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BzL BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN-UND LEHRERBILDUNG
Zeitschrift zu Theorie und Praxis der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern
41. Jahrgang – Heft 3/2023
E-Offprint
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Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Organ der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL)
Erscheint dreimal jährlich
ISSN 0259-353X
351
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 41 (3), 2023
Editorial
Christian Brühwiler, Bruno Leutwyler, Dorothee Brovelli, Sandra Moroni,
Afra Sturm und Markus Weil 353
Schwerpunkt
Lehrpersonenmangel als Herausforderung für die Lehrerinnen-
und Lehrerbildung
Manuela Keller-Schneider und Salome Schneider Boye Lehrpersonen-
mangel – Fakten, Mythen, Leerstellen 355
Stefan Denzler Herausforderung Lehrkräftemangel – Versuch einer
Einordnung und Diskussion von Handlungsfeldern 369
Catherine Bauer und Jakob Kost Lehrpersonenmangel und Quereinstieg 388
Salome Schneider Boye und Tobias Leonhard «Ich bin jetzt Lehrerin» –
Positionierungen zum Lehrberuf im aussergewöhnlichen Berufseinstieg 404
Johanna Beutin, Mona Arndt, Leander Neumann und Stefan Blumenthal
Fachfremdes Unterrichten im Werkunterricht – Zur Situation an sächsischen
Grundschulen 420
Ewald Terhart Lehrkräftemangel: Ein Kommentar zur gegenwärtigen
Si tuation 435
Rubriken
Buchbesprechungen
Greutmann, P., Saalbach, H. & Stern, E. (2020). Professionelles
Handlungswissen für Lehrerinnen und Lehrer. Wissen – Lehren – Können.
Stuttgart: Kohlhammer (Bernadette Gold) 446
Buck, P. & Aeschlimann, U. (2022). Vertiefung und Ausstrahlung – Tema
con variazione über zwei Metaphern Wagenscheinscher Didaktik. Dürnau:
Verlag der Kooperative Dürnau (Peter Labudde) 448
Brägger, G. & Rolff, H.-G. (Hrsg.). (2021). Handbuch Lernen mit digitalen
Medien. Weinheim: Beltz (Tobias Röhl) 450
352
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 41 (3), 2023
Dunn, R. & Hattie, J. (2021). Developing teaching expertise: A guide
to adaptive professional learning design. Thousand Oaks: Corwin
(Wolfgang Beywl) 452
Thomas, P. (2021). Bildungsphilosophie für den Unterricht. Kompetente
Antworten auf große Schülerfragen. Tübingen: Narr Francke Attempto
(Johannes Rudolf Kilchsperger) 454
Schuster, B. (2020). Führung im Klassenzimmer. Disziplinschwierigkeiten
und sozialen Störungen effektiv begegnen – der LMU-Leitfaden
für Miteinander im Unterricht (2. Auage). Wiesbaden: Springer
(Jurgita Lenkauskaitė) 456
Neuerscheinungen 458
Zeitschriftenspiegel 460
404
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 41 (3), 2023
«Ich bin jetzt Lehrerin» – Positionierungen zum Lehrberuf im
aussergewöhnlichen Berufseinstieg
Salome Schneider Boye und Tobias Leonhard
Zusammenfassung Aufgrund des Lehrpersonenmangels werden im Kanton Zürich seit Som-
mer 2022 auch Personen als Lehrerinnen und Lehrer rekrutiert, die über keine einschlägige
Qualikation verfügen. Im Beitrag werden zunächst die Ausgangslage und ein darauf bezoge-
nes Forschungsprojekt vorgestellt. Dann wird aus diskurstheoretischer Perspektive analysiert,
welche Positionierungen von zwei Personen ohne Lehrdiplom in Bezug auf die eigene Rolle und
ein Studium an der Pädagogischen Hochschule aufgerufen werden. Die Differenz- und Dezit-
markierung als «Person ohne Lehrdiplom» wird von den untersuchten Fällen intensiv bearbeitet.
Vorwissen, Persönlichkeit und Motivation werden gegenüber einem Studium als bedeutsamer
eingeschätzt. Die Befunde werden mit Blick auf Konzepte pädagogischer Professionalität und in
Bezug auf Praktiken der Identitätsbehauptung diskutiert.
Schlagwörter Lehrpersonenmangel – Berufseinstieg – Lehrpersonenbildung – Positionierungs-
analyse
«I am a teacher now» – How teachers with an atypical career entry position them-
selves in regard to the teaching profession
Abstract Due to the shortage of teachers, people with no formal teaching qualication have
been recruited as teachers in the Swiss canton of Zurich since summer 2022. The article rst
provides an insight into the current situation and presents a related research project. These in-
troductory explanations are followed by an analysis from a discourse-theoretical perspective.
The positioning of two people without a teaching diploma is analysed with respect to their own
role and studies at the university of teacher education. The difference and decit marking as a
«person without a teaching diploma» is intensively dealt with by the studied cases. Prior know-
ledge, personality, and motivation are assessed as being more signicant compared to academic
studies. The ndings are discussed in regard to concepts of pedagogical professionalism and in
relation to practices of identity assertion.
Keywords teacher shortage – career entry – teacher education – analysis of positions
1 Einleitung
Der Lehrpersonenmangel ist in den deutschsprachigen Ländern manifest (Schneider
Boye & Keller-Schneider, 2023). Auch an vielen Schweizer Schulen fehlen Lehrper-
sonen. Die anhaltende Geburtenzunahme und eine wachsende Bevölkerung führen
405
Positionierungen zum Lehrberuf im aussergewöhnlichen Berufseinstieg
zu steigenden Zahlen von Schülerinnen und Schülern und einem erhöhten Bedarf
(BFS, 2022). Die gegenwärtige, historisch aber keineswegs einzigartige Situation
(Hodel, 2005) fordert Bildungspolitik und Pädagogische Hochschulen. Die Massnah-
men der Kantone sind mit denen anderer Länder vergleichbar: Durch die Erhöhung
der Klassengrössen oder Pensen (Sandmeier & Herzog, 2022) sollen mit den beste-
henden Lehrpersonen mehr Schülerinnen und Schüler betreut werden, während durch
die Verbreiterung der Zugangswege die Anzahl der Lehrpersonen erhöht werden soll
(Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2022a).
