"Connected To" Çevrimiçi Görsel İletişim Tasarımı Eğitiminde Yeni Yöntemler New Methodologies in Online Visual Communication Design Education

Abstract

Çevrimiçi Görsel İletişim Tasarımı Eğitiminde Yeni Yöntemler
New Methodologies in Online Visual Communication Design Education

Full text

1
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
"CONNECTED TO"
Çevrimiçi Görsel İletişim
Tasarımı Eğitiminde
Yeni Yöntemler
New Methodologies in
Online Visual
Communication
Design Education
Çetin Tüker
Ilgım Veryeri Alaca
Leman Figen Gül

Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Yayınları
Mmar Snan Fne Arts Unversty Publcatons
No: 912
EDİTÖRLER EDITORS
Çetin Tüker
Ilgım Veryeri Alaca
Leman Figen Gül
GRAFİK TASARIM GRAPHIC DESIGN
Esra Melody Butcher
Kağan Kaya
ÇEVİRİ TRANSLATION
Çetin Tüker
SON OKUMA PROOF READING
Serpil Karaoğlu, Ayşe Defne Akalın, Aycan Adıgözel, Deniz Demirci,
Nazlı Hilal Bulur,Ilgım Veryeri Alaca, Leman Figen Gül, Çetin Tüker
TASARIM UYGULAMA GRAPHIC DESIGN APPLICATION
Didem Uraler Çelik
ISBN 978-625-7758-27-7
İstanbul, 2023
Grafist 24-25
İstanbul Görsel İleitşim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri
Istanbul Visual Design Education Events
2021
"CONNECTED TO"
Çevrimiçi Görsel İletişim Tasarımı Eğitiminde
Yeni Yöntemler Çevrimiçi Sempozyumu
New Methodologies in Online Visual Communication
Design Education Online Symposium

3
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
7-84 Tasarım Eğitiminin Bilimsel Temelleri Üzerine:
Pandemi Sürecinden Yansımalar
About Scientific Foundations of Design Education:
Reflections From The Pandemic
Çetin Tüker, Ilgım Veryeri Alaca, Leman Figen Gül
DOI 10.5281/zenodo.12727622
85-103 Peering into the Black Box:
How Artificial Intelligence Impacts Design Practice
Kara Kutuya Bakış: Yapay Zeka Tasarım Uygulamasını Nasıl Etkiler?
Helen Armstrong DOI 10.5281/zenodo.12727761
105-145 Görsel Tasarım Eğitiminde Çevrimiçi Uzaktan Öğretim Çalışmaları
Hakkında Sistematize Bir İnceleme
A Systematized Review About Online Distance Education Studies
in Visual Design Education
Gonca Makbule Koyuncu DOI 10.5281/zenodo.12727809
146-190 Eğitim Sürecinin Çevrim İçi Platformlarla Geliştirilmesi: MSGSÜ Sanal
Sergi Platformu’nun Öğrenme Motivasyonuna Katkılarının Araştırılması
Improving the Education Process with Online Platforms: Investigation
of the Contributions of MSGSÜ Virtual Exhibition Platform to Learning
Motivation
Dilek Yördem, Kemal Şahin, Neşe Pelin Kaya
DOI 10.5281/zenodo.12727824
191-201 Bitirme Projesi Döneminde Olan Grafik Bölümü Öğrencilerinin Yaratıcı
Faaliyetlerine COVID-19 Etkisi
The Effect of COVID-19 On The Creative Activities of The Graphic
Department Students During The Graduation Project Period
Başak Çakmak
202-256 “Temel Tasarım I ve II” Derslerinde Uygulanan Uzaktan Eğitim Yöntemi
ve Dersin İşleyişi Bağlamında Öğrenci Görüşlerinin ve Eğitimci
Deneyimlerinin İncelenmesi
Distance/Remote Education in Basic Design I and II Courses:
A Review of Teacher Experiences and Student Observations Regarding
Methods and Teaching Practices
Ayşegül İzer, Tuğçe İşçi Özen DOI 10.5281/zenodo.12727866

4
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
257-291 Absence: Design Process Based on Verbal Instructions and
Visual Mimesis in Online Education
Yokluk: Çevrimiçi Eğitimde Sözlü Yönergelere ve
Görsel Mimesise Dayalı Tasarım Süreci
Melinda Bognár, Sarolta Rab DOI 10.5281/zenodo.12728048
292-337 İllüstrasyon Dersini Çevrimiçine Taşımak Üzerine Bir Vaka Çalışması
Converting Illustration Course to Online Education: A Case Study
Elif Songür Dağ DOI 10.5281/zenodo.12728191
338-352 Online Design-Based Supervision of Undergraduate
Final Projects Techniques
Lisans Bitirme Projeleri Tekniklerinin Çevrimiçi Tasarım
Tabanlı Süpervizyonu
Iwan Zahar, Siti Nurannisaa
353-366 Uzaktan Eğitim Sürecinde Perspektif Dersi İçin Uygulanan İki Farklı
Metodun Değerlendirme Anketi Üzerinden Karşılaştırılması
Comparison of Two Different Methods Applied for The Perspective
Lesson in The Process of Distance Education Through
The Evaluation Survey
Bilge Yararel Doğan, Gökçe Saadet Arpacı, Kübra Arslan
367-380 Uzaktan Öğretimde “Birinci Sınıf Mimari Tasarım Stüdyosu”
Deneysel Öğretim Yaklaşımları: Pedagojik Yaklaşım Yerine Hetagojik
Yaklaşım Denemesi
“First Year Architectural Design Studio” Experimental Teaching
Approaches in Distance Education: Hetagogic Approach Experiment
Instead of Pedagogical Approach
Zeynep Yazıcıoğlu Halu, Sümeyye Taşdelen
381-401 A Spring Term Fairy Tale: Narration and Play in Online
Basic Design Studio
Bir Bahar Dönemi Masalı: Çevrimiçi Temel Tasarım Stüdyosunda
Hikâye ve Oyun
Nihal Bursa, Betül Şahin DOI 10.5281/zenodo.12728281

5
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
402-425 Integrating Inktober and Simulated Art Therapy for Online Teaching
and Learning ‘Basics of Illustration’
Inktober ve Simüle Sanat Terapisinin Çevrimiçi Öğretim ve
“İllüstrasyonun Temelleri” Dersi İçin Birleştirilmesi
Ankita Roy, Delwyn Jude Remedios DOI 10.5281/zenodo.12728313
426-458 Eğitimde Deneysel Yöntemler: Görsel İletişim Tasarımının
Transmedya Anlatıları ile Buluşması
Experimental Methods in Education: Visual Communication Design
Meets with Transmedia Narratives
Dilek Gürsoy DOI 10.5281/zenodo.12728345
459-482 “Connected to Self”
M. Mahir Namur, T. Melih Görgün DOI 10.5281/zenodo.12728530
483-504 The Effects of Virtual Learning Environments and Online Collaborative
Whiteboard Platforms on the Social Presence of Students in the
Context of Basic Design Studio
Temel Tasarım Stüdyosu Kapsamında Sanal Öğrenme Ortamı ve
Çevrimiçi Etkileşimli Beyaz Tahta Kullanımlarının Öğrencilerin Sosyal
Mevcudiyetine Etkileri
Derya Karadağ DOI 10.5281/zenodo.12728650
505-529 Materialities of Critique: A Comparison of The Projects’ Media in
Face-To-Face, Emergency-Distance and Distance Learning
Environments of A Critical Design Course in Turkey
Eleştirinin Maddeselliği: Türkiye’de Bir Eleştirel Tasarım Dersinin Yüz
Yüze, Acil-Uzaktan ve Uzaktan Eğitim Ortamlarında Proje Mecralarının
Karşılaştırılması
Fazıl Akın DOI 10.5281/zenodo.12728692
531-562 Sürdürülebilir Değişim / Görsel İletişim Tasarımında ve Tasarım
Eğitimde Değişenler – Değişmeyenler
Sustainable Change / What’s Changed in Visual Communication
Design and Design Education – What’s Not
Sadık Karamustafa DOI 10.5281/zenodo.12728719
564-567 Kurullar – Sponsorlar - Teşekkür

6
Grafst 24-25

7
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tasarım Eğitiminin Bilimsel Temelleri Üzerine:
Pandemi Sürecinden Yansımalar
DOI 10.5281/zenodo.12727622
ÇETİN TÜKER
ORCID: 0000-0002-5621-4804
ILGIM VERYERİ ALACA
ORCID: 0000-0002-7512-1507
LEMAN FİGEN GÜL
ORCID: 0000-0001-9374-4620
COVİD-19 pandemi sürecinde yaşanan sosyal mesafe uygulamalarının
getirdiği koşullardan eğitimin her alanı etkilenmiş, özellikle sanat,
tasarım ve mimarlık gibi uygulamalı stüdyo süreçlerini bünyesinde
barındıran bölümlerde, müfredatların uzaktan erişimli ortamlara
aktarımı çetrefilli sorunlara sebep olmuş, teknolojik bariyerlere
takılmış ve dolayısıyla nitelikli, yaratıcı çözümlere ihtiyaç duyulmuştur.
2020-2022 yılları arasında yaşanan bu süreçte tüm dünyadaki eğitim
kurumlarında alışılmışın dışında deneyimler yaşanmasından dolayı
acil uzaktan öğretim (emergency remote teaching), uzaktan eğitim
(distance learning) veya yüz yüze ve uzaktan olmak üzere melez eğitim
modelleri kullanılarak devam etmiştir. Bu deneyimler silsilesi bizi hem
var olan eğitim yöntemlerine hem de yenilikçi yöntemlere karşı yapıcı
ve eleştirel bir bakış kazanmaya sevk etmiştir. Bu bağlamda eski ve yeni,
yüz yüze ve uzaktan eğitim yöntemlerinin olumlu ve olumsuz yönleri
tartışılmış, yenilenmenin ve gelişmenin faydalı olacağı noktalar olduğu
ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla, kurumsal ve bireysel yansımalarla,
ulusal ve uluslararası ölçekte tasarım eğitim ve öğretiminde nerede
olduğumuzla ilgili bir farkındalık kazanmak için COVİD-19 pandemi
süreci önemli bir milat olarak görülebilir.
Grafist 24-25, yaşadıklarımızın tasarım eğitiminde bir farkındalık
oluşturacağı öngörüsüyle, sözü edilen bu koşullar altında devam
eden eğitim sürecini incelemek, tartışmak ve uzaktan görsel iletişim
tasarımı eğitimine ilişkin akademik araştırmalar ve tecrübelerin
derlendiği bir kaynak oluşturmak amacıyla bağlantılı iki etkinlik olarak
düzenlenmiştir. İlk etkinlik olan Grafist 24, özelde uzaktan görsel
iletişim tasarımı eğitimine, genelde ise tasarım eğitimine odaklanmış
“Connected to… Çevrimiçi Görsel İletişim Tasarımı Eğitiminde Yeni

8
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Yöntemler” teması ile hazırlanmış şu anda okumakta olduğunuz
kitaptır. Çalışmamıza dahil olan yazılar pandemi sürecinde
verilen derslere yönelik vaka çalışmaları, eğitim araştırmaları ve
pandemi süreci ile sonrasında görsel iletişim tasarımı eğitimindeki
olası değişim ve gelişmelere odaklanan yazılardan çift kör hakem
değerlendirmesi ile seçilmiştir. İkinci etkinlik olan Grafist 25,
Kasım 2021’de bu kitabın bölüm yazarları ve davetli konuşmacısı
olan, tasarımcı Helen Armstrong’un da katılımıyla düzenlenmiş bir
çevrimiçi sempozyumdur. 2021 yılında gerçekleşen Grafist’e Amerika,
Hindistan, İngiltere, Meksika, Polonya’dan uluslararası katılım
gerçekleşmiştir. Ancak çoğunlukla ulusal düzeyde gerçekleşen çalışma
ve uygulamalar paylaşılmıştır. Sempozyumun video kayıtlarına
YouTube Grafist.org kullanıcı hesabından ulaşılabilir.
Grafist 24 için hem tema seçiminde hem de süreçte, tasarım
eğitimcileri ve araştırmacılarının, tasarım eğitimi alanında etkili ve
bilgi temelli uygulamalarına dikkat çekmek ve desteklemek başat
amaçlarımızdandır. Bu nedenle, uzaktan eğitimle ilgili bilgi birikimi
ile eğitim biliminin temel konularına dair harmanladığımız bir dizi
kaynağa da değinmek isteriz. Pandemi gibi ani gelişen bir süreçte,
hızla uzaktan eğitime geçmenin gerekliliği, kimi kurumlarda
teknolojik donanım yetersizliğinin yanında farklı boyutlarda
öğrenmeyi sürdürmek ve tetiklemekle alakalı ihtiyaçlardan
kaynaklanan sorunlarla yüzleşmeyi ve başa çıkmayı da gerektirdi.
Dolayısıyla amacımız salt süreci aktarmak değil, fiziksel ve dijital
ortamlarda verilen tasarım eğitiminde etkili olabilecek bilgi ve
kuram temelli, tekrarlanabilecek uygulamaların önemine de dikkat
çekebilmektir.
Tasarım eğitimi farklı disiplinlerden beslenir ve kimilerine
eklemlenir; kendi içinde, dallara ayrılır ve ayrışır. Görsel iletişim
tasarımından endüstriyel tasarıma, mühendislikten grafik
tasarımına kadar geniş bir uygulama alanı vardır. Bu alan yaratıcı
düşünce becerileri ve üretim pratiklerinin harmanlanması ile ivme
kazanırken, eğitim biliminin bir alt alanı olarak da ele alınabilir.
Ancak tasarım eğitimi, eğitim bilimcilerinin doğrudan ilgilendikleri
bir alan olarak karşımıza çıkmaz. Bunun sebebi belki de tasarımın
net olmayan tanımının yanında, tasarımcıların çoğunlukla uğraştığı
problemlerin farklı disiplinlere entegre edilebilir, çok yönlü, katmanlı
ve hatta bulanık olarak algılanabilecek yapısıdır. Eğitim bilimcileri
için tasarım alanını öğrenmek, bağlamları kavramak ve kendine özgü
sorunlarını anlamak, tek bir branşa odaklanan ve zaman alan ek bir

9
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
eğitim süreci gerektireceği için yaygın değildir. Tasarım okullarındaki
öğrenci sayılarının kimi zaman az olması da çalışmaların istatistik
analizlerini zorlaştırmakta, elde edilecek bilgilerin güvenilirliği
üzerinde tartışmalar oluşturmaktadır. Tasarım eğitimi ile ilgili
nitelikli araştırmaların eğitim bilimleri alanında uzmanlaşmış
tasarım eğitimcileri tarafından üretilmesi ilk seçeneğe göre daha kolay
ve sürdürülebilir olabilir.
Tasarım, kuram ve disiplinlerarası çalışmalardan beslenmesine
rağmen, temelde bir uygulama alanıdır. Tasarım öğrencileri de
ağırlıklı olarak geleneksel yöntemlerle eğitim veren okullarda
uygulamacılar olarak yetiştirilmektedir. Ancak günümüzde, tasarım
uygulamalarıyla ilgili ihtiyaçlar, tasarımcının bilimsel yöntem
ve bilgi kuramı alanında bilgi sahibi olmasını gerektirmektedir.
Örneğin, kullanıcı deneyimi, insan bilgisayar etkileşimi, bilimsel veri
temelli tasarım, veri görselleştirme, tasarım süreci ve ürünlerinin
performanslarının bilimsel yöntemlerle analiz edilmesi ve ölçülmesi,
günümüzde nesnel bilgi üzerine yapılanmış tasarım kararları
verebilmek için ihtiyaç duyulan ve tasarım profesyonellerine avantaj
sağlayan bilgi ve becerilerdir. Gelecekte bu ihtiyacın daha da artacağı
ve tasarım eğitiminin disiplinlerarası modellerden daha fazla
faydalanacağı öngörülebilir. Bu ihtiyacı karşılamak üzere, tasarım
eğitiminin geleneksel yöntemleri izlemesinin yanı sıra, çağdaş
eğilimleri de çok yakından takibi önem taşır. Bilgi temelli eğitim
yöntemleri ve derslerle içeriğin sürekli olarak gözden geçirilmesi ve
yenilenmesi şüphesiz verimi artıracak unsurlardandır. Bu bakımdan,
eğitim bilimleri ve bilişsel bilim alanında eğitim görmüş tasarım
eğitimcilerinin yetiştirilmesi, alanda “kanıtla bilgilendirilmiş”
(evidence informed) uygulamaların kullanımını yaygınlaştırabilir.
Tasarım öğrencilerinin farklı alandan, bölümlerden dersler alarak
bakış açılarını geliştirmeleri, disiplinlerarası daha donanımlı
mezunlar verilmesine destek verebilir. Halihazırda, bazı okullarda
uygulanan çift anadal ve yan dal uygulamalarının öğrencilere ilgi
alanları bağlamında daha kapsamlı bir eğitim sunması söz konusudur
ve bu uygulama tasarım bölümleri için yaygınlaştırılabilir. Benzer
biçimde, tasarım alanını besleyecek farklı alandan öğrencilerin ve
uzmanların da derslere ve projelere entegrasyonu eğitimde çok yönlü
düşünmeyi destekleyebilir. Tasarım eğitimi pek çok farklı alanla
ilişkilenebileceği gibi seçilen konuya göre derinlemesine uygulanan
araştırma pratikleri ve bilimsel bilgiyi de entegre etmekten fayda
görebilir. Bu nedenle kendi dışındaki alanlar, kimi zaman veriler ve
alan dışı kaynaklar ile çalışma pratikleri geliştirebilmesi elzemdir.

10
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Pandemi sürecinde uzaktan tasarım eğitimi konusunda eksikliklerin
farkına varırken, bir irdeleme, geliştirme ve yeni yöntemler arama
sürecini de bizzat tecrübe ettik. Uzaktan eğitim pek çoğumuz için ilk
bakışta tasarımla yan yana düşünülemeyecek bir kavramdı. Hatta
belki uzaktan eğitim kavramını (İngiltere’deki Açık Üniversite [The
Open University https://www.open.ac.uk/] gibi pek çok başarılı örnek
olmasına rağmen) ya hiç denememiş veya duymuş ama derinlemesine
incelememiştik. Ancak tasarım eğitimcilerinin bu konuya daha önce
nadiren odaklanmış olması ve bilgi eksikliği sebebiyle, pandemi
süreci oldukça zorlu geçti. Uzaktan tasarım eğitimi konusunun
tasarım alanında şu ana kadar az çalışılmış olmasının birden çok
nedeni olabilir: Örneğin konunun alan için 2020 öncesinde zaruri
olmaması, her okul ve öğrencinin bu iş için gerekli donanıma sahip
olmaması ve bu tarz dersler için gerekli yazılım araçlarının yetersiz
olması gibi. Literatüre göre özellikle mimarlık alanında sanal stüdyo
denemeleri 2000’lerin başlarından bu yana yapılıyor ve bu alanda
incelenebilecek yayınlar var (bkz.Maher ve ark, 2000; Kvan 2001).
Ancak mimarlık dışı tasarımla ilişkilenen alanlarda bilimsel yayın
yapmak yaygın olmadığı için münferit denemeler olduysa bile
bilimsel formatta analiz edilip paylaşılmadığı için konuyla ilgili
bilgi tabanı da yetersizdir. Vurgulanması gereken bir diğer nedenin,
tasarımın “sadece yüz yüze öğretilebileceğine” yönelik ön kabuller
olduğu kanısındayız. Bu ön kabullerin çoğu belli bir sınamaya tabi
tutulmadan, sınırları keşfedilmeden, a priori (kanıtlanmasına gerek
olmayan, deneyden bağımsız olarak ulaşılan) kabul edilmiştir.
Oysa, Nicole Wragg (2020) değişen kurumsal öncelikler, sınırlı ders
saatleri, bütçeler ve mekân sorunları nedeni ile halihazırda çevrimiçi
iletişim tasarımı eğitiminin önemine -pandemiden bağımsız olarak-
dikkat çeker. Sadece tasarımda değil, sanat eğitiminde de atölye
olgusunun başat bir gelenek olduğunu hatırlatırken, 21. yüzyılda
kurgulanan yeni yöntemler ile stüdyo kavramının da evrildiğini
vurgular. Teknolojinin eğitimde ve gündelik yaşamda artan rolü de
bu bağlamda destekleyicidir. Öğrencilerin birbirleri ile iletişimi, ki
çevrimiçi eğitimde en fazla eksikliğine vurgu yapılan hususlardandır,
bloglar, “Flickr, RealtimeBoard, VoiceThread” (Wragg, 2020, s. 2291)
gibi platformlarla desteklenebilmektedir. Üstelik dönem içinde
öğrencinin etkileşimlerine sunulan, katılımı detaylı bir biçimde
raporlamaya da yarar ve klasik eğitimi zenginleştirebilir. Dolayısıyla,
pandemi döneminde de gördük ki ön kabullerin bilimsel yöntemle
sınanmasının zamanı gelmiştir ve zorunlu olarak, deneyimlenen bu
süreç tüm zorluklarına rağmen pek çok kazanımla yenilenmemizi de
sağlamıştır.

11
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tasarım Eğitimi, Araştırma ve Bilimsellik
Tasarım eğitiminde dijital olasılıkların ve uzaktan eğitimin gelişimine
değinmeden önce, bu alanda araştırmanın yükselen önemine
eğilmekle başlamak isteriz. Tasarım eğitiminin pek çok farklı alana
dokunduğunu, onlardan beslendiğini ve kimi zaman ortak hareket
ettiğini düşündüğümüzde, bilimsel yöntemin de tasarım eğitiminin
merkezine çekilmesinde kazanımlar elde edilebilir. Nitekim, gerçek
bilgiye ulaşmanın ve tasarımın gerçek dünya ile etkin olarak entegre
olabilmesinin güvenilir yolu olarak bilimsel yöntemlerin kullanımı
şüphesiz öne çıkar. Bu konu, somut olarak tasarımcının nesnel
dünya ile geçtiği ilişkide bilimsel olandan veya bilimsel yöntemlerden
fayda sağlama becerisi olarak da açıklanabilir. Böylece öznel
duyumlar ile nesnel verilerin sentezlenmesinin söz konusu olduğu
durumlarda tasarım çıktılarının daha nitelikli olması beklenebilir.
Tasarım eğitimcileri ve araştırmacıları olarak tasarım eğitimiyle
ve araştırmalarıyla kuracağımız ilişkiyi de (tasarım eğitimi, eğitim
biliminin alt alanı olduğu için) bilimle ve bilgiyle kuracağımız,
sorgulayıcı ve araştırmadan özünü alan ilişki belirleyecektir. Bu
durumda, öncelikle tasarımın ve bilimin ne olduğunun incelenmesi
yerinde olacaktır. Tasarımı tanımlamak oldukça zordur, çünkü sezgi,
hayal gücü ve yaratıcılık gibi pek çok elle tutulamaz olguyu barındırır
(Zeisel, 2006). Nitekim, tasarımın ne olduğu ile ilgili tanımlar
oldukça çeşitlidir. Tasarımcılar, araştırmacılar ve öğretim üyeleri
arasında tasarımın ne olduğuna dair görüş farklılıkları da bulunur
ve bulunacaktır. Zira, bu farklı bakış açıları, tasarım alanının bir
zenginliği olarak da ele alınabilir ve alana katma değer sağlayabilir.
Ledewitz (1985) de tam da bu farklılıklardan bahsetmektedir. Bu
yazının üzerinden bunca zaman geçmiş olmasına rağmen tasarımın ne
olduğu konusunda net bir uzlaşı olmaması oldukça düşündürücüdür.
Temel tanımlarda uzlaşamayınca nasıl araştırılması ve eğitimin nasıl
olması gerektiği konusunda da uzlaşmak oldukça zor olacaktır. Bu
durumda belki tanımların detaylarında değil gövdesinde uzlaşmaya
çalışmak iyi bir yol olacaktır. Kalay (1985) bu konuda bizlere ışık
tutabilir. Kalay’a göre
“…tasarım, belirli sınırlamalara uyarak belirli hedeflere ulaşan yapay
nesnelerin veya ortamların geliştirilmesine yönelik amaçları olan bir
süreçtir. Hedefleri ve kısıtlamaları kendiliğinden tutarlı bir fiziksel forma
çevirebilecek hiçbir formül bulunmadığından tasarım, yoğun olarak bilgi
ve deneyime dayanan yinelemeli bir deneme-yanılma sürecidir” (Kalay,
1985, s. 320).

12
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Kalay’ın tanımında bilgi ve deneyime vurgu yapılmıştır. Esasen bu
deneme yanılma süreci Yunan filozoflarından beri uygulanagelen
hem doğa bilimleri hem de sosyal bilimlerin temel çıkış noktası olan
bir problem çözme yöntemidir (Popper, 2020). Bir bakıma problemin
çözümü için denemeler yapılır, hatalı yanlış çözümlemeli olanlar atılır
ve birbiri ardına çözümler denenir. Popper’e (2020) göre öğrenme de
bir bakıma doğru çözüme ulaşana kadar bir deneme yanılma içerir.
Benzer şekilde, tasarım da oldukça ucu açık, yansımalı düşünme
(Mezirow, 1990) ve yansımalı pratik (bkz. Schön 1987) gerektiren,
denenerek öğrenilen, öğretilebilir bir aktivite ve süreçtir. Tasarımın
hedef, içerik, yöntem ve felsefesi değişse de, tasarım eğitimcilerinin
hedefinin, tasarımcı adayına bilgi ve deneyimi bazen doğrudan
öğreterek (direct instruction), bazen ise tasarımcı adayının kendisinin
tecrübe ederek kazanmasını sağlayarak aktarmak olduğu konusunda,
çoğunluğun uzlaşabileceği kabul edilebilir.
Öğretim ve öğrenme, eğitim bilimi, eğitim teknolojisi ve bilişsel
bilimin kesişiminde yer alır. Bu bilim alanları bizlere bir bilginin
bir zihinden bir başka zihne aktarılması ile ilgili olarak ihtiyaç
duyacağımız (çağın bilgi seviyesine göre) güvenilir teorileri (neden?)
ve yöntemleri (nasıl?) sağlar. Öğretim teorileri bizlere yöntemler için
dayanak oluşturacak bilgiye dayalı temeller, yöntem bileşenlerinin
hangi bağlamlarda neden ve nasıl yan yana gelebileceği ile ilgili bilgi
ve uygulanan yöntemin sonuçları hakkında önceki çalışmalardan
edinilmiş bilgilere dayalı öngörü becerisi sunar (Ertmer ve Newby,
2013). Öğretim yöntemleri ise uygulamada hedeflenen öğretim
çıktılarına ulaşmak üzere belirlenmiş, öğrencinin bilişsel süreçlerini
harekete geçiren strateji ve aktivitelerdir. Her öğretim yöntemi her
kazanım ve bağlam için verimli ve uygun değildir. Kazanımlar,
bağlam ve yöntemler arasındaki ilişkiyi, öğrenme ile ilgili teoriler
açıklar. Tasarım eğitimcisi kendi tasarladığı ve uyguladığı derslerde
öğrenme açısından en verimli yöntemleri seçebilmek için, araştırmacı
da gözlemlediği ve sınama konusu ettiği durumları nesnel ve
sistematik bir şekilde yorumlayabilmek ve sonuçları bilimsel
bağlamda rapor edebilmek için hem öğretim yöntemlerine hem de
öğretimle ilgili teorilere hâkim olmalıdır.
Bu bağlamda ilk akla gelen, teorinin hangi aşamada ve nasıl eğitime
entegre edildiğidir. Örneğin, ağırlıklı olarak uygulamadan oluşan
ders programlarına kuramsal bilginin önerilen kitaplar yoluyla
kazandırılması düşünülebilir. Halihazırda bu amaçla kullanılan
kitaplar ve aynı zamanda tasarım eğitimcisinin özel olarak

13
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
önerebileceği okuma listelerinin oluşturulması kıymetli bir kazanım
olabilir. The Visual Dictionary of Graphic Design (Ambrose ve Harris,
2006) görsellerle beraber başlıca terminolojiyi tanıtması bakımından
önemli bir kaynaktır. Derste geçen tanımları, kelimeleri ve konuları
görsellerle destekleyerek daha kolay anlaşılır boyutta sunması, ilgili
derslerde kazanımları hızlandırabilir. Mary Stewart (2002) tarafından
kaleme alınmış Launching the Imagination serisi ise hem iki boyutlu
hem de üç boyutlu tasarım unsurlarını farklı bölümlerde tanıtan
ve okullarda kullanılan bir ders kitabı olarak incelenmeye değerdir.
Kitap temel kavramları sırasıyla anlatmanın yanı sıra, ilgili konularda
görsel örneklerle de bilgiyi pekiştirmektedir. Daha sonraki bölümlerde
çıtanın yükseltilmesi ve tasarım ekseninde daha karmaşık sorunlara
doğru ilerlenmesi ise nasıl bir dizgenin takip edileceği konusunda
yeni başlayanlara bir temel oluşturabilir. Kitapta yer verilen sanatçı
ve tasarımcılar ile söyleşiler ise adeta derse davet edilen misafir
sanatçılar gibi öğrenci için farklı pencereler açabilir. Kitapta değinilen
problem çözme kadar problem aramanın önemi, beyin fırtınası yapma
becerileri hakkında ipuçları, yakınsak/ıraksak düşünme üzerine
notlar (convergent/divergent thinking), görsel araştırma yöntemleri ve
yaratıcılığı destekleyici öneriler, tasarım öğrencileri için paha biçilmez
nitelikte olabilir. Bu kitap, alanda bulunan pek çok kitaptan sadece
bir tanesidir. Bu kitabın yanısıra, Paul Martin Lester (2013) tarafından
kaleme alınmış Visual Communication: Images with Messages’da bir o
kadar donanım kazandırabilecek başka bir çalışmadır. Rapid Viz: A
New Method for the Rapid Visualization of Ideas (Hanks ve Belliston,
2006) ise salt eskiz yapmak ve düşünceleri görsele aktarmak için
sunulmuş etkin bir kitap sayılabilir. Eskiz ve desen kapsamında
karşılaşılan temel sorunlar şematik ve pratik yöntemlerle sunulmakta
ve basit egzersizlerle sorun oluşturabilecek püf noktalar daha baştan
ortadan kaldırılabilmektedir. Wucius Wong (1993) tarafından kaleme
alınmış Principles of Form and Design ise temel kavramları sunan
kaynaklara bir başka örnek sayılabilir. Sistematik olarak konuları
madde madde anlatan kitapların yanı sıra yakın dönemde öne çıkmış
diğer bir örnek ise Lynda Barry (2021) tarafından yazılmış ve çizilmiş
ders programı anlamına gelen Syllabus: Notes from an Accidental
Professor kitabıdır. Bu kitabın çizgi romana benzer biçimde çizimlerle
bezeli disiplinlerarası yapısı, çok farklı yöntem ve egzersizleri sunması
çığır açar. Kitabın her detayı yaratıcılığı desteklerken okumaya ve
öğrenmeye teşvik eder. Eğlenerek ve empati hissini önemseyerek
düşünmeye özendiren yapısı ile çok farklı bir örnektir. Dolayısıyla,
çağdaş tasarım eğitimi geldiği nokta itibariyle de özel bir dönemdedir.
Zengin, sıradışı kaynaklar, iş birlikleri ve çıktılar özgün biçimlerde

14
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
sunulmakta, öğrencilere kolayca tanıştırılmasını mümkün
kılmaktadır. Bu durumda tartışılması gereken konu hangi kitapların,
kaynakların ve platformların hangi dersler için kullanılması
gerektiğidir.
Kitapların ötesinde süreli yayınlar (ör. Design Studies, 1979; Design
Issues, 1984; Design Journal, 1997), uluslararası ölçekte alandaki
güncel bilgiye erişim için önemli yer tutar ve kırk yılı aşkın bir süredir
artarak çağdaş yaklaşımları paylaşılır kılmaktadır. Bugün gelinen
nokta, uzun bir birikimi bize hatırlatacaktır. 1900’lerin başından bu
yana tasarımın öznel ve nesnel yaklaşımları De Stijl’den mimar Le
Corbusier’e kadar tartışılagelmiştir. Tasarım bir disiplin ve çeşitli
metodlar ile uygulanan bir olgu olarak derinleşir (Cross, 2001).
Pek çok tasarım eğitimcisinin halihazırda paylaştığı gibi mevcut
pratiklerin uluslararası yayınlarda yer alması da hem yazan hem
okuyan için köprüler kurar. Ek olarak uluslararası konferans (ör.
ACM Siggraph, CAA-College Art Association, FATE: Foundations
in Art, Insea: The International Society for Education Through Art,
Cumulus, Aiga: Design Educators Community, CHI : Conference
of Human-Computer Interaction, TEI: Conference on Tangible,
Embedded and Embodied Interaction, DIS: Conference on Designing
Interactive Systems, DRS: Design Research Society, DCC: Conference
on Design Computing and Cognition, CHI play: Conference on Human
Factors in Computing Systems Play), çalıştay ve yaz programlarının
takibi, konuk sanatçı/tasarımcı programları (ör. resartis, transartis
sitelerinden incelenebilir), bursları ve hibelerine başvurmak da bir o
kadar eğitim ile iç içe geçmesinden fayda sağlanabilecek hususlardır.
Kurumların tasarım eğitimcilerine ve eğitimcilerin de öğrencilere bu
konularda azami teşviği sağlaması, eğitimin atölyelerin yanı sıra farklı
platformlarda genişleyen ve derinleşen dokusuna da dikkat çekebilir.
Farklı organizasyonlar ve platformlara entegrasyon tasarım eğitiminin
çapını genişletmekle kalmaz, aynı zamanda tasarımcıların iş birlikleri
için de emsaller sunabilir. Bu disiplinlerarası örnekleri kavramak
önemlidir, özellikle eğitim verilen kurumda tasarım eğitimcilerinin
ezici bir çoğunluğu da yine tasarımcılardan oluşuyorsa. Bu
bağlamda, eğitimcilerin uzun bir süre tasarım eğitimi almış olmaları
söz konusudur, ama eğitimlerinin çoğunu tasarım pratikleri
oluşturduğu için, eğitim biliminin temel teori ve yöntemleri asgaride
kalabilmektedir. Tasarım okullarında tasarım süreçlerini besleyecek
bilimsel yöntemler hakkında da eğitim verilmesi her okuldaki
müfredatta gözlemlenmeyebilir. Bilgi kuramı ve bilimsel yöntem

15
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
tasarım okullarının temel dersleri arasında çoğu kez yer almaz.
Az sayıda tasarım bölümünün lisans eğitimi sürecinde ve sıklıkla
lisansüstü eğitimde bilimsel yöntemden, nadiren de bilgi kuramından
bahsedilmektedir. Tasarımcılar başat olarak uygulamacı olmak
için yetiştirilmektedir. Ancak uygulama ve sorun çözme sürecinde
temel alınan varsayımların çoğu aslında davranış bilimlerinde
veya bilişsel bilimde de incelenmekte ve ortak çalışmaların fayda
sağlayacağı öngörülmektedir. Tasarımcı Donald Norman (2010, s.2-3),
tasarımcıların ve tasarım eğitimcilerinin davranış bilimlerindeki
yöntem ve bilimsel bilginin büyük kısmını hiç bilmemelerine rağmen,
tasarımlarının çıkış noktalarını bu alanlara dayandırdıklarından
bahseder ve eleştirir. Bu eleştiri, tasarım eğitimcilerinin bilişsel bilim
alanında, özellikle eğitim yöntemlerine temel olan (örneğin insanın
zihinsel mimarisi ve öğrenmenin nasıl olduğu) konularda ne kadar
bilgileri olduğunu sorgulatmaktadır. Her ne kadar bu konu başka
bir makalenin derinleştirmesi gereken bir sorunsal ise de, bu hususa
çözüm önerileri getirilmesi eğitimi daha verimli kılabilir. Zira tek bir
alanda derinleşmek bile yıllar alabilmekte ve bir ikinci alan bilgisini
de edinmek ya daha fazla ders almak yada tasarım eğitimini tekrar
irdelemeyi gerektirebilir. Bu açıdan akla gelebilecek bir çözüm,
tasarım eğitiminde ortaklıkları artırmak olabilir. Uygulamacı olarak
yetiştirilen tasarımcıların çoğu bunu tasarım eğitimi süreçlerine
nasıl entegre edebileceğini derinlemesine içselleştirmemiş olabilir.
Üstelik, bilimsel literatürü takip etme alışkanlıkları, sistemli deney,
gözlem yapma ve yazarak bu süreçleri paylaşma pratikleri de sınırlı
olabilir. Oysa dünya ile ilgili sorunlar, dünya ile ilgili nesnel gerçeklere
dayalı bilgi birikimi sayesinde çözülür ve tasarım alanına değen bilgi
birikiminden de faydalanmak şüphesiz, daha nitelikli çalışmaların
yapılmasını sağlayacaktır. Dolayısıyla bilgi temelli olmayan,
varsayımlara dayalı çözümler ne kadar yetkin olursa olsun, belli bir
çizgiden öteye geçememe riskini barındırabilir.
Tasarımın genel anlamda bilimle ve projeler özelinde farklı
disiplinlerle ilişkilenmesi literatürde giderek daha fazla görünür
olmaktadır. Cross (2001) tasarım ve bilim arasındaki ilişkiye
odaklanan kaygıları tarihsel süreçte inceledikten sonra tasarım
ve bilim arasında olası üç ilişki tanımlar: (i) bilimsel tasarım
(bilimsel bilgiyi temel alan tasarım), (ii) tasarım bilimi (bilimsel
faaliyet olarak tasarım), (iii) tasarımın bilimi (tasarım sürecinin
ve ürünün bilimsel yöntemlerle incelenmesi). Bu üç ilişki arasında
tasarım biliminin varlığı ve tasarımın bir bilimsel faaliyet olması
konusunda ciddi itirazlar olsa da bilimsel tasarım ve tasarımın bilimi

16
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
hakkında uzlaşı bulunmaktadır. Ancak bu uzlaşının sonuçlarının
tasarım eğitimi alanına pek çok kurum müfredatında yeteri ölçüde
yansımamıştır. Zira, daha önce değindiğimiz üzere, tasarım okulları
ilk etapta uygulamacı yetiştirmek üzere yapılanmıştır. Müfredatlara
tasarımcılara uygulamada temel alabilecekleri bilimsel bilgileri
anlama ve tasarımlarının gerçek dünyadaki performansını sınamaya
yönelik bilimsel yöntem bilgisi verilen dersler eklenmesi bir çözüm
olabilir. Bu konu tasarım eğitimcilerinin birincil derecede odaklandığı
konulardan biri değildir (Norman, 2010). Uygulamacı yetiştirmeyi
hedefleyen bir eğitimden geçen tasarımcıların, bilimsel bilgi temeline
oturan bir tasarım eğitimi vermesi de istisnai olacaktır. Oysa daha
fazla tasarım okulu, bilim temelli anlayışı öğrencilerine daha lisans
eğitiminde verirse, tasarımın ucu açık yapısı farklı disiplinlerle
daha sağlam temellerle eklemlenebilir. Böylelikle bu tarz bir lisans
eğitiminden geçmiş olan tasarımcılar, tasarım eğitimcisi olduklarında
bilimsel temellere oturan bir tasarım eğitimi vermeye daha yatkın
olabilirler.
Tasarım eğitimi, eğitim biliminin bir alt alanı olarak
değerlendirildiğinde, bu bilim alanının deney ve gözleme dayalı
kanıtlarından beslenmeli, insanın muhakeme, problem çözme,
eleştirel düşünebilme, ilgi, merak ve anlama gibi bilişsel mimarisini
ve öğrenme süreçlerini açıklayan teorileri (örneğin bilişsel yük
teorisi [Sweller ve ark., 1998; Sweller ve ark., 2019]) temel almalı,
araştırma yöntemlerinde ise bilimsel sorgulama yöntemine azami
ölçüde bağlı kalmalıdır. Tasarım eğitimi yöntemleri kanıtla
bilgilendirilmiş (evidence informed) süreçlerden fayda sağlayabilir.
Bu terim tıp alanında sıklıkla duyduğumuz “kanıta dayalı” (evidence
based) kavramından türetilmiştir. “Kanıta dayalı” kavramı sebep –
sonuç ilişkilerinin daha doğrusal tahmin edilebildiği karar verme
süreçlerinde (tıp alanı için teşhis ve tedavide) yöntemlerin etkinliği
ve güvenilirliğinin deney ve gözlemlerle kanıtlanmış yöntem
ve stratejilere dayanması anlamına gelir (Kirschner, ve Surma,
2020). Oysa eğitim daha karmaşık ve beklenmedik durumlarla
sıklıkla karşılaşılabilecek bir süreçtir. Özellikle tasarım eğitimi
hem özünü aldığı yaratıcı süreçleri harmanlamasından ötürü
hem de farklı disiplinlerle gerektiğinde eklemlenmesinden dolayı
öngörülemeyen durumlarla sıkça karşılaşılabilecek bir süreçtir. Bu
açıdan, öğretim ve öğrenme ile ilgili teorileri temel alan yöntemleri
uygularken; tasarımın sezgi, ilham ve bilgi, deneme ve yanılma vb.
sıralayabileceğimiz pek çok nitel unsurdan oluştuğunu da yadsımadan
belli bir esneklik ile yaklaşılması gerektiğini varsayabiliriz.Bu

