextualizó su importancia, así como las implicaciones prácticas y teóricas de los mismos.
En esta sección se mencionan los posibles usos de los resultados en las escuelas. En esta parte
frecuentemente se tienen en cuenta posibles objeciones, limitaciones y comentarios de los
resultados. Se suele cerrar con las principales conclusiones del estudio.
Para desarrollar una mayor conciencia de sus propias perspectivas y las de los demás,
docentes y estudiantes pueden implementar las siguientes estrategias:
1. Diálogo Abierto: Fomentar el diálogo abierto y respetuoso permite que docentes y
estudiantes compartan sus puntos de vista, experiencias y opiniones, promoviendo la
comprensión mutua.
2. Reflexión Personal: Incentivar la reflexión personal sobre las propias creencias y
experiencias ayuda a desarrollar una mayor conciencia de las perspectivas
individuales y a comprender cómo influyen en la percepción del mundo.
3. Diversidad en la Enseñanza: Integrar contenido diverso en el proceso educativo
permite a docentes y estudiantes explorar diferentes perspectivas culturales, sociales
y académicas.
4. Actividades Vivenciales: Participar en actividades prácticas y vivenciales brinda la
oportunidad de experimentar situaciones desde diversas perspectivas, fomentando la
empatía y la comprensión.
5. Formación Continua: La participación en programas de formación continua que
aborden la conciencia cultural y la diversidad puede enriquecer la comprensión y
sensibilidad de docentes y estudiantes.
6. Grupos de Reflexión: Establecer grupos de reflexión donde docentes y estudiantes
compartan sus experiencias y perspectivas, propiciando un espacio de aprendizaje
conjunto.

1222
Estas prácticas contribuyen al desarrollo de una conciencia más amplia y al
fortalecimiento de relaciones en entornos educativos.
Como colofón anotamos que para vivir hay que esperar, luchar para satisfacer
nuestras necesidades y luchar por la supervivencia y luchar ante la muerte. En la vida
todos nuestros pensamientos tienden hacia la acción, no vivimos para pensar,
pensamos para vivir. Además, el hombre no busca la verdad, solo aspira a una cosa:
Dicha. Todos los hombres, dice Pascal, "buscan ser felices". Todos tienden a esa meta
(De Villena, 2013).
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Universidade Regional de Blumenau