Um zusätzliches Unterrichtspersonal zu gewinnen, wurden in der Schweiz ab 2011
Quereinstiegsprogramme an Pädagogischen Hochschulen eingeführt. Seit 2022 wird
zudem ein Studiengang angeboten, der zu einem nur kantonal anerkannten Lehrdiplom
führt (Schulrat der Pädagogischen Hochschule, 2023). Die Voraussetzungen für den
Zugang zum Lehrberuf unterscheiden sich im Ländervergleich massgeblich. Während
in Deutschland für Quer-, Direkt- und Seiteneinstiege in den Lehrberuf mindestens
ein Hochschulstudium auf Bachelorstufe erforderlich ist (Porsch & Reintjes, 2023),
werden für den Schweizer Quereinstiegsstudiengang ein Mindestalter von 27 Jahren,
ein Abschluss einer mindestens drei Jahre dauernden Ausbildung auf Sekundarstufe II
und Berufserfahrung im Umfang von drei Jahren vorausgesetzt (EDK, 2023). Die
Pädagogische Hochschule Zürich erklärte darüber hinaus jedoch wie in Deutschland
einen Bachelorabschluss zur Voraussetzung (Pädagogische Hochschule Zürich, 2023).
Da bisherige Massnahmen im Frühjahr 2022 nicht ausreichten, um die offenen Stellen
für das Schuljahr 2022/2023 zu besetzen, wurde unter anderem im Kanton Zürich ein
Berufseinstieg als Lehrperson gänzlich ohne formelle Voraussetzungen möglich ge-
macht (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2022b). Obwohl die Unterrichtstätigkeit auf
ein Jahr (an der gleichen Schule) befristet ist, werden dadurch die formellen Voraus-
setzungen zur Ausübung der Tätigkeit als Lehrperson auf ein nicht mehr zu unterbie-
tendes Niveau gesenkt. Im Schuljahr 2022/2023 nutzten rund 530 Personen diesen
Einstieg in die Volksschule im Kanton Zürich, was etwa sechs Prozent des Lehrper-
sonals entsprach (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2022b); im Schuljahr 2023/2024
sind es circa 600. Dieser voraussetzungsfreie Zugang zum Lehrberuf bringt eine neue
Personengruppe in massgebliche Unterrichtsverantwortung in Volksschulen. Dies war
Anlass für eine Studie, in der wir uns fragten, ob, und wenn ja, wie ein solcher «Ad-
hoc-Einstieg» in den Lehrberuf gelingen kann (Marusic-Würscher, Schneider Boye,
Košinár, Leonhard & Moser, 2024).1 Im Beitrag fokussieren wir die Frage, wie sich
Personen dieser Gruppe zu den generalisierten gesellschaftlichen Erwartungen an
Lehrpersonen und zur Normalerwartung eines Studiums zum Lehrberuf positionieren.
1 Das Projekt wird von der Stiftung Mercator Schweiz unterstützt.
406
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 41 (3), 2023
2 Stand der Forschung und Forschungsfrage
Aufgrund des Lehrpersonenmangels differenzieren sich die Wege in den Lehrberuf
seit Jahren aus (Bauer, Bieri Buschor & Sa, 2017). Zu den sogenannt «heterogen
qualizierten Lehrpersonen» liegen im deutschsprachigen Raum bislang nur wenige
Forschungsergebnisse vor (Porsch & Reintjes, 2023). In der Schweiz fokussierte sich
die Forschung bisher auf Studierende und Absolventinnen und Absolventen des Quer-
einstiegsstudiengangs, so beispielsweise Loretz, Schär, Keck Frei und Bieri Buschor
(2017) mit Blick auf die intrinsische Motivation oder Keller-Schneider, Arslan und
Hericks (2016) hinsichtlich der Wahrnehmung von Berufsanforderungen. Porsch (2021)
berichtet, dass sich in den bisherigen deutschen Forschungsarbeiten bei grundständig
und quer- und seiteneinsteigenden Lehrpersonen vergleichbare individuelle Merk-
male und vergleichbares professionelles Wissen nden. Infolge der unterschiedlichen
Länderspezika und der unscharfen Verwendung der Begriffe «Quereinstieg» und
«Seiteneinstieg» innerdeutsch wie auch international sind die Studien aus Deutschland
nur ansatzweise aussagekräftig für die Schweiz. Personen, die ohne formale Ausbil-
dung in den Lehrberuf einsteigen, wurden bis jetzt nicht beforscht.
Für die Untersuchung dieses Phänomens beziehen wir uns im Folgenden grundlagen-
theoretisch auf zwei Perspektiven. Diskurstheoretisch betrachtet ndet der Einsatz von
Personen ohne Lehrdiplom in den Volksschulen in einem diskursiven Raum statt, in
dem der gesellschaftliche Status von Lehrpersonen ebenso Gegenstand institutioneller,
politischer und öffentlicher Aushandlung ist (vgl. Rothland, 2013, S. 33 ff.) wie die Ak-
zeptanz spezischer Zugangswege in den Lehrberuf. Diskursimmanente Begriffe wie
«Akademisierung», «Meisterlehre» oder «das unstillbare Verlangen nach Praxisbezug»
(Hedtke, 2000) unterscheiden legitime und nicht legitime, zeitgemässe und veraltete
Positionen voneinander. Sie zeigen spezische Lagerungen des Diskurses und verwei-
sen auf einen latent unbefriedeten Streit über eine gültige «Ordnung der Wahrheit»
(Foucault, 1978, S. 51) in der Lehrpersonenbildung, der insbesondere die Frage betrifft,
ob Lehrerinnen und Lehrer ein Studium benötigen. Die mit Pädagogischen Hochschu-
len institutionalisierte «Ordnung der Wahrheit» wird gegenwärtig durch die Notmass-
nahmen des direkten, quasi voraussetzungsfreien Berufseinstiegs als Realexperiment
herausgefordert, weil eine «rote Linie» von Mindestanforderungen damit nicht mehr
gezogen werden kann. Insofern sind die Positionierungen der sogenannten «Personen
ohne Lehrdiplom» in diesem diskursiven Raum Gegenstand der Untersuchung.