17
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
sebeple kanıta dayalı uygulamalardan söz etmek yerine, kanıt
ile bilgilendirilmiş (evidence informed) ve bu sebeple daha iyi
yönlendirilmiş, daha verimli eğitim uygulamalarından bahsetmek
daha uygun olacaktır (Kirschner ve Surma, 2020).
Bu eksende, tasarım eğitimi literatüründe araştırmaların sayısı,
alandaki pratikleri izlemek ve bilgi üretmek amacıyla daha da
artabilir. Konuyla ilgili literatürün ağırlıklı bir kısmı belli bir öğretim
yönteminin (sıklıkla yapılandırmacı / constructivist yaklaşımların)
bir ders sırasında o dersi alan öğrenciler üzerinde uygulandığı,
sıklıkla da dersi veren kişi(ler) tarafından (bkz: bilimsel araştırmada
araştırmacının yanlılığı sorunu) verilerin toplandığı ve sonuçların
analiz ve rapor edildiği vaka çalışmalarından oluşmaktadır. Vaka
çalışmaları, ilk kez karşılaşılan ve yeterince bilgi sahibi olunmayan
bir durum/deneyim/konu hakkında keşfe dayalı veri toplanmasına ve
konuyla ilgili değişkenlerin belirlenmesinde etkilidir. Bu değişkenler
daha sonra kontrollü deney ve gözlemlerle detaylı incelenebilir.
Vaka çalışmaları belli bir yöntemin diğerine göre hangi değişkenler
bağlamında üstün olduğunu sayısal veriye dayalı olarak ölçemez;
elde edilen sonuçlar genellenemez ve bu bakımdan da kanıt kalitesi
kontrollü deneylere kıyasla oldukça düşüktür. Sıklıkla dersi veren
kişi aynı zamanda araştırmacı, veriyi toplayan, analiz ve rapor eden
kişi olduğu için yanlılığa da çok açık bir yöntemdir. Vaka çalışması
sırasında veri toplamak ve bu verileri analiz etmek de oldukça
zaman alıcı ve yorucudur. Her eğitimci öğrencisinin eğitimden
mümkün olan en büyük faydayı sağlamasını ister. Bu yüzden de süreç
içinde bir şeyler ters gitmeye başladığında bilerek ya da bilmeden
daha fazla çaba göstermesi çok olasıdır. Sonuçta araştırma süreci
bunlardan olumsuz etkilenir. Bu sebeple vaka çalışmaları sıklıkla
olumlu sonuç verme eğiliminde ve raporlar da olumlu olanı öne
çıkarmaya odaklanabilmektedir. Özellikle tasarım eğitimcilerinin
bilimsel yöntem konusunda yeterli bilgi ve beceriye de sahip
olmadıkları durumlarda, yapılan çalışmanın tekrarlanabilir şekilde
rapor edilmediği de göze çarpar. Araştırma yönteminin detaylı ve
derinlemesine açıklandığı sistematik raporlamalar güvenilir ve
tekrarlanabilir nesnel bilginin elde edilmesini sağlarken, tasarımcılar
için de ufuk açıcı olabilir.
Alanla ilgili literatürde en az rastlanan araştırma tipi ise sistematik ve
kanıt derecesi yüksek olan güvenli ve geçerli deneysel araştırmalardır.
Deneysel araştırmalar belli bir müdahalenin (örneğin eğitim
yönteminin) belli bir hedefe (örneğin eğitim kazanımlarına)

18
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
ulaşmada ne derecede etkili olacağını görmek için yapılır. Özellikle
değişkenlerin etkilerinin kıyaslandığı kontrol gruplu deneysel
araştırma desenleri (iyi tasarlanmış deney ortamları sayesinde)
bizlere, vaka çalışmalarına kıyasla çok daha kesin ve genellenebilir
bilgiler kazandıracaktır. Bilgi tabanı, araştırmaların bilimsel yönteme
uyarak yapılması, tekrarlanabilir ve şeffaf yöntemlerle güvenilir
bilgiler elde edilmesi ile oluşur. Bu yöntemlerle elde edilmiş bilgiler
zaman içinde aynı yöntemlerin dünyanın farklı noktalarında defalarca
uygulanması ile sınanır, eksiklikler ve hatalar bulunur ve düzeltilir.
Ancak bu tarz sınanmış ve güvenilir olduğunda uzlaşılmış bilgiler
sayesinde “devlerin omuzlarında yükselebilir” ve uzakları görebiliriz.
Bu konuda da ivme kazanılabilmesi için farklı uzman kadrolar ile ekip
çalışması yapılması ve raporlamaların çok yazarlı makaleler halinde
hazırlanması fayda sağlayabilir.
Uluslararası literatüre baktığımızda vurguladığımız bu sorunların
sadece ülkemiz için geçerli olmadığını görüyoruz. Norman
(2010) tasarım eğitiminin artık değişmesi gerektiğini, bizimle
benzer konulara dikkat çekerek yıllar önce vurgulamıştır. Bu
yazının yazıldığı tarihten günümüze kadar geçen sürede değişim
incelendiğinde, tasarımcının, tasarım eğitimcisi ve öğrencisinin
araştırma literatürü ile ilişkisinin halen oldukça gelişebilir olduğu öne
çıkmaktadır.
Öğrenme Üzerine
Paul Kirschner ve Carl Hendrick (2020) öğrenmeyi inceledikleri
kitaplarına kısa bir soru cümlesi ile başlarlar, “Öğrenme Nasıl
Gerçekleşiyor?” (Kapak sayfası). Öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini
anlamak sadece tasarım eğitimcileri için değil, tüm eğitimciler için
en temel kavrayışlardan biridir. Çünkü insanın bilişsel mimarisine
uymayan her öğretim yöntemi verimsiz olmanın yanında, hem
öğrenci hem de dersi veren için eziyete dönüşecektir. Böyle bir tecrübe
yaşadığımızda öncelikle vermekte olduğumuz dersteki öğretim
yönteminin veya bilgiyi aktarma şeklinin insanın bilişsel mimarisi ile
uyumunu tartmamız gerekir. “Connected to…” çalışmaları sırasında
gördük ki tasarım eğitimcilerinin öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile
ilgili ortak bir bilgi zemininde buluşabilmesi ve bilgi alışverişi büyük
anlam taşıyor. Bu bağlamda bazı temel bilgilere değinmenin faydalı
olacağını düşünüyoruz.
Evrimsel bağlamda insan için iki tip bilgi vardır: (i) biyolojik
birincil bilgi, (ii) biyolojik ikincil bilgi (Geary, 2008). Birincil bilgi

19
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
evrimsel bağlamda sağ kalmamızı sağlayan, genlerimize işlenmiş,
öğrenmek için ayrıca bir eğitime ihtiyaç duymadığımız doğuştan gelen
yeteneklerdir. Örneğin, çevremizdeki insanların yüzlerini tanımak,
gözler açıkken isteğe bağlı olmadan görmek, sosyal ilişkiler kurmak,
ana dil öğrenmek, bir sorunla karşılaşınca eldeki bilgiler ve olanaklar
doğrultusunda bir çözüm aramak gibi. Bunlar jenerik bilişsel
becerilerdir, öğretilemez, modülerdir (birinin varlığı veya yokluğu
diğerinin varlığı veya yokluğundan bağımsızdır) ve her insanda vardır.
Birincil bilgi dışında kalan her bilgi, sonradan ve çaba göstererek,
bir öğreten tarafından öğretilir, öğrenen tarafından aktif olarak
öğrenilir ve uzun dönem bellekte depolanır. Bu bilgiler herkeste aynı
olmamakta, kültürel olarak değişkenlik göstermektedir. Uzmanlık
alanına bağlıdır ve benzer öğretme yöntemleriyle öğrenilir. Tasarım,
bilim, mühendislik, sanat, felsefe ve benzeri alanlardaki bilgi,
sonradan öğrenilen ikincil bilgiler arasında değerlendirilebilir.
İnsan beyni çevresel etkiler ile yoğrulur ve dış dünyadan algılayıcıları
(göz, kulak, vestibüler sistem vb.) yoluyla aldığı bilgiyi bir karmaşa
içinde veya rastgele işleyerek bir sabit diskte depolarmışçasına
biriktirerek öğrenmez. İnsan öğrenmesini problem çözme ile
ilişkilendirerek en iyi açıklayan temel teorilerden biri “bilgi işleme
teorisidir” (human information processing theory- Simon ve Newell,
1972). Bilgi işleme teorisi, bilginin insan zihninde nasıl işlendiğini
ve depolandığını bilgisayar sistemi analojisi ile açıklar. Buna göre
bilgi insan zihninde çalışma belleğinde işlenir ve kapasitesi sonsuz
kabul edilen uzun dönem bellekte, bildirimsel bilgi ve uygulama
bilgilerinden oluşan bilgi ağları veya şemalar halinde depolanır
(Baddeley ve Hitch, 1974; Sweller ve ark., 1998). Nörobilim
bakış açısına göre öğrenme, bir olay, organizmanın sinir sistemi
değişikliğini tetiklediğinde ve bu da organizmanın davranışında bir
değişikliğe yol açtığında gerçekleşir (Friedenberg ve Silverman, 2012).
“Öğrenme uzun dönem bellekteki bir değişimdir. Eğer uzun dönem
bellekte bir değişim olmamışsa öğrenme de olmamıştır” (Ofsted, 2022,
para. 222). Kişinin öğrenme hızını ve bilginin kalıcılığını öğrendiği
konu ile ilgili uzun dönem belleğinde daha önceden öğrenerek
depoladığı bilgileri belirler. Özellikle modern öğrenme kuramları
bilginin, kavramlar, gerçekler ve ilkeler içeren ağlar gibi birbiriyle
ilişkilenerek bellekte depolanmış bir yapıda olduğunu kabul eder
(Svinivki ve McKeachie, 2011). Bu bağlamda öğrencinin zihnindeki
bilgi ile yeni öğrenilen bilginin bir köprü kurması yeğlenir. Öğrenen
kişinin bu yeni bilgiyi düşünme ve ayrıntılandırma gibi eylemler
ile ilişkilendirmesi beklenir (Naveh-Benjamin ve ark., 1989). Bir

20
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
bakıma, konu ile ilgili öğrenilen yeni bir bilgi var olan bilgi ağlarında
ilgili noktalar ile ilişkilendirilerek depolanır. Birden çok nokta ile
ilişkilendirilebilen bilgiler hem hızlı öğrenilir hem de kalıcı olur. Bir
konuyu ilk kez öğrenen bir öğrencinin (acemi öğrenci) uzun dönem
belleğinde henüz konu ile ilgili bilgi ağları yoktur. O yüzden bu
seviyede öğrenme çok yavaş ilerler (Sweller ve ark., 1998; Sweller ve
ark., 2019), çünkü öncelikle bilgi ağlarının inşa edilmesi gerekir.
Bilgi uzun dönem bellekte depolanmadan önce çalışma belleğinde
merkezi yürütücünün yönlendirmesiyle, fonolojik döngü (yazma ve
konuşma) ve görsel/uzamsal taslak denen bölümlerde işlenir, epizodik
tamponda birleştirilir, zamanla ilişkilendirilir ve uzun dönem belleğe
gönderilir (Sweller ve ark., 1998). Bu iki bölüm aynı anda sadece birer
iş yapabilir. Aynı anda iki farklı gözle iki farklı kitabı okuyamayız,
iki farklı kulakla iki farklı konuşmacıyı dinleyemeyiz; çalışma
belleğinin sınırları sebebiyle çoklu görev (multitasking) yapılması
mümkün değildir (Baddeley ve ark., 1975). Çalışma belleği aynı
zamanda bizim bilincimiz ve iç sesimizin de olduğu yerdir. Bir konu
üzerinde düşünmeye başladığımızda varlığını hissettiğimiz bölüm
çalışma belleğidir. İnsanın bilişsel yapısı çalışma belleği tarafından
sınırlandırılmıştır. Buna göre bir defada çok sınırlı sayıda bilgi parçasını
işleyebiliriz. Çalışma belleği kendi içlerinde kapasiteleri sınırsız olsa
da sayıları sınırlı (7 +-2 arası) olan birimlerden oluşur (Miller, 1956).
Güncel verilere göre ise aynı anda sadece 3-5 yeni bilgiyi işleyebiliriz
(Cowan, 2001). Üstelik bu sayı yaşın ilerlemesi ve zihinsel yorgunlukla
daha da düşer. Yeni bir şey öğrenirken bu birimler öğrenilen
konunun içsel karmaşıklığı, öğrenme etkisi ve öğretim yönteminden
kaynaklanan (gerekli veya gereksiz) dışsal etmenlerle (yük) işgal
edilir. Bütün bunlara bilişsel yük adı verilir. Bilişsel yük ne kadar fazla
ise öğrenci zihinsel olarak o kadar zorlanacaktır. Öğrenme sırasında
bilişsel yük aşırı artar ve çalışma belleği kapasitesi aşılırsa, öğrenmenin
gerçekleşmesi giderek zorlaşır veya durma noktasına gelebilir.
Örneğin, öğrencinin uzamsal becerilerini geliştirmek için arayüz
bileşenlerine hâkim olmadığı bir yazılım üzerinde egzersiz yapmasını
istemişsek; öğrenci arayüzden kaynaklanan dış yük ile başa çıkmaya
çalışırken, asıl öğrenmesi gereken konunun kendi karmaşıklığı
ile başa çıkmakta zorlanacağını söyleyebiliriz. Çünkü çalışma
belleğindeki tüm birimler dışsal bilişsel yük ile işgal edilmiştir ve
öğrenme ile ilgili adımları işleyebilecek yer kalmamıştır. Öğrenilmiş
(uzun dönem belleğe kaydedilmiş) bilgi uzun dönem bellekten
çok kere geri çağrıldığında (egzersiz) o bilgi artık otomatikleşmeye

21
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
başlar. Otomatikleşen bilgiler çalışma belleğinde yer kaplamadan
işlenir. Okumayı ilk kez öğrenirken harfleri tek tek okuruz. O sırada
kelime tek tek harflerin toplamıdır ve yüksek içsel bilişsel yük içerir.
Henüz anlam bizim için öncelikli değildir. Zaten anlamı işleyebilecek
çalışma belleği alanı da kalmamıştır. Okumayı bilen biri için ise
süreç otomatikleşmiştir; kelime bir bütün olarak algılanır, yük az
olduğu için kelimenin şeklini değil anlamını düşünürüz. Örnekteki
öğrenciye öncelikle eğitim süresince kullanılacak yazılımın ara yüzü
ile ilgili eğitim vermek, ara yüz kullanma becerisini egzersizlerle
otomatikleştirmek, örnekteki çalışma için gereksiz olan dışsal yükü
azaltacak ve öğrencinin asıl konuya odaklanmasını sağlayacaktır.
Kısacası, iyi bir öğretim tasarımı gereksiz dış yüklerden tamamen
kurtulur. İç yükleri ise öğrencinin başa çıkabileceği seviyeye indirmek
üzere süreci optimize eder. Öğrencinin zihnindeki konuyla ilgili
bilgi ağlarının henüz yeterince gelişmemiş olacağını hesaba katarak
bilgiyi başa çıkabilecekleri miktarda ve hızda verir. Böylece, temel
becerilerin öncelikle otomatikleşmesini sağlar. Aktarılan bilginin,
var olan bilgi şemaları ile olması gerektiği gibi ilişkilendirildiğinden
(doğru öğrenildiğinden) emin olmak üzere sınama ve geri bildirimlere
başvurur. Dolayısıyla, tasarım öğrencileri için öğrenmenin katman
katman irdelenmesi hem stüdyo ortamında hem de uzaktan
eğitim senaryolarında yapılandırılması ve bu süreçlerin kontrolü
eğitimden yüksek fayda alınması için elzemdir. Pandemi sürecinde
gözlemlediğimiz büyük değişim süresince hem geleneksel yöntemleri
çevrimiçi platforma taşımak zorunluluğu doğmuş hem de topyekûn
tasarım eğitimi bağlamında öğrenmenin yapı taşlarını tekrar inceleme
durumu ortaya çıkmıştır. Bu eksende, her iki durumda da öğrenme
süreçlerinin tekrar gözden geçirilmesi, bu dönemin eğitimci ve eğitim
kurumlarına hatırlattığı konulardır. Tasarım eğitimi kapsamında
kullanılan kavramlara da gelecek bölümde değinerek konunun belli
başlı yapı taşlarına dikkat çekeceğiz.
Kavramlar üzerine Tartışma: Varsayımlar ve Ötesi
Kitabın hazırlanma sürecinde tartışmalara konu olan kimi kavramları
ve varsayımları özetlemek yoluyla farklı olguları masaya yatırmak
isteriz. Özellikle üzerinde durmak istediğimiz kimi konular şöyle
sıralanabilir, (i) doğrudan öğretim (direct / explicit instruction)
ve yapılandırmacı (constructivist) yaklaşımlarla ilgili yanılgıya
yaklaşabilen öngörüler, (ii) öğrenme stillerine dair yanılgılar, (iii)
yaratıcılık üzerine varsayımlar (ör. doğuştan gelen özelliklerin
kimi durumlarda geliştirilebilir olan özelliklerden daha fazla
önemsenmesi), ve (iv) derslerde kullanılan teknolojiler geliştikçe bu

22
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
teknolojileri kullanan öğrencilerin de kendiliğinden daha verimli ve
kalıcı öğrenme tecrübeleri yaşayacakları yanılgısı (yöntem - medya
tartışması). Özellikle sıklıkla karşımıza çıkan bu çetrefilli konular
pandemi döneminde de azalmadı, hatta daha karmaşık bir halde
mevcudiyetlerini korudular.
Doğrudan Öğretim ve Yapılandırmacı Yaklaşımlar
Değinmek istediğimiz ilk konu, doğrudan öğretim ve yapılandırmacı
yaklaşımlar konularına odaklanıyor ve yoğun olarak stüdyo/atölye
dersleri ile ilgili araştırmalarda karşımıza çıkıyor. Bu iki konunun
da tasarım eğitimcileri arasında sıklıkla farklı yorumlandığını ve
kimi zaman yanlış anlaşıldığını gözlemliyoruz. İlk olarak, hatalı
ikilem (false dichotomy) olarak da sunulabilecek kutuplaşma ile
konuya bakılması (siyah – beyaz, ya bu ya diğeri) denebilir. Hatalı
ikilemde seçeneklerin varlığı ve bu iki seçeneğin de belli durumlarda
doğru olabileceği (hem bu hem diğeri) gözden kaçırılır. İkinci husus,
doğrudan öğretim yöntemini hedef alan ve eleştiren argümanlarda
sıklıkla gördüğümüz korkuluk/çöp adam yanılgısı (straw man fallacy)
olarak özetlenebilir. Burada kişi karşı argümanı eksik ve hatalı şekilde
yorumlar ve asıl argümanı değil kendi hatalı yorumunu sanki gerçek
argüman oymuş gibi eleştirir.
Doğrudan öğretimin, sıklıkla öğretmenin konuyu aktardığı ve
öğrencinin pasif bir şekilde dersi dinlediği bir öğretim yöntemi olarak
aktarıldığını görüyoruz. Hatta bazı yazılarda doğrudan öğretim ve
ezberleme sanki aynı anlama geliyormuş gibi kullanılmakta, sıklıkla
da küçümsenmektedir. Hem bu iki olgu eş değildir hem de doğru yerde
kullanıldığında ezberlemek de gerekli bir yöntem olarak karşımıza
çıkabilir. Örneğin, okumayı öğrenirken harflerin seslerini, matematik
öğrenirken çarpım tablosunu ezberleriz. Burada amaç bu temel bilgileri
otomatikleştirmektir. Böylece daha sonra öğrenilecek daha karmaşık
bilgiler için daha önce değindiğimiz çalışma belleğindeki yükü azaltırız.
Ezberlemek anlamamız gereken yani uzun dönem bellekteki bilgi ağları
ile ilişkiler kurması gereken bir bilginin, olduğu gibi hiçbir zihinsel ve
mantıksal işlemden geçmeden depolanmasını hedefliyor ise kötüdür.
Çünkü bu bilgi daha sonra akıl yürütme süreçlerinde kullanılamaz.
Ancak doğrudan öğretim ezberlemek anlamına gelmiyor. Doğrudan
öğretim “öğrencilerin öğrenmesi gereken kavram ve sıralı adımları
tam olarak açıklayan bilgileri sağlamanın yanı sıra insanın bilişsel
mimarisiyle uyumlu öğrenme stratejisi desteği sağlamaktır.” (Kirschner
ve ark., 2006, s. 75). Önceki bölümlerde sunduğumuz seçili kitapların
özellikle derse entegre edildikleri takdirde bu tarz doğrudan öğretimi
desteklediği kanısındayız.

23
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bilgi aktarımı sırasında öğrencinin pasif olarak dinlediği bir öğretim
yönteminin verimsiz olacağı konusunda, bilişsel yük teorisinin de
ışığında, bir anlaşmazlık olduğunu sanmıyoruz. Ancak buradaki
sorun doğrudan öğretimin ne olduğu ile ilgili kafa karışıklığıdır.
Rosenshine (2008) eğitim literatüründe doğrudan öğretim kavramının
hangi anlamlarda kullanıldığını incelemiş ve kavramın beş farklı
anlamda kullanıldığını göstermiştir. Bu beş anlamdan biri öğrencinin
aktarılan bilgiyi pasif bir şekilde dinlemesi yöntemini tanımlarken
bir diğeri, oldukça verimli olduğu deneysel araştırmalarla da
belgelenmiş bir öğretim yöntemini tanımlamaktadır (Yani aynı
kavram hem verimli hem de verimsiz yöntemleri tanımlamak
için kullanılmaktadır, beş anlamın tamamı için bkz Rosenshine,
2008). Bu tanıma göre iyi bir doğrudan öğretim (i) geçmiş dersin
tekrarı, (ii) yapılacak dersin hedeflerinin belirtilmesi, (iii) ders
materyalinin öğrencinin çalışma belleğini aşmayacak şekilde
sunulması ve her adımdan sonra uygulama yapılması, (iv) bilginin
açık, net ve detaylı aktarılması, (v) her öğrencinin aktif uygulama
yapabilmesinin sağlanması, (vi) öğrenciye çok sayıda soru sorulması
ve henüz öğrenilen bilginin hatırlanarak kalıcılığının sağlanması,
(vii) uygulama sırasında öğreticinin yol göstericiliği, (viii) olası
kavram yanılgılarının sistematik geri bildirim ile önüne geçilmesi,
ve (ix) öğrencinin bireysel çalışmalarına yönelik açık ve doğrudan
öğretim yapılması (Rosenshine, 2008, s. 2) unsurlarını içermelidir.
Buradan anlaşılıyor ki, temel konularda bile kavram yanılgılarına
düşülebilmekte ve kimi zaman bu temel kavramlar üzerine dahi
fikir alışverişinde bulunmak gerekmektedir. Kavram kargaşaları
gelişen durumlarda doğrudan öğretim yönteminin (veya başka
yöntemlerin) kötü ve verimsiz olduğu ile ilgili önyargılara sebep
olmakta ve bunun da sonucu olarak örneğin stüdyo eğitimi ile ilgili
araştırmaların kimilerinde doğrudan öğretimin başarısız bir yöntem
olduğu (hatta yukarıda da vurgulandığı gibi doğrudan öğretimin
ezberleme olduğu) buna karşılık yapılandırmacı yaklaşımların ise
pek çok seviyede öğrenciler için verimli ve yaratıcılığı geliştirici
yöntemler olduğu kontrol gruplu deneysel veriye dayanmadan a priori
kabul edilebilmektedir. Bu bağlamda var olan literatürün eleştirel bir
biçimde ele alınması ve genel geçer bir bilgi gibi kabul edilmemesi
düşünülebilir.
Eğitimde yönlendirmenin ne kadar olması gerektiği ile ilgili
tartışmaların diğer tarafında da minimal yönlendirme ile eğitim
yaklaşımları vardır. Minimal yönlendirme yaklaşımı bağlama
göre farklı isimlerle anılmaktadır: keşfe dayalı öğrenme (discovery

24
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
learning), problem tabanlı öğrenme (problem based learning),
sorgulayarak öğrenme (inquiry learning), deneyime dayalı öğrenme
(experiential learning) ve yapılandırmacı öğrenme (constructivist
learning) (Kirschner ve ark., 2006) yaygın olarak bilinen ismiyle
yapılandırmacı eğitim olarak anılabilir. Proje tabanlı öğrenmenin de
yapılandırmacı temellere dayalı bir öğrenme yaklaşımı olduğu ifade
edilmiştir (Kokotsaki ve ark., 2016). Ancak kimi projelerde farklı
yöntemlerin de harmanlanması söz konusu olabileceği için ilerleyen
araştırmalarda bu konunun ayrıca çalışılması anlamlı olabilir.
Yapılandırmacı eğitim, yapılandırmacı öğrenme teorisini temel
alır. Yapılandırmacı öğrenme teorisi nesnel dünya bilgisinin kişinin
dışında var olduğunu kabul eden ve bilgiyi olduğu gibi öğrenciye
aktarmayı hedefleyen bilişselci teoriden (Jonassen, 1991) farklı
olarak, kişinin nesnel dünyayı kendi deneyimleri ile anlamlandırdığı,
bilginin bunun bir fonksiyonu olduğu (Jonassen, 1991) ve öğrenmenin
deneyimden üretilen anlamla eşdeğer olduğunu (Bednar ve ark.,
2013) savunur. Kirschner ve ark.’a (2006) göre minimal yönlendirmeci
yaklaşımların iki kabulü vardır. Birincisi öğrencilerin kendi
çözümlerini inşa etmelerinin en etkili öğrenme ile sonuçlanacağını
kabul ettikleri için öğrencileri alana özgü problemlerle karşılaştırıp
çözüm üretmelerini ve bu sırada bağlam dahilinde öğrenme
olmasını beklerler. İkincisi, alana dair en iyi öğrenmenin, alanın
kendi uygulama yöntemlerinin öğrenme sırasında uygulanması ile
oluşacağını kabul ederler. Bu yaklaşımların tasarım eğitimi alanındaki
yansımasına göre proje derslerinde tasarım öğrencileri tasarım
disiplini bağlamında acemi birer öğrenci gibi görülmez. Bunun yerine
ilgili tasarım alanının sorun çözme yöntem ve süreçlerini, proje
sürecinde uygularken öğrenmesi beklenen ve sürecin sonunda da bu
kriterlere göre değerlendirilen genç profesyonellerdir. Bu noktada bu
yöntemin uygulanacağı öğrenci grubunun geçmiş tasarım deneyimi,
öğrenim çıktılarının istenilen düzeye ulaşmasında belirleyici
olmaktadır.
Tasarım okullarındaki proje derslerinde öğrencinin bir tasarımcı
gibi düşünmeyi ve davranmayı öğrenmesi, değişen karmaşıklıktaki
tasarım problemlerine fikir, ölçek, malzeme, uygulama, form vb.
unsurlar bağlamında bir tasarımcının elinden çıkmış gibi görünen
çözüm önerileri getirmesi beklenir. Dolayısıyla bu süreç boyunca
da adı geçen unsurlar arasındaki karmaşık ilişkiler ağını zihninde
kurgulaması (öğrenmesi) ve tüm bunlar arasındaki, duruma
göre değişen ilişkilere hâkim olması gerekir. Bu unsurlarla ilgili

25
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
bazı bilgiler destek derslerinde verilir. Destek derslerinde verilen
bilgileri öğrencilerin öğrenmiş olduğu ve proje derslerinde problem
çözerken transfer edebileceği kabul edilir. Öğrenci proje dersindeki
probleme çözüm getirebilmek için bağımsız destek derslerinde
öğrendiği bilgileri uzun dönem belleğine bir şema oluşturarak,
diğer unsurlarla ilişkilerini de gözeterek depolamış olmalıdır. Bu
oldukça zor bir zihinsel etkinliktir. Proje derslerinde yaratıcılığı
kısıtladığı gerekçesiyle kimi zaman doğrudan öğretime yer verilmediği
gözlemlenebilir. Bu durumda, proje dersinde öğrenci çözüme ders
yürütücüsünün örtük geri bildirimleri ile ilerlerse daha da çetrefilli
durumlar baş gösterebilir. Bu şekilde gelişen uygulamaların birkaç
açıdan tartışmalı olduğunu düşünüyoruz.
Birincisi, tarif edilen uygulama yöntemi insanın bilişsel mimarisine ve
öğrenmenin nasıl oluştuğu ile ilgili teorilerle uyum göstermeyebilir.
Problem çözme sırasında kişinin uyguladığı stratejilerin, kapasitesi
çok sınırlı olan çalışma belleği üzerindeki yükü etkilediğini önceki
çalışmalardan (Sweller, 1988) biliyoruz. Proje derslerinde sıklıkla
uygulanan yöntem, öğrencinin yukarıda da tarif edilen çok fazla
sayıda işi aynı anda yapmasını gerektirmektedir. Bazı okullarda proje
dersleri daha az karmaşık problemlerden daha karmaşık problemlere
doğru sıralanmış olsa da her okul için durum böyle değildir. Her
iki durumda da proje dersleri (projenin gelişimi ile ilgili haftalık
hedefler kabaca belirlenmiş olsa bile) haftalık öğrenme kazanımları
net belirlenmemiş dersler olma özelliğini de barındırma riskindedir.
Sweller’e (1988) göre problem çözmek için dört unsura ihtiyaç duyulur;
(i) alana özgü bilgi, (ii) alana özgü uygulama/yöntem bilgisi, (iii) alana
özgü problem çözme stratejileri ve (iv) bu adımları uygulayabilecek
alana özgü beceri. Bir acemi öğrenci bunların çoğunu bilmeyebilir,
hakkında pek de fazla bir şey bilmediği bir alanda problem çözmesi
istendiğinde (öğrenci olmaktan kaynaklanan endişenin de sebep
olduğu baskı ile) tüm zihinsel kaynaklarını kullanarak çözüm
arayışına girer. Alanla ilgili temel bilgisinin azlığının yanında, alanda
problem çözme konusundaki tecrübesi de az olduğundan çözüm
arayışını diğer alanlardaki bilgilerini transfer etmeye çalışarak veya
“rastgelelikle yaratım ilkesi” (Sweller ve ark., 2019) gereği çözüm
önerileri icat etmeye yoğunlaştırır. İlk kez karşılaşılan her bilgi ve
öğrenilmesi gereken her beceri çalışma belleğinin kısıtlı kapasitesini
hızla doldurarak kendisi dışındaki konuların öğrenilmesini
kısıtlayacak şekilde bilişsel yük oluşturacaktır (Sweller ve ark., 1998).
Bu süreç içinde; örtük geri bildirimleri doğru yorumlama çabasının
öğrenmenin önüne geçmesi; akranlarından gelen ve onların da emin

26
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
olmadığı duyumların öğrenciler arasında, sanki gerçek bilgiymiş gibi
yayılması; akranları arasında olumlu geri bildirim almış bir çözüm
yönteminin bağlamına bakılmadan tekrarlanması gibi sorunlarla
karşılaşılır. Öğrenci bu süreç sonunda bir çözüm bulmuş olsa da
problemi nasıl çözdüğü, problemden neleri öğrenmesi gerektiği,
sonraki benzer problemlere nasıl uygulaması gerektiği ile ilgili bir
öğrenme gerçekleşmemiş olabilir. Önceki çalışmalardan biliyoruz
ki çalışma belleği üzerindeki yük sebebiyle hiçbir kalıcı öğrenme
olmadan da problem çözmek mümkündür (Sweller ve ark., 1982).
İkinci konu, acemi öğrencilerin alan bilgi ve yöntemlerine çok
erken ve sınırsızca maruz bırakılması sonucu oluşan sorunlardır.
Acemiler ve ustaların problemleri analiz etme ve kategorilere ayırma
yöntemleri farklıdır (Chi ve ark., 1981), çünkü ustaların uzun dönem
bellekleri alanla ilgili geniş ve derin bilgi şemaları içerir, acemilerin
ise alanla ilgili bilgi şemaları hem dar hem de yüzeyseldir. Acemiler,
bilgi şemaları yetersiz olduğu için problemi anlamak ve kategorize
etmek için çalışma belleklerini meşgul ederken (ve bu sırada
öğrenmeye fırsat bulamazken), ustalar, bilgi şemaları geniş olduğu
ve becerilerinin çoğu da çok kere tekrarlanarak otomatikleştirilmiş
olduğu için çalışma belleklerini işgal etmeden (Sweller ve ark.,
1998) hızla çözüme ulaşırlar. Öğrenme sırasında yeni gelen bilgiler
uzun dönem bellekte aynı/benzer konuda var olan bilgi şemaları
ile ilişkilendirilerek öğrenilir (Kirschner ve Hendrick, 2020, s. 8).
Acemilerin alanla ilgili bilgi şemaları hiç olmadığı için şemaları
en başından kurmaları gerekir ki bu da yavaş ve zor bir süreçtir. Bu
sebeple acemilere alana ait bilgi ve problem çözme yöntemlerini
öğretmek için alan uzmanlarının kullandığı, alana ait bilgi ve
problem çözme yöntemlerini kullanmak özellikle acemi öğrenciler
için doğru bir yaklaşım değildir (Kirschner ve Hendrick, 2020,
s. 10). Kullanılacak öğretim yöntemi, alana ait bilgi ve problem çözme
yaklaşımlarını acemi öğrencilerin bilgi eksiklerini hesaba katarak
öğretmeyi hedeflemelidir.
Tüm bunlara rağmen yapılandırmacı yaklaşımların tasarım
stüdyolarında yeri olmadığını söyleyemeyiz. Özellikle ölçek,
büyüklük, ışık, renk, yüzey dokusu gibi kişinin öznel tecrübesini
gerektiren konuların öğretiminde deneyim tabanlı öğrenme
yöntemlerine ihtiyaç vardır. Ancak nelerin, nasıl, hangi sırayla
ve hangi bağlamda öğrenileceği, nelerin neden tercih edilebilir,
nelerin neden tercih edilemez olduğu gibi konularda öğrencilerin
yakın ve açık yönlendirmelere (scaffolding) ihtiyaçları vardır. Acemi

27
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
öğrencilerin doğrudan öğretimden yapılandırmacı yaklaşımlara
kıyasla daha fazla yarar sağladığı, ama alanla ilgili uzmanlık arttıkça
yapılandırmacı yöntemlerin doğrudan öğretime kıyasla daha fazla
yarar getirdiği de gösterilmiştir (Sweller, ve ark., 2003). Buna göre
kademeli bir geçiş olacak şekilde 1. ve 2. sınıflarda proje dersleri de
dahil doğrudan öğretim ile desteklenmiş modellerin uygulanması, 3.
ve 4. sınıflarda ise yapılandırmacı stüdyo modellerinin uygulanması
daha verimli ve kalıcı sonuçlar verebilir. Tasarım eğitimi için “ya bu
ya diğeri” şeklinde bir ayrım değil, “hem bu hem de diğeri” şeklinde bir
birliktelik olmalıdır.
Yapılandırmacı yaklaşımları eleştirdiğimiz bu bölümde jenerik
bilgi olan insan bilişsel mimarisi ve bilişsel yük teorisi dışında atıf
yaptığımız çalışmalar tasarım dışı alanlarda yapılmış çalışmalardır.
Bu çalışmalar kuramsal olarak insanın bilişsel mimarisi ve bilişsel yük
teorisinin öngörüleriyle tutarlı bulgular ortaya koymaktadır. Ancak
tasarım eğitimi literatüründe doğrudan öğretim ve yapılandırmacı
yaklaşımları kıyaslayan kontrol gruplu çalışmalar sınırlıdır. Kontrol
gruplu çalışmalar olmadan ne doğrudan öğretimi ne de yapılandırmacı
yaklaşımları destekleyen ya da nerede ve ne zaman kullanılması
gerektiğini ortaya koyan yüksek kaliteli kanıtlara ulaşmak mümkün
değildir. Bu bağlamda literatürü eleştirel bir gözle incelediğimizde
boşluklar olduğunu ve bu alanda özellikle kontrol gruplu deney
desenleri ile çalışılmasının anlamlı katkılar sağlayabileceğini
düşünüyoruz. Önceden de değindiğimiz gibi tasarım eğitimcilerinin
eğitim bilimciler ile disiplinlerarası ekip çalışmaları yapmasının alana
katkı sağlayacağını düşünüyoruz.
Öğrenme Stillerine dair Yanılgılar
Öğrenme stilleri teorilerine göre her öğrencinin bir öğrenme stili
vardır, öğrenci kendi öğrenme stilinden haberdardır ve eğer öğretim
yöntemi öğrencinin öğrenme stiline göre düzenlenirse, öğrenci daha
verimli bir biçimde öğrenir, tersi durumlarda ise öğrenme aksayabilir
(Kirschner ve van Merriënboer, 2013). Literatürde öğrenme stilleri
ile ilgili teori ve modeller 1950’li yıllardan başlayarak görülüyor ve
71 farklı öğrenme stilinden (Coffield ve ark., 2004) bahsedilmiş.
Öğrenme stili dendiğinde sıklıkla akla gelen VARK modeli de (Visual/
Görsel, Aural-Auditory/İşitsel, Read-write/Okuma-yazma, Kinesthetic)
bunların içindedir (Fleming ve Mills, 1992).
Ancak öğrencinin öğrenme stillerine uygun öğretim modellerinin
uygulanmasının verimli bir öğrenme için gerekli olduğu iddiası ile

28
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
ilgili sorunlar var. De Bruyckere ve arkadaşları (2015)bu sorunlara
iki ana başlık altında değinmiş. Birincisi, literatürde geçen 71
farklı öğrenme stilinden sadece bazılarının bile aynı öğrencide aynı
anda var olabileceği düşünülürse kombinasyonların sayısı hayli
yükselebilir. Bu da modellerin gerçek durumu tam olarak net bir
biçimde yansıtamadığını gösteriyor. İkincisi, öğrencinin tercih ettiği
öğrenme stilinin, ilgili konunun öğretilebilmesi için kullanılabilecek
en verimli öğretim yöntemi olmayabileceği konusudur (De Bruyckere
ve ark., 2015). Öğrenme stili, öğretilen konudan bağımsız ve
belirleyici olsaydı, örneğin işitsel veya okuyup/yazarak öğrenmeyi
tercih eden bir öğrencinin pilot eğitimini de bu şekilde aldığında
becerileri daha gelişkin bir pilot olmasını beklerdik. Ancak gerçek
durum böyle değil. Clark, öğrencilerin öğrenme ile ilgili tercihleri ile
öğrenme kazanımları arasında bir korelasyon olmadığını göstermiştir
(Clark, 1982). Dahası, öğretim hedefleri ile kullanılan öğretim
yöntemi ilgisiz olduğunda öğrenme ya hiç gerçekleşmez ya da verim
düşer (Clark, 1989). Öğretim yönteminin belirlenmesinde esas
olan hedeflenen kazanımın gerektirdiği yöntemin uygulanmasıdır.
Araştırmacılar tarafından yanlışlanmasına rağmen (Newton ve
Salvi, 2020; Papadatou-Pastou ve ark., 2021; Westby, 2019) öğrenme
stilleri yaklaşımı eğitim alanında halen yaygın olarak tartışılan ve
terk edilmekte zorlanılan bir konu olarak karşımıza çıkar. Örneğin,
Carol Wetsby (2019) bu konuda hazırladığı tarama makalesinde
konunun kökenine iner ve işlerin göründüğünden daha karmaşık
olduğunu sezmemizi sağlar. 1980’lerde Harold Gardner tarafından öne
sürülen farklı zihinsel yetilerin özellikle eğitimciler tarafından tam
da doğru yorumlanmadan öğrenme stilleri konusuna aktarılmasının
nitelikli sonuçları garantilememesine vurgu yapar ve eleştirir.
Gardner’in o gün için çabası, mevcut olan matematiksel veya sözel
zekâ gibi, o dönemdeki sınırlı kategorizasyonları sorgulamak ve
bir açılım sunmaktır. Dolayısıyla, bu konuda kavram ve/veya
yöntem kargaşaları, bilginin eğitimciler tarafından algılanması ve
adaptasyonu ile ilgili belli sorunlar gözlemlenmektedir. Bu bilgiler
ışığında, ders planları yapmadan önce kullanılacak yöntemler
bağlamında etraflıca bilgi sahibi olmak ve mümkünse bu alandan bir
uzmanla ortak çalışmak, bununla da yetinmeyip seçilen yöntemin
işleyişini irdelemek bir çıkış noktası oluşturabilir.