Die zweite, akteurstheoretische Perspektive bezieht sich auf die Anforderung an die
«Personen ohne Lehrdiplom», mit Rollenerwartungen verschiedener Bezugsgruppen
konfrontiert zu sein. Mit höchst unterschiedlichen und – verglichen mit «studierten»
Kolleginnen und Kollegen – anderen Voraussetzungen wird ein Prozess der Rollen-
übernahme initiiert, der zugleich identitätsstiftend bzw. identitätsmodizierend ist.
Mit geklärten Rollenerwartungen und grundsätzlicher Vereinbarkeit der Rolle mit den
persönlichen Bedürfnissen, Interessen und Zielen (Schimank, 2016) konstituiert sich
407
Positionierungen zum Lehrberuf im aussergewöhnlichen Berufseinstieg
die Identität einer Person dann aus evaluativen und normativen Selbstansprüchen, die
durch kognitive Selbsteinschätzungen relativiert werden: «Ich will eine bestimmte Art
von Person mit einer bestimmten Art von Lebensführung sein – und dies im Rahmen
bestimmter Sollensvorgaben, die ich mir zu Eigen mache, und vor dem Hintergrund von
Könnens-Vorstellungen» (Schimank, 2015, S. 279). Um eine Identität (als Lehrperson)
aufzubauen und zu wahren, sind soziale Bestätigungen für die Positionierungen erfor-
derlich (Schimank, 2015, S. 279). Durch eigene und fremde Erwartungsenttäuschungen
können emotionale Handlungsantriebe ausgelöst werden, die wiederum zu «Praktiken
der Identitätsbehauptung» (Schimank, 2015, 2016) führen können. Die Verbindung der
beiden grundlagentheoretischen Bezüge konturiert die Forschungsfragen des Beitrags:
Welche Positionen werden von den Personen ohne Lehrdiplom in Bezug auf die eigene
Rolle eingenommen und welche Bedeutung wird einem Studium zugeschrieben?
2.1 Studiendesign und Projektzusammenhang
Die im Kanton Zürich erstmalige Anstellung von «Personen ohne Lehrdiplom» wurde
in einem qualitativ-längsschnittlichen Design während des Schuljahrs 2022/2023 im
Projekt «Aussergewöhnlicher Berufseinstieg im Kanton Zürich» (ABZ) untersucht.
In einer Interviewstudie wurden teilstrukturierte Eingangs- und Abschlussinterviews
sowie Zwischengespräche im Abstand von vier bis acht Wochen geführt. Gegenstand
dieser autograerten Gespräche waren zum Beispiel Vorerfahrungen, Erfahrungen
mit den Anforderungen des Lehrberufs im Verlauf des Schuljahres, Unterstützung im
Kollegium sowie Fragen zum Umgang mit bestimmten Situationen. In einer zweiten
Teilstudie nahm die Erstautorin des vorliegenden Beitrags an Elterngesprächen vor
Ort teil und zeichnete dabei die Gesprächsverläufe auf. Gegen Ende des Schuljahres
wurden Teamgespräche als Gruppendiskussion mit Anwesenheit der Erstautorin durch-
geführt und audiograsch aufgezeichnet. Im vorliegenden Beitrag wählen wir einen
der grundlagentheoretischen Rahmung gegenstandsangemessenen diskursanalytischen
Zugang (Wrana, 2015) und analysieren damit die Eingangsinterviews zweier For-
schungsteilnehmerinnen.
2.2 Teilnehmende
Die schnelle zeitliche Kadenz aus bildungspolitischer Weichenstellung, Etablierung
der entsprechenden Unterstützungsformate und dezentraler Rekrutierung der Personen
ohne Lehrdiplom sowie die Freiwilligkeit der Teilnahme an den Einführungsanlässen
liessen im Sommer 2022 keine systematische Stichprobenziehung zu. Obwohl damit
sys tematisch keine repräsentativen Aussagen getroffen werden können, gehen wir da-
von aus, dass zentrale Aspekte des Phänomens «Aussergewöhnlicher Berufseinstieg»
in unserem Sample repräsentiert sind. An beiden Institutionen, an denen Einführungs-
anlässe stattfanden, wurden die Teilnehmenden über die Möglichkeit zur Mitwirkung
im Forschungsvorhaben informiert. Letztlich konnten 14 Personen gewonnen werden.
Die 14 Personen (11 weiblich, 3 männlich) waren zwischen 22 und 61 Jahre alt
(MD = 40.5 Jahre) und arbeiteten mehrheitlich als Klassenlehrpersonen (10 Personen).
408
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 41 (3), 2023
4 Personen arbeiteten als Fachlehrperson. Sie waren grösstenteils in hohen Pensen an-
gestellt: 9 Personen arbeiteten über 70 Prozent, 4 weitere Personen über 60 Prozent
und nur eine Person arbeitete unter 50 Prozent. Die Personen waren im Kindergarten
(4 Personen), in der Primarschulstufe (6 Personen), in der Sekundarschulstufe I (3 Per-
sonen) bzw. sowohl auf der Primar- als auch auf der Sekundarschulstufe (1 Person)
tätig. An der Begleitforschung beteiligten sich Personen, die vorherige Erfahrungen
aus pädagogischen Berufen (Fachfrau/Fachmann Betreuung EFZ, Kleinkinderzieherin/
Kleinkinderzieher) vorweisen konnten, Personen, die im vorherigen Beruf Anteile an
pädagogischer Arbeit hatten (Bereiterin/Bereiter EFZ), und Personen, die branchen-
fremde Berufen ausübten (Ingenieurin/Ingenieur FH, Marketingmanagerin/Marke-
tingmanager HF, Polizei, Betriebswirtschaft). Auffällig ist, dass alle Personen der
Stichprobe pädagogische Vorerfahrungen im weiteren Sinne auswiesen. Sie hatten vor
ihrem Einsatz als Lehrperson zum Beispiel als Klassenassistenz, als Sporttrainerin oder
Sporttrainer oder auch als Sprachkurslehrperson gearbeitet (vgl. den Überblick über
das Sample bei Marusic-Würscher et al., 2024). Für die nachfolgende Analyse wurden
zwei Fälle aus dem Sample ausgewählt, die sowohl kontrastierende als auch bemer-
kenswert übereinstimmende Positionierungen aufweisen.
2.3 Methodisches Vorgehen
In der diskurstheoretisch fundierten Analyse von Positionierungen (Höhne, 2004;
Wrana, 2015) werden Interviewaussagen als diskursive Praktiken gefasst und die da-
rin unvermeidlichen Positionierungen untersucht. Dabei gehen wir davon aus, dass
während der Artikulation einer Aussage «gleichzeitig die Gegenstände, von denen die
Rede ist, und die Subjektpositionen, in denen gesprochen wird, produziert» werden
(Wrana, 2015, S. 128). So arbeiten wir heraus, wie der Lehrberuf als Gegenstand der
Aussagen gefasst wird und wie sich die Personen selbst zu diesem Beruf verorten. In
einer Aus sage «werden (1) einem Gegenstand Eigenschaften zugeschrieben und die-
se Eigenschaften werden (2) von anderen Eigenschaften differenziert. Womit (3) der
Gegenstand von anderen Gegenständen auf typische Weise unterschieden wird und
schliesslich (4) über wertende Markierungen die vorgenannten Eigenschaften in eine
ungleiche Ordnung gebracht werden» (Wrana, 2015, S. 130). Der «Effekt» einer
solchen Aussage ist dabei ein doppelter: Die mit der Aussage «aufgerufenen Wissens-
ordnungen [werden] als gültig, illegitim, etc. postuliert» und die sprechende Person
wird «in Relation zu diesen Wissensordnungen subjektiviert» (Wrana, 2015, S. 128;
vgl. auch Saar, 2013).
Methodisch werden daher zunächst die Eigenschaften identiziert, die den Gegen-
ständen zugeschrieben werden, und die Aspekte herausgearbeitet, die als Differenz
markiert werden. Dann werden die wertenden Markierungen dieser Unterscheidungen
untersucht, um herauszuarbeiten, in welches Verhältnis sich die Sprechenden zum
Gegenstand und zu sich selbst setzen. Das heisst, es wird eruiert, was das Eigene
ist, mit dem man sich selbst identiziert, und was in Opposition dazu das Andere ist.
Die Analyse endet mit deskriptiven Aussagen zu den Gegenständen «Lehrberuf» und
409
Positionierungen zum Lehrberuf im aussergewöhnlichen Berufseinstieg
«Studium» sowie zu den Positionen, die die Personen ohne Lehrdiplom einnehmen.
Erst in einem zweiten Schritt werden diese Aussagen mit normativen Vorstellungen
zum Lehrberuf in Beziehung gesetzt.
3 Positionierungen zu Lehrberuf und Studium
3.1 Positionierungen von Simone Spiess
Simone Spiess2 war vor ihrer Anstellung als Fachperson Betreuung (FaBe) in einem
Schulhort tätig. Von der Sonderregelung für Personen ohne einschlägige Qualizie-
rung ab Sommer 2022 erfuhr sie von Kolleginnen und Kollegen. Nach einem Gespräch
mit und einem spontanen Stellenangebot von ihrer Schulleitung entschied sich Simone
Spiess ohne Zögern für diesen Weg. Die Sonderregelung gab ihr die Möglichkeit, ihren
langjährigen Traum zu verwirklichen:3
ich möchte das schon seit ich Teenager bin @(.)@ (2) und habe natürlich immer
versucht (.) da hineinzukommen (.) es war immer nur ein Frust mehr und irgend-
wann legst du es dann zur Seite und dann kommt es wieder «obsi» [hoch] und
so weiter
3.1.1 Eigene Rolle
Simone Spiess setzt sich im Interview mit ihrer neuen Rolle auseinander:
1) ich habe jetzt auch erst gestern s- das erste Probezielgespräch gehabt mit dem
Schulleiter (.) da hat er auch gefragt ja (.) wenn jetzt irgendwas passiert wür-
dest du es dann annehmen oder machen (.) also wenn du jetzt irgendeine Aus-
bildung machen könntest natürlich auf jeden Fall also (.) ich möchte ja auch
gelernte Lehrerin sein und ähm (.) ja //mhm// jetzt machen wir einfach das
@Gleiche wie ein Lehrer@ aber ich sage einfach immer Klassenverantwort-
liche //mhm// ich bezeichne mich jetzt nie als (.) Kindergartenlehrperson (.) wo
andere jetzt nicht so ein Problem damit haben es so auszudrücken aber ich nde
nein ich bin (.) Klassenverantwortliche //mhm mhm// aber ich mache ja eigent-
lich das Gleiche (.) wie die Lehrer
2) an einer Sitzung habe ich dann einmal gefragt beim Elternabend Zwei wie stellt
ihr euch vor ich (.) möchte mich nicht als (.) ich habe studiert ich möchte wirk-
lich reinen Tisch machen können und sagen ja ich bin FaBe (.) ich bin auch eine
stolze FaBe und ähm (.) aber ja es geht ja schlussendlich um die Kinder oder
ähm (.) und bis jetzt (.) fühlen sich die Eltern glaube ich sehr wohl (.) aufgeho-
ben (.) obwohl ich nicht studiert bin
2 Alle Namen sind Pseudonyme.
3 Transkriptionsregeln: (.) = kurze Pause; @ = lachend gesprochen; (unterstrichen) = betont.
410
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 41 (3), 2023
Simone Spiess konstruiert in diesen Aussagen eine interessante Differenz zwischen
Kindergartenlehrperson und Klassenverantwortliche. Der Lehrperson werden explizit
die Eigenschaften studiert und gelernt zugeschrieben. Innerhalb der Differenzsetzung
positioniert sich Simone Spiess explizit und positiv als Fachperson Betreuung. Mit der
Ergänzung, eine stolze FaBe zu sein, kennzeichnet sie einerseits eine Statusdifferenz
zwischen Fachperson Betreuung und Lehrperson, die sie andererseits mit stolz zugleich
infrage stellt. Diese Statusdifferenz wird auch in der Aussage ich möchte mich nicht
als (.) ich habe studiert vorstellen deutlich und im Anliegen, reinen Tisch machen zu
können. Tabelle 1 zeigt die differenziellen Figuren zur Rolle auf, die Simone Spiess
implizit und explizit aufruft. Die linke Seite wird aus ihrer momentanen Position als
Normalität und als Eigenes gesetzt. Von dieser Seite her folgt die Abgrenzung zum
gesellschaftlich Anderen.