29
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Yaratıcılık Üzerine
Tasarımın yaratıcılıkla az ya da çok ilişkili olduğu konusunda tasarım
eğitimcileri arasında bir anlaşmazlık olduğunu sanmıyoruz. Asıl
anlaşmazlığın yaratıcılığın ne olduğu ve doğuştan gelen, sonradan
geliştirilemez bir yetenek olduğunun varsayılması konusunda
olduğunu gözlemliyoruz. Denel (1981) kitabında yaratıcılığın ne
olduğu ve geliştirilmesi ile ilgili tarihçeyi aktarırken mimarlık
eğitimcilerinin bu gelişmelere nasıl ilgisiz kaldığını ve “mimarlığı
tanrı vergisi bir yetenek ve ilhamla yaratılacak bir sanat dalı olarak
görmeye devam ettiklerini” (s.14) vurgulamaktadır. Bu kitabın
yazımından günümüze 41 sene geçmiş olmasına rağmen tasarım
eğitimcileri arasında yaratıcılığın yetenek boyutu ve eğitimi
konusunun halen tartışılması söz konusudur. Şüphesiz, yaratıcılık
birden çok tanıma sahip ele avuca sığmaz derinlikte bir konu;
sayısız disiplin ve kişi tarafından kullanılan başat bir yeti. Bu yazı
kapsamında her ne kadar bu konuya sınırlı bir yer ayırabilsek de
yaratıcılığın farklı şekillerde geliştirilebileceği, tasarım eğitimi
kapsamında da türlü yöntemler, egzersizler ve yaklaşımlarla
artırılabileceği araştırmalar ile desteklenebilir. Yaratıcılık ile
çok yakından ilişkili hayal gücü, tahayyül, imgelem pek çok farklı
araştırmacı tarafından mercek altına alınan bir konu olarak karşımıza
çıkar. Anna Abraham (2020) tarafından derlenen el kitabında
kırk sekiz ayrı metinde konunun farklı yönleri çalışılmıştır. Hayal
gücünün statik değil dinamik yapısından, duygulardan müziğe,
yapay zekadan estetik deneyime kadar pek çok unsurla sarmal
ilişkisine kadar farklı yönlerini sunan bu çalışmada, konunun ne
derece katmanlı olduğunu ve psikolojiden antropolojiye pek çok alana
yayıldığına şahit oluruz. Buna buz dağının görünen yüzü bile denemez
ve bununla birlikte her geçen gün yeni bulgular ile yaratıcılık üzerine
öğreneceklerimizin artmakta olduğu hissini edinebiliriz.
Bu konuda sürekli bilgimizi derinleştirmek ufkumuzu genişletebilir.
Peki, bunu yaparken varolan tanımlar tasarım ekseninde nasıl
kullanılabilir ve harmanlanabilir? Örneğin, yaratıcılık “…geleneksel
tanımına göre yeni, iyi ve ihtiyaca uygun şeylerdir” (Sternberg,
Kaufman ve Grigorenko, 2008. s.291). Yani yaratıcı üretim yapan
kişinin öncelikle neyin “iyi, yeni ve ihtiyaca uygun” olduğunu
ayırt edebilecek alan bilgisine sahip olması gerekir. İhtiyaca
uygunluk problemin ne olduğunu kavramakla ilgilidir. Kalay’ın
(1985) tanımında da sınırlamalardan ve hedeflerden bahsedilmesi
tasarımın zihinsel bir süreç olduğunu vurgulamaktadır. Probleme
iyi, yeni ve ihtiyaca uygun çözüm getirecek tasarımcı sınırlamaların

30
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
farkında olmalı, hedefleri iyi anlamalıdır. Problem çözme becerisi
öncelikle belli bir alanla ilgili bilgi ağının büyüklüğü ve o alana özgü
problem çözme yöntemlerinin bilinmesine bağlıdır. Yani alanla
ilgili problem çözme konusunda alan bilgisi en geniş olanlar daha
başarılı olacaktır (Sweller ve ark., 1998; Sweller ve ark., 2019). Bu
eksende ön araştırma ve incelemenin önemine ve bunu yapmak için
öğrencilerin belli farkındalık, yeti ve bilgiye sahip olmaları gerektiğine
de dikkat çekilebilir. Dolayısıyla özel koleksiyonlara sahip arşivler,
kütüphaneler, malzeme bankaları, araştırma merkezleri, fuarlar veya
belli bir müze koleksiyonu tasarım problemini çözmek ve yaratıcı
olabilmek için destekleyici olabilir. Günümüzde söz konusu bilgi ve
koleksiyonlara erişim fiziksel olabildiği kadar çevrimiçi kaynaklarla
(ör. Artstor, gettyimages) da sağlanabilmektedir. Ancak eğitimin
içine konu bazında entegrasyonu az zamanda azami verimi almak için
özellikle kurum ve eğitmen tarafından yönetilmesi gereken bir durum
olarak karşımıza çıkmaktadır. Grafist 24-25 özelinde bu konu pandemi
döneminde kaynaklara erişim ve çok yönlü donanım, eğitmenlerin
bu geçişi sağlayacak paket programlar ile desteklenmesi konularını da
gündeme getirdi.
Nitekim, insan belli bir probleme, var olan bilgi ağını kullanarak
çözüm üretemez ise diğer bilgi ağlarına başvurarak bilgi transfer eder.
Transfer yapabilmek için kişinin uzun dönem belleğinde geniş bir
alan dışı bilgi ağı deposu da olmalıdır. Yani alan için gerekli olmayan
bilgi, aslında ihtiyaç duyulduğunda çağrılan ve yaratıcı çözümlere de
yol açabilen çok da gerekli bir bilgi olabilmektedir. Eğer alan bilgisi
yoksa ve transfer edebileceği bilgi de yok ise, etkin sonuçlara ulaşmak
rastlantısal olabilir. Rastgelelikle yaratım ilkesi biyolojik birincil
ilkelerden biridir, jeneriktir, doğuştan herkeste vardır (Sweller ve
ark., 2019). Bir probleme zaten bildiğimiz alan veya alan dışı bilgi ile
çözüm bulamadığımızda rastgele çözümler denememizi sağlar. Bu
yöntemle bazı problemlere çözüm bulmak olasıdır ama çok zaman ve
emek gerektirir. Bulunan çözümler de zaman yokluğundan yeterince
derinlemesine irdelenmiş olmayacaktır.
Tasarım eğitimi gören bir kişinin belli deneyimlerle donanması
beklenir. Bu durumda öğrencinin uzun dönem belleğinde var olan
bilgi ağlarını kullanarak sorunlara yaratıcı çözümler üretmesi ile ilgili
tekniklere yoğunlaşmak iyi bir strateji olabilir. Sternberg ve ark.’a
(2008) göre var olan bilgi ağlarının kullanılması üzerine temellenmiş
sekiz yaratıcılık yöntemi şunlardır: (i) çoğaltma/tekrarlama, (ii)
yeniden tanımlama, (iii) ileri hareket, (iv) daha ileri hareket, (v)

31
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
yeniden yönlendirme, (vi) yeniden yapılandırma, (vii) yeniden
başlatma ve (viii) bütünleştirme. Bu sekiz yaratıcılık yöntemi de alan
ve alan dışı bilgi ağlarının genişliği üzerine kuruludur. Yani alan ve
alan dışı bilgisi az olan kişi tamamen şans eseri gelişebilecek yaratıcı
anlar dışında, bilgisi geniş olan birisine kıyasla daha az yaratıcı olabilir
(Müzik alanında bir örnek için bknz. Hendrick, 2021). Yaratıcılık,
aynı zamanda eğitimle geliştirilebilir bir beceridir ve yaratıcı olma
yöntemleri açık ve doğrudan öğretilebilir (De Bono, 2016). Bahsi
geçen süreçler ve yöntemler derin tartışmaları beraberinde getirirken,
pandemi döneminde kullanılan mekâna bağlı eğitimin de kesintiye
uğraması, eğitimde medyanın yeri tartışmalarını da tetikledi. Bir
sonraki kısımda, bu hususlara da yer vererek var olan sorunlar ile
süreç içinde baş gösterenlere değinerek devam edeceğiz.
Öğretim Yöntemleri ve Medyanın Öğrenmeye Etkisi
Geride bırakmayı ümit ettiğimiz pandemi sürecinde tasarım
eğitimcileri olarak pandemi öncesinde tasarım eğitimi için yaygın
olarak kullanılmayan teknolojileri süratle kullanmak zorunda kaldık.
Bu noktada genelleme yapmaktan kaçınmakla beraber uluslararası
uygulamalardan ziyade ulusal uygulamalara değindiğimizi belirtmek
isteriz. Ancak yine de homojen bir deneyim silsilesine şahit olmak
mümkün değil, çünkü kimi kurumda eğitimin bir kısmı halihazırda
Blackboard, Miro ve çeşitli çevrimiçi kaynak, uygulama, kütüphane
ve program ile zenginleştirilmişken, kimi okulda bahsi geçen
çevrimiçi ortamlar eğitimin aynı ölçüde bir parçası değildir. Ancak
hemen her öğrencinin cep telefonlarından sosyal medyaya kadar bilgi
teknolojilerini günlük yaşamlarında ve eğitimlerinde kullandığını
(ör. Youtube’da eğitim üzerine veya ilgili bilgisayar programlarının
kullanımı üzerine demo videoları izleyerek) biliyoruz. Uluslararası
ölçekte incelendiğinde ise çok daha çeşitli bir yelpaze, zengin bir
panorama ile karşı karşıya kalıyoruz ki başlı başına bir makale,
hatta kitap konusudur. Örneğin Richard E. Mayer (2019) çevrimiçi
eğitimin son otuz yılını değerlendirdiği makalesinde alanın ne
derece kök salmış olduğunu gözler önüne serer. Mayer, sadece
çevrimiçi eğitim ile değil, halihazırda elektronikleşen gündelik
hayatta dahi alışılageldik iletişim sistemlerinin (ör. kitaptan
eğitsel oyunlara) inceden inceye nasıl değişmekte olduğunu bize
hatırlatır ve onları nasıl lehimize kullanacağımızı düşündürür.
Eğitsel teknolojilerin elbette pandemi ile başlamadığı aşikardır, zira
Mayer 1930’larda radyodan 1950’lerde televizyona kadar farklılaşan
teknolojileri listeler. Bu bakımdan her dönemin yeni teknolojileri
en randımanlı biçimde eğitime entegre mi sorusu karşımıza çıkar.

32
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bununla da sınırlı kalmayıp, eğitim teknolojilerini çeşitlendirme,
değiştirme boyutlarında eğitim anlayışımızın da belli oranda
değişmesi gerektiğini belirtir. Bu değişimlerin pandemi gibi ani
geçilen dönemlerde değil, daha planlı hazırlanılabilen, adım adım
eğitimcilere -örneğin kısa veya uzun soluklu eğitimlerle- sunulan
aşamalı bir dönüşüm olması daha sağlıklı programlama süreçleri
getirebilir. Zira Mayer, öğrenci motivasyonundan çıktıların
değerlendirilmesine kadar pek çok konuda daha çok yol kat edilmesi
gerektiğini vurgular. Bu bağlamda öğrencinin ne derece verimli bir
eğitim süreci geçirdiğini değerlendirmek için de yeni teknolojilerin
nasıl daha verimli kullanılabilir olduğunu çalışmamız gerektiğinden
bahseder. Örneğin, öğrenme sırasında fMRI veya göz takibi (eye-
tracking) gibi süreçlerin işlevlendirilebileceğini ve kişinin sözel
veya fiziksel geribildirimlerinin de bir ölçüt olarak tüm sürecin
verimine ışık tutabileceğini anlatır. Bu bakımdan eğitim ile bilişsel
psikoloji arasında etkileşimin, daha önceden de işaret ettiğimiz gibi,
gelecek süreçlerde daha fazla entegre olacağına da işaret eder. Her
bir öğrencinin tasarım eğitimi süresince alabileceği en iyi sonucu
kestirmek hem değişen teknolojiler hem de değerlendirme ölçütleri
göz önüne alındığında oldukça derinleşen ve yeni gelişmelerin
yakından takibinin faydalı olacağı bir boyut olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bu konu da pandemi ile ilk kez değil ama kritik bir
hızla yüz yüze geldiğimiz süregelen dönüşümün büyüklüğünü bize
hissettirir. Süreç, özellikle iki kavramla yüzleşmemizi gerektirdi: ilgili
öğretim yöntemleri ve medya (örneğin AR/VR/MR telefon, tablet, PC
vb. teknolojileri).
Öğretim yöntemi, öğrenme için gerekli bilişsel süreçleri etkinleştiren
veya bilişsel yapıları destekleyen herhangi bir yol veya dışsal
olaydır (Clark, 1994, s.7). Öğretim bağlamında medya ise öğretimin
gerçekleşebilmesi için bilginin aktarılmasını sağlayan iletişim
modları veya sık kullanılan şekliyle iletişim teknolojileridir (video,
PC, tablet, VR vb.). Daha önce açıkladığımız gibi öğrenme bilişsel bir
süreçtir ve uzun dönem bellekteki bir değişimdir. Yöntem ve medya
kavramlarının tanımlarına baktığımızda bilişsel süreçlerle direkt
ilgili olanın öğretim yöntemleri olduğunu, medyanın ise bilginin bir
zihinden bir başka zihne aktarılma sürecinde “taşıyıcı” (Clark, 1983,
s. 445) görevi üstlendiğini görüyoruz. Buna göre medya öğrenmeyi
doğrudan etkilemez (Clark, 1994). Medya öğretimin ekonomik
boyutu ile ilişkilidir. Her ne kadar öğretim yöntemini değiştirmeden
kullanılan medyayı değiştirmek daha iyi ve kalıcı bir öğrenme ile
sonuçlanmasa da medyanın değişiminin tasarımcının güncel bilgi

33
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
ve becerilerine kattıklarını etraflıca incelemek gerekir. Bunun için
de eğitimcilerin farklı medyaya aşinalığı ve o medyayı en uygun
projelerde devreye sokması öğrencinin günceli yakalamasında fayda
sağlayabilir.
Örneğin pilot eğitiminde uçak ve simülatör büyük oranda birbirinin
yerine geçebilecek iki medyadır. Pilot adayı uçuşla ilgili eğitiminin
büyük kısmını çok pahalı ve acemi bir pilot için tehlikeli olabilecek
gerçek bir uçağı uçurmak yerine, aynı öğrenme hedeflerine ulaşmak
için, güvenli, ucuz ve gerektiğinde aynı çalışmanın defalarca
tekrarlanabildiği simülatörde alır. Yöntem aynı, ancak medya
farklıdır. Genişletilmiş Gerçeklik (XR) teknolojileri günümüzde hızla
yaygınlaşmakta, tasarım eğitimcileri de bu teknolojileri derslerde
kullanmak istemektedir. Burada her zaman akılda bulundurulması
gereken konu, medyanın derslerde öğrenmeyi artıran sihirli
teknolojiler olarak değil; öğrenme kazanımlarındaki belli bir
hedefe ulaşmayı ekonomik hale getiren kolaylaştırıcı ve destekleyici
teknolojiler olarak görülmesi gerekliliğidir. XR teknolojileri de
yöntemden bağımsız olarak öğrenmeyi artırmayacaktır.
Özetleyecek olursak, her dersin hedeflenmiş öğrenme kazanımları
vardır. Öğrencilerin dönem sonunda bu kazanımlara ulaşması
amaçtır. Öğrenci bu hedefe ancak gerekli bilgi ve deneyimi, uzun
süreli belleğe aktarılabilirse ulaşır. Uzun süreli bellek bir sabit disk
olmadığından, aktarılan bilgiyi öncelikle çalışma belleğinde işlemesi
ve bilgi şemaları oluşturarak uzun süreli bellekte depolaması gerekir.
İşte bilgi şemalarının oluşumunu öğretim yöntemleri sağlarken,
bilginin aktarımı medya yardımı ile gerçekleşir. Önce kazanım
hedeflerini, sonra öğrenci profiline göre (yaş, daha önceki eğitim
seviyesi, öğrenci sayısı vb.) en uygun ve etkili öğretim yöntemini ve bu
yöntemlerle birlikte (bütçe, zaman ve öğrenci grubunun ilgisine göre)
kullanılabilecek medyayı seçeriz. Araştırma raporlarında da öğretim
tasarımında sürecin bu olduğu gözden kaçırılmamalıdır.
Katja Fleischmann (2020) tarafından irdelenen çevrimiçi tasarım
eğitimi de konuyla ilgili önemli hususlara odaklanır. Bu alanda
giderek artan çevrimiçi programlara dikkat çekerken, öğrencilerin
de eğilimleri doğrultusunda bir orta yol bulmanın ve esnek eğitim
modellerinin önemini hatırlatır. Örneğin, Amerika’nın farklı
alanlarda mezun veren önemli okullarının çoğunda çevrimiçi eğitim
dereceleri alarak mezun olma imkânı sunulduğunu paylaşır. Ek
olarak, uzaktan eğitim ve çevrimiçi programların - pandemiden

34
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
bağımsız olarak - azalmadığına ama arttığına dikkat çeker. Zira,
çevrimiçi programlar yerelin ötesinde, mekândan bağımsız olarak
öğrenci kabul etmeyi mümkün kıldığı için çok kapsamlı bir erişim
sunabilmekte; bu bakımdan da kimi durumlarda hem öğrenci hem
de kurum için (kazan-kazan) avantajlı olabilmektedir. Pandemi
süresince de gerçekleşen pek çok çevrimiçi konferans hem ücretsiz
hem çevrimiçi olabilmiş ve bu bakımdan (ör. mekâna bağlı olmadan
ve seyahat etmeden) fiziksel konferanslara göre daha fazla kişinin
katıldığı gözlemlenmiştir. Nitekim, çevrimiçi eğitimler sunan ve farklı
alanda kullanılan programları öğreten ve modüler eğitim paketleri
içeren platformlar (ör. lynda.com, coursera.com gibi) gelecek çağın
kişiye özel kurgulanmış eğitim modelleri için bir örnek oluşturabilir.
Halihazırda okullar ve öğrenciler bu platformlardan yararlanmakta
veya yararlanmayı düşünebilmektedirler. Örneğin, The New School:
Parsons, sanat ve tasarım eğitimini kütüphanesinde pek çok fiziksel
kitap ve çevrimiçi kaynakla donatmıştır. Bu kaynakların tamamı
kitap değildir, tasarım öğrencilerinin özellikle fayda sağlayabileceği
özel koleksiyonlara da üyelikler mevcuttur. Bunlara en iyi örnek
Material ConneXion (https://materialconnexion.com/) isimli bir
malzeme bankasıdır. Üyelikle erişim sağlanan bir veri tabanı yeni
malzemeler hakkında bilgi almak, kullanım alanı ve özelliklerini
okumak daha sonra da gerekli görülürse arşivleme mekanına giderek
inceleme yapmak için kullanışlıdır. Tasarım eğitimine özel fayda
sağlayabilecek bu kaynağın yanı sıra, Artstor (https://www.artstor.
org/) gibi görsel ağırlıklı veri tabanları da eğitimde kullanılabilecek
önemli kaynaklar arasında sayılabilir. Bazı kütüphanelerde mevcut
olan bu veri tabanlarının, uzman kütüphaneciler tarafından tasarım
eğitimcilerine sunulması, tanıtılması ve daha sonra eğitime entegre
edilmesi de tasarım eğitiminin ne derece ekip işi olabileceğini bize
düşündürür. Dolayısıyla, kurumların farklı birimleri de tasarım
eğitimcisi kadar etkin rol alabilmekte (ör. kütüphane, eğitim
destek ofisleri vb.) ve okulun genel donanımı da özellikle çevrimiçi
programlar ekseninde etkili olabilmektedir.
Gelecekte Tasarım Eğitimi Araştırmalarında Odaklanılması
Önerilen Yöntemler ve Alanlar
Şu ana kadar tasarım eğitimi literatüründe sık karşılaştığımız ve
“Connected to…”nun hazırlanması sürecinde de şahit olduğumuz bazı
sorunları dile getirmeye çalıştık. Ancak bu konuların pandemiden
de önce varlığına işaret etmek ve süregelen konulara araştırmalar
ışığında bakmanın faydalı olduğunu hatırlatmak isteriz. Dileğimiz
alanla ilgili genel anlamda gelişimin ivmelenerek devam etmesi,

35
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
literatürün yakından takibi, uluslararası tasarım platformlarına,
araştırmalarına daha fazla entegre olunması ve tasarım eğitimi alan
her öğrenci için bilgisinin sağlam zemine oturması yönündedir. Her
ne kadar Grafist kapsamında bahsi geçen konuların ancak çok küçük
bir kısmı üzerine tartışma şansı bulmuş olsak da yakın ve orta vadede
tasarım alanı için önemli olacağını düşündüğümüz, odaklanmaya
değer bazı araştırma, yöntem ve alanlarını paylaşmak istedik.
Tasarım eğitiminde yapılandırmacı yaklaşımlara özendirici bir
bakışla yer verildiğini ve bu yaklaşımların sıklıkla özellikle stüdyo/
atölye dersleri için kullanıldığını yine literatürden takip ediyoruz.
Bu bakış açısı alandaki bilgi birikimini tek sesli hale getirebilmekte
ve bir anlamda bir yankı odasına hapsetmektedir. Güncel bilimsel
bilgilerin ışığında, etkinliği konusunda güçlü kanıtlar bulunan
öğretim yöntemlerinin tasarım eğitiminde de denenmesi alan
bilgisini genişletecektir. Özellikle öğrencilerin alanda acemi olduğu
eğitimlerinin birinci ve ikinci senelerinde bilişsel yük teorisinin
ışığında doğrudan öğretimin uygulama ile birleştirildiği öğretim
yöntemlerinin denenmesinin alandaki bilgi birikimini artıracağı
kanısındayız. Örneğin dört bileşenli (4C/ID) öğretim tasarımı (Van
Merriënboer ve ark., 2002) karmaşık bilişsel becerilerin öğrenilmesi
ve bu becerilerin çeşitli gerçek dünya sorunlarına uygulanmasını
gerektiren eğitim programlarının geliştirilmesinde düşünülebilecek
bir tam-görev öğrenme (whole-task learning) modelidir. Bu ve
benzeri yaklaşımların (diğer tam-görev öğrenme modelleri için bkz:
Van Merrienböer ve Kester, 2008) tasarım stüdyolarında denenmeye
değer olduğunu düşünüyoruz. Bu modellerin tasarım alanının
özel ihtiyaçlarına uyarlanması ile ilgili çalışmaların, alana özel ve
var olanlardan daha verimli öğretim modelleri geliştirilmesinde
potansiyel kaynaklar olabilecekleri kanısındayız.
Daha önce alandaki araştırmalarda vaka çalışmalarının
yaygınlığından bahsetmiş, olumlu ancak kanıt kalitesi açısından
sınırlılıkları olan bir yöntem olduğunu vurgulamıştık. Alandaki
araştırmalarda kontrol gruplu deneysel desenlere daha çok zaman
ve kaynak ayrılması gerektiğini düşünüyoruz. Kontrol gruplu
deney desenleri ile sınanan öğretim yöntemlerinin birbirlerine göre
üstünlüklerini ve etki büyüklüklerini anlamamız ve karşılaştırmamız
mümkün olacaktır. Vaka çalışmaları bizlere bir yöntemin
uygulanması ile ilgili değerli bilgiler sunsa da genelleme ve kıyaslama
olanağı ne yazık ki sunmamaktadır.

36
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Pandemi sürecinin belki bizlere en büyük katkısı uzaktan eğitimin her
iki anlamıyla da (distance learning [uzaktan eğitim] yani eğitimin kalıcı
olarak ve baştan sona uzaktan yapılmak üzere tasarlandığı, öğretmen
ve öğrencinin eşzamanlı olarak ders yapmayacağının varsayıldığı
yöntem ve emergency remote teaching [acil uzaktan öğretim] yani yüz
yüze eğitimin bir acil durum yüzünden kısa veya uzun süre kesintiye
uğraması durumunda eğitime çeşitli teknolojiler kullanılarak geçici
bir süre için uzaktan ancak yüz yüze öğretime benzer şekilde devam
edildiği yöntem) eğitimi destekleyebileceğini görmemiz oldu. Örneğin
derslerin kayda alınıp yeniden izlenebilmesi, öğrencinin dersi tekrar
edebilmesine ve belleğindeki boşlukları tazeleyebilmesine yardımcı
oldu. Değişmeyen veya çok yavaş değişen bilgiler içeren bazı derslerin
ise her sene aynı şekilde farklı öğrencilere yeniden anlatılmasının
gerekliliğinin sorgulanması ve veriliş yöntemi ile ilgili gerekli görülen
durumlarda değişikliğe gidilmesi konusu tartışıldı. Örneğin, dersin rutin
bilgi aktarımına dayanan bölümleri dijital kaynaklarla aktarılabilir.
Ders yürütücüleri bilgi aktarımının üzerine eklenecek yüz yüze eğitim
bölümlerinde öğrencilerle derinlemesine tartışmalara girerek öğrencinin
aktarılan bilgiyi hatırlayarak kullanmasını, böylelikle uzun dönem
belleklerinde kuvvetli bilgi ağları oluşmasını (yani anlamalarını ve
öğrenmelerini) sağlayabilir. Üstelik bu tarz bir öğrenme bu derslerin
kısıtlı bir yüz yüze eğitim süresinde aktarılmasından ve sonra üzerinde
tartışılmadan bırakılmasından daha etkili bir öğrenme sağlayacaktır.
Bu tarz uygulamaların hangi konularda verimli olacağı ve bu yöntem
için iyi uygulamaların nasıl olması gerektiği, yine başlı başına bir
araştırma konusudur.
Öğrenmenin medyadan değil öğretim yöntemlerinden kaynaklandığını,
medyanın ise günceli yakalamak adına çeşitlenebileceğini belirtmiştik.
Örneğin, önümüzdeki yıllarda XR teknolojileri yaygınlaşmaya devam
edecek ve tasarım eğitiminde de kendine daha çok yer bulacaktır.
Bahsettiğimiz bilişsel yük teorisinin ışığında ve öğretim yönteminin
öğrenmenin asıl kaynağı olduğunu gözden kaçırmadan, XR
ortamlarının tasarım eğitiminde hangi bilgi, beceri ve deneyimlerin
geliştirilmesinde verimli olabileceği zengin bir araştırma alanı olarak
öne çıkar. Bazı olası araştırma konuları şunlar olabilir:
○ Tasarım eğitiminin her alanında iyi uygulama örnekleri,
○ Uygulamaya dayalı belli becerilerin öğrenilmesi ve
otomatikleştirilmesi (ör. grafik tasarım alanı için kurulması
zor ve pahalı olan tipo baskı atölyesinin çalışmasının
deneyimlenmesi),

37
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
○ Birebir tecrübe edilmeden anlaşılması ve öğretilmesi zor
olan deneyimlerin (ör. mimarlık için ölçek, büyüklük)
öğretilmesine yoğunlaşılması,
○ Özellikle mimarlık alanında dünyanın çeşitli ülkelerine
dağılmış mimari başyapıtların XR sistemleri ile
deneyimlenmesi,
○ Masaüstü BIM (Building Information Modeling) sistemleriyle
entegre çalışan XR destekli modelleme araçları geliştirilmesi,
○ Modelleme arayüzlerine odaklanılarak insan bilgisayar
etkileşimi alanında tasarım alanına özgü bilgi üretilmesi
(ör. şantiye/uygulama ortamlarında çalışmanın
deneyimlenmesi).
Tasarım eğitimi ulusal ve uluslararası ölçekte çok farklı boyutta ve
hedefe yönelik olarak sunulan bir eğitim olduğundan bu örnekler
sadece birkaç önemli alana dikkat çekmektedir.
“Connected to…” COVID-19 tecrübesi özelinde tasarım eğitimine
odaklanan bir derleme. Bu eksende, eğitim alanında uzmanlaşmış
veya alanı yakından takip eden tasarımcılardan oluşan tasarım
eğitimcilerinin yetiştirilmesinin anlamlı kazanımlara destek
vereceğini öngörüyoruz. Tasarım eğitiminin çevrimiçi veya klasik
atölyelerde verilmesinin ötesinde, çağdaş pratikler, eğitim bilimleri
ve bilimsel araştırma yöntemleri ile zenginleştirilmesi, farklı
uzmanlarla ortaklaşa çalışılması zaruridir. Bu açıdan, tasarım eğitimi
veren kişilerin örneğin eğitim biliminin temel konuları hakkında
eğitim alması, kuşkusuz faydalı çıktıları da beraberinde getirebilir.
Örneğin, tasarım okullarının lisansüstü seviyelerde tasarım eğitimine
odaklanmış programlar açması, bilgi havuzunu bilimsel yöntemlere
bağlı kalarak oluşturması ve alanda ihtiyaç duyulan donanımlı
tasarım eğitimcilerini yetiştirmesi, geleceğe yönelik önemli adımlar
olabilir. Bu kitap kapsamında sunacağımız makaleler de tasarım
eğitiminde geçtiğimiz birkaç seneye ışık tutması bakımından anlamlı
bir örneklemdir.
Pandemi dönemi yansımalarından bir kesit: Kitaba dahil edilen
yazılar hakkında
Tasarım eğitimi bağlamında deneyimleri paylaşmak adına
gerçekleştirdiğimiz sempozyumda pek çok sunum vesilesi ile alana
dair bilgi, deneyim ve fikir alışverişi yapmamız mümkün oldu. Bu
etkileşimi sunmak adına hazırladığımız derlemede giriş yazımızla
beraber toplam 23 yazarın 14 metni dahil edildi. Yaşanan pandemi

38
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
sürecindeki farklı deneyimleri yansıtan bu makalelerde okuyucunun
ilgisine olabildiğince geniş bir yelpazede güncel veriler sunmaktayız.
Dolayısıyla, konunun ne derece zengin olabileceğini ve tasarım
eğitimi özelinde ne kadar çeşitli konular üzerinde durabileceğimizi
bu makaleler sayesinde etraflıca görmekteyiz. Öncelikle, açılış
konuşmasını yapan Kuzey Karolayna Devlet Üniversitesi’nden
Prof. Helen Armstrong tarafından kaleme alınan “Kara Kutuya
Bakış: Yapay Zeka Tasarım Uygulamasını Nasıl Etkiler?” ile
başlayacağız. Armstrong’un çalışmaları tasarım alanının gelişen
yanlarını çok yakından bize tanıtıyor ve tasarımcıların çağdaş
pratiklere entegre olmasını tartışıyor. En son kitabı, Big Data, Big
Design: Why Designers Should Care About Artificial Intelligence (2021)
bunun için çok iyi bir örnek sunmakta, alanda çalışan bir grup uzman
görüşünü de röportajlar ile paylaşmakta ve bizi veriler, algoritmalar,
yapay zeka ile tasarımın ilişkisini düşünmeye davet etmektedir.
Tasarımcılara bu sahada bir yol haritası çıkartan bu kitap aslında
tam da yukarıda bahsettiğimiz bilgi ile dönüşen ve yeni bir sentez
oluşturmaya hazırlanmak isteyen tasarımcılar için bir öğrenme aracı
olarak görülebilir. Armstrong’un bir önceki çalışması ise yine tasarım
ve teoriyi bir araya getirmektedir. Digital Design Theory: Readings
from the Field (Design Briefs) (2016) etkileşimleri giderek dijital olana
evrilen grafik tasarımın alanda nasıl yeni işlevler kazandığını sunan
bir yapıt. Bu kitaptan önce basılan, Graphic Design Theory: Readings
from the Field(2012) alanı 1900’lerden günümüze tarayan bir derleme.
Armstrong’un Zvezdana Stojmirovic veEllen Lupton ile yazdığı
Participate: Designing with User-Generated Content (2011) ise tasarım
alanında katılımın yükselen önemine dikkat çekiyor. Esneklik,
kamusal olan ve teknoloji gibi konulara değinen kitapta yaratım
süreçlerinde işbirliklerinin evrilen yerini sunuyor. Armstrong’un
yazısı ve genel anlamda kitapları, sahadaki devinimleri şüphesiz çok
yakından takip ediyor ve paylaşıyor. Armstrong’un metnini takiben
sunulan makaleler de özellikle pandemi süresinde gerçekleşen tasarım
eğitimine farklı kulvarlardan ayna tutuyor.
Gonca Koyuncu yazısında uzaktan görsel tasarım eğitiminin pandemi
öncesindeki durumunu alanyazına ve uzaktan tasarım eğitimi
veren okullara odaklanarak inceliyor. Alanyazın taraması için
SCOPUS ve Web of Science indekslerine odaklanılıyor ve alanyazının
geliştirilebilir yönleri ve boşluklarını vurguluyor. Dilek Yördem,
Kemal Şahin ve Pelin Kaya, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Sanal Sergi Platformu’nun öğrencilerin öğrenme motivasyonuna
katkılarını öğrenciler ve öğretim üyelerine uyguladıkları anket

39
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
verilerini analiz ederek inceliyorlar. Bu makalede yer verilen
sergileme örnekleri pandemi döneminin dijital ortamda sunduğu sergi
potansiyeline dikkat çekiyor.
Ardından temel tasarım derslerine önce grafik tasarım, sonra
mimarlık bağlamında odaklanan iki vaka çalışması geliyor. İlk
çalışmada Ayşegül İzer ve Tuğçe İşçi temel tasarım dersinde uygulanan
eğitim yönteminin uzaktan eğitime adaptasyonu konusunda detaylı
bir çalışma sunuyorlar. Nihal Bursa ve Betül Şahin ise mimarlık temel
tasarım stüdyosunu uzaktan eğitim için tasarlarken hikâye ve oyun
unsurlarını bilgiyi öğrenciye aktarmak için kullanıyor.
Diğer iki vaka çalışması ise illüstrasyon dersini çevrimiçi eğitime
taşıma deneyimlerini aktarıyor. Elif Songür Dağ yazısında yüz yüze
öğretim için tasarlanmış illüstrasyon dersinin çevrimiçi ortama
taşınması ve uygulanması sürecini ve bu süreçten öğrenilenleri
detaylı bir çalışma ile bizlere sunuyor. Hindistan’dan Ankita Roy
ve Delwyn Jude Remedios bir çevrimiçi illüstrasyon etkinliği olan
Inktober’i illüstrayonun temellerini öğrenciye aktarmak için nasıl
kullandıklarını bizlerle paylaşıyor.
Uzaktan eğitim konusunu mecraya odaklanarak inceleyen
çalışmalardan ilki Macaristan’dan Melinda Bognar ve Sarolta
Rab’a ait.Çalışmalarında tasarım çıktısında belirli ortamların
varlığının ve yokluğunun önemini sözel talimatlar ve görsel
benzetimlere odaklanarak, hem öğrencinin hem de öğreticinin bakış
açısından sorguluyorlar. Derya Karadağ ise çevrimiçi öğrenmede
önemli bir unsur olan sosyal mevcudiyet kavramına, derslerde
kullanılan etkileşimli beyaz tahta uygulamalarının sağlarlık
(affordance) teorisi çerçevesinde irdelenmesine odaklanıyor. Fazıl
Akın ise eleştirel tasarım dersinin pandemi sürecinde verildiği üç
farklı ortamı - yüz yüze, acil-uzaktan ve uzaktan eğitim ortamlarını –
proje çıktılarına etki eden unsurlar olarak inceliyor.
Son iki çalışma tasarım eğitimine oldukça deneysel yöntemler
önererek yaklaşıyor. İlkinde Dilek Gürsoy tasarım eğitimini
transmedya anlatıları ile desteklemeyi öngörüyor. Böylelikle
geleneksel stüdyo ortamında oluşan ve öğrencinin etrafını saran direkt
ve örtük bilginin, uzaktan eğitim süreçlerinde de oluşabilmesini,
ancak bu sefer farklı mecraların aynı anda birbirini tamamlaması
ile öğrencinin bilgiyle sarmalanmasını kurguluyor. Diğer deneysel
yaklaşım ise tasarım öğrencisinin öncelikle kendi içine dönmesinden

40
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
ve bunun potansiyellerinden hareket ediyor. Yazarlar Mahir Namur ve
Melih Görgün’e göre, böylelikle öğrenci kendisini tanıyacak ve tasarım
ürünlerine kendine özgü bir dilin ifadesini aktarabilecektir.
Sonsöz olarak yer verdiğimiz Prof. Sadık Karamustafa’nın kapanış
yazısı Sürdürülebilir Değişim, 25 yıldır Mimar Sinan Üniversitesi
Grafik Tasarım Bölümü tarafından ve GMK işbirliğiyle düzenlenen
uluslararası grafik tasarım etkinliği Grafist serüvenini özetlerken,
retrospektif bir duyum elde etmemizi sağlıyor. Bu kitap, hem siz
okuyucular hem de tasarım camiasına bir çeyrek asır pencere açmayı
hedeflemiş olan Grafist için bir buluşma noktası ve seyir defteri.
COVID-19 salgını sürecinde grafik tasarım eğitimindeki deneyim
ve gelişmelere ilişkin bir değerlendirme, gelecekteki olası çözüm
ve yöntemlere bir açılım niteliği taşıyor. Bu doğrultuda da, salgın
sürecinde geliştirilen pedagojik yöntem ve teknikleri incelemeyi,
görsel iletişim tasarımında uzaktan eğitime ilişkin akademik
araştırmaların ve tecrübelerin toplandığı sistematik bir bilgi tabanının
oluşturulmasını ve bu tecrübelerin sonuçlarının tartışılmasını
amaçlıyor. Bu vesile ile, tasarım eğitiminde çağdaş evrilmeleri
yakından takip etmeyi, tartışmayı ve çıtayı yükseltmeyi hedefliyor.
Üzerinde çalıştığımız bu derlemenin, tasarım eğitimcilerine,
öğrencilerine ve diğer paydaşlara ölçülebilir ve anlamlı katkılarda
bulunması en büyük dileğimizdir.