Tabelle 1: Differenzielle Figuren zur Rolle (Darstellung nach Wrana, 2015, S. 132; implizite Aussagen
in {})
Die Subjektposition, die Simone Spiess als Klassenverantwortliche einnimmt, grenzt
sich zwar «ofziell» von der Subjektposition der Kindergartenlehrperson ab, wird
aber in den oben genannten Differenzsetzungen delegitimiert. Mit den Aussagen jetzt
machen wir einfach das @Gleiche wie ein Lehrer bzw. aber ich mache ja eigentlich
das Gleiche (.) wie die Lehrer wird eine Position bezogen, in der sich die formale
Differenz in der operativen Tätigkeit auöst.
3.1.2 Studium an der Pädagogischen Hochschule
In den folgenden Aussagen positioniert sich Simone Spiess zum Studium als regulärer
Voraussetzung für den Lehrberuf:
1) klar man muss ja wirklich es ist ja wirklich ein Studium ist absolut klar (.) und
eben der Lehrplan und wie man das den Kindern beibringt (.) und so weiter und
das ist alles aber hauptsächlich geht es mal sicher um die Beziehung mit den
Kindern oder (.) und das: lernst du an der PH ja nicht (2) viele Pros haben
Klassenverantwortliche Kindergartenlehrperson
nicht studiert studiert
{ungelernt] gelernte Lehrerin
Fachperson Betreuung {Kindergartenlehrperson}
stolz {unterwürg}
reiner Tisch {unaufrichtig}, {intransparent}
+ -
411
Positionierungen zum Lehrberuf im aussergewöhnlichen Berufseinstieg
halt schon gesagt ja wieder einmal ein bisschen runterkommen von von dem
Studierten s- ja es ist jetzt nicht das Wichtigste oder das macht dich jetzt nicht
aus oder
2) ich glaube eben wenn sie dann mal gesehen haben wie es so (.) läuft (.) ja ähm
das was wir schon machen konnten, investieren, das Engagement das man ja hat
oder und die Motivation und dann ja spielt glaube ich der Rest nicht mehr so
eine Rolle klar (.) auf den höheren Stufen ist es dann nochmal etwas anderes wir
reden hier ja einfach vom «Kindsgi» [Kindergarten] (.) nachher geht es ja dann
um die Noten und um das Weiterkommen und und die Jobsuche nachher und so
weiter das ist dann sicher ein anderes Thema
3) Also wir haben eigentlich schon die ganze Zeit gedacht hoffentlich gibt es noch
so etwas (.) so etwas Unterstützendes wo man ein bisschen (2) ja ein biss-
chen einen Leitfaden haben oder irgendwie so weil also eben mit wie man mit
Kindern umgeht musste ich ja nicht mehr lernen aber eben so gerade der Lehr-
plan 21 und ähm genau oder so gewisse Techniken die man anwenden kann
Simone Spiess konturiert explizit und implizit eine distanzierte Position zu einem Stu-
dium als Voraussetzung zur Ausübung des Lehrberufs (vgl. Tabelle 2). Eine erste und
durch die Referenz auf viele Pros hohe Geltung beanspruchende Differenz setzt sie
durch den Ausdruck dem Studierten, den sie implizit mit ihrer (lebensnahen) Berufs-
ausbildung kontrastiert. Das Studium als das Andere wird mit Begriffen wie Leitfaden
und Lehrplan sowie mit didaktischem Wissen wie man das den Kindern beibringt und
gewisse[n] Techniken in Verbindung gebracht und als formale Anforderung gekenn-
zeichnet. Die einzig akzeptable Form von Studium ist die Vermittlung pragmatischen
Umgangswissens, das aber zugleich als peripher infrage gestellt wird, weil man das
Eigentliche, nämlich wie man mit Kindern umgeht, und die Beziehung, die man zu
ihnen hat, im Studium nicht lernen könne. Praxiserfahrung sowie Engagement und
Motivation werden nicht nur als positiv, sondern auch als hinreichend markiert. Inte-
ressant sind auch die stufenspezische Aussage im Kindergarten und die damit voll-
zogene Differenz zur Schule. Auch hier wird das Eigene vom gesellschaftlich Ande-
ren abgegrenzt. Zugleich nimmt Simone Spiess die Subjektposition «Lehrperson ohne
einschlägiges Studium» ein und grenzt sich von der Subjektposition «Lehrperson mit
Studium» ab.
412
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 41 (3), 2023
3.1.3 Zwischenbilanz
Simone Spiess positioniert sich als für den Kindergarten hinreichend Erfahrene, die be-
reits zu Beginn ihrer Tätigkeit qua Engagement und Beziehungsgestaltung grundsätz-
lich in der Lage ist, den Anforderungen der Stufe zu genügen, in der es – im Kontrast zu
den folgenden Stufen – sinngemäss noch «um nichts» geht. Ein wenig Unterstützung
durch anwendbare Techniken ist willkommen; das Studium als akademische Befassung
mit dem Lehren und Lernen kann jedoch höchstens als formale Anforderung Geltung
beanspruchen, inhaltlich wird es als weitgehend irrelevant markiert.