41
Grafist 24-25
REFERANSLAR
Abraham, A. (Ed.). (2020). The Cambridge handbook of the imagination. Cambridge University Press.
Ambrose, G., & Harris, P. (2006). The visual dictionary of graphic design. Bloomsbury Publishing.
Armstrong, H. (Ed.). (2009). Graphic design theory: readings from the field. Princeton Architectural Press.
Armstrong, H. (Ed.). (2016). Digital design theory: readings from the field. Princeton Architectural Press.
Armstrong, H. (2021). Big data, big design: why designers should care about artificial ıntelligence. Princeton Architectural
Press.
Armstrong, H., & Stojmirovic, Z. (2011). Participate: designing with user-generated content. Princeton Architectural Press.
Bednar, A. K., Cunningham, D., Duffy, T. M., & Perry, J. D. (2013). Theory into practice: How do we link?. In T. M. Duffy, & D. H.
Jonassen (Eds.), Constructivism and the technology of instruction (pp. 17-34). Routledge.
Baddeley, A. D., Grant, S., Wight, E., & Thomson, N. (1975). Imagery and visual working memory. Attention and Performance
V, 205-217.
Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. In G. H. Bower (Ed.), Psychology of Learning and Motivation Volume 8
(pp. 47-89). Academic Press.
Barry, L. (2021). Syllabus: Notes from an accidental professor. Drawn & Quarterly.
Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and
novices. Cognitive Science, 5(2), 121-152.
Clark, R. E. (1982). Antagonism between achievement and enjoyment in ATI studies. Educational Psychologist, 17(2), 92-101.
Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53(4), 445-459.
Clark, R. E. (1989). When teaching kills learning: Research on mathemathantics. Learning and instruction: european
research in an international context, 2, 1-22.
Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), 21-29.
Cross, N. (2001). Designerly ways of knowing: Design discipline versus design science. Design Issues, 17(3), 49-55.
Coffield, F., Ecclestone, K., Hall, E., & Moseley, D. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic
and critical review. Learning and Skills Research Council
Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral
and brain sciences, 24(1), 87-114.
De Bono, E. (2010). Lateral thinking: a textbook of creativity. Penguin UK.
De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban Myths About Learning and Education. Academic Press.

42
Grafist 24-25
Denel, B. (1981). Temel tasarım ve yaratıcılık. ODTÜ Mimarlık Fakültesi Basım İşliği.
Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (2013). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an
instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43-71.
Fleischmann, Katja. (2020). Online design education: Searching for a middle ground. Arts and Humanities in Higher
Education, 19(1), 36-57.
Fleming, N. D., & Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To Improve The Academy, 11(1),
137-155.
Friedenberg, J., Silverman, G., (2012). Cognitive Science, An Introduction to the Study of Mind. Sage.
Geary, D. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 179–195.
Hanks, K., & Belliston, L. (2006). Rapid Viz: A New Method for the Rapid Visualitzation of Ideas. Course Technology Press.
Hendric, C. [@C_Hendrick], (2021, April 1). A great example of why creativity is based on knowledge. Without a deep
understanding of classical, gospel and blues music Paul Simon couldn’t have written “Bridge Over Troubled Water”.
Great songwriters have a vast mental library of music to draw upon. [Tweet]. Twitter, https://twitter.com/c_hendrick/
status/1377704920976068614
Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm?. Educational
technology research and development, 39(3), 5-14.
Kalay, Y. E. (1985). Redefining the role of computers in architecture: from drafting/modelling tools to knowledge-based
design assistants. Computer Aided Design, 17(7), 319-328. https://doi.org/10.1016/0010-4485(85)90165-4
Kirschner, P. A., & Hendrick, C. (2020). How learning happens: Seminal works in educational psychology and what they
mean in practice. Routledge.
Kirschner, P., & Surma, T. (2020). Evidence-informed pedagogy. https://www.kirschnered.nl/2020/09/22/evidence-
informed-pedagogy/
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the
failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41,
75–86.
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational P
Psychologist, 48(3), 169-183.
Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving schools, 19(3),
267-277.
Kvan, T. (2001). The pedagogy of virtual design studio. Automation in Construction, 10, 345-353.
Ledewitz, S. (1985). Models of design in studio teaching. Journal of architectural education, 38(2), 2-8.
Lester, P. M. (2013). Visual communication: Images with messages. Cengage Learning.

43
Grafist 24-25
Maher, M. L. Simoff , S.J., Cicognani, A. (2000). Understanding virtual design studios, Springer.
Mayer, R. E. (2019). Thirty years of research on online learning. Applied Cognitive Psychology, 33(2), 152-159.
Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In Fostering Critical Reflection in Adulthood:
A Guide to Transformative and Emancipatory Learning (pp. 1-20). Jossey-Bass.
Mezirow, J.D. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning.
Naveh-Benjamin, M., Lin, Y. G., & McKeachie, W. J. (1989). Development of cognitive structures in three academic disciplines
and their relations to students’ study skills, anxiety and motivation. Further use of the ordered-tree technique. Journal of
Higher Education Studies, 4, 10-15.
Newton, P. M., & Salvi, A. (2020). How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? A pragmatic
systematic review. Frontiers in Education, 5, 1-14.
Norman, D. (2010). Why design education must change. https://www.core77.com/posts/17993/why-design-education-
must-change-17993
Ofsted. (2022). School Inspection Handbook. https://www.gov.uk/government/publications/school-inspection-handbook-
eif/school-inspection-handbook
Papadatou-Pastou, M., Touloumakos, A. K., Koutouveli, C., & Barrable, A. (2021). The learning styles neuromyth: when the
same term means different things to different teachers. European Journal of Psychology of Education, 36(2), 511-531.
Popper, K. R. (2020). Hayat problem çözmektir: bilgi, tarih ve politika üzerine. Yapı Kredi Yayınları.
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement, Lincoln, 1-10.
Schön, D.A (1987). Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers.
Simon, Allen Newell, Herbert A. (1972). Human problem solving (2nd ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Sternberg, R. J., Kaufman, J. C., & Grigorenko, E. L. (2008). Applied intelligence. Cambridge University Press.
Stewart, M. (2002). Launching the imagination. McGraw-Hill.
Svinivki, M., & McKeachie, W.J. (2011). McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university
teachers. Cengage Learning.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257-285.
Sweller, J., Mawer, R. F., & Howe, W. (1982). Consequences of history-cued and means-end strategies in problem
solving. The American Journal of Psychology, 95(3), 455-483.
Sweller, J., Ayres, P. L., Kalyuga, S., & Chandler, P. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23-31.
Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational
Psychology Review, 10(3), 251-296.

44
Grafist 24-25
Sweller, J., van Merriënboer, J. J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later.
Educational Psychology Review, 31(2), 261-292.
Van Merriënboer, J. J., Clark, R. E., & De Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational
Technology Research and Development, 50(2), 39-61.
Van Merriënboer, J. J., & Kester, L. (2008). Whole-task models in education. Handbook of Research On Educational
Communications and Technology, 3, 441-456.
Westby, C. (2019). The myth of learning styles. Word of Mouth, 31(2), 4-7.
Wragg, N. (2020). Online communication design education: the importance of the social environment. Studies in Higher
Education, 45(11), 2287-2297.
Wong, W. (1993). Principles of form and design. John Wiley & Sons.
Zeisel, J. (2006). Inquiry by design. Environment/behavior/neuroscience in architecture, interiors, landscape, and planning.
W. W. Norton.

45
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
All areas of education have been affected by the conditions
brought by the social distance practices experienced during the
COVID-19 pandemic, especially in the departments that include
applied studio education such as art, design, and architecture.
The transfer of curricula to remote-access environments has been
stuck in intricate problems, and technological barriers, so qualified
and creative solutions have been sought. In this process, between
the years 2020-2022, unusual events have been experienced
in educational institutions all over the world; and teaching
has continued by using education models such as emergency
remote teaching, distance learning, or hybrid face-to-face and
distance education. This series of experiences has led us to gain
a constructive and critical view towards both existing education
methods and innovative methods. In this context, the positive
and negative aspects of old and new, face-to-face and distance
education methods have been discussed in the field, and it has
been revealed that renewal and development are valuable points.
Therefore, the COVID-19 pandemic can be seen as an important
milestone in order to gain awareness about where we are in
design education and training on a national and international
scale, with institutional and individual reflections.
Grafist 24-25 has been organized as two related activities in order to
examine and discuss the continuing education process under these
conditions, with the foresight that our experiences will create an
awareness in design education and create a resource where academic
research and experiences related to distance visual communication
design education are compiled. The first event, Grafist 24, is the
About Scientific Foundations of Design Education:
Reflections During The Pandemic
ÇETIN TÜKER
ORCID: 0000-0002-5621-4804
ILGIM VERYERI ALACA
ORCID: 0000-0002-7512-1507
LEMAN FIGEN GÜL
ORCID: 0000-0001-9374-4620

46
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
book you are currently reading, with the theme of Connected to…
New Methods in Online Visual Communication Design Education,
which focused on distance visual communication design education
in particular, and design education in general. The articles included
in our study were selected by double-blind referee evaluation from
case studies, educational research, and articles focusing on possible
changes and developments in visual communication design education
after the pandemic. The second event, Grafist 25, is an online
symposium held in November 2021 with the participation of this book’s
chapter authors and invited speaker designer Helen Armstrong. There
was international participation from the USA, India, the UK, Mexico,
and Poland in Grafist, which took place in 2021, but primarily there are
studies and practices at the national (Turkey) level. Video recordings
of the symposium can be accessed via the YouTube Grafist.org user
account.
For Grafist 24, it is one of our primary goals to draw attention to and
support the effective and knowledge-based practices of design
educators and researchers in the field of design education, both in
the selection of the theme and in the process. For this reason, we
would like to refer to a series of resources that we have blended
with the knowledge of distance education and the basic issues of
educational science. Furthermore, the necessity of rapid transition to
distance education in a process like the pandemic made it necessary
to face and cope with the problems arising from the needs related to
continuing and triggering learning in different dimensions, as well as a
lack of technological equipment in some institutions. Therefore, our aim
is not only to convey the educational process during COVID-19, but also
to draw attention to the importance of knowledge and theory- based,
replicable practices that can be effective in design education offered in
physical and digital environments.
Design education is sustained by different disciplines and articulated
with some; even within itself, it branches and diverges. It has a wide
range of applications from visual communication design to industrial
design, from engineering to graphic design. While this field gains
momentum with the blending of creative thinking skills and production
practices, it can also be considered a sub-field of educational science.
However, design education does not appear as a field that educational
scientists are directly interested in. Perhaps the reason for this is the
unclear definition of design, as well as the nature of the problems that
designers deal with. These problems can be integrated into different

47
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
disciplines, and perceived as multifaceted, layered, and even blurred.
It is not common for educational scientists to learn the field of design,
understand the contexts, and understand their unique problems, as it
would require an additional training process that focuses on a single
branch and takes time. The fact that the number of students in design
schools is sometimes low also makes statistical analysis of the studies
difficult and creates debates on the reliability of the information to be
obtained. It may be easier and more sustainable than the first option to
produce qualified research on design education by design educators
specialized in educational sciences.
Although design is sustained by theory and interdisciplinary studies,
it is basically a field of application. Design students are trained
as practitioners in schools that provide education with traditional
methods. However, the needs of today’s design practices require the
designer to have knowledge in the field of the scientific method and
information theory. For example, user experience, human- computer
interaction, scientific data-based design, data visualization, analyzing
and measuring the performance of the design process, as well as
producing with scientific methods are skills that are needed today in
order to make design decisions based on objective information and
to provide advantages to design professionals. This need will increase
in the future; and it can be foreseen that design education will benefit
more from interdisciplinary models. In order to meet this need, it is
essential for design education to closely follow contemporary trends
as well as traditional methods. Continuously reviewing and renewing
the content with knowledge-based education methods and lessons will
surely increase efficiency. In this respect, training of design educators
in educational and cognitive sciences can expand the use of “evidence
informed” applications in the field. Developing the perspectives
of design students by taking courses from different fields and
departments can support more interdisciplinary graduates. Currently,
it is possible that the double major and minor programs applied in
some schools offer a more comprehensive education to the students in
the context of their interests; and this practice can be extended to the
design departments. Similarly, the integration of students and experts
from different fields that will boost the field of design into courses and
projects can support multidimensional thinking in education. Design
education can be associated with many different fields, and it can
also benefit from integrating deeply applied research practices and
scientific knowledge according to the selected topic. So, it is essential
to develop working practices with outside fields, involving their data
and sources. While we were aware of the deficiencies in distance

48
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
design education during the pandemic, we also experienced a process
of examining, developing, and searching for new methods. Distance
education was a concept that could not be considered side by side
with design at first glance for many of us. In fact, we may have never
tried or heard of the concept of distance education (although there are
many successful examples, such as the Open University in the UK [The
Open University https://www.open.ac.uk]), but we have yet to study it in
depth.
However, since design educators have rarely focused on this issue
and they lack knowledge thereof, the pandemic has been quite
difficult. There may be multiple reasons why the subject of distance
design education has not been studied so far in the field of design: For
example, the subject was not essential for the field before 2020, and
not every school and student had the necessary equipment for this
job. Also, the software tools required for such courses were insufficient.
As we know from the literature, virtual studio experiments have been
carried out, especially in the field of architecture, since the early 2000s,
and there are publications that can be examined in this field (see
Maher et al., 2000; Kvan, 2001). However, as it is not common to make
scientific publications in areas related to non-architectural design,
the knowledge base on the subject is also insufficient since it is not
analyzed or shared in a scientific format, even if there are individual
trials. We believe that another reason that needs to be emphasized is
the presupposition that design can only be taught face-to-face. Most
of these presuppositions have been accepted a priori (which need not
be proven, reached independently of an experiment), without being
subjected to a certain test, without discovering their limits. However,
Nicole Wragg (2020) draws attention to the importance of online
communication design education–regardless of the pandemic–due to
changing institutional priorities, limited class hours, budgets, and space
issues. Reminding us that the concept of a workshop is a dominant
tradition not only in design but also in art education, she emphasizes
that the concept of the studio has evolved with new methods
established in the 21st century. The increasing role of technology
in education and daily life is also supportive in this context. The
communication of students with each other, which is one of the most
emphasized issues in online education, can be supported by platforms
such as blogs, “Flickr, RealtimeBoard, and VoiceThread” (Wragg, 2020,
p. 2291). Moreover, platforms that offer student interactions during
the semester can also help to report participation in detail and enrich
classical education. Therefore, we have seen during the pandemic that

49
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
it is time to test the presuppositions with the scientific method. So, this
process, which has been experienced as a necessity, has helped us
gain a lot despite all its difficulties.
Design Education, Research and Science
Before addressing the development of digital possibilities and distance
education in design education, we want to start by addressing the
rising importance of research in this field. Considering that design
education touches, is sustained by, and sometimes acts in common
with many different fields, bringing the scientific method to the center
of design education can achieve a lot. As a matter of fact, the use
of scientific methods stands out as a reliable way to reach factual
information and effectively integrate design with the real world. This
subject can also be perceived as the ability of the designer to benefit
from scientific methods in his/her relationship with the objective
world. Thus, it can be expected that the design outputs will be more
qualified in cases where subjective sensations and objective data are
synthesized. As design educators and researchers, the relationship
we establish with design education and research (since design
education is a sub-field of educational science) will determine the
inquiry and research-based relationship we will establish with science
and knowledge. In this case, it would be appropriate to examine what
design and science are. It is challenging to define design because it
contains many intangible phenomena, such as intuition, imagination,
and creativity (Zeisel, 2006). The definitions of design are quite
diverse. There are and will be differences of opinion among designers,
researchers, and faculty about what design is because these different
perspectives can be considered richness of the design field and can
add value to the field. Ledewitz (1985) also mentions exactly these
differences. It is very thought-provoking that there is no clear consensus
on what design is, even though it has been so long since Ledewitz’s
article. When there is no consensus on the basic definitions, it will be
challenging to agree on how to do research and how to give proper
education. In this case, perhaps it would be an excellent way to reach
a consensus on the body of the definitions, but not on the details. Kalay
(1985) can shed some light on the matter. According to Kalay,
“…design is a purposeful behaviour which is directed at devising
artifacts or environments that attain certain goals while abiding
by certain constraints. Since no formula exists which can translate
goals and constraints into a self-consistent physical form, design is
an iterative, educated ‘trial-and-error’ process that relies heavily on
knowledge and experience.” (Kalay, 1985; p. 320).

50
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
In the definition of Kalay, emphasis was placed on knowledge and
experience. In fact, this trial and error process is a problem-solving
method (from the amoeba to Einstein) that has been applied since the
Greek philosophers, which is the main starting point of both natural
sciences and social sciences (Popper, 2020). In a way, attempts are
made to solve the problem, the ones with incorrect solutions are
discarded, and solutions are tried one after another. According to
Popper (2020), learning also involves trial and error, in a way, until
reaching the right solution. Similarly, design is an open-ended,
teachable activity; and process that requires reflective thinking (Mezirow,
1990) as well as reflective practice (see Schön, 1987). Although the goal,
content, method, and philosophy of design vary, the majority of design
educators can agree that the goal of design educators is to transfer
knowledge and experience to designer candidates, sometimes by direct
instruction and sometimes by enabling the designer candidate to gain
experience by himself/herself.
Teaching and learning lie at the intersection of educational science,
instructional technology, and cognitive science. These fields of science
provide us (according to the knowledge level of the era) with reliable
theories (explaining why) and methods (explaining how) that we will
need regarding the transfer of knowledge from one mind to another.
Instructional theories provide us with knowledge-based foundations that
will form the basis for the methods, and the knowledge about why and
how the method components can come together, and in which contexts,
as well as the ability to predict the results of the applied method based
on the knowledge obtained from previous studies (Ertmer, & Newby,
2013). Instructional methods, on the other hand, are strategies and
activities that activate the cognitive processes of the student, determined
to achieve the targeted teaching outcomes in practice. Not every
teaching method is efficient and suitable for every outcome and context.
Theories about learning explain the relationship between outcomes,
context, and methods. The design educator should have a good grasp of
both teaching methods and scientific theories related to teaching so that
he/she can choose the most efficient teaching methods in the courses
(s)he designs and implements. The design education researcher, on the
other hand, must do this in order to be able to interpret the situations (s)
he observes and tests in an objective and systematic way and to report
his/her results in a scientific context.
In this context, the first thing that comes to mind is at what stage and
how the theory can be integrated into education. For example, it may

51
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
be considered to bring theoretical knowledge to the curricula, which
mainly consists of practice, through the recommended books. The
books currently used for this purpose and the creation of reading lists
that the design educators can specifically recommend can be valuable.
The Visual Dictionary of Graphic Design (Ambrose & Harris, 2006) is
an important resource in terms of introducing the main terminology
along with visuals. Supporting the definitions, words, and topics in the
course with visuals and presenting them in an easier-to-understand
format can accelerate achievement in the relevant courses. Launching
the Imagination, written by Mary Stewart (2002), on the other hand,
is worth examining as a school textbook that introduces both two-
dimensional and three- dimensional design elements in different
sections. In addition to explaining the basic concepts in order, the book
also reinforces knowledge with visual examples of related subjects.
Raising the bar and moving towards more complex problems on the
design axis in the following sections can provide a basis for beginners
on what kind of sequence to follow. Interviews with the artists and
designers included in the book can implement different point of views
for the students, like guest artists invited to the lecture. The importance
of problem-seeking as well as problem-solving, tips on brainstorming
skills, notes on convergent/divergent thinking, visual research methods,
and suggestions to support creativity can be invaluable for design
students. This book is just one of many available in the field. In addition
to this book, Visual Communication: Images with Messages by Paul
Martin Lester (2013) is another work that can provide just as much
insight. Rapid Viz: A New Method for the Rapid Visualization of Ideas
(Hanks & Belliston, 2006) can be considered an influential book for
sketching and transferring thoughts to visuals.
The fundamental problems encountered within the scope of sketches
and patterns are presented with schematic and practical methods
and the tricks that may cause problems can be eliminated from the
very beginning with simple exercises. Principles of Form and Design,
written by Wucius Wong (1993), can be considered another example
of resources that present basic concepts. In addition to the books that
systematically explain the subjects item by item, another example
that has come to the fore recently is a book titled Syllabus: Notes
from an Accidental Professor, written and drawn by Lynda Barry
(2021). The interdisciplinary nature of this book, with its comic book-
like illustrations and presentation of many different methods and
exercises, is groundbreaking. Every detail of the book encourages
creativity, reading, and learning. It is a very different example with

52
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
its structure that encourages thinking while having fun and stressing
the importance of empathy. Therefore, contemporary design
education is at a special point today; rich and extraordinary resources,
collaborations, and outputs are presented in original ways, making it
possible to easily introduce theory to students. In this case, what should
be discussed may be which books, resources, and platforms should be
used for which courses.
Beyond books, periodicals (e.g., Design Studies-1979, Design
Issues-1984, Design Journal-1997) have an important place in
accessing up-to-date information in the field, on an international
scale, and have been increasingly making contemporary approaches
shareable for more than forty years. The extent reached today points
to a long term accumulation. Since the early 1900s, the subjective
and objective approaches to design have been discussed from De
Stijl to the architect Le Corbusier. Design deepens as a discipline
and a phenomenon applied with various methods (Cross, 2001).
As many design educators already share, current practices in
international publications build bridges for both the writer and the
reader. Additionally, international conferences (e.g., ACM Siggraph,
CAA-College Art Association, FATE: Foundations in Art, CHI, Insea: The
International Society for Education Through Art, Cumulus, Aiga:Design
Educators Community, CHI : Conference of Human-Computer
Interaction , TEI: Conference on Tangible, Embedded and Embodied
Interaction, DIS: Conference on Designing Interactive Systems, DRS:
Design Research Society, DCC: Conference on Design Computing
and Cognition, CHI play: Conference on Human Factors in Computing
Systems Play), workshops and summer programs, visiting artist/
designer programs (e.g., these can be viewed on resartis, transartis
websites), scholarships and grants can also benefit education. The fact
that institutions provide maximum encouragement to design educators
and educators to students in these matters can draw attention to the
expanding and deepening texture of education in different platforms
and workshops.
Integration with different organizations and platforms expands the
scope of design education and provides precedents for designer
collaborations. It is crucial to grasp these interdisciplinary examples,
especially if the overwhelming majority of design educators in the
training institutions are also designers. In this context, it is possible that
educators have received design education for a long time, but since
most of their education consists of design practices, the fundamental

53
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
theories and methods of educational science can be minimal. Teaching
about scientific methods that will boost the design processes in design
schools may not be observed in the curriculum of every school.
Epistemology and the scientific method are often not included in the
courses of design schools. In the undergraduate education process of a
small number of design departments and often in graduate education,
scientific method and epistemology are occasionally mentioned.
Designers are trained primarily to be practitioners. However, most
of the assumptions based on the application and problem-solving
process are actually examined in behavioral sciences or cognitive
sciences, and it is predicted that joint studies would be beneficial.
Designer Donald Norman (2010, p.2-3) mentions and criticizes that
designers and design educators base their designs on behavioral
sciences. However, they do not know much about the method and
scientific knowledge in those scientific fields. This criticism must make
us question how much knowledge design educators have in the
field of cognitive science, especially on subfields of cognitive science,
which is the basis of educational methods (for example, human
cognitive architecture and how learning happens). Although this issue
is a problem that should be dealt with in depth in another article,
offering solutions can make education more productive. Because even
specializing in a single field can take years, acquiring a second field
knowledge may require either taking more courses or re-examining
the design education. In this respect, a reasonable solution could be
to increase partnerships in design education. Most designers trained
as practitioners may not have deeply internalized how to integrate
this into design education practice. Moreover, their habits of following
the scientific literature, systematic experimentation, and observing
and sharing these findings by writing articles may also be limited.
However, problems related to the world are solved thanks to the
knowledge based on objective facts about the world; and benefiting
from the knowledge that touches the field of design will undoubtedly
lead to more qualified studies. Therefore, non-knowledge-based,
hypothetical solutions may carry the risk of not going beyond a certain
line, no matter how competent. The association of design with science
in general and with different disciplines in specific projects is becoming
more and more visible in the literature. After examining the concerns
that focus on the relationship between design and science, Cross (2001)
identified three possible relationships between design and science:
(i) scientific design (design based on scientific knowledge), (ii) design
science (design as scientific activity), and ( iii) the science of design

54
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
(scientific study of the design process and product). Although there
are severe objections to the existence of design science and design
as a scientific activity, there is a consensus about scientific design and
the science of design. However, the results of this consensus are not
sufficiently reflected in the curriculum of many institutions in the field
of design education. Because as we mentioned before, design schools
were established to train practitioners in the first place. One solution
might be to include courses in the curricula that provide designers with
the knowledge of scientific methods to understand the scientific data
they can build on in practice and test the real-world performance of
their designs. Unfortunately, this issue is outside the primary focus of
design educators (Norman, 2010). It will also be exceptional for design
educators who have gone through such training that aims to educate
design practitioners to give a design education based on scientific
knowledge. However, if more design schools give science-based
understanding to their students, even in undergraduate education,
the open-ended nature of design can be articulated with different
disciplines with more solid foundations. Thus, designers who have had
such an undergraduate education may be more inclined to give a
design education based on scientific foundations when they become
design educators.
When design education is considered a sub-field of educational
science, it should be backed up by experimental and observational
evidence of this field of science and theories that explain the human
cognitive architecture (for example, cognitive load theory [Sweller]. et
al.,1998; Sweller et al., 2019]) and learning processes such as reasoning,
problem-solving, critical thinking, interest, curiosity, and understanding;
and the research methods should adhere to the scientific inquiry
method to the maximum extent. Design education methods can benefit
from evidence-informed processes. This term is derived from the
concept of “evidence-based” that we often hear in the medical field.
The concept of “evidence-based” means that the effectiveness and
reliability of methods in decision-making processes (diagnosis and
treatment for the field of medicine), where cause-effect relationships
can be predicted in a more linear fashion, are based on methods
and strategies proven by experiments and observations (Kirschner,
& Surma, 2020). However, education is a more complex process,
and it is possible to frequently encounter unexpected situations. In
particular, design education is a process that can frequently encounter
unforeseen situations, both because it blends the creative processes

55
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
from which it takes its essence and because it is articulated with
different disciplines when necessary. From this point of view, we can
assume we should apply methods based on theories about teaching
and learning, design should be approached with a certain flexibility
without denying that it consists of many elements that we can list, such
as intuition, inspiration, knowledge, and trial and error. For this reason,
instead of talking about evidence-based practices, it would be more
accurate to talk about evidence-informed, and therefore, better-
directed, more efficient education practices (Kirschner, P., & Surma, T.
2020).
On this axis, the number of research in the design education literature
may increase in order to monitor the practices in the field and to
produce scientific knowledge related to the field. The bulk of the
literature on the subject consists of case studies in which a particular
teaching method (often constructivist approaches) is applied to
students taking the course. Often, data is collected in the course,
and the results are analyzed and reported by the lecturer(s) (see:
Researcher’s Bias). Case studies are effective in collecting exploratory
data (about a situation/experience/subject encountered for the first
time and for which there is not enough knowledge), as well as in
determining the variables related to the subject. These variables can
then be studied in detail with controlled experiments and observations.
Case studies cannot measure the effect size numerically or determine
which variables of a particular method are superior to another. The
results obtained cannot be generalized; and therefore, the quality of
evidence is very low compared to controlled trials. It is also a method
that is very open to bias since the person who teaches the course
is also the researcher who collects, analyzes, and reports the data.
Collecting and analyzing data during the case study is also very
time-consuming and tiring. Every educator wants his/her students to
get the greatest possible benefit from education. So, when something
starts to go wrong in the process, it is very likely that (s)he will put in
more effort, knowingly or unknowingly. As a result, the research process
can be negatively affected by this extra effort. For this reason, case
studies often tend to yield positive results; and reports can focus on
highlighting only the positive results. Especially in cases where design
educators do not have sufficient knowledge and skills in the scientific
method, it is also striking that the work done is not reported in a
reproducible way. Systematic reports, in which the research method
is explained in detail and in- depth, provide reliable and reproducible
objective information and can be stimulating for designers.

56
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
The least common type of research in the literature is systematic,
reliable, and valid empirical research with a high level of evidence.
Experimental research is conducted to see how effective a particular
intervention (e.g., educational method) will be in achieving a particular
goal (e.g., instructional outcome). Experimental research designs
with control groups, in which the effects of variables are compared
(facilitated well-designed experimental environments), will provide us
with much more precise and discernable information compared to
case studies. The knowledge base is formed by conducting research in
accordance with the scientific method and obtaining reliable information
through reproducable and transparent methods. The information
obtained by these methods is tested over time by applying the same
methods in various parts of the world (reproducibility principle), and
shortcomings and errors can be found and perfected. Only through
such tested and reliable, agreed-upon knowledge can we “rise on the
shoulders of giants” and see afar. In order to gain momentum in this
regard, it may be beneficial to work as a team with various experts and
to prepare reports in the form of articles with multiple authors. When we
look at the international literature, we see that these problems are not
only valid for Turkey. Norman (2010) emphasized that design education
should change, drawing attention to similar issues years ago. When
the change is examined, from the date Norman’s article was written
to the present, it becomes clear that the relationship of the designers,
design educators, and students with the research literature needs more
improvement.
On Learning
Paul Kirschner and Carl Hendrick (2020) begin their book on learning
with a short phrase, “How Learning Happens” (Cover page).
Understanding how learning happens is one of the most fundamental
insights, not just for design educators but for all educators. Because
every teaching method that does not comply with the cognitive
architecture of people will be inefficient, and will turn into torture for both
the students and the lecturers. When we have such a lacking teaching/
learning experience, first of all, we need to weigh the compatibility of the
teaching method (or the way of transferring knowledge) in the course
we are lecturing against the cognitive architecture of people. During
the “Connected to…” studies, we saw that it is very important for design
educators to meet on a common ground of knowledge about how
learning happens in the design context and to exchange information
about effective design teaching methods. In these circumstances, we
think it will be useful to mention some basic information.

57
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
In the evolutionary context, there are two types of knowledge for
humans: (i) biological primary knowledge; and (ii) biological secondary
knowledge (Geary, 2008). Primary knowledge is an innate ability
that allows us to survive in an evolutionary context, inscribed in our
genes that we do not need any further training to learn. For example,
recognizing the faces of the people around us, seeing the environment
while eyes are open involuntarily, establishing social relations,
learning a mother tongue, and looking for a solution in line with the
information and possibilities available when faced with a problem.
These are generic cognitive skills that cannot be taught, are modular
(the presence or absence of one is independent of the presence or
absence of the other), and is present in every person. Every kind of
knowledge other than primary knowledge is taught later, and with the
effort of a teacher, actively learned by the learner and stored in long-
term memory. This information is not the same for everyone; it varies
culturally. It depends on the area of specialization, and is learned
through similar teaching methods. Knowledge in design, science,
engineering, art, philosophy and similar fields can be evaluated in
secondary knowledge, which is learned after birth.
The human brain is shaped by environmental influences and does
not learn by accumulating the information it receives from the outside
world through its sensors (eye, ear, vestibular system, etc.) in a mess or
by processing it randomly, as if it were stored on a hard disk. One of the
fundamental theories that best explains human learning by associating
it with problem-solving is the human information processing theory
(Simon & Newell, 1972). Information processing theory explains
how information is processed and stored in the human mind with a
computer system analogy. Accordingly, information is processed in
the working memory of the human mind and stored in long-term
memory, whose capacity is considered infinite, as information networks
or schemas consisting of declarative knowledge and procedural
knowledge (Baddeley & Hitch, 1974; Sweller et al., 1998). From a
neuroscience perspective, learning occurs when an event triggers
a change in the organism’s nervous system, which in turn leads to a
change in the organism’s behavior (Friedenberg, Silverman, 2012).
“Learning can be defined as an alteration in long-term memory. If
nothing has altered in long-term memory, nothing has been learned.”
(Ofsted, 2022, para. 222). The learning speed and the permanence of
the information are determined by the previous piece of information
that the person has learned and stored in his/her long-term memory
about the subject. Particularly, modern learning theories accept that

58
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
knowledge is stored in memory by being interrelated, like networks
containing concepts, facts, and principles (Svinivki & McKeachie, 2011).
In this context, it is preferable to build a bridge between the knowledge
in the mind of the student and the newly learned knowledge. The
learner is expected to associate this new knowledge with actions, such
as thinking and elaborating (Naveh-Benjamin et al., 1989). In a way,
new information learned about the subject is stored by associating it
with relevant points in existing information networks. Information that
can be associated with more than one point is learned quickly and
becomes permanent. A student who learns a subject for the first time
(novice) does not yet have knowledge networks about the subject in
his/her long-term memory. Therefore, learning progresses very slowly
at this level (Sweller et al., 1998; Sweller et al., 2019) because knowledge
networks must be built first.
Before the information is stored in the long-term memory, it is
processed in the parts called phonological loop (writing and speaking)
and visual/spatial sketchpad, combined in the episodic buffer,
associated with time, and sent to the long-term memory with the
guidance of the central executive in the working memory (Sweller et
al., 1998). Phonological loop and visual-spatial sketchpad parts can
only do one job at a time. We cannot read two different books with
two different eyes at the same time; we cannot listen to two different
speakers with two different ears; multitasking is not possible due to
the limitations of working memory (Baddeley et al., 1975). Working
memory is also where our consciousness and inner voice reside. When
we start to think about a subject, the part that we feel its presence in
is working memory. The human cognitive structure is constrained by
working memory. Accordingly, we can process a very limited number
of pieces of information at a time. Working memory consists of chunks
with limited numbers (between 7 + 2), although their capacities are
unlimited in themselves (Miller, 1956). According to current data, we can
only process 3-5 new pieces of information at the same time (Cowan,
2001). Moreover, this number decreases further with advancing age
and mental fatigue. When learning something new, these units are
occupied by external factors, resulting from the internal complexity of
the subject being learned, the learning effect, and the teaching method
(necessary or unnecessary). All of these are called cognitive load. The
higher the cognitive load, the more mentally challenged the student will
get. If the cognitive load increases excessively and the working memory
capacity is exceeded during learning, learning becomes increasingly
difficult or may come to a standstill.

59
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
For example, let’s say we want students to exercise on software where
they don’t have a command of the interface components to improve
their spatial skills. While students are trying to cope with the external
load arising from the interface, we can say that students will have
difficulty in dealing with the complexity of the subject they need to
learn. Because all chunks in working memory are occupied by external
cognitive load, there is no room left to process the steps related to
learning. When learned information (recorded in long-term memory)
is recalled from long-term memory many times (with exercise), that
information becomes automatic. Automated information is processed
without taking up working memory space.
When we learn to read for the first time, we read letters one by one. At
that time, the word was the sum of individual letters and contained a
high intrinsic cognitive load. Meaning is not yet a priority for us. There
is no working memory space left to process meaning. However, later,
for someone who can read fluently, the process is automatic, the word
is perceived as a whole since the load is low, and we think about the
meaning of the word, not its shape (letters).
In our example, instructing the student primarily about the interface
of the software to be used during the training with exercises that
automates the interface use skill will reduce the external load that is
unnecessary for the study in the example, and will enable the student
to focus on the main subject. In short, a good instructional design is
completely free of unnecessary external loads. It optimizes the process
to reduce intrinsic loads to a level that the student can handle. It is
essential to take into account that the knowledge networks related
to the subject in the long-term memory of the student are not yet
sufficiently developed, and the information must be transferred in
the amount and speed with which students can cope. Thus, a good
instructional design ensures that basic skills are primarily automated
and uses testing and feedback to ensure that the transferred
information is adequately connected (learned correctly) with existing
information schemas. Therefore, for design students, it is essential to
examine the learning layer by layer, to structure it both in the studio
environment and in distance education scenarios, and to control these
processes in order to get a high level of benefit from the education.
During the significant change we have observed during the pandemic,
it has become necessary to carry traditional methods to the online
platform, as well as to re-examine the building blocks of learning in the
context of comprehensive design education. In this axis, the review of

60
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
learning processes in both cases reminds educators and educational
institutions. We will draw attention to the main building blocks of the
subject by referring to the concepts used within the scope of design
education in the next section.
Discussion on Concepts: Assumptions and Beyond
We would like to put different facts on the table by summarizing some
of the concepts and assumptions discussed during the preparation
of the book. Some of the issues that we would like to focus on can be
listed as follows: (i) potentially misleading predictions about direct
instruction and constructivist approaches; (ii) misconceptions about
learning styles; (iii) assumptions about creativity (e.g., innate traits are
sometimes given more importance than traits that can be developed);
and (iv) the misconception that as the technologies used in the courses
develop, students who use these technologies will spontaneously have
more productive and permanent learning experiences (method-media
debate). These complicated issues, which we encounter frequently,
did not decrease during the pandemic; and they even preserved their
existence in a more complex way.
Direct/Explicit Instruction and Constructivist Approaches
The first issue we want to mention focuses on direct/explicit instruction
and constructivist approaches, and we encounter it extensively in
research on studio/workshop courses. We observe that these two
issues are often interpreted and sometimes misunderstood among
design educators. First, it can be said that looking at the subject with
polarization can also be presented as a false dichotomy (black and
white, this or the other). In the erroneous dilemma, the existence
of options and the fact that both options can be correct in certain
situations (both this and the other) are overlooked. The second point
can be summarized as the straw man fallacy, which we often see
in arguments targeting and criticizing the direct/explicit instruction
method. Here, one interprets the counter-argument incompletely and
incorrectly, and criticizes not the original argument, but his/her own
ambiguous interpretation as if it were the actual argument. We see
that direct/explicit instruction is often conveyed as a teaching method
in which the teacher conveys the subject, and the student passively
listens to the lesson. In fact, in some writings, direct instruction and
memorization are used as if they mean the same thing and are
often underestimated. These two phenomena are not the same; and
memorization can be a necessary method when used in the right
place. For example, we memorize the sounds of letters when we learn

61
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
to read, and the multiplication tables when we learn math. The goal
here is to automate this essential information. Thus, we reduce the
load on the working memory mentioned earlier for more complex
information to be learned later. Memorizing is deplorable if it aims to
store the information that we need to understand, that is, to establish
relations with the information networks in the long-term memory,
without going through any mental and logical processes because in
this case memorized knowledge cannot be used later in reasoning
processes. However, direct instruction does not mean memorizing.
Direct instruction is “providing information that fully explains the
concepts and procedures that students are required to learn as well
as learning strategy support that is compatible with human cognitive
architecture” (Kirschner et al., 2006, p. 75). We believe that the selected
books we presented in the previous chapters support this type of direct
instruction, especially if they are integrated into the course.
In the light of cognitive load theory, we do not think there is a
disagreement that a teaching method in which the student listens
passively during knowledge transfer will be inefficient. However, the
problem here is confusion about what direct/explicit instruction is.
Rosenshine (2008) examined the meanings of the concept of direct
instruction in the education literature and showed that the concept is
used with five different meanings. While one of these five meanings
ties the method of passive listening to the transmitted information,
the other describes a teaching method that has been documented
by experimental research in which it is highly productive (So, the
same concept is used to describe both efficient and unproductive
methods, see Rosenshine 2008 for all five meanings). According to this
definition, good direct instruction is: (i) repeating the previous lesson;
(ii) specifying the objectives of the lesson to be held; (iii) presenting
the lesson material in a way that does not exceed the working
memory of the student and practicing after each step; (iv) conveying
the information explicitly, clearly and in detail; (v) enabling each
student to actively practice; (vi) to ask many questions to the student
and to ensure the permanence of the knowledge just learned; (vii)
guidance of the teacher during the practice; (viii) to prevent possible
misconceptions with systematic feedback; and (ix) to focus on the
individual studies of the student and support it with explicit instruction
(Rosenshine, 2008, p. 2). It is understood that misconceptions can be
made even on fundamental issues; and sometimes it is necessary to
exchange ideas even on these basic concepts. Confusion of concepts
causes prejudices such that the direct teaching method is bad and

62
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
inefficient. As a result of this, for example, some of the studies on studio
education make a priori claims that direct instruction is an unsuccessful
method for improving creativity. The same studies claim constructivist
approaches are productive and efficient for students at many levels
although there is a lack of solid evidence (supported with data
obtained from experiments with control group designs), supporting
both claims. In this context, it can be thought that the existing literature
should be handled critically and not accepted as general knowledge.
On the other side of the debate about how much guidance should
be given in education, there are educational approaches prioritizing
minimal guidance. The minimal guidance approach is called by
different names depending on the context: discovery learning,
problem-based learning, inquiry learning, experiential learning, and
constructivist learning (Kirschner et al., 2006), commonly known as
constructivist education. It has been stated that project-based learning
is also a learning approach based on constructivist foundations
(Kokotsaki et al., 2016). However, since in some projects, it may be
possible to blend different methods, it may be meaningful to study this
subject separately in future research.
Constructivist education is based on constructivist learning theory.
Constructivist learning theory (unlike cognitivist theory, which accepts
that objective world knowledge exists outside the person and aims to
transfer the knowledge to the student as it is [Jonassen, 1991]) argues
that the person makes sense of the objective world with his/her own
experiences, that knowledge is a function of this (Jonassen, 1991), and
learning is equivalent to the meaning produced from experience
(Bednar et al., 2013). According to Kirschner et al. (2006), minimally
guided approaches have two acceptances. Firstly, since they accept
that students’ constructing their own knowledge will result in the most
effective learning, they expect students to compare them with field-
specific problems and produce solutions while learning in context.
Second, they accept that the best learning about the field will occur
when the field’s own practice methods are applied during learning.
According to the reflection of these approaches in the field of design
education, design students in project courses are not seen as novice
students in the context of the design discipline. Instead, they are young
professionals who are expected to learn the problem-solving methods
and processes of the relevant design field while applying them during
the project process and are evaluated according to these criteria at

63
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
the end of the process. At this point, the past design experience of
the student group to which this method will be applied is essentially
decisive in achieving the learning outcomes at the desired level.
In the project courses in design schools, the student is expected to
learn to think and act like a designer and to offer solutions to design
problems of varying complexity in the context of ideas, scales,
materials, applications, forms, and other elements that seem to have
been created by a designer’s hand. Therefore, throughout this process,
one must construct (learn) the complex network of relations between
the aforementioned elements in his/her mind and must master the
relations between all these that change according to the situation.
Some information about these elements is given in the support courses.
It is accepted that the information given in these courses is learned
by the students and can be transferred while solving problems in
the project/design studio. In order to be able to solve the design
problem in the project/design studio, the student should store the
information he/she learned in the independent support courses by
creating a schema in his/her long-term memory, taking into account
its relations with other types of knowledge instructed in other courses.
This is a very demanding mental task. Direct instruction is mostly not
included in project courses on the grounds that it restricts creativity.
In this case, if the student proceeds to the solution with the implicit
feedback of the lecturer in the project studio, more demanding
situations will arise. We think that the practices that have developed
in this way are controversial in several respects. First, the method of
application described may not be compatible with human cognitive
architecture and theories about how learning occurs. We know from
previous studies (Sweller, 1988) that the strategies applied by the
person during problem-solving affect the load on working memory,
which has a very limited capacity. The method, which is frequently
used in project studios, requires the student to do a large number of
the tasks described above concurrently. Although, in some schools, the
design problems in project studios are ordered from the less complex
to more complex ones, this is not the case for every design school. In
both cases, the project studios (even if the weekly outcomes for the
development of the project have been determined roughly) are at risk
of being the courses whose weekly learning outcomes are not clearly
defined. According to Sweller (1988), four elements are needed to
solve a problem; (i) domain-specific knowledge; (ii) domain-specific
application/methods knowledge; (iii) domain-specific problem-solving
strategies; (iv) and domain-specific skills to implement these steps.