3.2 Positionierungen von Claudia Gerlacher
Claudia Gerlacher war langjährig als Eventmanagerin tätig. Während der Covid-
19-Pandemie verlor sie aufgrund der Auftragslage ihre Stelle:
und dann bin ich aber (.) doch eineinhalb Jahre arbeitslos gewesen und in dieser
Zeit habe ich (.) mich also zuerst einmal mir (.) wirklich Zeit genommen für
mich (.) mache auch noch Musik und habe mich etwas damit auseinandergesetzt
und dann (.) habe ich dann aber mal gemerkt okay ich muss mal wieder etwas
machen (.) und bin dann (.) ähm (.) durch Zufall (.) freiwilliger Basis (.) zu einer-
zu [Name Schule] gekommen das ist eine ähm Schule hier in [Ort] (.) eine Schule
für Migranten:: ähm von einfach Jugendliche (.) quasi so ein bisschen (.) in der
Überbrückung bis sie wieder einen Job gefunden haben oder einen Job nden
Tabelle 2: Differenzielle Figuren zum Studium (Darstellung nach Wrana, 2015, S. 132; implizite Aus-
sagen in {})
Wie man mit Kindern umgeht Wie man das den Kindern beibringt
Beziehung mit den Kindern {Fachwissen} {fachdidaktisches Wissen}
{lebensnahe} {Berufsausbildung} dem Studierten {akademischen}
{spontanes Tun} Leitfaden
So viel bereits über Kinder lernen {Fachwissen} {fachdidaktisches Wissen}
{Praxis-}Erfahrungen sammeln {studieren}
Engagement, Motivation der Rest
unheimlich wertvoll {wertlos}, {unnötig}, {nur formal relevant}
{pädagogisches, psychologisches Wissen} gewisse Techniken {fachdidaktisches Wissen}
{pädagogisches, psychologisches Wissen} Lehrplan 21
+ -
413
Positionierungen zum Lehrberuf im aussergewöhnlichen Berufseinstieg
Nach einem erfolglosen Aufnahmeverfahren an einer Pädagogischen Hochschule über-
nahm Claudia Gerlacher eine Stelle als Klassenassistenz. Im Sommer 2022 konnte sie
in dieser Klasse an einigen Tagen als Klassenlehrerin wirken, an anderen Tagen war sie
weiterhin als Assistenz tätig.
3.2.1 Eigene Rolle
Analog zur Rekonstruktion bei Simone Spiess arbeiten wir die Unterscheidung
zwischen dem Eigenen und dem Anderen heraus, verzichten aber auf die tabellarische
Darstellung.
1) irgendwie musste ich auch lernen (.) dass ich mich nicht verstecken muss (.)
sondern (.) ich bin und ich bin mutig um das zu machen (.) und (.) rechne mir
das hoch an und sonst ist das euer Problem so ein bisschen das (.) den Stolz
auch zu haben und zu sa- und mich nicht irgendwie immer so ah ich bin «denn»
[übrigens] gar nicht Lehrerin @(.)@ (.) sondern ich bin jetzt Lehrerin
2) ich (.) liebe was ich mache (.) und ich sehe (.) auf der anderen Seite Lehrer die
seit Jahren (.) Lehrer sind und die «schiissts a» [haben keine Lust] und die mot-
zen über jede Sch- Kleinigkeit und (.) dort will ich nicht sein
3) ich bin halt wirklich die die immer gerne mit den Kindern war also das ist schon
etwas (.) was mir glaube ich liegt (.) und ich auch (.) Geduld aufbringen kann
und halt einfach auch selber Kind sein kann //mhm// das ist glaube ich das A und
O auch für den Beruf
Claudia Gerlacher sagt explizit ich bin Lehrerin und ruft damit ebenfalls den Status als
Differenz auf. Sie beansprucht das Lehrerinsein als das Eigene und legitimiert dies mit
ihrem Mut, Stolz und der Hingabe ich liebe was ich mache. Aus dieser Subjektpositi-
on folgt die Abgrenzung zu einem doppelten Anderen. «Personen ohne Lehrdiplom»
werden implizit die Eigenschaften ängstlich und demütig zugeschrieben. Die zweite
Abgrenzung erfolgt gegenüber etablierten Lehrpersonen, die über das motzen, was sie
selbst mit Hingabe tut. Mit der dritten Aussage wird deutlich, was aus ihrer Sicht das A
und O für den Beruf darstellt.
3.2.2 Studium an der Pädagogischen Hochschule
1) wie soll ich sagen (.) ich habe sehr viel Lust darauf in die Schule zu gehen also
ich w- hätte auch sofort die PH gemacht (.) wenn es eine Lösung für mich ge-
geben hätte (.) ich fände es auch schön wenn ich die Begleitung hätte ehrlich
gesagt noch (.) als Studi- also Studium nebenbei (.) und i- ich nde es (.) sehr
gut ich glaube dass ich eine wahnsinnig glückliche Position habe dass ich das
machen darf (.) weil ich (.) extrem viele (.) sorry wenn ich jetzt das so sage aber
ich bin einfach ehrlich «Seich» [Unsinn] nicht machen muss den ich jetzt an der
PH vielleicht (.) weil ich jetzt halt so ein bisschen in der Überholspur Lehrerin
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geworden bin (.) wie für mich lo:gisch sind und ich so denke ja ich weiss dass
die Beziehung sehr klar und logisch ist aber ich brauche den Fachbegriff jetzt
nicht unbedingt (.) ich weiss dass ein Kind sich wohler fühlt wenn ich auf seine
Ebene gehe (.) ich weiss dass ich vielleicht manchmal (.) das Kind (.) anders
interpretieren muss ich weiss dass ich ihm Zeit lassen muss ich weiss dass ich
es nicht zwingen muss all die Sachen die man vielleicht in einem (.) Seminar
von drei Tagen bekommt in der PH habe ich jetzt halt im Schnelldurchlauf
bekommen
2) (.) man muss ja einen (.) Plan verfolgen (.) und im [Begleitprogramm] (.) hatte
wir gerade letztes Mal (.) eine wahnsinnig gute Dozentin die uns gesagt hat
(.) hey lasst das alles los (.) viel wichtiger und das Kind kommt viel (.) weiter
wenn ihr eine Beziehung mit dem Kind habt und das habt ihr (.) durch solche
Sachen //mhm// (.) alles macht auch (.) andere Sachen sie geht (.) mit ner- einer
Regelklasse seit Jahren den ganzen Freitag in den Wald (.) über den Mittag bis
am Abend (.) und das hat mich inspiriert //mhm// (.) weil: (.) ja //mhm// weil ich
merke dass das die Sachen sind die die Kinder brauchen //ja (.) ja// (.) und die
mich auch (.) wirklich weiterbringen
Claudia Gerlacher trifft explizite Aussagen zum Studium an der Pädagogischen Hoch-
schule. Eine erste Differenz setzt sie durch die Aussage, dass sie extrem viel Seich
nicht machen muss, den ich jetzt an der PH vielleicht machen müsste. Das Studium
wird als Gegensatz zu Dinge[n], die logisch sind, konturiert und mit Fachbegriffen
assoziiert, die als nicht unbedingt erforderlich betrachtet werden. Positiv markiert
werden andere Sachen wie der Ausug in den Wald, implizit als Kontrast zum Schul-
stoff. Die «Praxis» und das eigene Tun werden als das Eigene gesetzt, das in einem
Schnelldurchlauf bereits erlernt wurde. Von dieser Seite her folgt ihre Abgrenzung zum
gesellschaftlich Anderen, für sie das Studium an der Pädagogischen Hochschule, das
sie mit dem Seminar über drei Tage auch mit einer längeren Auseinandersetzung mit
einem Thema verbindet.
3.2.3 Zwischenbilanz
Claudia Gerlacher positioniert sich als Person, die bereits selbstverständlich weiss, wie
man Lehrerin ist. Zusätzliches Wissen kann im Schnelldurchlauf im Berufsalltag er-
worben werden; ein Studium scheint wenig aussichtsreich zu sein. Trotzdem äussert sie
auch die Lust, in die Schule gehen zu können, und den Wunsch nach einer Begleitung
nebenbei.
4 Zusammenfassung und Diskussion
Auch wenn sich die Wege des Berufseinstiegs unterscheiden, zeigen die beiden Posi-
tionierungsanalysen wesentliche Übereinstimmungen. Die bereits mit der Bezeich-
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Positionierungen zum Lehrberuf im aussergewöhnlichen Berufseinstieg
nung «Person ohne Lehrdiplom» verbundene Differenz als Dezitmarkierung dieses
Personenkreises wird in den beiden Interviews intensiv bearbeitet. Den Stolz, der in
beiden Interviews aufgerufen wird, verstehen wir als Umgang mit der systematisch
schwierigen Lage, lediglich auf Zeit eine Rolle einnehmen zu können, die sonst nur
durch ein Studium erreichbar ist. Die höchstens formelle Anerkennung der Bedeutung
eines Studiums wird in den Positionierungen durch Vorwissen, passende Persönlich-
keitsmerkmale sowie hohe Berufsmotivation mindestens als kompensierbar markiert.
Trotz fehlender formaler Voraussetzungen beanspruchen sie umfassende Anerkennung
für ihr Wirken.
Die Einordnung dieser Befunde erfolgt auf drei Ebenen: Ebene 1 besteht darin, die
Aussagen mit etablierten Modellen pädagogischer Professionalität in Beziehung zu
setzen. Das evidente und damit etwas wohlfeile Ergebnis ist, dass die dokumentierten
Positionierungen mit keinem Ansatz pädagogischer Professionalität in Einklang zu
bringen sind. Die Irrelevanz von fachlichem und fachdidaktischem Wissen (Baumert &
Kunter, 2006), die Ferne der Aussagen zu einem Anspruch wie dem «wissenschaftlich-
reexiven Habitus» (Helsper, 2001, S. 11) oder die Abwesenheit von Vorstellungen
hinsichtlich der erforderlichen Arbeit an etablierten Entwicklungsaufgaben (Hericks,
2006; Hericks, Sotzek, Rauschenberg, Wittek & Keller-Schneider, 2018; Keller-
Schneider, 2011) lassen nur den Schluss zu, dass sich die beiden Studienteilnehmerin-
nen gerade nicht als Professionelle positionieren.
Ausgehend von der These eines unbefriedeten Streits um die «Ordnung der Wahrheit»
im Diskurs über die Lehrpersonenbildung argumentieren wir auf Ebene 2, dass die
Teilnehmenden der Studie innerhalb der Gesamtanlage der bildungspolitischen Mass-
nahmen gar keine Möglichkeit haben, sich im Diskurs anders zu positionieren. Ohne
(einschlägiges) Studium, unter aufmerksamer gesellschaftlicher Beobachtung und vor
allem in der Situation, sich täglich vor einer Schulklasse bewähren zu müssen, ist der
Nachweis der Bewältigung der Anforderungen nahezu zwingend. Als kompensato-
rische Ressourcen werden individuelle Vorerfahrungen, eine passende Persönlichkeit
und ein hohes Engagement aufgerufen. Dass die Personen dadurch den Diskurs über
akademische Ansprüche an Lehrpersonen in der gesellschaftlichen Wahrnehmung
verschieben, weil sie unter Beweis stellen müssen, dass man auch ohne Studium und
Diplom erfolgreich unterrichten kann, ist eine Konsequenz der bildungspolitischen Ge-
samtkonstellation und kann nicht den Personen zugeschrieben werden.
Auf Ebene 3 scheint es uns gewinnbringend zu sein, die Aussagen der Interviewten
als «Praktiken der Identitätsbehauptung» (Schimank, 2015, 2016) zu verstehen, die
auf eine strukturelle «Identitätsbedrohung» antworten: «Eine Identität … bedarf kon-
tinuierlicher sozialer Bestätigung durch andere. Andere Personen, mit denen jemand
soziale Beziehungen unterhält, sind mit ihren Reaktionen auf ihn die Spiegel, in denen
der Betreffende sich selbst erkennt» (Schimank, 2015, S. 279). Die soziale Bestäti-
gung durch Eltern, die sich Beständigkeit und eine gute Beziehung von Lehrperson und
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BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 41 (3), 2023
Kind wünschen, bestätigt insofern die positionierte Identität: bis jetzt (.) fühlen sich die
Eltern glaube ich sehr wohl (.) aufgehoben (Simone Spiess). «Identitätsbedrohungen
rufen damit auf Seiten der Person Praktiken der Identitätsbehauptung hervor, um sozi-
ale Bestätigungen zu erlangen» (Schimank, 2015, S. 280). So artikuliert Claudia Gerla-
cher sonst ist das euer Problem als Reaktion auf Bedrohung. Die folgenden Praktiken
aus der schimankschen Systematik treffen auf die Positionierungen der Befragten zu:
Die Identitätsbehauptung ndet durch «Identikation mit der je eigenen Arbeits leistung
[und] den Arbeitsaufgaben», «durch Anreicherung der Arbeit wie etwa Surplus-
Virtuosität» sowie «durch Umdenition der Arbeit, etwa als Kampf oder Machtge-
nuss» (Schimank, 2015, S. 285) statt.