64
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
A novice student may not know many of these, and when asked to solve
a problem in an area that he/she does not know much about (with the
added pressure of anxiety from being a student), (s)he will use all his/
her mental resources to seek solutions. Since he/she has little experience
in problem-solving in addition to his/her lack of basic knowledge in the
field, he/she intensifies his/her search for solutions by trying to transfer
his/her knowledge to other fields or inventing solution proposals in
accordance with the “random creation principle” (Sweller et al., 2019).
Every piece of information encountered for the first time and every skill
that needs to be learned will rapidly fill the limited capacity of working
memory and create a cognitive load that will limit the learning of
subjects other than itself (Sweller et al., 1998). In this process, problems
can be encountered. For instance, the effort to interpret implicit
feedback correctly gets in the way of learning; the dissemination of
some information from their peers creates doubts as to its authenticity;
the repetition of a solution method that has received positive feedback
among peers, regardless of its context, can be problematic. Even
though the student has found a solution at the end of this process, there
may not have been any learning about how he/she solved the problem,
what he/she should learn from the problem, and how he/she should
apply it to t similar problems later. We know from previous studies that it
is possible to solve problems without any permanent learning due to the
load on working memory (Sweller et al., 1982).
The second issue is the problems that arise as a result of very early and
unlimited exposure of novice students to field knowledge and methods.
Novices and masters differ in the way they analyze and categorize
problems (Chi et al., 1981) because masters’ long-term memories
contain broad and deep domain-related knowledge schemes, while
novices’ domain-related knowledge schemes are both narrow and
superficial. Novices occupy their working memory to understand and
categorize the problem and do not have the opportunity to learn at the
same time because their knowledge schemas are insufficient. However,
masters do not occupy their working memory because their knowledge
schemas are extensive, and many of their skills are automated by
repetition (Sweller et al., 1998), so they can quickly reach a solution.
During learning, new information is grasped by associating it with
existing information schemes on the same/similar subject in long-
term memory (Kirschner & Hendrick, 2020, p. 8). Since novices have no
knowledge schemes for the domain, they need to set up / construct
their schemes from the very beginning, which is a slow and challenging
process. For this reason, using the field epistemology and field specific

65
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
problem-solving methods as instructional methods to teach about field
epistemology and field specific problem-solving methods to novices is
not the right instructional approach (Kirschner & Hendrick, 2020, p. 10).
The teaching method to be used should aim to teach the knowledge of
the field and problem-solving approaches by taking into account the
knowledge deficiencies of novice students.
Despite all this, we cannot say that constructivist approaches have
no place in design studios. There is a need for experience-based
learning methods, especially in the teaching of subjects that require
subjective experiences, such as scale, size, light, color, and surface
texture. However, students need close and clear scaffolding about
what to learn, how, in what order, in what context, why, and what is
preferable, and what is not. It has also been shown that novice students
benefit more from direct instruction than constructivist approaches,
but as expertise in the field increases, constructivist methods bring
more benefits than direct instruction (Sweller et al., 2003). Accordingly,
the application of models supported by direct instruction (including
project studio) in the first and second years and the application of
constructivist studio models in the third and fourth years (as a gradual
transition) may yield more efficient and permanent results. For design
education, there should be unity in the form of “both this and the other,”
not a distinction as “either this or the other.” In this section, where we
criticize constructivist approaches, the studies we refer to, apart from
the generic knowledge of human cognitive architecture and cognitive
load theory, are studies conducted in non-design areas. These studies
theoretically reveal findings consistent with the predictions of human
cognitive architecture and cognitive load theory. However, studies
with control groups comparing direct instruction and constructivist
approaches are limited in the design education literature. Without
control group studies, it is not possible to obtain high-quality evidence
that supports neither direct instruction nor constructivist approaches
or where and when they should be used. In this context, when we
examine the literature with a critical eye, we think that there are gaps
and that working with experimental designs with control groups can
make meaningful contributions in this area. As we have mentioned
before, we think that the interdisciplinary teamwork of design educators
with educational scientists will contribute to the field.
Misconceptions about Learning Styles
According to the learning style theories, each student has a learning
style: the student is aware of his/her own learning style, and if the

66
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
teaching method is arranged according to the student’s learning
style, the student learns more efficiently; otherwise, learning may be
disrupted (Kirschner & van Merriënboer, 2013). Theories and models
related to learning styles are seen in the literature starting from the 1950s
(Coffield et al., 2004), and 71 different learning styles (Coffield et al.,
2004) are mentioned. The VARK model (Visual, Aural-Auditory, Read-
write, Kinesthetic), which often comes to mind when learning styles are
mentioned, is among them (Fleming & Mills, 1992).
However, there are problems with the claim that ‘the instructional models
have to match students’ learning styles, which is necessary for efficient
learning.’ De Bruyckere et al. (2015) addressed these problems under
two main headings. First, considering that only some of the 71 different
learning styles mentioned in the literature can be used by the same
student at the same time, the number of combinations can be quite high.
This shows that the models cannot clearly reflect the actual situation. The
second is that the learning style preferred by the student may not be the
most efficient teaching method that can be used to teach the relevant
subject (De Bruyckere et al., 2015). If the learning styles were independent
from and decisive about the subject taught, for example, we would
expect a student who prefers to learn by listening or reading/ writing to
become a more skilled pilot when he/she receives pilot training in this
way. However, the actual situation is different. Clark has shown that there
is no correlation between students’ learning preferences and learning
outcomes (Clark, 1982).
Moreover, when the teaching objectives and the teaching methods used
are irrelevant, learning does not occur at all, or efficiency decreases
(Clark, 1989). The main thing in determining the teaching method is
the implementation of the method required by the targeted outcome.
Despite being falsified by researchers (Westby, 2019; Newton & Salvi,
2020; Papadatou-Pastou et al., 2021), the learning styles approach is still
a widely discussed and hard-to-leave subject in the field of education.
For example, Carol Wetsby, in her review article on this subject, goes to
the root of the issue and points out that things are more complicated
than they seem. She emphasizes and criticizes that transferring
different mental abilities put forward by Harold Gardner in the 1980s
to the subject of learning styles without being properly interpreted by
educators does not guarantee quality results. Gardner’s effort for the
day was to question and offer an opening to the limited categorizations
of that time, such as mathematical or verbal intelligence that was
available at the time. Therefore, there are certain problems related to

67
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
conceptual and/or method confusion, perception, and adaptation of
knowledge by educators. In the light of these findings, having detailed
information about the methods to be used before making lesson plans,
collaborating with an expert in this field if possible, and examining the
operation of the chosen method can be a good starting point.
On Creativity
We do not think that there is a disagreement among design educators
that design is more or less related to creativity. We observe that the
main disagreement is over what creativity is and the assumption
that creativity is an innate, non-improvable talent. Denel (1981), in his
book, narrates the history of what creativity is and its improvement for
students, but also emphasizes how architectural educators remained
indifferent to these improvement techniques, and “continued to see
architecture as a branch of art to be created with a god-given talent
and inspiration” (p.14).
Although 41 years have passed, there is still an ongoing debate among
design educators about the ability dimension and training of creativity.
Undoubtedly, creativity is an elusive subject with multiple definitions,
a dominant skill used by countless disciplines and people. Although
we can devote limited space to the subject, it can be supported by
research that creativity can be developed in different ways and that
it can be improved with various methods, exercises, and approaches
within the scope of design education. Imagination, which is closely
related to creativity, has been examined by many different researchers.
It emerges as a subject, and reveals that there are ongoing
developments with current research. In the handbook compiled by
Anna Abraham (2020), different aspects of the subject are studied in
forty-eight different texts. In this study, which presents different aspects
of imagination, from its dynamic rather than static structure to its spiral
relationship with many elements from emotions to music, from artificial
intelligence to aesthetic experience, we witness how layered the subject
is and its spread to many fields, from psychology to anthropology.
This is not even the tip of the iceberg, and we can feel that we are
learning more about creativity with new findings every day. Continually
deepening our knowledge on this subject can broaden our horizons.
While doing this, how can existing definitions be used and blended in
the design axis? For example, creativity is “… traditionally defined as
something that is novel, good, and appropriate for the task” (Sternberg,
Kaufman, & Grigorenko, 2008. p.291). In other words, the person who
produces creatively must first have the knowledge of the field to

68
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
distinguish what is “good, novel, and appropriate for the task.” Being
appropriate is about understanding what the problem is.
The mention of limitations and goals in Kalay’s (1985) definition
emphasizes that design is a mental process. The designer who will
bring a good, new and appropriate solution to the problem should be
aware of the limitations and understand the objectives well. Problem-
solving skills primarily depend on the size of the information network
related to a certain field and knowing the problem-solving methods
specific to that field. In other words, those with the broadest content
knowledge will be more successful in solving problems related to
the field (Sweller et al., 1998; Sweller et al., 2019). On this axis, it can
be pointed out how important it is to do preliminary research and
examination, and that students should have specific awareness, skills,
and knowledge in order to do this. Therefore, archives with private
collections, libraries, material banks, research centers, fairs, or a
certain museum collection can be supportive in solving the design
problem and being creative. Today, access to the said information
and collections can be provided through physical as well as online
resources (e.g., Artstor, Getty Images).
However, subject-based integration into education emerges as a
situation that needs to be managed by the institution and the trainer in
order to get maximum efficiency in a short time. In the case of Grafist
24-25, this also brings up issues of access to resources and versatile
equipment during the pandemic and supporting trainers with package
programs to enable this transition.
If a person cannot find a solution to a particular problem by using
the existing information network in their long-term memory, they
transfer information by applying to other information networks in their
long-term memory. In order to be able to transfer information, the
person must also have a large information network repository in other
domains in their long-term memory. In other words, information not
necessary for the field can actually be essential that can be recalled
when needed and lead to creative solutions. If there is no domain
knowledge and there is not any non-domain knowledge to transfer,
it may be random to reach effective results. The randomness as the
genesis principle is one of the biological primary principles; it is generic
and present in everyone from birth (Sweller et al., 2019). It allows us to
try random solutions when we cannot find a solution to a problem with
the domain or non-domain knowledge we already know. It is possible

69
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
to find solutions to some problems with this method, but it requires a lot
of time and effort. Furthermore, the solutions found with this principle
will not be examined in enough depth due to lack of time.
A person studying design is expected to be equipped with certain
experiences. In this case, it may be a good strategy to concentrate
on techniques related to producing creative solutions to problems by
using the knowledge networks that exist in the student’s long-term
memory. According to Sternberg et al. (2008), eight creativity methods
based on the use of existing knowledge networks are (i) repetition; (ii)
redefinition; (iii) forward movement; (iv) advance forward movement;
(v) ) redirection; (vi) reconstruction; (vii) reinitiation; and (viii) integration.
These eight creativity methods are based on the extent of the domain
and non-domain knowledge networks. In other words, a person with
less domain and non-domain knowledge may be less creative than
someone with extensive knowledge, except for creative moments that
may develop by pure chance (Hendrick, 2021, see an example in the
domain of music). Creativity is also a skill that can be developed and
improved through education; and the methods of creativity can be
taught clearly and explicitly (De Bono, 2016). While the aforementioned
processes and methods brought about heated discussions, the
interruption of the place-based education used during the pandemic
also triggered discussions on the place of the media in education. In
the next section, we will continue by addressing the existing problems
and the ones that have arisen in the process by including these issues.
Influence of Instruction Methods and Media on Learning
During the pandemic, as design educators, we had to quickly use
technologies that were not widely used for design education before
the pandemic. At this point, although we refrain from generalizing,
we would like to point out that we refer to national practices rather
than international practices. However, it is not possible to witness a
homogeneous series of experiences because, in some institutions, some
of the education is already enriched with Blackboard, Miro, and various
online resources, applications, libraries, and programs. In contrast, the
online environments mentioned in some schools are not part of the
education to the same extent. However, we know that almost every
student uses information technologies from mobile phones to social
media in their daily lives and education (e.g., by watching videos on
education on YouTube or using related computer programs). When
we examine it on an international scale, we are faced with a much
more diverse spectrum and a rich panorama that is the subject

70
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
of an article or even a book. For example, Richard E. Mayer (2019)
reveals how deeply rooted the field is in his article evaluating the last
thirty years of online education. Mayer reminds us how conventional
communication systems (e.g., from books to educational games) are
subtly changing, not only in online education but also in everyday life,
which has already become electronic. He makes us think about how to
use them to our advantage. It is obvious that instructional technologies
did not start with the pandemic, as Mayer lists technologies that differ
from the radio in the 1930s to television in the 1950s. In this respect,
the question arises whether the new technologies of each period are
most efficiently integrated into education. However, he states that it
is not limited to this as our understanding of education should also
change to a certain extent in terms of diversifying and changing
educational technologies. These changes do not happen suddenly, like
during a pandemic, but through a gradual transformation that can be
prepared in a more planned manner and offered to educators step
by step;for example, short or long-term training can bring healthier
educational programming processes. Mayer emphasizes that much
more needs to be covered in many areas, from student motivation to
the evaluation of outputs. In this context, he mentions that we need to
study how new technologies can be used more efficiently in order to
evaluate how productive an educational process was. For example,
he explains that processes such as fMRI or eye-tracking can be used
during learning; and that verbal or physical feedback from the person
can shed light on the efficiency of the whole process as a criterion. In
this respect, he also indicates that the interaction between education
and cognitive psychology will be more integrated in future processes,
as we have pointed out before. Estimating the best result that each
student can get during the design education becomes a significant
dimension; and it will be helpful to follow new developments closely,
considering both the changing technologies and the evaluation
criteria. This is not the first time, but it makes us feel the magnitude of
the ongoing transformation that we are facing at a critical speed. The
process required us to confront two concepts in particular: appropriate
teaching methods and media (e.g., AR/VR/MR, phone, tablet, PC, etc.
technologies). An instructional method is any external way or event that
activates the cognitive processes necessary for learning, or supports
cognitive structures (Clark, 1994, p.7). In the context of teaching, the
media are the communication modes, or as it is frequently referred,
the communication technologies (video, PC, tablet, VR, etc.) that
enable the transfer of information in order for teaching to take
place. As we explained earlier, learning is a cognitive process, and a

71
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
change in long-term memory. When we look at the definitions of the
concepts of method and media, we see that teaching methods are
directly related to cognitive processes and that the media undertakes
the role of “carrier” in the process of transferring information from
one mind to another (Clark, 1983, p. 445). Accordingly, media does
not directly influence learning (Clark, 1994). Media is related to the
economic dimension of education. Although changing the media
without changing the instructional method does not result in better
and permanent learning, it is necessary to examine in detail what the
change in the media adds to the current knowledge and skills of the
designer. For this, the familiarity of the educators with different media
and the use of that media in the most appropriate projects can be
beneficial for the student to keep up to date.
For example, in pilot training, the airplane and the simulator are
two things that can be largely interchanged. Instead of flying a real
airplane, which can be very expensive and dangerous for a novice
pilot, the pilot trainee receives most of his flight training in a simulator,
which is safe, inexpensive, and can be repeated as many times as
necessary to achieve the same learning goals. The method is the
same, but the media is different. Extended Reality (XR) technologies
are becoming widespread nowadays; and design educators want to
use these technologies in their courses. The issue that should always be
kept in mind here is that the media should not be seen as technologies
that can magically increase learning in courses, but as facilitating and
supporting technologies that make it economical to reach a certain
goal in learning outcomes. XR technologies will also not increase
learning, regardless of the method.
To summarize, each course has a set of planned learning outcomes.
The aim is for students to reach these goals at the end of the semester.
The student achieves this goal only if the necessary knowledge
and experience can be transferred to his/her long-term memory.
Since long-term memory is not a hard disk, it must first process the
transferred information in working memory and store it in long-
term memory by creating information schemes. While instructional
methods provide the formation of information schemes, the transfer
of information takes place with the help of media. First, we choose
the learning objectives, then the most appropriate and effective
instructional method according to the student profile (age, previous
education level, number of students, etc.) and the media that can be

72
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
used together with these methods (according to the budget, time and
interest of the student group). In research reports, it should not be
overlooked that this is the process in instructional design.
The online design training explored by Katja Fleischmann (2020) also
focuses on critical issues. While drawing attention to the increasing
number of online programs in this field, she reminds us of the
importance of finding a middle way and flexible education models
in line with the tendencies of the students. For example, she states
that most of America’s major schools that offer degrees in different
fields give the opportunity to graduate by obtaining online education
degrees. In addition, she points out that distance education and
online programs have not decreased but increased-regardless of the
pandemic.
Because online programs can offer very comprehensive access, as
they allow admission of students beyond the local area, it can be
advantageous for both the student and the institution (win-win). Many
online conferences that took place during the pandemic were both free
and online; and it was observed that more people attended these than
physical conferences (regardless of location and travel). As a matter
of fact, platforms that offer online training, teach programs used in
different fields, and contain modular training packages (e.g., lynda.
com, coursera.com) can set an example for tailor-made education
models of the future. Schools and students already use these platforms
or may consider using them. For example, the New School: Parsons has
equipped its art and design education library with many physical books
and online resources. Not all of these resources are books; there are
memberships to special collections that design students can especially
benefit from. The best example of this is a material bank called
Material ConneXion (https://materialconnexion.com/). A database
accessed by members is useful for getting information about new
materials, reading their usage and features, and then, if necessary,
going to the archives to examine them. In addition to this resource that
can provide special benefits to design education, visual databases
such as Artstor (https://www.artstor.org/) can be counted among the
important resources that can be used in education. The presentation
of these databases, which are available in some libraries, to design
educators by expert librarians, their introduction, and later integration
into education makes us think how much of a teamwork design
education can be. Therefore, different units of institutions can take

73
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
an active role as well as the design educator (e.g., library, education
support offices, etc.), and the general equipment of the school can be
effective, especially on the axis of online programs.
Suggested Methods and Areas to Focus on Future Design Education
Research
We have tried to express some of the problems that we have
encountered frequently in the design education literature, and that we
have witnessed during the preparation of “Connected to…”. However,
we would like to point out that these issues existed even before the
pandemic and would like to remind you that it is helpful to look at
ongoing issues in the light of current research. We wish for the general
development of the field to continue at an accelerated pace, to
follow the literature closely, to be more integrated into international
design platforms and research, and to have the knowledge of design
education on a solid ground for each student. Although we had the
chance to discuss only a tiny part of the topics mentioned in Grafist, we
wanted to share some research, methods, and areas that we think will
be important for the field of design education in the future, which are
worth focusing on.
Again, we follow from the literature that design education includes
constructivist approaches with an encouraging view, and these
approaches are frequently used, especially for studio/workshop
courses. This perspective can make the knowledge in the field
monophonic and, in a sense, imprison it in an echo chamber. In the light
of current scientific knowledge, testing instructional methods with solid
evidence for their effectiveness in design education will expand the field
knowledge. Testing teaching methods that combine direct instruction
with practice in terms of cognitive load theory, especially in the first and
second years of their education, when students are novices in the field,
will increase the knowledge related to theories of design education in
the field. For example, four-component instructional design (4C/ID) is a
whole-task learning model (Van Merriënboer et al., 2002) that can be
considered in the development of educational programs that require
learning complex cognitive skills and applying these skills to a variety
of real-world problems. We think this and similar approaches (for other
whole-task instructional models, see Van Merrienböer & Kester, 2008)
are worth trying in design studios. We believe that studies on adapting
these models to the specific needs of the design field can be potential
resources for the development of field-specific and more efficient
instructional models than the existing ones.

74
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Previously, we mentioned the prevalence of case studies in research in
the design education field, and emphasized that it is a positive method
but has limitations in terms of evidence quality. We think that more time
and resources should be allocated to experimental designs with control
groups in research in the field. It will be possible for us to understand
and compare the superiority and effect sizes of the instructional
methods tested with experimental designs with control groups.
Although case studies provide us with valuable information about the
application of a method, unfortunately, they do not offer the possibility
of generalization and comparison.
Perhaps the most significant contribution of the pandemic is related
to the types of distance education. Distance learning is a method in
which education is designed to be done remotely from start to finish;
and it is assumed that the teacher and the student will never meet in
any learning environment simultaneously. Emergency remote teaching
is a method in which face-to-face education is interrupted for a short
or long time due to an emergency, in which education is continued
for a short time using various technologies, but similar to face-to-face
instruction methods. For example, being able to record and rewatch
the lessons helped students review the lesson and refresh the gaps
in their memory. The necessity of re-teaching some lessons was
questioned. This was related to information which does not change,
or which changes very slowly, in different schools and with different
methods, to different students. For example, parts of the course that
rely on routine knowledge transfer can be stored digitally. Students can
watch them. Course instructors can engage in in-depth discussions
with students in face- to-face education sessions to be added on top
of routine knowledge transfer so that students can remember and use
the transferred information, thus forming strong information networks
in their long- term memories (i.e. understanding and learning).
Moreover, this type of learning will provide more effective learning than
transferring these lessons in a limited face-to-face training period, and
then leaving them undiscussed. It is a research topic in itself regarding
whether such applications will be efficient and how good practices
should be implemented for this method.
We have stated that instructional methods, not the media, influence
learning, and that the media can be diversified to catch up with
the current technology. For example, XR technologies will continue
to become widespread in the coming years, and will find a wider

75
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
place in design education. In the light of the cognitive load theory, and
without losing sight that instructional methods are the primary source of
learning, XR-supported learning environments can be a rich research
area in the development of knowledge, skills, and experiences in design
education. Some possible research topics could be listed as follows:
○Examples of best practices in all areas of design education,
○Learning and automating specific skills based on practice (e.g.,
experiencing a letterpress printing workshop, which is difficult
and expensive to set up for the graphic design field),
○Concentrating on teaching experiences that are difficult to
understand and teach without firsthand experience (e.g.,
human scale and size for architecture),
○Experiencing architectural masterpieces scattered around the
world (built heritage), especially in the field of architecture, with
XR systems,
○Developing XR-supported modeling tools integrated with
desktop BIM (Building Information Modeling) systems,
○And generating design-specific knowledge in human-
computer interaction by focusing on modeling interfaces (e.g.,
the experience of working in construction site/application
environments).
These examples draw attention to only a few crucial areas since design
education is offered in many different aspects, and target-oriented on a
national and international scale.
“Connected to…” is a compilation focused on design education specific
to the COVID-19 experience. On this axis, we foresee that training expert
design educators who closely follow the educational science field will
support meaningful gains in design education. Beyond giving design
education in online or classical workshops, it is essential to enrich it with
contemporary practices, educational sciences, and scientific research
methods and to collaborate with different experts. In this respect,
training of design educators, for example, on the basic subjects of
educational science, can undoubtedly bring useful outputs. For example,
opening programs focused on design education at postgraduate levels,
creating a knowledge pool by adhering to scientific methods in design
education, and training well-equipped design educators in the field
may be important steps for the future. The articles we will present within
the scope of this book also constitute a meaningful sample in terms of
shedding light on the past few years in design education.

76
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
A section from the reflections of the pandemic period: About the
articles included in the book
In the symposium we held in order to share experiences in the
context of design education, we were able to exchange information,
experience, and ideas on the domain through many presentations. In
the compilation we prepared to present this interaction, 14 texts from 23
authors were included, together with our introduction. In these articles,
which reflect different experiences during the pandemic, we present a
wide range of up-to-date data to the interest of the reader. Therefore,
thanks to these articles, we see in detail how rich the subject can be
and how many different topics we can focus on in design education.
First of all, we’ll start with “Peering into the Black Box: How Artificial
Intelligence Impacts Design Practice” by Professor Helen Armstrong
from North Carolina State University. Armstrong’s work closely
introduces us to the design field’s developing aspects, and discusses
designers’ integration into contemporary practices. Her latest book
titled, Big data, big design: why designers should care about artificial
intelligence (2021), provides an excellent example of this while sharing
a group of expert opinions through interviews. It invites us to think
about the relationship between data, algorithms, artificial intelligence,
and design. This book, which provides a roadmap for designers in
this field, is actually a learning opportunity for designers who are
transformed with the knowledge we mentioned above, and who
want to prepare for a new synthesis. Armstrong’s previous work
again combines design and theory. Digital Design Theory: Readings
from the Field (Design Briefs) (2016) presents how graphic design,
whose interactions gradually evolve into the digital form, obtains
new functions in the field. Published before this book, Graphic Design
Theory: Readings from the Field (2012) is a compilation that scans
the field from the 1900s to the present. Participate: Designing with
User-Generated Content (2011), written by Armstrong with Zvezdana
Stojmirovic and Ellen Lupton, draws attention to the rising importance
of participation in the field of design. The book, which touches on topics
such as flexibility, public space, and technology, presents the evolving
place of collaborations in creative processes. Armstrong’s participation
in our book, and her books in general, undoubtedly follows and shares
the movements in the field very closely. The articles presented following
Armstrong’s text also reflect the design education that takes place
during the pandemic in different ways.
In her article, Gonca Koyuncu examines the situation of distance visual
design education before the pandemic by focusing on the literature

77
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
and schools providing distance design education. She focuses on the
SCOPUS and Web of Science indexes for the literature review and
highlights the improvement aspects and gaps of the literature. Dilek
Yördem, Kemal Şahin, and Pelin Kaya analyze the contributions of
Mimar Sinan Fine Arts University, Virtual Exhibition Platform to students’
motivation to learn by analyzing the survey data they applied to
students and faculty members. The exhibition examples included in
this article draw attention to the exhibition potential offered by the
pandemic in the digital environment.
Then, there are two case studies that focus on the basic design courses,
first in the context of graphic design, and then in architecture. In the
first study, Ayşegül İzer and Tuğçe İşçi present a detailed study on
the adaptation of the education method applied in the basic design
course to distance education. Nihal Bursa and Betül Şahin, on the other
hand, use the story and game elements to convey the information to
the students while designing the architectural basic design studio for
distance education.
Two other case studies convey their experiences of moving the
illustration course to online education. Elif Songür Dağ presents us
with a detailed study of the process of transferring and applying the
illustration course designed for face-to-face teaching to the online
environment and what was learned from this process. Ankita Roy
and Delwyn Jude Remedios from India share with us how they used
Inktober, an online illustration event, to teach students the basics of
illustration.
Melinda Bognar and Sarolta Rab from Hungary question the
importance of the presence and absence of certain environments in
the design output from the point of view of both the student and the
teacher, focusing on verbal instructions and visual simulations in the
first of the studies that examine the subject of distance education by
focusing on the medium. Derya Karadağ, on the other hand, focuses
on the concept of social presence, which is an essential element
in online learning, and the examination of interactive whiteboard
applications used in lessons within the framework of the theory of
affordance. Furthermore, Fazıl Akın examines the three different
environments-face-to-face, emergency-remote, and distance
education environments-in which the critical design course is given
during the pandemic as factors affecting the project outputs.

78
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
The last two studies approach design education by suggesting
highly experimental methods. In the first one, Dilek Gürsoy envisions
supporting design education with transmedia narratives. In this way,
she constructs that the explicit and implicit knowledge, which is formed
in the traditional studio environment and surrounds the student, can
also be formed in the distance education processes. However, this time,
the student is surrounded by knowledge through the simultaneous
completion of different media channels. The other experimental
approach is that the design student first turns into him/herself and
starts from this potential. According to writers Mahir Namur and Melih
Görgün, students will thus be able to get to know themselves, and
convey the expression of a unique language to design products.
As epilogue, Prof. Sadık Karamustafa’s closing article “Sustainable
Change” provides a retrospective sense while summarizing the
adventure of Grafist, an international graphic design event organized
by Mimar Sinan University Graphic Design Department, and in
collaboration with GMK for 25 years. This book is a meeting point and
logbook for Grafist, which aims to open a quarter-century window to
both readers and the design community, at large. It is an evaluation of
the experience and developments in graphic design education during
the COVID-19 pandemic, which is an opening to possible solutions
and methods in the future. In this direction, it aims to examine the
pedagogical methods and techniques developed during the epidemic,
to create a systematic knowledge base where academic research and
experiences related to distance education in visual communication
design are collected, and to discuss the results of these experiences.
On this occasion, it aims to closely follow, discuss and raise the bar
on contemporary developments in design education. Our greatest
wish is that this compilation we worked on will make measurable and
meaningful contributions to design educators, students, and other
stakeholders.

79
Grafist 24-25
ÇETİN TÜKER
Çetin Tüker, tasarım stüdyosu, animasyon, etkileşimli çoklu ortam,
video oyun tasarımı ve hareketli grafik dersleri ve müfredatlarının
planlanması konusunda uzmanlaşmış bir tasarım eğitimi ve oyun
çalışmaları araştırmacısıdır. Tüker, lisans ve yüksek lisans eğitimini
1992 ve 1996 yıllarında ODTÜ Mimarlık Bölümü’nde tamamladı.
Ayrıca Sanatta Yeterlilik tezini ‘Tasarım Eğitimi Planlaması’ üzerine
Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Grafik Tasarım Bölümü’nde
2009 yılında tamamladı. Halen Yıldız Teknik Üniversitesi Mimarlık
Bölümü’nde Bilgisayar Ortamında Mimarlık Doktora programında
doktora eğitimine devam etmektedir. 1993 yılından bu yana
animasyon, web tasarımı, 3D ortam tasarımı ve çeşitli ulusal mimari
tasarım yarışmalarında ödüller aldı. Ayrıca oyun tasarımı ve post
prodüksiyon alanında 3D animatör olarak çalıştı. 3D ortam tasarımı
ile ilgili çalışmaları ve makaleleri birçok yerel ve uluslararası dergi
ve kitapta yayınlandı. 2007’de ilk kitabı Tasarımdan Uygulamaya
3D Mantığı, 2007 ve 2008’de The Gnomon Workshop’tan eğitim
DVD’leri ‘Introduction to 3DS Max’ ve ‘Fluid Simulation with GLU
3D’ yayımlandı. Bunları Kabalcı Kitabevi ve MIT Press tarafından
yayınlanan ‘Saraydan Sokağa Oyun’ ve ‘Video Games Around the
World ‘ adlı kitaplarda 2 kitap bölümü izledi. 1994 yılında başladığı
eğitimcilik kariyerine Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Grafik
Tasarım Bölümü’nde Bölüm Başkanı olarak devam etmektedir.

80
Grafist 24-25
Çetin Tüker is a researcher of design education and game studies
specializing in teaching and instructional planning of design
studio, animation, interactive multimedia, video game design, and
motion graphics design courses and curricula. He completed his
undergraduate and graduate education at the Faculty of Architecture,
at METU in 1992 and 1996. Also, he completed his dissertation for a
Doctor of Arts degree at the Department of Graphic Design, at Mimar
Sinan Fine Arts University, in 2009 about design education planning.
Currently, he is a Ph.D. candidate at Faculty of Architecture, Architecture
in Computer Environment Ph.D. Program, at Yıldız Technical University.
From 1993 until now, he has been awarded numerous times in
animation, web design, 3D environment design, and several national
architectural design competitions. He also worked as a 3D animator
in game design and post-production. His works and articles about
3D environment design were published in several national and
international journals and books. In 2007, his first book Tasarımdan
Uygulamaya 3D Mantığı (From Design to Application 3D Environment
Design) was published. In 2007 and 2008, out of The Gnomon
Workshop, his education DVD’s Introduction to 3DS Max and Fluid
Simulation with GLU 3D have been published. These were followed by
2 book chapters in books titled ‘Saraydan Sokağa Oyun’ and ‘Video
Games Around the World,’ published by Kabalcı Kitabevi and MIT Press.
His teaching career started in 1994 and continues at Mimar Sinan Fine
Arts University, as the Chair of Department of Graphic Design.

81
Grafist 24-25
ILGIM VERYERİ ALACA
Ilgım Veryeri Alaca, Koç Üniversitesi Medya ve Görsel Sanatlar
Bölümü’nde Doçent olarak görev yapmaktadır. Mimar Sinan
Üniversitesi’nde lisans, Kaliforniya Üniversitesi’nde ve Illinois
Üniversitesi’nde (Urbana-Champaign) yüksek lisans, Hacettepe
Üniversitesi’nde doktora yapmıştır. Ulusal ve uluslararası sergilerde
yer aldı (ör. Galeri Nev, Southern Graphics Council). Bilkent ve
Illinois Üniversitelerinde (Urbana-Champaign) ders vermiştir.
Parsons, the New School for Design ve Richmond Üniversitelerinde
misafir öğretim üyesi olarak bulunmuştur. Makaleleri hakemli
dergilerde yer almıştır (ör. Journal of Graphic Novels & Comics, The
Journal of Modern Craft, Bookbird, Leonardo, Studies in Comics, Journal
of Illustration, Journal of Literary Education, International Journal
of Education through Art ve Drawing: Research, Theory, Practice).
Ulusal ve ulusal kitap bölümleri bulunmaktadır (ör. The Routledge
Companion to Picturebooks, The Routledge International Handbook of
Early Literacy Education, Verbal and Visual Strategies in Nonfiction
Picturebooks, Children’s Literature: Fractures and Disruptions, Digital
Approaches to Inclusion and Participation in Cultural Heritage). Konuk
Sanatçı Programları ve Kültürel İletişim (Norgunk, 2012) adlı derleme
kitabı bulunmaktadır. Resimli kitapların materyal özellikleri üzerine
dergi editörlüğü yapmıştır (Libri & Liberi Journal, 2019). Consumable
Reading and Children’s Literature: Food, Taste and Material Interactions
(John Benjamins 2022) en son yayınları arasındadır.

82
Grafist 24-25
Ilgım Veryeri Alaca is an Associate Professor at the Department of
Media and Visual Arts, at Koç University. She earned her BFA from
Mimar Sinan University; her MA from California State University;
her MFA from the University of Illinois at Urbana-Champaign; and
her PhD from Hacettepe University. She participated in national
and international exhibitions (ex. Gallery Nev, Southern Graphics
Council). She worked as a faculty member at Bilkent University and
Illinois University (Urbana-Champaign). She was a visiting scholar
at Parsons, the New School for Design and Richmond University.
Her articles appeared in the Journal of Graphic Novels and Comics,
The Journal of Modern Craft, Bookbird, Leonardo, Studies in Comics,
Journal of Illustration, Journal of Literary Education, International
Journal of Education through Art and Drawing: Research, Theory,
Practice. She contributed to the Routledge Companion to Picturebooks,
the Routledge International Handbook of Early Literacy Education,
Digital Approaches to Inclusion and Participation in Cultural Heritage,
Verbal and Visual Strategies in Nonfiction Picturebooks and Children’s
Literature: Fractures and Disruptions. She edited a book (Konuk Sanatçı
Programları ve Kültürel İletişim, Norgunk, 2012), and a special issue
on Materiality of Picturebooks (Libri & Liberi Journal, 2019). Her latest
publications include Consumable Reading and Children’s Literature:
Food, Taste and Material Interactions (John Benjamins, 2022)

83
Grafist 24-25
LEMAN FİGEN GÜL
1993 yılında MSÜ Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü’nden mezun
oldu. 1996 yılında MSÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Kentsel Koruma
programından yüksek lisans derecesini aldı. 2003 yılında Sidney
Üniversitesi Mimarlık, Tasarım Bilimi ve Planlama Fakültesi, Tasarım
Bilimi, Dijital Medya programında ikinci yüksek lisans derecesini,
2007 yılında aynı üniversitede ‘Understanding Collaborative Design
in Different Environments: Comparing Face-to-Face Sketching to
Remote Sketching and 3D Virtual Worlds’ başlıklı teziyle doktorasını
tamamladı. Avustralya ve Türkiye’de on yılı aşkın bir süre mimar
ve miras alanında uzman mimar olarak çalıştıktan sonra, 2007
yılında Newcastle Üniversitesi’nde araştırmacı olarak akademik
kariyerine başladı. Uluslararası Saraybosna Üniversitesi (2009-2011)
ve TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi (2011-2014) Mimarlık
Bölümü kurucu üyesi olarak öğretim üyeliği görevinde bulundu.
MacQuarie Üniversitesi, Bilgisayar Mühendisliği Bölümü’nde visiting
scholar olarak bulundu. Araştırma alanları, mimarlık ve eğitimi,
mekânsal biliş, bilişim, işbirlikli tasarım, sanal dünyalar, sayısal
tasarım ve fabrikasyon, sanal, artırılmış ve karma gerçeklik, tasarım
ve yapay zekâ ilişkisi, akıllı kentler, yaratıcı kültür endüstrileri,
oyun, oyunlaştırma ile miras alanları deneyimleme gibi konuları
kapsamaktadır. Avrupa Birliği Ufuk ve 7. Çerçeve projelerinde
bağımsız uzman hakem olmak üzere, pekçok ulusal ve uluslararası
araştırma projesinde yürütücü ve araştırmacı olarak görev yaptı.
Uluslararası dergilerde makaleleri, bildiri, kitap editörlüğü ve kitap
bölümleri de dahil olmak üzere pek çok yayını bulunmaktadır. Halen
İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü’nde çalışmalarına devam
etmekte olup aynı zamanda, Mimari Tasarımda Bilişim ile Oyun ve
Etkileşim Teknolojileri programlarında dersler vermektedir. Oyun ve
Etkileşim Teknolojileri programı Anabilim Dalı Başkanlığı ve Mimari
Tasarımda Bilişim Lisansüstü program koordinatörlüğü görevlerini
yürütmektedir.