Die Positionierungen der Befragten als Personen, die «das Gleiche machen wie Leh-
rer», «wissen, wie man mit Kindern umgeht», «lieben, was sie tun», und «selber auch
Kind sein können» lassen den Schluss zu, dass die sogenannten «Personen ohne Lehr-
diplom» strukturell zu solchen Praktiken gezwungen sind, um in der neuen Rolle, die
auf Zeit vergeben wird, von Dritten als Lehrpersonen anerkannt zu werden, die eigene
Identität behaupten und sich in der Anerkennungsordnung der Organisation «Schule»
positionieren zu können.
5 Schluss
Die ersten Befunde der Studie zum aussergewöhnlichen Berufseinstieg legen die Ver-
mutung nahe, dass die Massnahme, sogenannte «Personen ohne Lehrdiplom» verant-
wortlich, wenngleich befristet mit den Aufgaben von Lehrpersonen zu betrauen, den
Diskurs um die Lehrpersonenbildung verschiebt. Die Fortsetzung der Massnahme und
die auch über den Kanton Zürich hinaus ausgeweitete Etablierung von Möglichkeiten
zum Einstieg in den Lehrberuf mit immer geringeren formalen Voraussetzungen und
immer geringeren Umfängen eines Studiums, das konstitutiv der «Kultur der Distanz»
(Neuweg, 2011) verpichtet wäre, markieren wesentliche diskursive Verschiebungen,
die qua Gewöhnung auch eine Normalisierung erfahren.4 Die Bedeutung dieser Ver-
schiebung für das gesellschaftliche Ansehen des Lehrberufs und damit mittelbar auch
dessen Attraktivität bedarf in den kommenden Jahren detaillierter Beobachtung.
Auch wenn die Massnahme angesichts des Lehrpersonenmangels aus bildungspoli-
tischer Perspektive nachvollziehbar ist, bringt sie Pädagogische Hochschulen syste-
matisch in ein Dilemma. Wenn der Kernauftrag darin besteht, bestmöglich qualizierte
Absolventinnen und Absolventen in das Berufsfeld zu entlassen, ist die Anforderung,
Personen ohne einschlägige Qualikation in einer Woche «arbeitsfähig» zu machen
4 Für den Prozess der Normalisierung spricht zum Beispiel die ungleich geringere mediale Aufmerksamkeit
für das Faktum, dass 2023 im Kanton Zürich etwa dieselbe Anzahl Stellen unbesetzt war wie im Vorjahr
(Volksschulamt – Abteilung Lehrpersonal, 2023).
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Positionierungen zum Lehrberuf im aussergewöhnlichen Berufseinstieg
und sie bei ihrer Bewährung in der neuen Rolle möglichst zu begleiten, ausserordent-
lich spannungsreich. Denn so eindeutig die Notwendigkeit kurzfristiger Unterstützung
für diesen Personenkreis ist, so eindeutig ist auch die Unmöglichkeit, auch nur an-
satzweise eine adäquate Vorbereitung auf den unmittelbar bevorstehenden Einstieg in
den Lehrberuf leisten zu können. Mit der Massnahme kommen zwar noch nie selbst-
verständliche, aber zum Beispiel in den EDK-Reglementen formal festgeschriebene
Anforderungen für den Zugang zum Studium bzw. zum Lehrberuf (EDK, 2023) unter
Druck.
Es ist angesichts der dokumentierten Positionierungen der beiden Studienteilnehme-
rinnen absehbar, dass es «Personen ohne Lehrdiplom» geben wird, denen auch von
Dritten (etwa Schulleitungen oder Eltern) qua Bewährung die Anerkennung zuteilwird,
den Lehrberuf anforderungsgemäss auch ohne Studium ausüben zu können. Ob diese
Personen jedoch tatsächlich in der Lage sind, die durch ein Studium ermöglichte Dis-
tanz, die durch fachwissenschaftliche und fachdidaktische Konzepte verfeinerte Wahr-
nehmungs- und Handlungsfähigkeit in beruichen Situationen und die durch vertiefte
Befassung mit pädagogischen Herausforderungen geschärfte Reexionsfähigkeit «on
the job» zu erwerben, muss als empirische Frage offenbleiben.
Pädagogische Hochschulen geraten durch die erwartbaren «Erfolgsmeldungen» sich
bewährender Personen ohne Lehrdiplom in zwei Hinsichten unter Legitimationszwang.
Sie müssen gegenüber Studierenden noch besser deutlich machen, welcher Gewinn
für die beruiche Tätigkeit aus einem Studium erwachsen kann. Personen ohne Lehr-
diplom, die den Weg an die Hochschule nden, wird zudem zu zeigen sein, welche Ein-
sichten, welche Differenzierungsfähigkeit und welche Entlastung zum Beispiel durch
theoretische Konzepte als Denkwerkzeuge und «Brillen» entstehen können, mit denen
man den schon vertrauten Berufsalltag mit anderen Augen sehen kann. Dass Päda-
gogische Hochschulen angesichts des Lehrpersonenmangels in diese Lage kommen,
verdeutlicht, dass es dem Lehrberuf als Profession bisher nicht hinreichend gelungen
ist, «die Darstellung der von ihm beanspruchten Kompetenz tatsächlich hinlänglich
glaubhaft zu machen» (Pfadenhauer, 2003, S. 116).
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Autorin und Autor
Salome Schneider Boye, M.Sc., Pädagogische Hochschule Zürich, Forschung & Entwicklung,
Abteilung Professions- und Systemforschung, s.schneiderboye@phzh.ch
Tobias Leonhard, Prof. Dr., Pädagogische Hochschule Zürich, Forschung & Entwicklung,
Abteilung Professions- und Systemforschung, tobias.leonhard@phzh.ch