84
Grafist 24-25
Dr. Gül is a Professor of Architecture at the Department of Architecture
and Architectural Design Computing Program at Istanbul Technical
University since 2014. She is the head of the graduate program of
Game and Interaction Technologies, and the coordinator of the
Architectural Design Computing Program. She was the manager
of ITU Centre of Women Studies in Science, Engineering and
Technology between 2018-2021. She holds degrees in Master of
Design Science, Master of Urban Conservation and Bachelor of
Architecture. She completed her PhD in Architecture at the Key Centre
of Design Computing and Cognition at the University of Sydney in
2007. Prior to this, she worked at the Department of Architecture at
the TOBB University of Economics and Technology (ETU) between
2011- 2014. Before that, she was invited to be a founding member of
the Architecture Program Committee to establish a new Architecture
Program at the International University of Sarajevo (IUS) in 2009. She
worked at the School of Architecture and Built Environment at the
University of Newcastle, Australia between March 2007 and February
2009 as a research fellow. She was awarded several research projects
1001 and 1002 grands funded by TÜBİTAK and BAP and International
Research Projects funded by ITU in 2013-2022 and Erasmus+ KA203
project in 2017. She was awarded the University of Newcastle Early
Career Researcher Grant, the New Staff Grant, two travel grants, and
she worked in a WorkCover Assist Applied Research Project funded
by WorkCover Authority of New South Wales, Australia. In 2005, she
participated in a research project that was funded by the prestigious
Cooperative Research Centre (CRC) for Construction Innovation in
Australia. She was a visiting scholar of Macquarie University, Australia
in 2018. She has achieved a good track record in areas of architecture,
design education, digital design, and computation. She has extended
her research interest to various interdisciplinary areas of design and
technology. Her research interests include design computing and
immersive technologies, game and serious games in heritage context,
artificial intelligence as design assistance, navigation in virtual space,
human design behaviour, collaborative design and cognitive design.

85
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Why should a designer care about machine learning (ML)? Let’s begin
by defining the technology. ML consists of algorithms—in essence a set
of task-oriented mathematical instructions—that use statistical models
to analyze patterns in existing data and then make predictions based
upon the results. They use data to compute likely outcomes. We can
think of these algorithms as “Prediction Machines.”1 These algorithms
might predict, for example, the pillow that you are likely to buy or the
streaming series that you will watch next. They might predict the arrival
time of a car service or the sentiment behind a text (and whether you’ll
open it). They also might predict whether a consumer’s behavior is
likely to be fraudulent.
The magic of these predictions lies in the learning. ML algorithms not
only analyze historical data, they also, once trained, make predictions
about new data. For example, an email platform might employ ML to
detect spam. The trained algorithms will be able to detect whether or
not an email should go straight to the junk folder, not only in the original
set of training data but also in new data—new emails—that enter the
system. This same predictive technology, in the form of convolutional
neural networks, underpins image recognition and natural language
processing—a computer’s ability to analyze and comprehend both
images and language. Note that ML algorithms need to feed on
a large quantity of training data to attain a high accuracy rate of
predictions.
But what do these algorithms and predictions have to do with
designers? The answer grows more self-evident by the day. Machine
1. Ajay Agrawal, Joshua Gans, and Avi Goldfarb, Prediction Machines the Simple Economics of Artificial
Intelligence (Boston, MA: Harvard Business Review Press, 2018).
Peering into the Black Box:
How Artificial Intelligence Impacts Design Practice
DOI 10.5281/zenodo.12727761
HELEN ARMSTRONG
Professor and Graduate Director,
Graphic & Experience Design,
North Carolina State University

86
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Learning has changed the way humans relate to machines by
enabling them to communicate with tech via language, gesture,
movement, emotion, etc. These same capabilities will enable designers
to engage with creative tools in more intuitive ways, supplanting the
mouse, trackpad, and touchscreen. Simply asking software to perform
an action—rather than clicking and dragging through a menu to
find the right tool—will, for example, allow designers to bypass hours
of busywork, not to mention perusing dense tutorials.2 Perhaps the
very concept of a “tool” will grow irrelevant. The more natural and
personalized the interaction, the more creative software might feel like
an extension of ourselves—and our individual creative approaches—
rather than a separate clunky software package.
Beyond the Cubicle
If design tools combine relational interaction with artificial intelligence’s
(AI) growing awareness of context, designers could, at long last, escape
desk and screen. We could design for the world as we stand in the
world, creating while situated in augmented physical space. Silka
Sietsma, Head of Emerging Design at Adobe, asserts, “We’re at the
event horizon of a new era of spatial computing—a world where digital
experiences mesh with physical reality. Immersive, 3D technologies like
AR (augmented reality) and VR (virtual reality), along with voice and
embedded sensors, are all converging into a new medium, powered
by artificial intelligence.”3 It is within this new medium—this confluence
of physical and digital, that our future design practice will evolve.
How else will ML impact design practice? Patrick Hebron, author of
Machine Learning for Designers, suggests that we consider the future
in terms of “scaffolding complexity.” While reflecting on CAD systems
and the future of creative tools, he points out: “These tools make it
possible to conceive of systems that are too grand and complex for any
one individual to keep all of their big picture goals and specific details
in mind simultaneously.” Hebron also notes, “The Florence Cathedral
took about one hundred and forty years to go from initial conception to
project completion. A much more complicated and recent building, the
Burj Khalifa, took about five years.” Our tasks and aesthetic goals, he
asserts, will continue to evolve as ML enables us to enter terrain that we
2. Patrick Hebron, personal interview with author, February 13, 2020; see also Sharif Shameem’s tool
Debuild, accessed November, 2020, https://debuild.co/.
3. Silka Sietsma, “The Future of Design in a Digital-Physical World,” Adobe XD Ideas (blog), May 21,
2019, https://xd.adobe.com/ideas/principles/emerging-technology/the-future-of-design-in-a-
digital-physical-world.

87
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
could not even envision without AI. “Machine intelligence,” he explains,
“will enable creatives to do even more and to think even bigger.”4
The Centaur Model
In such a vision, humans and intelligent machines work together to
arrive at solutions unattainable by either alone. We can refer to this as
a centaur: part human, part machine intelligence, one entity. Rather
than automating away the designer, designers join forces with AI,
augmenting their abilities with ML—a fusing of intelligences.
Matt Jones of Google AI argues that to truly take advantage of AI,
we must accept its alien nature.5 Alternative models of “intelligence”
exist already in the natural world—specialized forms of cognition
distributed across organisms, nerve cells, and root-fungi networks
rather centralized in a single human brain. Myriad recent books have
raised popular awareness of these alternatives, such as Peter Godfrey-
Smith’s book, Other Minds: The Octopus, the Sea, and the Deep Origins
of Consciousness and Peter Wohlleben’s treatise, The Hidden Life of
Trees.6 As posited by posthuman theorists like N. Katherine Hayles
and Donna Haraway, we should expand our understanding to other
forms of cognition as we coevolve with our tools. In essence, we must
recognize that integrating ML into design practice will not feel like
adding a supersmart fake human to our creative team but, instead, will
be something else entirely. Like bacteria, trees, or earthworms, AI will
think differently than we do.
Alternate Forms of Intelligence
Since the 1960s, we have imagined that AI will take over form-making,
serving up a multitude of form variations from which a designer
can simply choose—a fast forwarding of the design process.7 But, it
turns out, the most powerful application of ML is not speeding up our
process to arrive at the same kind of conclusions. The most powerful
applications combine machine intelligence with human intelligence to
take us along new paths entirely.
4. Hebron, interview.
5. Matt Jones, “Centaurs or Butlers? Designing for Human Relationships with Non-Human
Intelligences” (presentation, CogX, London, June 2018), https://www.youtube.com/
watch?v=gMPbEvtRaEw&feature=emb_logo.
6. Peter Godfrey-Smith, Other Minds: The Octopus, the Sea, and the Deep Origins of Consciousness
(New York: Farrar, Straus and Giroux, 2016); see Peter Wohlleben, The Hidden Life of Trees
(Vancouver: Greystone, 2016); see also Kate Darling, The New Breed: What Our History with Animals
Reveals about our Future with Robots (New York: Henry Holt, 2021).
7. Karl Gerstner, Designing Programmes (Zurich: Niggli, 1964).

88
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Artificial intelligence researcher Janelle Shane puts it simply: “Working
with AI is a lot less like working with another human and a lot more like
working with some kind of weird force of nature.”8 This force of nature
will tirelessly work toward exactly the goal that we give it, so we have
to figure out the right goal. And we shouldn’t expect it—or want it—to
solve the problem like a human. Shane points to a project by David
Ha, a researcher at Google Brain, in which Ha asked an AI to assemble
some parts into a robot to move from Point A to Point B. Rather than
solving the problem by assembling a nimble robot, as Ha intended, the
AI combined the parts into a tower that could just fall over and land on
Point B.9 As Hebron comments, “The world is full of human thinkers. And
if we want human thinking, we should probably go to humans for it.
There are a lot of them.”10 If we don’t waste time trying to force AI to think
like a human, we can arrive at Point B—and Points C, D, and E—in fresh,
alien ways.
Novel AI strategies, however, mean little without perspective and
purpose. Humans do need to be part of the equation. The confluence
of human and machine is key. As Shane explains, “The AI has no
understanding of the consequences.”11 Humans bring that understanding
to the equation. We human designers must be there to frame the right
problems—the problems that will move us toward future points that truly
benefit humanity.
The Future...Exciting But Fraught
This problem framing will be no simple feat. Our profession stands on
the cusp. If designers don’t strive to understand ML capabilities, we
won’t be able to engage with it as a design material and a creative
force with consequence at the forefront.12 Instead, we will fall victim to
it. We will create within the parameters that the technology sets for us,
rather than the other way around.
If designers blindly engage with this technology, they risk subjecting
humans to discrimination, surveillance, and/or manipulation, not just
individually but at scale. In order to predict and respond meaningfully
8. Janelle Shane, “The Danger of AI is Weirder Than You Think,” (filmed April 2019 in Vancouver. TED video,
10:28), https://www.ted.com/talks/janelle_shane_the_ danger_of_ai_is_weirder_than_you_think.
9. David Ha, “Reinforcement Learning for Improving Agent Design” Artificial Life 25 (2019): 352–65,
https://arxiv.org/abs/1810.03779.
10. Hebron, interview.
11. Janelle Shane, You Look Like a Thing and I Love You (New York: Little Brown, 2019).
12. Graham Dove, Kim Halskow, Jodi Forlizzi, John Zimmerman, “UX Design Innovation: Challenges for
Working with Machine Learning as a Design Material,” in Proceedings of the 2017 CHI Conference on
Human Factors in Computing Systems, ed. Gloria Mark (Denver, CO: CHI: 2017): 280.

89
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
to user behavior, AI systems must harness large quantities of data.
Today this data is typically scraped without user dialogue or consent.13
In addition, ML’s facade of objectivity hides a plethora of moments in
which humans reach in to tweak predictive systems.14 And, with each
tweak, social and political factors shape the ultimate output, amplifying
existing societal bias to the detriment of the most vulnerable. We can
let ML prey on those our society already victimizes, or we can use the
technology as a mechanism for equity and justice.
Questions around AI and humanity have been hotly debated since
at least the middle of the twentieth century. As design professor and
historian Molly Wright Steenson points out, “If we understand that we’ve
been asking these questions for a long time, we might have better
expectations about how hard it is to find answers.”15 Understanding
how designers can work with this technology to truly better society is a
complex question with wide implications.
The terrain is tricky. The future is uncertain. Machine learning (ML) can
be dangerous like nothing else designers have previously faced. As
Joanna Peña-Bickley, head of research and design at Alexa Devices at
Amazon, notes, “We need to fear the consequences of our work more
than we have in the past.”16 But, the potential of ML merits both fear
and excitement in equal measure. The potential for positive impact
upon creative practice and society also lies before us. Let’s take on
these critical choices together, thoughtfully, one design at a time.
(edited excerpt from the book Big Data, Big Design: Why Designers
Should Care About Artificial Intelligence by Helen Armstrong, published
by Princeton Architectural Press.)
13. Helen Nissenbaum, Privacy in Context: Technology, Policy, and the Integrity of Social Life (Palo Alto,
CA: Stanford University Press, 2009).
14. For an interesting related discussion around points of possible bias in both the supervised and
unsupervised machine learning process, see Anja Bechmann and Geoffrey C. Bowker, “Unsupervised
by Any Other Name: Hidden Layers of Knowledge Production in Artificial Intelligence on Social
Media,” Big Data and Society 6, no. 1 ( January–June 2019); see also Kate Crawford and Trevor
Paglen, “Excavating AI: The Politics of Training Sets for Machine Learning” (The AI Now Institute, NYU,
September 19, 2019); Cathy O’Neil, Weapons of Math Destruction (New York: Broadway Books, 2017);
Safiya Noble, Algorithms of Oppression (New York: NYU Press, 2018).
15. Molly Wright Steenson, personal interview with author, May 26, 2020.
16. Joanna Peña-Bickley, “Design 2020: Ingenuity in the Key of Industry” (presentation, InVision
DesignTalks: Future of UX Design, May 7, 2019), https://www.youtube.com/watch?v=93Fw30tTNiE.

90
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
FIGURES
Figure 1
Candy Hearts. Janelle Shane’s
experiments playfully tease
out all the ways algorithms
can “get things wrong.” She
jumps unafraid into the
algorithmic training process,
in this instance training a
neural network to generate
candy heart messages. Shane
has also trained algorithms
to invent recipes, paint colors,
pick-up lines, and cat names.
Figure 2
D.O.U.G._2. (Drawing Operations Unit: Generation 2). Artist and researcher Sougwen
Chung explores how a human artist might collaborate with an ML system to
symbiotically produce work. In this rendition, Chung trains an algorithmic system to
learn from the visual style of an artist’s previous drawings and then translate that style
into gesture and color palette. A robotic arm then pulls from this knowledge to draw
in concert with the artist. Chung questions artistic identity and self-perception through
such human-machine duets.

91
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Figure 3
Synthetic Marine Creatures. Creatures generated from a dataset of two thousand
images of multiple marine invertebrate zooplanktons, including Mollusca, Cnidaria,
and arthropod larva. This specula morphology is created with StyleGAN2 to study
generalized morphological patterns and proportions. Created by Danlei Huang as
part of the RISD-Hyundai sponsored research project.
Figure 4
Concept-i. Design and technology studio Tellart worked with Toyota’s Advanced
Design team to create the user experience for this emotionally intelligent autonomous
concept car. Through this work, Tellart delves into the warm relationships we might
form with objects that can get to know us over time.

92
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Figure 5
AImoji. Process Studio (Martin Grödl, Moritz Resl) created these AI-generated emojis
for the Vienna Biennale for Change 2019, using a Deep Convolutional Generative
Adversarial Network (DCGAN). According to the studio, “with each AImoji, new,
hitherto unknown ‘artificial’ emotions come to life that challenge us to interpret and
interact with them.” The AImojis underpinned Process Studio’s identity work for the
exhibition UNCANNY VALUES. Artificial Intelligence & You at MAK—Museum of Applied
Arts, Vienna, curated by Paul Feigelfeld and Marlies Wirth. For more information:
www.process.studio
Figure 6
Debuild.co. This tool allows users to generate the code for a fully functioning app
by just describing it to OpenAI’s new language generator GPT-3. This project,
spearheaded by computer scientist Sharif Shameem, looks to a day when designers
can use natural language to communicate with a computer. In other words, creatives
will be able to design by describing what they want rather than manipulating mouse
clicks, menu items, and code.

93
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bir tasarımcı neden makine öğrenmesi (Machine Learning - ML)
ile ilgilenmeli? Teknolojiyi tanımlayarak başlayalım. ML, mevcut
verilerdeki kalıpları analiz etmek için istatistiksel modelleri kullanan
ve ardından sonuçlara dayalı tahminler yapan algoritmalardan (esas
olarak bir dizi görev odaklı matematiksel talimatlardan) oluşur.
Algoritmalar olası sonuçları hesaplamak için verileri kullanır. Bu
algoritmaları “Tahmin Makineleri” olarak düşünebiliriz (Agrawal ve
ark., 2018). Bu algoritmalar, örneğin satın alacağınız yastığı veya bir
sonraki izleyeceğiniz diziyi tahmin edebilir. Arabanız için çağırdığınız
servisin varış süresini veya bir mesajın arkasındaki duyguyu (ve
onu açıp açmayacağınızı) tahmin edebilirler. Ayrıca, bir tüketicinin
davranışının hileli olup olmadığını da tahmin edebilirler.
Bu tahminlerin büyüsü öğrenmede yatar. Makine öğrenmesi
algoritmaları yalnızca geçmiş verileri analiz etmekle kalmaz, aynı
zamanda eğitildikten sonra yeni veriler hakkında da öngörülerde
bulunabilirler. Örneğin, bir e-posta platformu spam’i algılamak
için makine öğrenmesini kullanabilir. Eğitilmiş algoritmalar, bir
e-postanın yalnızca orijinal eğitim verisi kümesinde değil, aynı
zamanda uygulama sırasında sisteme giren yeni verilerde (yeni
e-postalarda) doğrudan önemsizler klasörüne gitmesi gerekip
gerekmediğini tespit edebilir. Aynı tahmine dayalı teknoloji, evrişimli
sinir ağları biçiminde, görüntü tanıma ve doğal dil işlemeyi (bir
bilgisayarın hem görüntüleri hem de dili analiz etme ve anlama
becerisi) de destekler. Bu noktada, ML algoritmalarının, yüksek
doğruluk oranına sahip tahminler elde etmesi için büyük miktarda
eğitim verisi ile eğitilmesi gerektiğini unutmamak gerekir.
Ancak bu algoritmaların ve tahminlerin tasarımcılarla ne ilgisi
var? Cevap gün geçtikçe daha da belirginleşiyor. Makine öğrenmesi,
insanların teknoloji ile dil, jest, hareket, duygu vb. aracılığıyla iletişim
Kara Kutuya Bakış: Yapay Zeka Tasarım
Uygulamasını Nasıl Etkiler?
HELEN ARMSTRONG
Profesör ve Yüksek Lsans Drektörü,
Grafk & Deneym Tasarımı,
Kuzey Karolayna Eyalet Ünverstes

94
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
kurmasını sağlayarak makinelerle ilişki kurma biçimimizi değiştirdi.
Aynı beceriler, tasarımcıların fare, izleme dörtgeni (trackpad) ve
dokunmatik ekranlarla kurduğu etkileşimin yerini alarak yaratıcı
araçlarla daha sezgisel yollarla etkileşim kurulmasını sağlayacak.
Örneğin, bir eylem için gerekli araçları yazılımın menüsünde sırasıyla
bulabilmek için menülerde gezinmek, tıklamak veya sürüklemek
yerine o eylemi yazılımın gerçekleştirmesini istemek, kullanıcıların
yazılımın kullanımıyla ilgili eğitim materyallerini incelemek ve
saatler süren yoğun çalışmaları atlamalarını sağlayacak (Hebron,
2020). Belki de “araç” kavramının kendisi alakasız hale gelecektir.
Etkileşim ne kadar doğal ve kişiselleştirilmiş olursa, yaratıcı yazılım
- hantal yazılım paketi yerine - bir o kadar kendimizin ve bireysel
yaratıcı yaklaşımlarımızın bir uzantısı gibi hissedilecektir.
Çalışma Hücresinin Ötesinde
Tasarım araçları, ilişkisel etkileşimi yapay zekanın (AI) artan bağlam
bilinciyle birleştirirse, tasarımcılar en sonunda masa ve ekrandan
kurtulabilir. Dünyada durduğumuz gibi dünya için tasarım yapabilir,
artırılmış fiziksel alanda yer alırken yaratmaya devam edebiliriz. Adobe
“Gelişmekte Olan Tasarım” Başkanı Silka Sietsma diyor ki, “Yeni bir
uzamsal hesaplama çağının olay ufkundayız – dijital deneyimlerin
fiziksel gerçeklikle iç içe geçtiği bir dünya. AR (artırılmış gerçeklik) ve
VR (sanal gerçeklik) gibi sürükleyici / sarmalayıcı 3B teknolojilerin yanı
sıra ses ve gömülü sensörler, yapay zeka tarafından desteklenen yeni bir
ortamı oluşturuyor” (Sietsma, 2019). Gelecekteki tasarım pratiğimiz işte
bu yeni ortamda – fiziksel ve dijitalin bu birleşimi içinde gelişecektir.
Makine öğrenmesi tasarım pratiğini başka nasıl etkiler? Tasarımcılar
için Makine öğrenmesi kitabının yazarı Patrick Hebron, geleceği
“iskele karmaşıklığı” açısından düşünmemizi öneriyor. CAD sistemleri
ve yaratıcı araçların geleceği hakkında düşünürken şunları belirtiyor:
“Bu araçlar, herhangi bir bireyin tüm büyük resim hedeflerini ve
ince ayrıntılarını aynı anda aklında tutamayacağı kadar büyük ve
karmaşık sistemleri tasarlayabilmesini mümkün kılıyor.” Hebron
ayrıca “Floransa Katedrali ilk tasarımdan inşaatın bitirilmesine kadar
yaklaşık yüz kırk yılda tamamlandı. Oysa, çok daha karmaşık ve
yeni bir bina olan Burj Khalifa ise yaklaşık beş yılda tamamlandı.”
diye ekliyor. ML, AI olmadan hayal bile edemeyeceğimiz alanlara
girmemizi sağladığı için görevlerimiz ve estetik hedeflerimizin
gelişmeye devam edeceğini iddia ediyor. “Makine zekası” diye açıklıyor,
“kreatiflerin daha fazlasını yapmasını ve daha da büyük düşünmesini
sağlayacak.” (Hebron, 2020).

95
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Sentor Modeli1
Böyle bir vizyonda, insanlar ve akıllı makineler, tek başlarına
ulaşılamayan çözümlere ulaşmak için birlikte çalışırlar. Bunu bir
sentor olarak adlandırabiliriz: kısmen insan, kısmen makine zekası,
tek varlık. Tasarımcılar, tasarımcıyı otomatikleştirmek yerine, yapay
zeka ile güçlerini birleştirerek yeteneklerini bir zeka birleşimi olan ML
ile güçlendiriyor.
Google AI’dan Matt Jones, AI’dan gerçekten yararlanmak için
onun yabancı doğasını kabul etmemiz gerektiğini savunuyor
(Jones, 2018). Alternatif “zeka” modelleri zaten doğal dünyada
mevcuttur - organizmalar, sinir hücreleri ve insan beynindeki gibi
merkezileşmekten ziyade kök-mantar ağları arasında dağıtılan özel
biliş biçimleri gibi. Peter Godfrey-Smith’in kitabı Başka Zihinler
(Other Minds: The Octopus, the Sea, and the Deep Origins of
Consciousness) ve Peter Wohlleben’in Ağaçların Gizli Yaşamı
(The Hidden Life of Trees [Godfrey-Smith, 2016]) kitabı gibi son
zamanlarda yayınlanan sayısız kitap bu alternatifler hakkında popüler
bir farkındalık yarattı. N. Katherine Hayles ve Donna Haraway
gibi posthumanist (insanötesi) teorisyenlerin öne sürdüğü gibi,
araçlarımızla birlikte gelişirken anlayışımızı diğer biliş biçimlerine
de genişletmeliyiz. Özünde, ML’yi tasarım pratiğine entegre
etmenin, yaratıcı ekibimize süper akıllı yapay bir insan eklemek gibi
hissettirmeyeceğini, bunun yerine tamamen başka bir şey olacağını
kabul etmeliyiz. Bakteriler, ağaçlar veya solucanlar gibi yapay zeka da
bizden farklı düşünecek.
Zekanın Alternatif Biçimleri
1960’lardan beri, AI’nın form oluşturmayı devralacağını, tasarımcının
basitçe seçebileceği çok sayıda form varyasyonu sunacağını - tasarım
sürecini hızlı bir şekilde ileteceğini - hayal ettik (Gerstner, 1964).
Ancak, en güçlü ML uygulamalarının aynı tür sonuçlara varma
sürecimizi hızlandırmadığı ortaya çıktı. En güçlü uygulamalar, bizi
tamamen yeni yollara götürmek için makine zekasını insan zekasıyla
birleştiriyor.
Yapay zeka araştırmacısı Janelle Shane bunu basitçe şöyle ifade ediyor:
“AI ile çalışmak, başka bir insanla çalışmaktan çok, bir tür tuhaf
doğa gücüyle çalışmaya benziyor” (Shane, 2019). Doğanın bu gücü
yorulmadan, tam olarak ona verdiğimiz hedefe doğru çalışacak.
1 ÇN: Sentorlar,Yunan mitolojisindekısmeninsanve kısmenatgörünümlü yaratıklardır.

96
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bu sebeple doğru hedefi bulmalıyız. Ve sorunu bir insan gibi
çözmesini beklememeli veya istememeliyiz. Shane, Google Brain’de
bir araştırmacı olan David Ha’nın bir yapay zekadan A noktasından B
noktasına hareket etmek için bazı parçaları bir robotta birleştirmesini
istediği bir projesine işaret ediyor. AI, çevik bir robot monte ederek
sorunu çözmek yerine (Ha bunu amaçlamıştı), parçaları devrilerek
B noktasına ulaşabilen bir kule oluşturacak şekilde bir çözüm sunuyor
(Ha, 2019). Hebron’un yorumladığı gibi, “Dünya insan düşünürlerle
dolu. Ve eğer insan düşüncesi istiyorsak, muhtemelen bunun için
insanlara gitmeliyiz. Bunun için çok insan var.” (Hebron, 2020).
Yapay zekayı insan gibi düşünmeye zorlamaya çalışarak zaman
kaybetmezsek, B noktasına - ve C, D ve E noktalarına - yeni, belki de
bize yabancı yollarla ulaşabiliriz.
Bununla birlikte, yeni AI stratejileri, perspektif ve amaç olmadan çok
az şey ifade eder. İnsanların denklemin bir parçası olmaları gerekiyor.
Anahtar olan, insan ve makinenin birleşmesidir. Shane’in açıkladığı
gibi, “Yapay zeka sonuçları anlamaz.” (Shane, 2019). Denkleme
anlayışı katan insanlardır. Biz insan tasarımcılar, doğru sorunları
– bizleri insanlığa gerçekten fayda sağlayan gelecekteki noktalara
taşıyacak sorunları - çerçevelemek için orada olmalıyız.
Gelecek...Heyecanlı ama Endişe Verici
Bu problemin çerçevesini çizmek yalın bir başarı olmayacak.
Mesleğimiz zirvede. Tasarımcılar makine öğrenmesi yeteneklerini
anlamaya çalışmazlarsa, bununla bir tasarım malzemesi ve sonucu
ön planda olan yaratıcı bir güç olarak etkileşime geçemeyiz (Dove ve
diğerleri, 2017). Bunun yerine kurbanı oluruz. Teknolojinin bizim
için belirlediği parametreler içinde yaratmaya devam edeceğiz, bizim
teknoloji için belirlediğimiz parametrelerle değil.
Tasarımcılar bu teknolojiyle körü körüne meşgul olurlarsa, insanları
yalnızca bireysel olarak değil, aynı zamanda geniş ölçekte ayrımcılığa,
gözetime ve/veya manipülasyona maruz bırakma riskiyle karşı
karşıya kalırlar. Kullanıcı davranışını tahmin etmek ve anlamlı bir
şekilde yanıt vermek için yapay zeka sistemleri büyük miktarda
veriden yararlanır. Günümüzde bu veriler genellikle kullanıcı bilgisi
veya onayı olmadan toplanmaktadır (Nissenbaum, 2019). Ayrıca,
makine öğrenmesinin nesnel görünümü, insanların tahmine dayalı
sistemlerde ince ayar yapmak için eriştiği çok sayıda anın varlığını

97
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
gizler.2 Ve her ince ayarda, sosyal ve politik faktörler nihai çıktıyı
şekillendirir ve mevcut toplumsal önyargıyı en savunmasız olanların
zararına yükseltir. ML’nin toplumumuzda halihazırda mağdur olmuş
olan kişileri avlamasına izin verebilir veya teknolojiyi eşitlik ve adalet
için bir mekanizma olarak kullanabiliriz.
Yapay zeka ve insanlık hakkındaki sorular, en azından yirminci
yüzyılın ortalarından beri hararetli bir şekilde tartışılıyor. Tasarım
profesörü ve tarihçi Molly Wright Steenson’ın belirttiği gibi, “Bu
soruları uzun zamandır sorduğumuzu anlarsak, cevap bulmanın
ne kadar zor olduğu konusunda daha iyi beklentilerimiz olabilir”
(Steenson, 2020). Tasarımcıların gerçekten daha iyi bir toplum için
bu teknolojiyle nasıl çalışabileceklerini anlamak, geniş sonuçları olan
karmaşık bir sorudur.
Zor bir alan. Gelecek belirsiz. Makine öğrenmesi (ML), tasarımcıların
daha önce karşılaşmadığı kadar tehlikeli de olabilir. Amazon Alexa
Devices araştırma ve tasarım başkanı Joanna Peña-Bickley’in belirttiği
gibi, “Çalışmalarımızın sonuçlarından geçmişte olduğundan daha
fazla korkmamız gerekiyor.” (Peña-Bickley, 2019). Ancak, ML’nin
potansiyeli hem korkuyu hem de heyecanı eşit ölçüde hak ediyor.
Yaratıcı uygulama ve toplum üzerindeki olumlu etki potansiyeli
de önümüzde duruyor. Gelin bu kritik seçimleri, düşünerek, her
seferinde bir tasarımla ele alalım.
(Bu yazı, Princeton Architectural Press tarafından yayınlanan Helen
Armstrong’un Büyük Veri, Büyük Tasarım: Tasarımcıların Yapay
Zekâyı Neden Önemsettiği adlı kitabından düzenlenmiş alıntıdır.)
2 Hem denetml hem de denetmsz makne öğrenmes sürecndek olası önyargı noktalarıyla lgl
lgnç br tartışma çn bkz. Anja Bechmann ve Geoffrey C. Bowker, “Unsupervsed by Any Other
Name: Hdden Layers of Knowledge Producton n Artfcal Intellgence on Socal Meda,” Bg And
Socety 6, no. 1 (Ocak–Hazran 2019); ayrıca bkz. Kate Crawford ve Trevor Paglen, “Excavatng AI:
The Poltcs of Tranng Sets for Machne Learnng” (The AI Now Insttute, NYU, 19 Eylül 2019); Cathy
O’Nel, Weapons of Math Destructon (New York: Broadway Books, 2017); Safya Noble, Algorthms
of Zulüm (New York: NYU Press, 2018).

98
Grafist 24-25
REFERANSLAR
Ajay Agrawal, Joshua Gans, and Avi Goldfarb, Prediction Machines the Simple Economics of Artificial Intelligence (Boston,
MA: Harvard Business Review Press, 2018).
David Ha, “Reinforcement Learning for Improving Agent Design” Artificial Life 25 (2019): 352–65,
ttps://arxiv.org/abs/1810.03779. anelle Shane, You Look Like a Thing and I Love You (New York: Little Brown, 2019).
Graham Dove, Kim Halskow, Jodi Forlizzi, John Zimmerman, “UX Design Innovation: Challenges for orking with Machine
Learning as a Design Material,” in Proceedings of the 2017 CHI Conference on uman Factors in Computing Systems, ed.
Gloria Mark (Denver, CO: CHI: 2017): 280.
Helen Nissenbaum, Privacy in Context: Technology, Policy, and the Integrity of Social Life (Palo Alto, ÜA: Stanford University
Press, 2009).
Janelle Shane, “The Danger of AI is Weirder Than You Think,” (filmed April 2019 in Vancouver. TED video, Ñ0:28), https://
www.ted.com/talks/janelle_shane_the_ danger_of_ai_is_weirder_than_you_think.
Joanna Peña-Bickley, “Design 2020: Ingenuity in the Key of Industry” (presentation, InVisionÝesignTalks: Future of UX Design,
May 7, 2019), https://www.youtube.com/watch?v=93Fw30tTNiE.
Karl Gerstner, Designing Programmes (Zurich: Niggli, 1964).
Matt Jones, “Centaurs or Butlers? Designing for Human Relationships with Non-Human ntelligences” (presentation, CogX,
London, June 2018), https://www.youtube.com/ atch?v=gMPbEvtRaEw&feature=emb_logo.
Molly Wright Steenson, personal interview with author, May 26, 2020.
Patrick Hebron, personal interview with author, February 13, 2020; see also Sharif Shameem’s tool Debuild, accessed
November, 2020, https://debuild.co/.
Peter Godfrey-Smith, Other Minds: The Octopus, the Sea, and the Deep Origins of Consciousness New York: Farrar, Straus
and Giroux, 2016); see Peter Wohlleben, The Hidden Life of Trees Vancouver: Greystone, 2016); see also Kate Darling, The
New Breed: What Our History with Animals eveals about our Future with Robots (New York: Henry Holt, 2021).
Silka Sietsma, “The Future of Design in a Digital-Physical World,” Adobe XD Ideas (blog), May 21, 2019, https://xd.adobe.
com/ideas/principles/emerging-technology/the-future-of-design-in-adigital-physical-world

99
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
GÖRSELLER
Şekil 1.
Şeker Kalpler. Janelle Shane’in
deneyleri, algoritmaların
“işleri yanlış anlaması”nın tüm
yollarını şakacı bir şekilde
ortaya koyuyor. Algoritmik
eğitim sürecine korkmadan
atlıyor, bu örnekte şeker
kalp mesajları oluşturmak
için bir sinir ağını eğitiyor.
Shane ayrıca tarifler, boya
renkleri, toplama hatları ve
kedi isimleri icat etmek için
algoritmalar eğitmiştir.
Şekil 2.
D.O.U.G._2. (Çizim İşlemleri Birimi: 2. Nesil). Sanatçı ve araştırmacı Sougwen Chung,
bir insan sanatçının simbiyotik olarak iş üretmek için bir makine öğrenmesi sistemiyle
nasıl işbirliği yapabileceğini araştırıyor. Bu yorumlamada Chung, bir sanatçının önceki
çizimlerinin görsel tarzından öğrenmek ve ardından bu stili jest ve renk paletine
dönüştürmek için algoritmik bir sistem eğitiyor. Robotik bir kol daha sonra sanatçıyla
uyum içinde çizim yapmak için bu bilgiden yararlanıyor. Chung, bu tür insan-makine
düetleri aracılığıyla sanatsal kimliği ve benlik algısını sorguluyor.

100
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekil 3.
Sentetik Deniz Canlıları. Mollusca, Cnidaria ve eklembacaklı larvası dahil olmak üzere
birden fazla deniz omurgasız zooplanktonunun iki bin görüntüsünün veri setinden
oluşturulan yaratıklar. Bu spekulum morfolojisi, genelleştirilmiş morfolojik kalıpları ve
oranları incelemek için StyleGAN2 ile oluşturulmuştur. RISD-Hyundai sponsorluğundaki
araştırma projesinin bir parçası olarak Danlei Huang tarafından düzenlendi.
Şekil 4.
Konsept-i. Tasarım ve teknoloji stüdyosu Tellart, duygusal açıdan akıllı otonom konsept
otomobilin kullanıcı deneyimini oluşturmak için Toyota’nın Gelişmiş Tasarım ekibiyle
birlikte çalıştı. Tellart, bu çalışma aracılığıyla, zamanla bizi tanıyabilecek nesnelerle
kurabileceğimiz sıcak ilişkileri araştırıyor.

101
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekil 5.
Process Studio (Martin Grödl, Moritz Resl), 2019 Viyana Bienali için Yapay Zeka
tarafından oluşturulan bu emojileri Derin Evrişimli Üretken Çekişmeli Ağı (DCGAN)
kullanarak yarattı. Stüdyoya göre, “her AImoji ile, yeni, şimdiye kadar bilinmeyen
‘yapay’ duygular hayat buluyor ve bizi onları yorumlamaya ve onlarla etkileşime
girmeye zorluyor.” AImojis, Process Studio’nun UNCANNY VALUES sergisi için yaptığı
kimlik çalışmasının temelini oluşturdu. Yapay Zekâ ve siz, Paul Feigelfeld ve Marlies
Wirth’in küratörlüğünde MAK—Uygulamalı Sanatlar Müzesi, Viyana.
Daha fazla bilgi için: www.process.studio
Şekil 6.
Debuild.co. Bu araç, kullanıcıların OpenAI’ın yeni dil modeli GPT3’e sadece kelimelerle
tarif ederek tam işlevli bir bilgisayar kodu oluşturmasına olanak tanır. Bilgisayar
bilimcisi Sharif Shameem’in öncülük ettiği bu proje, tasarımcıların bir bilgisayarla
iletişim kurmak için doğal dili kullanabilecekleri bir geleceği öngörüyor. Başka bir
deyişle, tasarımcılar fare tıklamalarını, menü öğelerini ve kodu değiştirmek yerine ne
istediklerini sözcüklerle tanımlayarak tasarım yapabilecekler.

102
Grafist 24-25
HELEN ARMSTRONG
Helen Armstrong, Mississippi Üniversitesi’nden İngiliz Edebiyatı
alanında yüksek lisans derecesine, Baltimore Üniversitesi’nden
Yayın Tasarımı alanında yüksek lisans derecesine ve Maryland
Institute College of Art’tan Grafik Tasarım alanında yüksek lisans
derecesine sahiptir. Çalışmaları Print ve HOW Magazine tarafından
tanındı ve ABD ve İngiltere’de çok sayıda yayına dahil edildi.
2018’de North Caroline State Universitesi akademik kadrosuna
katıldı. 2013-2015 yılları arasında AIGA Tasarım Eğitimcileri
Topluluk Yönlendirme Komitesi’nin eş başkanı olarak görev yaptı ve
AIGA öğrenci ve eğitimci topluluklarını oluşturmaya çalıştı. 2017-
2020 yılları arasında AIGA Ulusal Yönetim Kurulu’nda görev yaptı.
Armstrong, Graphic Design Theory: Readings from the Field
(Princeton Architectural Press, 2009) adlı kitabın yazarı ve Zvezdana
Stojmirovic ile birlikte Participate: Designing with User-Generated
Content (Princeton Architectural Press, 2011) adlı kitabın ortak
yazarıdır. Üçüncü kitabı Digital Design Theory: Readings from
the Field, çağdaş grafik tasarımı tanımlamak için hızla birleşen
iki söylem (tasarım ve hesaplama) konusunu inceleyerek hem
tasarımcıların hem de programcıların çalışmalarını araştırıyor.
“Büyük Veri. Büyük Tasarım. Tasarımcılar Yapay Zekayı Neden
Önemsemeli” adlı yeni kitabında, tasarımcıların gelişen yapay
zeka alanına nasıl uyum sağlayabileceklerini ve gelişebileceklerini
araştırıyor. Kitap şunu ele alıyor: İnsan ve makine arasındaki yeni
markaları, platformları ve deneyimleri nasıl haritalandırabiliriz?
Hangi tehlikeleri ele almalıyız? Hangi yıkıcı ideolojileri ortaya
çıkarmalıyız?
Şu anda Armstrong, engelli bireylerin ihtiyaçlarını karşılamak
için akıllı arayüzlerin (yani makine öğrenimi) potansiyelini
keşfetmek için katılımcı uygulama bilgisini hesaplamalı düşünme
ile birleştiriyor.

103
Grafist 24-25
Helen Armstrong has an MA in English Literature from The University of
Mississippi, an MA in Publication Design from the University of Baltimore
and an MFA in Graphic Design from The Maryland Institute College of
Art. Her work has been recognized by Print and HOW Magazine, and
included in numerous publications in the U.S. and the UK.
She was named a University Faculty Scholar in 2018. From 2013–2015
she served as co-chair of the AIGA Design Educators Community
Steering Committee, striving to build up AIGA communities of students
and educators. From 2017-2020 she served on the National Board of
Directors of AIGA.
Armstrong authored Graphic Design Theory: Readings from the Field
(Princeton Architectural Press, 2009) and co-authored Participate:
Designing with User-Generated Content (Princeton Architectural
Press, 2011) with Zvezdana Stojmirovic. Her third book Digital Design
Theory: Readings from the Field explores works by both designers
and programmers, examining the two threads of discourse—design
and computation—that have rapidly merged to define contemporary
graphic design.
In her new book, “Big Data. Big Design. Why Designers Should Care
About Artificial Intelligence” she explores how designers can adapt and
thrive in the evolving terrain of artificial intelligence. The book addresses:
How might we map out new brands, platforms and experiences
between human and machine? What dangers must we address? What
destructive ideologies must we reveal?
Currently, Armstrong is combining her knowledge of participatory
practice with computational thinking to explore the potential of
intelligent interfaces (i.e. machine learning) to address the needs of
individuals with disabilities.

Grafst 24-25

105
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Özet
Çevrimiçi uzaktan eğitim günümüzde üniversite sonrası eğitimde ve
örgün eğitim dışı uygulamalarda öne çıkan bir öğretim modelidir.
2019 yılında ortaya çıkan ve günümüzde hala devam etmekte olan
COVİD-19 pandemisi nedeniyle birçok ülkede 2019 Kış-2021 Bahar
dönemi boyunca örgün öğretime ara verilerek çevrimiçi eğitime
geçilmiştir. Bu durum çevrimiçi uzaktan eğitimin önemini arttırarak
bu alandaki çalışmaların gündeme gelmesine neden olmuştur.
İnceleme öncelikli olarak görsel tasarım eğitimi üzerine başlatılmış,
yeterli veriye ulaşılamaması nedeni ile mimarlık, iç mimarlık,
tekstil tasarımı ve endüstri ürünleri tasarımı eğitimleri gibi stüdyo
eğitimi veren disiplinlerin görsel tasarıma odaklanmış dersleri
üzerinde yapılan araştırmaların da eklenmesi ile genişletilmiştir.
Araştırmanın amacı, çevrimiçi uzaktan öğretim çalışmaları üzerine
yapılan araştırmaları görsel tasarım eğitimi kapsamında inceleyerek
bu alandaki genel durumu ortaya koymaktır. Bu inceleme için görsel
tasarım eğitiminde uzaktan öğretim üzerine eğitim veren kurumların
güncel bir alan taraması yapılmıştır. Daha sonra 1991 yılında WWW
(World Wide Web) protokolünün genel kullanıma sunulmasından
(günümüzde uzaktan öğretim çalışmalarının çevrim içi ağ
kullanılarak yapılması nedeniyle) günümüze kadar geçen süreçte
uzaktan eğitim üzerine uluslararası önemli dergilerde yayınlanan
makaleler geniş kapsamlı olarak araştırılmış ve ulaşılan çalışmaların
sonuçları analiz edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Çevrimiçi Uzaktan Eğitim, Uzaktan Öğrenme,
Görsel Tasarım Eğitimi, Tasarım Eğitimi.
Görsel Tasarım Eğitiminde Çevrimiçi Uzaktan
Öğretim Çalışmaları Hakkında Sistematize
Bir İnceleme
DOI 10.5281/zenodo.12727809
GONCA MAKBULE KOYUNCU
koyuncugonca@gmail.com | https://orcid.org/0000-0003-1335-5428

106
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
2019 yılında ortaya çıkan COVİD-19 pandemisi nedeniyle birçok
ülkede virüsün yayılmasının önlenmesi amacıyla, mecburi izolasyon
önlemleri kapsamında örgün eğitime 2021 Güz dönemine kadar
ara verilmiştir. Yüz yüze eğitimin durdurulması nedeni ile orta ve
uzun vadede meydana çıkabilecek sorunların aşılabilmesi amacıyla
dünya çapında hükümet organları, eğitim kurumlarında çevrimiçi
uzaktan eğitim yöntemi ile eğitime devam edilmesi kararı almıştır.
Bu kararın bir sonucu olarak üniversitelerin görsel tasarım eğitimi
programlarında da çevrimiçi uzaktan eğitim yöntemleri uygulanmaya
başlanmıştır.
Çevrimiçi uzaktan eğitim, teknolojik iletişim araçları vasıtasıyla
örgün eğitim kanallarının dışında gerçekleşen, özel bir kurumsal
organizasyon gerektiren bir öğretim ve planlı öğrenme yöntemi
olarak tanımlanmaktadır (Moore ve Kearsley, 2011). Tasarım eğitimi
bağlamında bu eğitim türü ‘Sanal Tasarım Stüdyosu’ (Virtual Design
Studio) adı verilen programlar vasıtası ile öğrencilerin uzaktan
katıldığı çevrimiçi oturumlar kullanılarak uygulanmaktadır. Bu
programların (BlackBoard, Moodle vb.) içeriklerine destek olarak
iletişimin hızlı ve kolay kurulabilmesi amacıyla; sosyal medya iletişim
uygulamaları (Zoom, Skype vb.) dâhil edilmiştir. Bu uygulamalar
ve sanal stüdyolar vasıtasıyla günümüzde, eğitimciler ve öğrenciler
arasında stüdyo tabanlı tasarım eğitimi sistemini örnekleyen bir
iletişim yapısı oluşturulmuştur.
Tasarım eğitimi pedagojik olarak stüdyo tabanlı eğitim sistemine
dayalıdır (Shreeve ve ark., 2008). Tasarım eğitiminin gerçekleştiği
bu mekânın yapısının temelleri Antik Yunan döneminde atılmış,
Rönesans döneminde bu atölye sistemindeki usta çırak ilişkisi içinde
yeniden biçimlenmiştir (Zerefos ve Antonakaki, 2019). Bu yapı
Alman Bauhaus Okulu’nun (1919-1932) problem odaklı stüdyolarının
temel ideallerine bağlı kalarak günümüze kadar ulaşmıştır (Wragg,
2019). 1980’li yıllarda başlayan dijital dönüşüm süreci stüdyo yapısı
üzerinde de etkili olmuş, teknoloji ile desteklenmiş laboratuvarlar
stüdyonun ana kimliği haline gelmiştir (Fleischmann, 2018).
Tasarım stüdyosu içerisinde öğrenciler eğitimcilerle bir araya gelerek
etkileşime girmekte ve çözmeleri için verilen problemlere cevaplar
arayarak ilerleme süreçlerini paylaşmaktadırlar (Goldschmidt ve ark.,
2010). Bu bağlamda sosyal ortamın stüdyo odaklı tasarım eğitiminin
önemli bir parçası olduğu incelenen çalışmalarda belirtilmiştir.
Tasarım stüdyosunun sosyal bir topluluk oluşturan yönü,

107
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
öğrencileri öğrenmeye motive eden aidiyet duygusunun oluşumunu
kolaylaştırmaktadır (Gee ve Miller, 2006; Boys 2011).
Günümüz stüdyo tabanlı tasarım eğitiminde dersler “eylemde
yansıtma” (Schön, 1983, 1987) yani yaparak öğrenme ve deneyimsel
öğrenme (Kolb, 1984) metotlarına dayanmaktadır. Bu deneyimsel
öğrenme türü, Schön’ün (1983) örtük bilgi olarak nitelediği bir takım
neden sonuç ilişkilerinin vaka çalışmaları içerisine yerleştirilerek
(Filimowicz ve Tzankova, 2014) zihinsel açıdan kavranmasını
sağlamaktadır.
Öğrencilerin sosyal bir topluluk oluşturarak öğrenme deneyimi
uygulamalarına bir alternatif olarak, 1728 yılında Boston gazetesinde
stenografi derslerinin mektupla verildiğine dair bir ilan ile başlayan
uzaktan eğitim, 1930’larda radyo yayınlarının eğitim aracı olarak
kullanımı ile geliştirilmiştir (Halaç ve Çabuk, 2013). 1970’lere
gelindiğinde uzaktan eğitim televizyon, radyo yayını ve metin
üzerinden gerçekleştirilmeye başlanmış, bu durum tasarım eğitimine
uyarlanmıştır (Cross, 1990).
Çevrimiçi uzaktan tasarım eğitimi günümüzde hala üzerinde tam
uzlaşılamamış bir alandır. Bazı araştırmacılar çevrimiçi iletişimin
yaratıcılık, üst düşünce, eylemde yansıtma ve yeterli tasarım becerisi
sağlayabileceğini ve eğitim çıktılarının ilgi çekici ve aktif öğrenme
deneyimi sayesinde geliştirilebileceğini savunmaktadır (Waks,
2001). Ancak eğitimcilerin diğer bir kısmı yüz yüze eğitimin yerini
alma konusunda işlevsel olarak yeterli olmadığını bildirmektedirler
(Quinsee ve Hurst 2005).
Çevrimiçi tasarım eğitiminin gerçekleştirildiği sanal tasarım
stüdyosu, öğretmen ve öğrencilerin dijital teknolojiler vasıtasıyla
buluştuğu, iletişime geçtiği etkileşimli bir sanal alandır (Wragg,
2019). Sanal tasarım stüdyosu terimi 1993 yılında mimarlık
okullarının uluslararası alanda internet üzerinden gerçekleştirmeye
başladıkları ufak çaplı deneyler için kullanılmaya başlanmıştır
(Strojan ve Mullins, 2002). Önceleri araç olarak ftp, e-posta, bloglar,
video kaydı ve tele-konferans birleşiminden oluşan sanal tasarım
stüdyoları (Vásquez de Velasco, 1999) dijital teknolojinin gelişmesiyle
bu sistemlerin hepsini taşıyan gelişmiş öğrenme ortamlarına
dönüşmüş (Blackboard, Moodle vb.), günümüzde birçok üniversite bu
uygulamaları benimsemiştir (Park, 2011).

108
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Sanal stüdyolar üzerinden çevrimiçi etkileşime geçen öğrenciler;
düzenli iletişim kurma, forumları kullanarak tartışmalara katılmak,
görseller yüklemek ve akranlarının yüklediği görsellere kolayca ulaşıp,
hakkında yorum yapmak gibi işlevleri gerçekleştirebilmektedirler
(Park, 2011). Çevrimiçi ortamlar öğrenmenin kolaylaştığı,
öğrencilerin birbirleri ile iş birliği yaparak yardımlaştığı ve üniversite
yaşamının zorlukları süresince birbirlerine destek oldukları sosyal
topluluklara dönüşerek, eğitimcilere öğretim yöntemlerini gözden
geçirmek ve yeni yollar keşfetmek için olanak sunmaktadır (Wragg,
2019). İncelenen çalışmalarda sanal tasarım stüdyolarında ana
problem pedagojik içerik ve müfredatın yerleştirilmesi olarak
bildirilmiştir (Strojan ve Mullins, 2002; Park, 2011).
Bu araştırma kapsamında; çevrimiçi tasarım eğitimi üzerine hem
COVİD-19 pandemisi öncesi hem de pandemi sonrası yapılan
çalışmalar süresince eğitimin metodolojisi, gerçekleştirildiği mekân,
kullanılan teknolojiler bağlamında; deneysel çalışmalar ve öğrenci
çıktıları üzerine elde edilen veriler analiz edilerek, sonuçlarına yer
verilmiştir. Böylelikle çevrimiçi tasarım eğitiminin genel durumu
hakkında bilgi sunulması amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Araştırma Yönteminin Belirlenmesi
Araştırmaya çevrimiçi uzaktan tasarım eğitiminin yaygınlığının
belirlenmesi amacıyla google üzerinden gri literatür taraması
yapılarak; dünya çapında uzaktan eğitim veren (diploma seviyesinde
uzun dönemli eğitim veren kurslar, ön lisans, lisans, yüksek lisans
ve doktora eğitimi) kurumların taranması ve ders müfredatlarının
incelenmesi ile başlanmıştır. Üniversite öncesi eğitim kurumlarına
ait çalışmalara ve kısa dönem kurslara araştırmada yer verilmemiştir.
Araştırma çalışması COVİD-19 pandemisi döneminde hazırlanmış
olmakla beraber, yapılan taramada elde edilen okulların listesi
pandemi döneminden önce hali hazırda çevrimiçi uzaktan eğitim
veren okulları içermektedir. Böylece pandemi döneminden önce
görsel tasarım eğitiminde çevrimiçi uzaktan eğitimin yaygınlığının
ne durumda olduğunun ortaya konulması hedeflenmiştir. Bu çalışma
için araştırılan okulların listesine Tablo 1’de yer verilmiştir. İnceleme
çalışması için; görsel tasarım eğitimi veren kurumlarda yapılmış
çalışmalara dayalı, uluslararası hakemli dergilerde yayınlanmış
makalelerin içeriklerindeki veriler toplanarak arşivlenmiş, konferans
bildirileri ve kitap bölümleri araştırma kapsamına dâhil edilmemiştir.

109
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Çalışmaya dahil edilecek verilerin toplanması için SCOPUS ve Web of
Science indeksleri kullanılmıştır.
Bu sitelerde arama yapmak için AND operatörü ile ayrılmış 2 blok
kullanılmıştır. İlk blokta araştırma görsel iletişim tasarımı eğitimi
üzerine yapıldığı için tasarım ve eğitim bağlamında aşağıdaki anahtar
kelimeler seçilmiştir;
“graphic design education”, “design education”, “visual art
education”, “applied art education”, “fine art education”,
“communication design education”
AND operatörünün ardından gelen blokta uzaktan öğretim türleri ile
ilgili olan;
“distance learning”, “online learning”,” remote teaching”, “MOOC”
Anahtar kelimeleri kullanılarak akademik kaynaklara
ulaşılmıştır.

110
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tablo 1
Çevrmç uzaktan görsel tasarım eğtm müfredatına sahp bazı okullar
Bölüm Ünverste Süres Derece Ülke
Grafik Tasarım Arizona State University 4 Yıl Bachelor A.B.D
Web Teknolojileri Loyola University Chicago 4 Yıl Bachelor of Art
Oyun Tasarımı Lindenwood University 4 Yıl Bachelor of Art
Pazarlama İletişimi/
Grafik Tasarım
Midway University 4 Yıl Bachelor
İletişim ve Medya Lynn University 4 Yıl Bachelor of Art
Yeni Medya University of North Carolina 4 Yıl Bachelor of Art
Disiplinler Arası Sanat
ve Performans
Arizona State University 4 Yıl Bachelor of Art
Sanat ve Yazı Portland State University 4 Yıl Bachelor of Sciences
Sanat ve Yazı Portland State University 4 Yıl Bachelor of Art
Sanat ve Tasarım University of St. Francis 4 Yıl Bachelor of Art
Grafik Tasarım California Institute Of Arts 4 Yıl Bachelor of Fine Arts
Sanat, Medya ve İletişim Edith Cowan University 4 Yıl Bachelor Avustralya
Bilgisayarlı Tasarım University of Sidney 4 Yıl Bachelor
Görsel Efekt Teesside University 4 Yıl Bachelor Birleşik
Krallık
Dijital Medya Sanatı Zhejiang A & F University 4 Yıl Bachelor Çin
Grafik Tasarım Bellevue University 4 Yıl Bachelor of Arts A. B. D.
Grafik Tasarım ve Dijital
Medya
California Babtist University 4 Yıl Bachelor of Arts
Grafik Tasarım Liberty University 4 Yıl Bachelor of
Fine Arts
Dijital Tasarım: Karakter
Tasarımı
Liberty University 4 Yıl Bachelor of Sciences
Dijital Tasarım ve Medya
Sanatları
Southern New Hampshire
University
4 Yıl Bachelor of Art
Grafik Tasarım Berkeley College 4 Yıl Bachelor of Fine Arts
Medya Tasarımı Franklin University 4 Yıl Bachelor of
Sciences
Grafik Tasarım Kentucky Wesleyan College 4 Yıl Bachelor of Art

111
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bölüm Ünverste Süres Derece Ülke
Grafik Tasarım Maryland Institute
College of Art
4 Yıl Bachelor of Fine
Arts
3 Boyutlu Tasarım ve
Animasyon
Torrens University Australia 3 Yıl Bachelor Avustralya
İletişim Tasarımı Torrens University Australia 3 Yıl Bachelor
İç Mimarlık (Reklam) Torrens University Australia 3 Yıl Bachelor
Oyun Tasarımı Torrens University Australia 3 Yıl Bachelor
Dijital Medya University of South Australia 3 Yıl Bachelor Avustralya
Kreatif Endüstriler Queensland University of
Technology
3 Yıl Bachelor
Kreatif Endüstriler University of South Australia 3 Yıl Bachelor
Tasarım/İletişim Tasarımı Swinburne Online 3 Yıl Bachelor
Tasarım (Dijital Teknolojiler) Daekin University 3 Yıl Bachelor
Sanat ve Küratoryal
Uygulamalar
University of Tasmania 3 Yıl Bachelor
Dijital Medya İçin Tasarım
ve İnteraktif Teknolojiler
University of Southern Queensland 3 Yıl Bachelor of Art
Görsel Tasarım Daekin University 3 Yıl Bachelor of Art
Küratörlük, İnovasyon ve
Görsel Sanatlar
University of Southern Queensland 3 Yıl Bachelor
Kreatif Sanatlar/Toplumsal
Sağlık Ağırlıklı Görsel
Sanatlar
University of Southern Queensland 3 Yıl Bachelor of Art
Görsel Sanat/Stüdyo
Pratiği Ağırlıklı
Görsel Sanat
University of Southern Queensland 3 Yıl Bachelor
Grafik Tasarım ve
Pazarlama
Teesside University 3 Yıl Bachelor of Art Birleşik Krallık
Grafik Tasarım London College of Art 3 Yıl Bachelor of Art
Oyun Tasarımı ve İşletmesi Teesside University 3 Yıl Bachelor of Art
Oyun Tasarımı Teesside University 3 Yıl Bachelor of Art
Dijital Tasarım ve
Web Geliştirme
Solent University 3 Yıl Bachelor of Sciences
Tasarım ve İnovasyon The Open Unıversity 3 Yıl Bachelor

112
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bölüm Ünverste Süres Derece Ülke
2 Boyutlu Animasyon ve
Stop Motion
Teesside University 3 Yıl Bachelor of Art
Güzel Sanatlar Teesside University 3 Yıl Bachelor of Art Birleşik Krallık
Fotoğraf Teesside University 3 Yıl Bachelor of Art
İnteraktif Tasarım Media Design School 3 Yıl Bachelor Yeni Zelanda
Hareket Tasarımı Media Design School 3 Yıl Bachelor
Grafik Tasarım Media Design School 3 Yıl Bachelor
3 Boyutlu Animasyon ve
Görsel Efekt
Media Design School 3 Yıl Bachelor
Grafik Tasarım Centennial Collage 3 Yıl Advanced Diploma Kanada
İç Mimarlık Yorkville University Kanada 3 Yıl Bachelor
Dijital İşletmecilik, Tasarım
ve İnovasyon
EU Bussiness School 3 Yıl Bachelor of Art İsviçre
İç Mimarlık (Konut) Torrens University Australia 2 Yıl Advanced Degree Avustralya
İç Mimarlık (Reklam) Torrens University Australia 2 Yıl Advanced Degree
UX Tasarım ve Web
Tasarımı
Torrens University Australia 2 Yıl Advanced Degree
İletişim Tasarımı Torrens University Australia 2 Yıl Advanced Degree
Dijital Medya Cq University Australia 2 Yıl Advanced Degree Avustralya
Oyun Tasarımı ve
Geliştirmesi
Torrens University Australia 2 Yıl Advanced Degree
Yaratıcı Endüstriler
İçin Tasarım
Teesside University 2 Yıl Bachelor Birleşik Krallık
Tasarım ve İnovasyon The Open University UK 2 Yıl Bachelor
Grafik Tasarım Torrens University Australia 1,5 Yıl Graduate Diploma Avustralya
İç Mimarlık ve Dekorasyon Torrens University Australia 1,5 Yıl Graduate Diploma
3 Boyutlu Tasarım ve
Animasyon
Torrens University Australia 1,5 Yıl Graduate Diploma
Tasarım ve İnovasyon The Open University UK 1 Yıl Bachelor Birleşik Krallık
Bilgisayar, IT ve Tasarım The Open University UK 1 Yıl Bachelor
İletişim Tasarımı Torrens University Australia 1 Yıl Graduate Diploma Avustralya
Mimarlık/Uluslararası
Vakıflar
Newcastle University 9 Ay Pre-Bachelor Birleşik Krallık
Mimarlık ve Şehir
Planlama/
Uluslararası Vakıflar
Newcastle University 9 Ay Pre-Bachelor

113
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tablo 1’de görüldüğü üzere COVİD-19 pandemisinden önce Amerika,
Avustralya, İngiltere ve Yeni Zelanda da kısmen, Kanada, İsviçre
ve Çin’de çok az sayıda yüksek öğretim kurumu çevrimiçi uzaktan
tasarım eğitimi vermeye başlamıştır. Tablodan çıkan sonuca göre
pandemi döneminden önce çok olmasa da azımsanmayacak sayıda
yüksek öğretim kurumunun tasarımın çeşitli dallarında çevrimiçi
eğitim vermek amacıyla gerekli altyapı düzenlemesini sağlamış ve
eğitime başlamış olduğu gözlenmektedir. Bu eğitim kurumlarının
neden çevrimiçi eğitimine geçmiş oldukları başka bir araştırmanın
konusu olup, çevrimiçi eğitime duyulan ihtiyacın nedenleri başlığı
altında kısaca değinilmiştir.
Makale Dahil Etme ve Dışarıda Bırakma Kriterlerinin
Belirlenmesi
İnceleme çalışması öncelikli olarak çevrimiçi uzaktan görsel
tasarım eğitimi üzerine başlatılmıştır. Yapılan kaynak taramasında
5 adet çevrimiçi uzaktan görsel tasarım eğitimi üzerine çalışma
bulunmuş, bunlardan bir tanesi COVİD-19 verileri bağlamında
ilişkilendirilebilmiştir. Konunun oldukça kısıtlı literatürüne rağmen
tasarım alanında çevrimiçi uzaktan eğitimin durumunu belgelemeye
bir temel oluşturmak maksadıyla; mimarlık, iç mimarlık, tekstil
tasarımı ve endüstri ürünleri tasarımı eğitimleri gibi stüdyo eğitimi
veren disiplinlerin görsel tasarıma odaklanmış dersleri üzerinde
yapılan araştırmaların da eklenmesi ile konu genişletilerek
araştırmaya devam edilmiştir. Araştırmanın amacı, çevrimiçi uzaktan
öğretim çalışmaları üzerine yapılan çalışmaları görsel tasarım eğitimi
kapsamında inceleyerek bu alandaki genel durumu ortaya koymaktır.
Bu araştırmaya dâhil edilen makaleler 1990 yılından sonra yazılmış,
mimarlık, iç mimarlık, tekstil tasarımı ve endüstri ürünleri tasarımı
eğitimleri gibi stüdyo eğitimi veren disiplinlerin görsel tasarıma
odaklanmış dersleri üzerinde yapılan araştırmaların uzaktan eğitim
uygulamalarını içeren; deneysel çalışmalar, tarama çalışmaları,
vaka çalışmaları ve teorik tartışmalar ile sınırlandırılmıştır.
Çevrimiçi uzaktan eğitimin teknolojik alt yapısı ile ilgili yazılım
çalışmaları, stüdyo eğitimi veren bölümlerin görsel tasarıma
Bölüm Ünverste Süres Derece Ülke
Görsel Tasarım Full Sail University 7 Ay Graduate
Certificate
A. B. D
Oyun Tasarımı Full Sail University 7 Ay Graduate
Certificate

114
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
odaklanmayan dersleri ile ilgili çalışmalar ve görsel iletişim tasarımını
ilgilendirmeyen eğitim dallarındaki çalışmalar üzerine yapılan
araştırmalara bu çalışmada dışarıda bırakılmıştır. Araştırma sonucu
59 makaleye ulaşılmıştır. Ulaşılan 59 makaleden 16 tanesi çift
çıkmış bunun sonucunda konu ile ilgili 43 makale kaydedilmiştir.
Bu makalelerden 16 tanesi; yüksek öğretim seviyesinde yapılmamış
olması, görsel tasarım eğitimi alanlarını içermemesi ve ulaşılamadığı
için elenmiş ve geriye 27 makale bırakılmıştır. Kalan 27 makaleden 1
tanesi objektif olmadığından, 6 tanesi görsel tasarım eğitiminin stüdyo
derslerini içermediğinden elenmiştir. Kriterlere uyan 20 makale
belirlenerek analiz edilmiştir. Araştırmalarda aranan makalelerin
dili İngilizce ve Türkçe ile sınırlandırılmıştır. Eleme yönteminin
görsel yapısını içeren PRISMA yöntemine dayalı şemaya Şekil 1’de yer
verilmiştir.
Makalelerin incelemesinden sonra yapılan makale referanslarının
taraması aşamasında incelenen makalelerin kitaplar, kitap bölümleri,
konferans bildirilerini ve web kaynaklarını (forum, gazete-dergi,
çeşitli web sitelerinden alınan veriler) çalışmalarına dahil ettikleri
gözlenerek, dahil etme ve dışarıda bırakma kriterlerinde bu durumun
bildirilmesi uygun bulunmuştur.

115
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekl 1
PRISMA yöntemne dayalı makale seçm sürec şeması.
Veritabanı araması
yoluyla tanımlanmış
makale kayıtları
(n: 59)
Çift çıkan makaleler
(n: 16)
Kaydedilen makaleler
(n: 43)
Uygunluk açısından
tam metin olarak
değerlendirilen
makaleler (n: 27)
Dahil edilen makale
sayısı (n: 20)
Tam metin
makalelerden
dışlananlar
Objektif olmayanlar
(n: 1)
Görsel tasarım
alanlarının stüdyo
derslerini içermeyenler
(n: 6)
Görsel tasarım
alanlarını içermeyenler
(n: 12)
Yüksek öğretim
seviyesinde olmayanlar
(n: 2)
Ulaşılamayanlar
(n: 2)
Dışlanan kayıtlar (n: 16)

116
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tablo 2
İncelemede analz edlen makaleler
No Yazar Adı Yı l Araştırma Türü Araştırma
Alanı
Yayınlayan
1 Cross, N. 1990 Nitel-Nicel Karışık
Yöntem
Uzaktan Eğitim Design Studies
2 Vasquez de Velasco, G. 1999 Nitel Araştırma
Yöntemi
Sanal Stüdyolar Educational
Technology & Society
3 Park, J.Y. ve Kastanis, L. 2009 Nitel-Nicel Karışık
Yöntem
Çevrimiçi Eğitim
(Yansıtıcı
Öğrenme)
The International
Journal of Learning
4 Park, J.Y. 2011 Nitel-Nicel Karışık
Yöntem
Sanal Stüdyolar International Journal of
Art & Design Education
5 Lloyd, P. ve Jones, D. 2013 Nitel Araştırma
Yöntemi
Çevrimiçi
Eğitim (Yaratıcılık)
Art, Design &
Communication in
Higher Education
6 Strojan, T.Z. ve Mullins, M. 2013 Nitel Araştırma
Yöntemi
Sanal Stüdyolar Journal of
Architectural
Education
7Obeidat, A. ve Amor, C.M. 2013 Nicel Araştırma
Yöntemi
Çevrimiçi
Eğitim
International Journal of
Humanities
Education
8 Halaç, H.H. ve Çabuk, A. 2013 Nitel Araştırma
Yöntemi
Uzaktan Eğitim Turkish Online Journal
of Distance Education
9 Filimowicz, M. A. ve
Tzankova V. K.
2014 Nitel-Nicel Karışık
Yöntem
Çevrimiçi
Eğitim
Arts & Humanities in
Higher Education
10 Fraser, K. ve Finn, A. 2014 Nitel-Nicel Karışık
Yöntem
Çevrimiçi
Eğitim (Sunum)
The International
Journal of Designed
Objects
11 McNamara, P. 2015 Nitel Araştırma
Yöntemi
MOOC Art, Design &
Communication in
Higher Education
12 Wimpenny, K., Viader
Knowles, R., Ramssay, C. ve
Speculand, J.
2018 Nitel Araştırma
Yöntemi
Çevrimiçi
Eğitim (Sanat)
International Journal of
Art & Design Education
13 Fleischmann, K. 2018 Nicel Araştırma
Yöntemi
Çevrimiçi
Eğitim
Arts & Humanities in
Higher Education
14 Wragg, N. 2019 Nitel Araştırma
Yöntemi
Çevrimiçi
Eğitim
(Sosyal Çevre ve
Stüdyolar)
Studies in Higher
Education

117
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
No Yazar Adı Yı l Araştırma Türü Araştırma
Alanı
Yayınlayan
15 Zerefos, S. C., ve
Antonakaki, T.
2019 Nitel-Nicel Karışık
Yöntem
Çevrimiçi
Eğitim
International Journal of
Arts & Design Education
16 Hautopp, H. ve Ejsing-
Dunn, S.
2020 Nitel Araştırma Çevrimiçi
Eğitim (Sunum)
The Electric Journal of
e-Learning
17 Adiloğlu, F., Fragiacomo,
F. ve Petricone, F.
2020 Nitel Araştırma
Yöntemi
Çevrimiçi
Ekipler
International Journal
of Arts & Design
Education
18 Marshalsey, L. ve Sclater,
M.
2020 Nitel-Nicel Karışık
Yöntem
Çevrimiçi
Eğitim (Yaratıcılık)
International Journal
of Arts & Design
Education
19 Oktay, H. E., Mutlu Danacı,
H., Unvan, M., Kavas,
K. R. ve Bakır, İ.
2021 Nitel Araştırma Çevrimiçi
Eğitim
Journal of Qualitative
Research in Education
20 Alawad, A. 2021 Nicel Araştırma
Yöntemi
Çevrimiçi
Eğitim
International Journal
of Arts & Design
Education

118
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
İnceleme Prosedürü
Araştırma için kullanılacak makalelerin ilgili literatür ve dahil etme
kriterlerine göre belirlenmesinin ardından makalelerin amaçları,
yöntemleri ve bağlamları açısından ön okuması yapılmıştır. Ön
okumada önce makalelerin özet ve sonuç bölümleri incelenerek,
çevrimiçi uzaktan görsel tasarım eğitiminin yöntemleri, sorunları,
vaka çalışmaları, avantajları ve dezavantajları ile ilgili göstergeler
aranmıştır. Göstergelerin özet bölümünde bulunmadığı durumlarda,
metodoloji, bulgular ve tartışma bölümleri gözden geçirilmiştir.
Çalışmaların Analizi ve Kodlanması
Bu inceleme için makaleler çevrimiçi uzaktan tasarım eğitiminin
değerlendirilmesi amacıyla betimsel içerik analizine tabi tutulmuştur.
Makalelerin analizi üç aşamada gerçekleştirilmiştir: Makalelerin
toplanarak kronolojik olarak düzenlenmesi, makalelerdeki bulguların
kodlanması ve bulguların tablo aracılığıyla gösterilmesi. Analiz
sonuçları çalışmalar bütünleştirilerek raporlanmıştır. Araştırmanın
yapıldığı ülkeler, yayın yılı ve yayınlandığı dergi de dâhil olmak
üzere bütün bilgiler araştırmaların yıldan yıla gelişiminin izlenmesi
amacıyla kronolojik olarak sıralanmış, kategorizasyonu yapılmış,
metodolojileri analiz edilmiş ve demografik bilgiler kaydedilmiştir.
Analiz edilen makaleler, kategorileri ve araştırma yöntemleri Tablo
2’de gösterilmiştir. Yapılan demografik inceleme sonucu tasarım
alanı, katılımcı sayısı, kullanılan iletişim uygulaması ve COVİD-19
pandemisi ile ilgili referans taşıyıp taşımadığına dair bilgilere Tablo
3’te, makalelerin yayınlandığı ülkeler, okullar ve yayınlanan makale
sayısı ile ilgili bilgilere Tablo 4’te yer verilerek listelenmiştir.

119
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
No Yazar Adı Yı l Tasarım Alanı K. Sayısı İletşm
Uygulaması
Covd-19
İlgl
1 Cross, N. 1990 Text, Broadcast TV,
Video, Computer
2Vasquez de
Velasco, G.
1999 The Tex-Mex Virtual
Design Studio ve The
Las Americas Virtual
Design Studio
3Park, J.Y. ve
Kastanis, L.
2009 3D Animasyon Online Reflective
Journal (Blog)
4Park, J.Y. 2011 Sanat ve Tasarım/
Görsel İletişim
Tasarımı
5Lloyd, P. ve Jones,
D.
2013 Tasarım ve
İnovasyon
1038 CompendiumDS
6Strojan, T.Z. ve
Mullins, M.
2013 Bilgisayar
Teknolojisi,
Uzaktan
Öğrenme,
Tasarım Eğitimi
7Obeidat, A. ve
Amor, C.M.
2013 İç Mimarlık 182
8Halaç, H.H. ve
Çabuk, A.
2013 Mimarlık-
Çevrimiçi Tasarım
Stüdyosu-
Sanal Sınıf
9Filimowicz, M. A.
ve Tzankova V. K.
2014 Dijital
Fotoğrafçılık-1
Flicker, DropBox
10 Fraser, K. ve
Finn, A.
2014 Ürün Tasarımı,
Mekansal
Tasarım, Grafik
Tasarım, Moda
Tasarımı, Tekstil
Tasarımı ve Dijital
Tasarım
Skype, Youtube,
Blackboard,
Screencast-O-matic,
AUTOnline
11 McNamara, P. 2015 Grafik Tasarımı 44
Tablo 3
Makalelern bölümlere, çevrmç ortama, katılımcı sayısı ve Covd-19 bağlantısına
göre dağılımı

120
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
No Yazar Adı Yı l Tasarım Alanı K. Sayısı İletşm
Uygulaması
Covd-19
İlgl
12 Wimpenny, K.,
Viader Knowles,
R., Ramssay, C. ve
Speculand, J.
2018 Güzel Sanatlar,
Güzel Sanatlar ve
İllustrasyon, Film
Yapım
Facebook, Skype,
Twitter
13 Fleischmann, K. 2018 Sanat ve Yaratıcı
Medya
40 BlackBoard LMS
14 Wragg, N. 2019 Grafik Tasarım,
Sanat ve Tasarım
10-586 Swinburne Online,
Flicker,
RealtimeBoard ve
VoiceThread, bloglar...
15 Zerefos, S. C., ve
Antonakaki, T.
2019 Aydınlatma
Tasarımı
328 Moodle,
Blackboard LMS,
Skype
16 Hautopp, H. ve
Ejsing-Dunn, S.
2020 Oyun Tasarımı 15
17 Adiloğlu, F.,
Fragiacomo, F. ve
Petricone, F.
2020 Reklamcılık
(İletişim Tasarımı)
18 Marshalsey, L. ve
Sclater, M.
2020 Fotoğraf,
Endüstriyal
Tasarım, Ürün
Tasarımı, Grafik
ve İletişim
Tasarımı, Güzel
Sanatlar, İç
Mekan Tasarımı,
Müzik, Baskı
Resim ve Heykel
35 Öğrenci,
9 Eğitimci
Evet
19 Oktay, H. E.,
Mutlu Danacı, H.,
Unvan, M., Kavas,
K. R. ve Bakır, İ.
2021 Mimarlık 13 Evet
20 Alawad, A. 2021 İç Mekan Tasarımı 69 BlackBoard LMS Evet

121
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Araştırma grafik tasarım, görsel iletişim tasarımı, iletişim tasarımı,
reklamcılık, tasarım ve inovasyon, dijital tasarım, oyun tasarımı, 3D
animasyon, mimarlık, iç mimarlık, iç mekân tasarımı, aydınlatma
tasarımı, endüstri ürünleri tasarımı, resim, heykel, tekstil, fotoğraf,
illüstrasyon ve baskı resim alanlarında verilen stüdyo dersleri için
yapılmış çalışmaları incelemektedir. Yapılan çalışmaların öğrenen
grubu yüksek öğretim öğrencileridir. Çevrimiçi tasarım eğitimi
araştırmalarında kullanılan iletişim uygulamaları; BlackBoard LMS,
Moodle, Swinburn Online, The Tex Mex Virtual Design Studio,
The Las Americas Virtual Design Studio sanal tasarım stüdyoları,
Facebook, Flicker, Twitter, YouTube paylaşım siteleri, bloglar, Skype
ve telefon mesajlaşma uygulamaları, drop box, çeşitli uzaktan erişim,
seslendirme ve video çekme programlarını içermektedir. İncelenen 20
çalışmadan 3’ü pandemi döneminde yapılmış ve bu dönemde verilen
çevrimiçi tasarım eğitimi sonuçlarını içermektedir.

122
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Çalışmada incelenen araştırmalar Birleşik Krallık, Finlandiya,
Türkiye, Yunanistan, Slovenya, Amerika Birleşik Devletleri,
Kanada, Avustralya, Yeni Zelanda ve Suudi Arabistan’ı içeren 10
ülkede bulunan 19 üniversitede lisans ve yüksek lisans seviyesinde
yapılmıştır. Bu üniversitelerden 8 tanesinin bilgisine ulaşılamamış,
11 tanesinin adı tabloda listelenmiştir. Bu alanda yapılan 20
araştırma çalışmasının 7’sinin Avustralya’daki üniversitelerde,
3’ünün Türkiye’de, Amerika Birleşik Devletleri ve Birleşik Krallık’ta
2’şer tanesinin yapıldığı tespit edilmiştir. Diğer ülkelerdeki yapılan
araştırma çalışması sayısı 1’dir.
İnceleme prosedürü doğrultusunda; çevrimiçi uzaktan görsel tasarım
eğitiminin yöntemleri, sorunları, vaka çalışmaları, avantajları ve
dezavantajları, bu türden bir tasarım eğitimine duyulan ihtiyacın
Kıta Ülke Çalışmaların Yapıldığı Okullar Makale Sayısı
Avrupa Birleşik Krallık The Open University 2
Finlandiya Nordic Visual Studies and Art Education (NoVa)
- M.A.
1
Türkiye İtalya, Birleşik Krallık, Türkiye ve
Amerika’dan üniversiteler arası sanal platform
3
Anadolu Üniversitesi
Bilinmiyor
Yunanistan Helenic Open University - M.A. 1
Slovenya Bilinmiyor 1
Kuzey
Amerika
Amerika Birleşik
Devletleri
Bilinmiyor 2
Bilinmiyor
Kanada Simon Fraser University 1
Avustralya Avustralya Swinburn University of Technology 7
Queensland University of Technology
Charles Sturt University
Bilinmiyor
Bilinmiyor
Bilinmiyor
Bilinmiyor
Yeni Zelanda Auckland University of Technology 1
Asya Suudi Arabistan King Abdulaziz University 1
Tablo 4
Analz edlen makalelern ülkelere ve okullara göre dağılımı

123
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
nedenleri ve MOOC’ların çevrimiçi tasarım eğitimine katkıları
ile ilgili göstergeler metodoji, bulgular ve tartışma bölümleri
değerlendirilerek makalelerde bu konulara değinilme sıklıkları
kontrol edilmiş ve Tablo 5’te listelenmiştir. Yapılan analizde
incelenen 20 makalede 16 kez değinilme sıklığı ile en çok ön plana
çıkan konu çevrimiçi tasarım eğitiminde metodoloji ile ilgili yapılan
araştırmalardır. Çevrimiçi tasarım eğitiminin sorunları 20 makalede
15 kez değinilme ile ikincil önemli konu olarak yer almaktadır.
Teknik sorunlar 5 değinilme, sosyal çevre 6 değinilme sıklığı ile temel
sorunlar olarak öne çıkmakla birlikte; müfredat, iletişim ve uygulama
çalışmalarda yer alan ardıl problemleri oluşturmakta olduğu
gözlenmiştir. Çalışmalarda çevrimiçi tasarım eğitiminin avantajlarına
6, tasarım eğitiminin gerçekleştiği sanal stüdyo ortamına dair
çalışmalara 4 kez değinilmiştir. Kültürel alışveriş ve uzaktan eğitim
konularına 3’er kez değinilmiştir. Makalelerde en az değinilen konular
20 makalede 2’şer değinilme sıklığı ile MOOC’lar ve çevrimiçi tasarım
eğitimine ihtiyaç duyulmasına neden olan faktörlerdir.
Tablo 5
Çevrmç uzaktan görsel tasarım eğtm konuları
Çevrmç Uzaktan Görsel Eğtmn Kapyasan Konular D. Sıklığı
Metodoloji 16
Çevrimiçi Uzaktan Görsel Eğitiminin Sorunları Teknik Sorunlar 515
Sosyal Çevre 6
Müfredat 1
İletişim 2
Uygulama 1
Çevrimici Uzaktan Görsel Eğitiminin Avantajları 6
Çevrimici Uzaktan Görsel Eğitimi İhtiyacına Neden Olan Faktörler 2
Sanal Stüdyolar 4
MOOC’lar 2
Kültürel Alışveriş 3
Uzaktan Eğitim 3

124
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Son aşamada makalelerden toplanan veriler hazırlanan sorular
dahilinde çözümlenerek yalınlaştırılmış ve ilgili konulara dair bir kod
havuzu oluşturulmuştur. Verilerin kodlanması ve kategorizasyonu
sonucunda çevrimiçi tasarım eğitimini ilgilendiren 6 soru bağlamında
bulguların değerlendirilmesinde kullanılacak konu başlıkları
oluşturulmuştur.
Daha önce konu özetlerinde verilen “Görsel iletişim tasarımı
eğitiminde çevrimiçi uzaktan eğitimin avantajları ve dezavantajları
nelerdir?” sorusunda bulunan dezavantajlar bölümünün “Görsel
tasarım eğitiminde çevrimiçi uzaktan öğretimin sorunları nelerdir?”
sorusu ile aynı çıktılara sahip olması nedeniyle bu soru “Görsel
iletişim tasarımı eğitiminde çevrimiçi uzaktan eğitimin avantajları
nelerdir?” olarak değiştirilmiştir. Çalışmanın genel çerçevesinin
belirlenmesi amacıyla araştırmayı yönlendiren sorular listelenmiş
ve çalışmanın analiz bölümü bu sorulara verilen cevaplar üzerinden
şekillendirilmiştir.
1. Görsel tasarım eğitiminde çevrimiçi uzaktan
eğitimin 1990’lı yıllardan itibaren şekillenmesi nasıl
oluşmuştur?
2. Görsel tasarım eğitiminde çevrimiçi uzaktan
öğretimin metodolojisi nasıl belirlenmektedir?
3. Görsel tasarım eğitiminde çevrimiçi uzaktan
öğretimin sorunları nelerdir?
4. Görsel tasarımı eğitiminde çevrimiçi uzaktan eğitimin
avantajları nelerdir?
5. Görsel tasarımı eğitiminde çevrimiçi uzaktan eğitim
ihtiyacı doğuran faktörler nelerdir?
6. Kitlesel çevrimiçi açık derslerin (MOOC) çevrimiçi
uzaktan görsel tasarım eğitimine dâhil edilmesinin
sonuçları nelerdir?
BULGULAR VE TARTIŞMA
Çalışmanın bulgular ve tartışma bölümünde, görsel iletişim tasarımı
eğitiminde çevrimiçi uzaktan eğitim bağlamında belirlenen altı
soru kapsamında incelenen araştırmalardan elde edilen veriler
değerlendirilmiştir. Sorular temalar halinde düzenlenerek konu
başlıkları haline dönüştürülmüştür.

125
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Görsel Tasarım Eğitiminde Çevrimiçi Uzaktan Eğitim
Çalışmaları
Araştırmalar incelendiğinde 1990 yılından itibaren kullanılmaya
başlanan geniş bant ağ bağlantısının (Word Wide Web protokolü)
giderek yaygınlaşması, teknolojik gelişmeler ve dijital araçların
kullanımındaki artışa bağlı olarak günümüzde çevrimiçi uzaktan
eğitim ve açık ders uygulamaları tasarım eğitiminde büyüyen bir
eğilim olduğu bildirilmektedir (Halaç ve Çabuk, 2013; McNamara,
2015; Zerefos ve Antonakaki, 2019). Günümüzde dünya çapındaki
yüksek öğretim kurumları tarafından sunulan, çoğunlukla karma
eğitim tekniklerini kullanan, az ancak artan sayıda uzaktan eğitim
kursları bulunmaktadır (Zerefos ve Antonakaki, 2019). Daralan
bütçeler, değişen teknolojiler ve öğrencilerin derslerin veriliş
biçimine dair artan talepleri yüksek öğretim kurumlarında çevrimiçi
eğitimi vazgeçilmez bir talep haline dönüştürmektedir ancak;
tasarım eğitiminde bu gelişim daha yavaş ilerlemekte, çevrimiçi
derslerin nasıl yapılandırılabileceğine ve daha esnek eğitim
seçeneklerinde harmanlanmış öğrenmenin etkisini araştıran belirgin
çalışmaların bulunmadığı eğitimciler tarafından bildirilmektedir
(Fleishman, 2018).
1993 yılının başlarında farklı kültürlerden ve bölgelerden bir grup
mimarlık okulu ve öğrencileri bir araya gelerek ortak bir proje
yürütmeye başlamışlardır (Strojan ve Mullins, 2002). “Sanal
Tasarım Stüdyosu” (Virtual Design Studio) olarak adlandırılan bu
projeler, farklı konumlarda bulunan katılımcılar arasında iletişim
ve iş birliğine izin veren bir dizi teknolojik aracın kullanımını
içeriyordu (Wojtowicz, 1995). 2003 yılında sanal gerçeklik teknolojisi
kullanılarak geliştirilen Cave Automatic Virtual Environment (CAVE)
projesi; geleneksel bir tasarım stüdyosunu tam olarak kopyalamıştır
(Otto ve ark.,2003). Ancak “Sanal Gerçeklik” (Virtual Reality)
teknolojilerin yüksek maliyetleri ve lisans eğitiminde kullanımı
üzerine araştırmalar devam etmektedir. Günümüzde teknoloji destekli
aktif öğrenme ortamları, öğrenci sayıları ve mekânsal çalışmalar gibi
çevrimiçi katılımla ilgili araçları ve dağıtılmış çevrimiçi öğrenme
modellerini inceleyen; stüdyoyu bir öğrenme ortamı ve yöntemi
olarak araştıran birçok çalışma mevcuttur (Marshalsey ve Sclater,
2020). Buna karşın, sanal tasarım stüdyolarının disiplinin özelliklerini
aşırı genelleştirmesi ve pedagojik gelişim açısından yaratıcılığı ve
deneyi kısıtlaması mümkün olduğu öne sürülmektedir (Park, 2011).

126
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Çevrimiçi uzaktan tasarım eğitiminde yaşanan bir kırılma noktası
“Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler” (Massive Open Online Courses)
bir diğer adıyla MOOC’lardır. Açık eğitim yazılımlarının akademik
ortamı nasıl etkilediğine ilişkin ilk çalışma olan “Open Courseware”,
MIT’de (Massachusetts Institute of Technology) 1999 yılında
gerçekleştirilmiştir (Halaç ve Çabuk, 2013). McNamara (2015),
MOOC’ların gelişmekte olan dijital teknolojiden yararlanmaya çalışan
ve eğitim endüstrisinin olası geleceği için hayati bir araştırma konusu
haline getiren, yoğun şekilde sübvanse edilen alternatif bir öğrenme
ortamının bir örneği olduğunu ileri sürmektedir. Farklı metodolojilere
gelecek bölümde değinilerek bu konu hakkında yapılan çalışmalardan
elde edilen verilere yer verilecektir.
Görsel Tasarım Eğitiminde Çevrimiçi Uzaktan Öğretimin
Metodolojisi
Çevrimiçi uzaktan eğitim tasarım derslerinde kullanılan anahtar
stratejiler ve araçlar (sanal tasarım stüdyoları, video konferans
araçları, e-posta ve mesajlar), geleneksel tasarım derslerinin sahip
olduğu ana iletişim stratejilerini dikkate almaktadır (Zerefos
ve Antonakaki, 2019). Sanal tasarım stüdyosu, öğretmen ve
öğrencilerin buluştuğu genellikle grup iletişimini içeren sanal bir
mekân (Alawad, 2021) olarak tarif edilmektedir. Sanal stüdyolardaki
iletişim kurma yöntemleri katılımcıların farklı zamanlarda
katıldığı asenkron iletişim ve tüm öğrencilerin aynı anda katılımda
bulunduğu senkronize iletişim olarak sınıflandırılmaktadır
(Zerefos ve Antonakaki, 2019). Yapılan bazı çalışmalar sanal
tasarım stüdyolarında gerçekleşen, çevrimiçi uzaktan tasarım
eğitiminde geleneksel tasarım stüdyosunun iç dinamiklerinin
tam olarak kopyalanamayacağını (Kvan, 2001; Shaw, 2009)
ortaya çıkarmıştır. Wragg (2019), kampüs içi eğitim deneyiminin
çoğaltılmaya çalışılmasının yerine; sosyal bileşenlerinin tanımlanarak
yeniden harmanlanması gerektiğini böylece eşdeğer bir deneyim
oluşturulabileceğini savunmaktadır. Bunun yanı sıra kültürel
farklılıklar göz önüne alındığında sanal stüdyoların tasarımında
mekânın kimliğine yönelik daha uygun ve keşfedici modellerin
geliştirilmesi gerektiği ileri sürülmektedir (Strojan ve Mullins, 2002).
Yapılacak araştırmalarda kültürel farklılıklar bakımından konunun
incelenmesi anlamlı çıktılar alınmasına yardımcı olabilir, ancak
bu çalışmada bu konuya derinlemesine değinilmeyecektir. Ayrıca
yapılan çalışmalar çevrimiçi eğitimin öğrenci merkezli olduğunu, bu
nedenle öğretmenlerin yeterli ve ayrıntılı geri bildirimde bulunması

127
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
gerektiğini belirtmektedir (Shaw 2009). Bunun yanı sıra Halaç
ve Çabuk (2013), teknolojik dönüşümün yüksek öğretimde ders
türlerinin ve öğrenme materyallerinin değiştirilmesini zorunlu
kıldığını ve bunun için bir akreditasyon çalışması yapılması
gerektiğini savunmaktadır. Konu ile ilgili bu alanda yapılabilecek
yeni araştırmalar yeni pek çok alan açılmasına neden olarak yeni
yöntemlerin geliştirilmesine yardımcı olabilir.
Metodoloji ile ilgili bir diğer konu eğitimin yapısına uygun ders
sunumu tekniklerini içermektedir. Birden fazla kez kullanılma
potansiyeline sahip içerik ve öğretim materyallerinin geliştirilmesi
önemli bir konudur (Fraser ve Finn, 2014). Ayrıca MOOC eğitiminde
davranışçı yaklaşım kullanılarak büyük gruplara ulaştırılan videoların
üniversiteler tarafından kullanımının faydaları savunulmaktadır
(McNamara, 2015). Bunun yanı sıra sosyal çevrenin oluşturulmasına
yönelik sosyal ağ sitelerinde yapılabilen projeler (Park ve Kastanis,
2009) ve sosyal medya uygulamalarının (Facebook, Instagram vb.)
çevrimiçi uzaktan tasarım eğitiminde yüksek öğretim veya karma
dersler için destekleyici bir teknoloji olabileceğini ancak; ne kadar
etkinlik olacağının yakından incelenmesi gerektiğini (Fleischmann,
2018) belirtmektedir.
GÖRSEL TASARIM EĞİTİMİNDE ÇEVRİMİÇİ UZAKTAN
ÖĞRETİMİN SORUNLARI
Teknik Sorunlar
Çalışmalarda bildirilen teknik sorunlar ağ bağlantıları ve veri hızına
dayalı alt yapı problemleri ile bilgi teknolojilerinin eğitimciler ve
öğrenciler tarafından kullanımı ile ilgili zorlukları içermektedir.
Günümüzde ağ bağlantılarının hızı bölgesel olarak değişiklik
göstermektedir. COVİD-19 pandemisi döneminde yoğun erişim
nedeniyle video sunumlar sırasında gerçekleşen anlık gecikmeler
eğitimciler tarafından dile getirilmiştir. Çalışmalardan elde edilen
veriler, çevrimiçi uzaktan tasarım eğitimi katılımcılarının başlangıçta
bağlantı ve bant genişliği ile ilgili teknik sorunlar yaşadığını, yazılıma
erişirken zorlandıklarını ancak bu sorunun daha sonra çözüldüğünü
belirlenmiştir (Marshalsey ve Sclater, 2020). Ayrıca tasarım
eğitiminde asenkron teslimlerde proje dosyalarının büyük boyutlu ve
günümüz teknolojisi ile bile işlenmesi zaman aldığından gecikmeler
olabileceğini, bu durumun taraflar arasındaki iletişimi bozabildiği
tespit edilmiştir (Zerefos ve Antonakaki, 2019).

128
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Ders müfredatı içeriğinde teknolojinin kullanılmasının hem öğrenci
hem de öğretmen açısından her zaman başarılı sonuçlar getirmediği
yapılan bir dizi çalışma ile ortaya çıkarılmıştır (Fleischmann,
2018). Park ve Kastanis (2009) müfredat içinde yer verilen sosyal ağ
sitelerinin kullanıma yönelik konuların birtakım açık talimatlar ve
yönergeler içermesi gerektiği belirtilmiştir.
Teknolojik deneyimi az olan katılımcıların (özellikle güzel sanatlar
disiplinlerinde) pandemi döneminde çevrimiçi eğitime geçiş sürecinde
zorlandıkları, buna karşın tasarım öğrencilerinin çevrimiçi pedagojiye
geçmiş tecrübelerinden dolayı daha kolay uyum sağladıkları
(Marshalsey ve Sclater, 2020) bildirilmiştir. Ayrıca yetişkin
öğrencilerin yüksek lisans seviyesinde uzaktan eğitimde zorlandıkları
belirtilmektedir (Zerefos ve Antonakaki, 2019).
Sosyal Çevre ve Çevrimiçi Müfredat Hazırlama İlgili Sorunlar
Geleneksel tasarım stüdyosunu diğer akademik disiplinlerden ayıran
benzersiz özelliklerden biri öncelikle stüdyo tabanlı eğitimin, bir
çalışma alanı ve sosyal bir ortam olmasıdır (Hart ve ark., 2011).
Çevrimiçi tasarım ortamının kampüs içi tasarım stüdyosuna göre daha
düşük olduğu algısı, eğitimciler ve öğrenciler arasında kendiliğinden
oluşan etkileşim, anında geri bildirim ve iş birliği kolaylığı öğrenci
görüşlerinde bildirilmektedir (Fleischmann 2018). Eğitmenlerin ve
öğrencilerin buluştuğu arayüzün, öğrencilerin öğrenmeye olan ilgilerini
kaybetme eğiliminde oldukları ve potansiyel olarak derslerinde başarısız
olabilecekleri bir siber alan (Abrahamson 1998; Wiesener 1983) olduğu
ifade edilmektedir. Ayrıca Zerefos ve Antonakaki (2019) öğrencilerin
birbirine katkıda bulundukları fiziksel bir alanın olmamasının,
ödevlerin kalitesini artıracak belirli becerilerin öğrenilmesini
engelleyen bir faktör olarak bildirmektedir. Benzer görüşler nedeniyle
incelenen araştırmalar çevrimiçi uzaktan tasarım eğitiminde anahtar
zorunlulukların; çevrimiçi öğrenme bağlamında yüksek kaliteli ve
etkileşimli öğrenme deneyimleri yaratmak, öğrenme bileşenleri
arasında uygun etkileşimi tanımlamak (Park, 2011) ve sosyal çevre ile
ilgili (Wragg, 2019; Fleischmann, 2018) olduğunu öne sürmektedir.
Wragg (2019) bu sorunun ana kaynağının, eğitimci ve öğrencilerin
fiziksel stüdyoda yaptıklarını çevrimiçi yapmayı hayal edememeleri
olduğunu savunmakta, eğitimcilerin çok azının çevrimiçi tasarım
ortamında öğretim deneyimi yaşadığını belirtmektedir.
Ayrıca öğrenciler; başkalarıyla tanışmak ve etkileşime girmek,
fiziksel ortamda daha iyi iletişim kurabilecekleri düşüncesi, sorunlu

129
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
ev yaşamlarından uzaklaşmak, evde çalışırken bir zaman çizelgesine
bağlı kalmanın zorluğu, görevleri kavrama zorluğunu sözlü olarak
dile getirmekten çekinme gibi sebeplerden fiziksel sınıfları ve yüz yüze
eğitimi tercih ettiklerini (Marshalsey ve Sclater, 2020) bildirmiştir.
Araştırmalarda öğrencilerin tasarım eğitimini yüz yüze almayı
tercih etmelerine rağmen (Obeidat ve Amor, 2013) çevrimiçi ve yüz
yüze derslerin olduğu bir karma/harmanlanmış müfredatı olumlu
karşıladıkları belirtilmiştir (Fleischmann, 2018; Oktay ve Ark., 2021).
Eğitimciler açısından değerlendirildiğinde sosyal çevre ile ilgili
problemler nedeniyle oluşabilecek kayıpları öngörerek telafi edebilen
bir çevrimiçi öğrenme deneyimi için; eğitimci kimliğini yeniden
konumlandıran, öğrencilerin öğrenme faaliyetine aktif katılımını
kolaylaştıran etkileşimli öğrenme teknikleri geliştirmek, öğrencilerin
kendilerinin düzenleyebileceği ders materyalleri ve modülleri gibi
öğrenci merkezli, üretken ve yaratıcı etkinlikler sağlayabilecek
öğrenme içeriği ve sunum biçimleri tasarlamak ve öğrenci
çeşitliliğinin yönetimi, öğretmenlerin iş yükünü arttıran önemli
sorunlar olarak bildirilmiştir (Park, 2011).
Çevrimiçi İletişim ile İlgili Sorunlar
Fleischmann (2018), kampüs içi tasarım öğrencilerinin çevrimiçi
tasarım birimlerinin çalışmasında personele erişim, akran etkileşimi,
iş birliği ve anında geri bildirim alma konusunda eksiklik olduğunu
algıladıklarını bildirmektedir. Ayrıca çevrimiçi uzaktan eğitimde
kullanılan eş zamanlı olmayan iletişim öğretmenlere program
esnekliği açısından fayda sağlarken. Ancak kritiklerin üretilen
projeler ile ilgili eleştirilerin iletilmesinde yazılı iletişim kullanma
mecburiyetinin hem zaman alması hem de zor olması nedeniyle
sorunlu olduğu, çünkü eğitmen ve öğrenciler arasındaki sözlü
etkileşimin kullanılan jestler nedeniyle daha zengin bir iletişim biçimi
olduğu belirtilmektedir (Zerefos ve Antonakaki, 2019).
Uygulamaya Yönelik Sorunlar
Araştırma sonuçlarına göre; uzaktan stüdyo eğitimi sırasında
sanatsal uygulama ve eserlerin üretimi ile ilgili sorunlara değinildiği
belirlenmiştir. Sanat ve tasarım çalışmalarının dokuları, önemi,
renkleri ve ölçeği, çevrimiçi dijital bir görüntü olarak istenen varlığı
göstermemektedir ayrıca katılımcılar deney, geliştirme ve üretim için
kampüste bulunan kaynaklara fiziksel olarak erişilemediğinde yaratıcı
sürecin durduğunu gözlemlemişlerdir (Marshalsey ve Sclater, 2020).

130
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Görsel Tasarım Eğitiminde Çevrimiçi Uzaktan Eğitimin
Avantajları
Yapılan çalışmalarda çevrimiçi uzaktan tasarım eğitiminin en büyük
avantajı zaman ve rahatlık açısından esneklik olarak (Fleischmann,
2018; Park, 2011; Alawad, 2021) bildirilmiştir. Bu sayede öğrenciler
seyahat için ek ücret ödemeden ve diploma programı etkilenmeden
(Vásquez de Velasco, 1999) kültürlerarası farklılıklardan faydalanarak
bilgi ve tasarım becerilerini yükseltirken, tüm tarafların aynı mekân
içerisinde bulunmasını gerektirecek boyutta bir çalışmanın maliyetini
en aza düşürebilecekleri (Zerefos ve Antonakaki, 2019) belirtilmiştir.
Çalışmalarda bildirilen bir başka avantaj öğrenim materyallerine
erişim kolaylığıdır (Park, 2011). Öğrenciler projelerini bilgisayarda
çizerek dijital teslim yapabilir ve öğretmenlerinin eleştirilerine
istedikleri zaman tekrar ulaşabilirler (Oktay ve Ark., 2021). Ayrıca
Alawad (2021) COVİD-19 pandemisinde görüldüğü üzere çevrimiçi
eğitimin; eğitim kesintilerini azaltarak öğrenmede gecikmeyi
engellediğini, katılan öğrenci sayısını artırabileceğini, öğrencilerin
ödevler ve teslim zamanı ile ilgili bilgiler hakkında geleneksel stüdyo
eğitiminden daha fazla bilgi edinebildiklerini ve teknik becerilerini
geliştirerek kolayca iletişim kurduklarını savunmaktadır.
Bir diğer bulgu fakülteler ve eğitimcilere yönelik avantajlardır.
Vásquez de Velasco (1999), fakültelerin dünyadaki diğer
akademisyenlerle ilişkiler kurmak için bol fırsatlardan
yararlanabileceğini, yurt dışı eğitim programlarının tanıtımında
uzaktan eğitim olanaklarını kullanabilecekleri, eğitimcilerin ailesini
ve ofisini gözetimsiz bırakmadan araştırma ortaklıklarına, profesyonel
konsorsiyumlara ve uluslararası danışmanlık faaliyetlerine
katılabileceklerini, zaman ve masraf kaybı olmaksızın konferanslar,
açılış konuşmaları ve incelemeler sunmanın bir öğretim üyesinin
özgeçmişine önemli eklemeler yapabileceğini ileri sürmektedir.
Görsel tasarım eğitiminde çevrimiçi uzaktan eğitim ihtiyacı
doğuran faktörler
İncelenen çalışmalarda tasarım eğitiminde çevrimiçi uzaktan eğitim
talebi doğuran nedenlerden birinin; günümüz öğrencilerinin iş hayatı,
kişisel hayat ve ödev sorumlulukları arasında bir denge oluşturmanın
zorluklarına bağlı olarak yüksek öğretimde daha fazla esneklik talep
etmeleri olduğu (Barnett, 2014; Lowe ve Gayle, 2007) belirtilmiştir.
Örneğin değişen ekonomik koşullar birçok öğrencinin çalışmalarını
desteklemek için yarı zamanlı veya hatta tam zamanlı çalışmasını

131
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
gerektirmektedir, bu durum öğrencilerin hız, yer ve öğrenme
biçimleri konusunda daha fazla esnekliğe ihtiyaç duymalarına neden
olabilir (Barnett, 2014; McLinden, 2013). Birçok üniversite bu yeni
taleplere, öğrencilere çevrimiçi veya karma öğrenme fırsatları sunarak
yanıt vermiştir (Fleischmann, 2018).
Ayrıca, küresel yaratıcı sanal ekiplerin oluşumu ve giderek çalışma
ortamında yayılmalarının ve dijital uygulamaların (video konferans
görüşmeleri, iş hayatını planlamak için kullanılan uygulamalar vb.)
iş hayatında kullanılmasının küçük ve büyük şirketlerin organizasyon
yapısını dönüştürdüğü bu durumun eğitim müfredatlarının buna
göre uyarlanması gerekliliğini doğurduğu (Adiloğlu ve Ark., 2020)
belirtilmektedir.
“Kitlesel Çevrimiçi Açık Derslerin” (Massive Open Online
Course-MOOC) Çevrimiçi Uzaktan Görsel Tasarım Eğitimine
Dâhil Edilmesinin Sonuçları
Tasarım eğitiminde MOOC araçlarının kullanılması McNamara’ya
(2015) göre; eğitim kalitesinden ödün vermeden eğitimciler üzerindeki
baskıyı hafifletebilir ve verimliliği artıracak sınıf içi tartışmalara,
kritiklere ve etkinliklere daha fazla zaman ayırmalarını sağlar.
Ayrıca öğrencilere özerklik ve üst düzey düşünme için kendilerine
güven duygusu kazandırdığı (Vickerman 2009) belirtilmiştir. Yüksek
kaliteli ve davranışçı pedagojik yaklaşım kullanılarak hazırlanan
videoların öğrencilerin görsel olarak ilgisini çektiği, düşünme sürecini
desteklediği ve öğrencileri öğrenmede kişisel sorumluluk almaları için
motive ettiği (McNamara, 2015) bildirilmiştir.

132
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
SONUÇ
Çevrimiçi uzaktan görsel tasarım eğitimi üzerine hazırlanan bu
inceleme çalışması alan üzerine yapılan araştırma çalışmalarının
az olması nedeni ile bir takım kısıtlamalar içermektedir. Konunun
kısıtlı literatürünün tamamlanabilmesi maksadıyla görsel tasarım
eğitimi dışındaki stüdyo tabanlı tasarım disiplinleri üzerine yapılan
araştırmaların da eklenmesi ile genişletilerek bu alan üzerindeki
genel durumu ortaya çıkarmaya yönelik bir çalışma yapılmıştır.
Çalışmanın sonuçları çevrimiçi uzaktan tasarım eğitiminin World
Wide Web protokolünün kullanımından itibaren nasıl şekillendiğini,
metodolojisini, sorunlarını, avantajlarını, görsel iletişim tasarımı
eğitiminde çevrimiçi uzaktan eğitim ihtiyacı doğuran faktörleri ve
MOOC’ların avantajlarını kısaca ortaya çıkarmıştır.
Çalışmadan elde edilen bulgular doğrultusunda çevrimiçi tasarım
eğitiminin sorunları teknik sorunlar, sosyal çevre ile ilgili sorunlar,
ders müfredatları ile ilgili sorunlar, iletişim ve uygulama ile ilgili
sorunlar olarak tespit edilmiştir. Çevrimiçi tasarım eğitiminin
metodolojisinin geleneksel stüdyo tabanlı eğitimi örnekleyen sanal
stüdyolar üzerinden yapıldığı, bu stüdyoların dahilinde eş zamanlı
ve eş zamanlı olmayan iletişim biçimlerinin (mail, telefon mesajı,
forum bildirimleri vb.) kullanılması nedeniyle; bu alanda yaşanan
öne çıkan sorunun geleneksel stüdyo eğitimine dayalı sosyal çevrenin
yokluğuna bağlı iletişim ve motivasyon ile ilgili problemler olduğu
belirlenmiştir. Bu problemin sebebinin yazılı iletişimin vakit alıcı
olması, sözlü iletişimin zenginliğini taşımadığı düşüncesi olduğu öne
sürülmektedir. Bu durumun iş birliği ve geri bildirimlerde zorluğa
neden olduğu eğitimciler ve öğrenciler tarafından bildirilmiştir.
Sosyal çevre ile ilgili bir başka problem kullanılan sanal stüdyolarda
öğrencilerin ilgisini canlı tutulmasının zorluğu ve bu durumun
ders başarısını düşürebileceği ihtimalidir. Kullanılan arayüzde
öğrencilere verilen görevleri kavrama zorluğunun sesli ortamda dile
getirilmesinden çekinme, fiziksel ortamın yoksunluğunun ödevlerin
kalitesini arttıracak becerilerin gelişmesini engel olabileceği ve evde
ders çalışırken bir plana bağlı kalmanın zorluğu bildirilen diğer
önemli faktörler olarak sıralanmıştır. Ayrıca öğrenciler arasında
fiziksel ortamda daha fazla sosyalleşebileceklerini düşüncesi hâkim
bir görüş olarak bildirilmiştir. Sosyal çevrenin iletişim ile ilgili bir
başka problemi eğitimcilere yönelik erişim, akran etkileşimi ve anında
geri bildirim ihtiyacıdır.

133
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Yapılan araştırmada çevrimiçi görsel tasarım eğitimi bağlamında
teknoloji ile ilgili zorlukların; yazılıma erişim güçlüğü, teknolojiyi
kullanmada eksiklik, veri işleme hızının düşüklüğü ve müfredat
eksikliğine bağlı olduğu tespit edilmiştir. Günümüz teknolojik
alt yapı hizmetleri oldukça gelişmiş olsa da dünyada ve ülkemizde
bazı bölgelerde verilen hizmetin hala daha bu türden bir eğitim
için yeterli olmadığı; bunun başat nedenlerinin yetersiz veri hızı ve
yazılıma erişim güçlüğü olarak bildirilmektedir. Ayrıca eğitimciler
bazı tasarım alanlarında yüksek lisans ve doktora seviyesindeki
yaşı ilerlemiş öğrencilerin teknolojiyi kullanmakta yaşadıkları
zorluklara değinmiştir. Bunun yanı sıra bu konudaki diğer bir
problemin müfredat eksikliğinden kaynaklandığı; öğrencilerin eş
zamanlı eğitimin verilmediği anlarda kendi kendilerine çalışmalarını
sağlayacak etkileşimli bir ders müfredatına ihtiyaç duyduğu
belirtilmektedir. Müfredat ile ilgili bir başka değinilen sorun ders
içeriklerinin sunulma biçimleri ile ilgilidir. Bu eksiklikleri giderecek
üretken, yaratıcı ders müfredatları ve sunum tekniklerine ihtiyaç
duyulduğu inceleme çalışmasının sonuçlarından biridir. Bu konuda
hem uzman eğitimcilerin yetiştirilmesi gerektiği hem de yüksek
öğretim kurumlarında gerekli yeterliliği sağlanması amacıyla tasarım
alanının özel problemlerine yönelik bir akreditasyon çalışması
yapılması gerektiği ortaya çıkmıştır. Bunun yanı sıra öğrenci
çeşitliliğinin nasıl yönetilebileceği ve sayısal çokluklarına yönelik
olarak ders içeriklerinin güçlendirilmesi üzerinde düşünülmesi
gereken diğer konuları oluşturmaktadır.
Sorunlar arasında az yer kaplayan ancak kayda değer bir konu
uygulama ile ilgili sorunlardır. Daha çok sanat eğitimine yönelik
alanlarda ortaya çıkan bu durum sanat ve tasarım çalışmalarının
sunumu ile ilgili problemleri barındırmaktadır. Dijital olarak
üretilmeyen eserlerin sunumu sırasında doku, renk ve ölçek açısından
dijital bir görüntü olarak önemini yitirecek olması önemli bir problem
olarak bildirilmiştir.
Çevrimiçi tasarım eğitiminin avantajlarına yönelik bulgular
değerlendirildiğinde; zaman, mekân ve rahatlık açısından esneklik
ön plana çıkmaktadır. Bu faktöre bağlı olarak hem eğitimciler ve
kurumları hem de öğrenciler açısından fazla sayıda avantaj ve olanak
oluşturduğu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin bu sayede seyahat etmek
için para ödemeden ve diploma programlarını bozmadan kültürel
alışverişten faydalanarak bilgi ve becerilerini geliştirebileceği
bildirilmektedir. Ayrıca aynı mekân içinde bulunmadan

134
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
geliştirilebilecek projelerde maliyetler en aza indirilebilecektir. Eğitim
materyallerine ulaşma kolaylığı ve ihtiyaç duyulduğunda yeniden
kullanılabilmesi, ödev teslimlerine ait talimatlara (brief) kolay ve
sürekli erişim öğrencilere yönelik başka avantajlardır. Bunun yanı
sıra COVİD-19 pandemisi bağlamında acil durumlarda eğitimde
gecikmenin önüne geçilmesi amacıyla kullanımı hem öğrenciler
hem de eğitimciler için faydalı bir çıktı oluşturmaktadır. Yine
öğrenciler için başka bir fayda kullanılan forumlar sayesinde kolayca
iletişim kurulması ve teknik becerilerin geliştirilebiliyor olduğu
savunulmaktadır.
Araştırmada çevrimiçi tasarım eğitiminin fakülteler ve eğitimciler
açısından da birtakım avantajlara sahip olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Çevrimiçi tasarım eğitiminin olanakları dünyadaki
diğer akademisyenler ile ortak içerik üretilmesini sağlamaktadır.
Bunun yanı sıra eğitimciler ailesini ve ofisini gözetimsiz bırakmadan
araştırma ortaklıklarına, konsorsiyumlara ve danışmanlık
faaliyetlerine katılabilmektedirler. Masraf ve zaman kaybı olmadan
konferanslara, açılış konuşmalarına katılmanın ve projelerini
sunabilmenin eğitimcilerin öz geçmişine yapacağı akademik
katkılar hem eğitimciler hem fakülteler için bir diğer avantaj olarak
bildirilmiştir. Fakülteler açısından ortaya çıkan başka bir önemli
avantaj yurt dışında verilen eğitimin tanıtımının yapılabilmesidir.
Böylelikle uluslararası alanda potansiyel öğrencilere ulaşarak öğrenci
kapasitelerini arttırabileceklerdir.
Bu konu hakkındaki araştırmaların sonuçları öğrencilerin çevrimiçi
tasarım eğitimine genel bakışı kapsamında değerlendirildiğinde;
öğrencilerin tasarım eğitiminde hem geleneksel stüdyo hem de
çevrimiçi eğitimin avantajlarını içeren karma bir müfredata olumlu
yaklaştığını göstermektedir. Ayrıca çevrimiçi tasarım eğitimi ihtiyacı
doğuran etkenlere yönelik bulgular tasarım sektörünün sanal ekiplere
dönüşmeye başladığını öngörerek, bu iletişim tekniklerini kolaylıkla
kullanabilen nitelikli elemanlara sektörün ihtiyacı olduğu sonucunu
ortaya çıkmıştır.
Bu araştırmanın verilerinden elde edilen bir başka sonuç MOOC
pedagojisinin davranışçı yapısının ve video tekniklerinin
kullanılmasının hem eğitim kurumları hem de öğrenciler üzerindeki
olumlu etkisidir. Böylece eğitim kurumları öğrenci sayısını artırabilir,
eğitimciler sunum teknikleri üzerine daha az odaklanarak sınıf içi
tartışma ve etkileşimlere yeterli vakti ayırabilirler. Ayrıca öğrenciler

135
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
bir taraftan kendi kendine öğrenme tekniklerini destekleyebilirken,
bir taraftan forumlar sayesinde profesyonel çevreler ile iletişime
geçerek yeteneklerini ilerletebilmektedirler.
Sınırlamalar ve Gelecekteki Araştırmalar İçin Öneriler
Mevcut çalışmanın sınırlamaları nedeniyle gelecekte bu konu ile
ilgili daha fazla araştırma yapılması gerektiğini gösteren işaretler
bulunmaktadır. Yapılan çalışmada görsel tasarım eğitimini içeren
beş araştırma bulunmaktadır ve bu araştırmalar çevrimiçi tasarım
eğitimi başlığı altında birleştirilmiş çalışmalardır. Bu nedenle
gelecekte üniversitelerin görsel tasarım eğitimi bölümü öğrencilerinin
eğilimlerine özel, detaylı ve tam veri içeren araştırmaların teşvik
edilmesi, sonuçlarının tam bir analizini ortaya çıkartmak için
önemlidir. Ayrıca çevrimiçi görsel tasarım eğitiminin kaynağı olarak
kabul edilen geleneksel stüdyo öğretimi bağlamında sorunların
aşılmasına yönelik yeni model önerilerinin geliştirilmesi veya
geliştirilen modellerin vaka sonuçlarının bilimsel olarak belgelenmesi
akademik literatür açısından faydalı olacaktır.
Teşekkürler
Sayın Doç. Dr. Çetin Tüker’e bu çalışmaya bulunduğu katkılardan
dolayı teşekkür ederim.

136
Grafist 24-25
REFERANSLAR
Abrahamson, C. E. (1998). Issues in interactive communication in distance education. College Students Journal, 32(1), 33-42..
Adiloğlu, F., Fragiacomo, F. ve Petricone, F. (2021). Distance Artist: Building the Skills of Future Creatives. Developing
Evidence-Based Criteria for Global Virtual Team Tutoring and Management in Art and Design Education. International
Journal of Art & Design Education, 40(1), 268-282.
https://doi.org/10.1111/jade.12336
Alawad, A. (2021). Evaluating Online Learning Practice in the Interior Design Studio. International Journal of Art &
Design Education,
https://doi.org/10.1111/jade.12365
Barnett, R. (2014). Conditions of Flexibility: Securing a more responsive Higher Education system. The Higher Education
Academy.
Boys, J. (2011). Towards Creative Learning Spaces: Re-thinking the Architecture of Post-Compulsory Education. Routledge.
Cross, N. (1990). The nature and nurture of design ability. Design Studies, 11(3), 127-140.
https://doi.org/10.1016/0142-694X(90)90002-T
Filimowicz, M. A ve Tzankova, V. K. (2014). Creative making, large lectures, and social media: Breaking with tradition in art
and design education. Arts & Humanities in Higher Education, 16(2), 1-17.
https://doi.org/10.1177/1474022214552197
Finn, A. & Fraser, K. (2014). Sustainable Fashion Design Education: Designing Virtual Online Teaching Resources for Flexible
Delivery. The International Journal of Designed Objects, 19-27.
Fleischmann, K. (2018). Online design education: Searching for a middle ground. Arts and Humanities in Higher
Education, 36–57.
https://doi.org/10.1177/1474022218758231
Gee, L. & Miller, H. (206). Human-centered design guidelines. D. G. (Ed.) içinde, Learning Spaces. (s. 10.11-10.13). Educase.
Goldschmidt, G., Hochman, H. ve Dafni, I. (2010). The design studio “crit”: Teacher–student communication. Artificial
Intelligence for Engineering Design, Analysis and Manufacturing, 285-302.
https://doi.org/10.1017/S089006041000020X
Halaç, H. H. & Çabuk, A. (2013). Open courseware in design and planning education and utilization of distance. Turkish
Online Journal of Distance Education.
Hart, J., Zamenopoulos, T. ve Garner, S. (2011). The learningscape of a virtual design atelier. Compass: The Journal of
Learning and Teaching, 1-15.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall.
Kvan, T. (2001). The pedagogy of virtual design studios. Automation in Construction, 345-353.
https://doi.org/10.1016/S0926-5805(00)00051-0
Lowe, J. ve Gayle, V. (2007). Exploring the work/life/study balance: The experience of higher education students in a
Scottish further education college. Journal of Further and Higher Education, 225–238.
https://doi.org/10.1080/03098770701424942

137
Grafist 24-25
Marshalsey, L. ve Sclater M. (2020). Together but Apart: Creating and Supporting Online Learning Communities in an Era
of Distributed Studio Education. International Journal of Art & Design Education, 826-840.
https://doi.org/10.1111/jade.12331
McLinden, M. (2013). Flexible Pedagogies: part-time learners and learning in higher education. The Higer Education
Academy.
McNamara, P. (2015). The influence of MOOCs to enhance graphic design education. Art, Design & Communication in
Higher Education, 57-69.
https://doi.org/10.1386/adch.14.1.57_1
Moore, M. G. ve Kearsley, G. (2011). Distance Education: A Systems View of Online Learning. Wadsworth Cengage Learning.
Obeidat, A. M. ve Amor, C. M. (2013). Interior Design Students’ Attitudes toward Distance Education. The International
Journal of Humanities Education, 1-10.
https://doi.org/10.18848/2327-0063/CGP/v10i02/43771
Oktay, H. E., Mutlu Danacı, H., Unvan M., Kavas K. R.ve Bakır İ. (2021). Virtual Education Trials and Evaluation Process in
Architecture. Journal of Qualitative Research in Education, 302-315. https://doi.org/10.14689/enad.25.13
Otto, G., Kalisperis, L. N., Gundrum, J., Muramoto, K., Burris, G., Masters, R., Slobounov, E., Heilman, J., ve Agarwala V.
(20003). The VRDesktop: An Accessible Approach to VR Environments in Teaching and Research. International Journal of
Architectural Computing, 233–246. https://doi.org/10.1260/147807703771799201
Park, J. Y. (2011). Design Education Online: Learning Delivery and Evaluation. International Journal of Art &
Design Education, 176 - 187.
https://doi.org/10.1111/j.1476-8070.2011.01689.x
Park, J. Y. ve Kastanis, L. (2009). Reflective Learning through Social Network Sites in Design Education. The International
Journal of Learning, 11-22.
https://doi.org/10.18848/1447-9494/CGP/v16i08
Quinsee, S. ve Hurst, J. (2005). Blurring the boundaries? Supporting students and staff within an online learning
environment. Turkish Online Journal of Distance Education, 1-9.
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass.
Shaw, G. (2009). The Changing Role of Faculty. P. B. Editörler: Rogers içinde, Encyclopedia of Distance Learning
(s. 266–273). Information Science Reference.
Shreeve, A., Wareing, S. ve Drew L. (2008). Key aspects of teaching and learning in the visual arts. Routledge, 345–362.
Strojan, T. Z. ve Mullins, M. (2002). The Identity of Place in Virtual Design Studios. Journal of Architectural Education, 15-21.
https://doi.org/10.1162/104648802321019137
Vásquez de Velasco, G. (1999). From International Reciprocal Education to Multinational Reciprocal. Educational
Technology & Society.

138
Grafist 24-25
Vickerman, P. (2009). Student perspectives on formative peer assessment: An attempt to deepen learning. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 221–30.
https://doi.org/10.1080/02602930801955986
Waks, L. J. (2001). Donald Schon’s philosophy of design and design education. International Journal of Technology and
Design Education, 37-51.
https://doi.org/10.1023/A:1011251801044
Wiesener, P. (1983). Some observations on telecourse research and practice. Adult Education Quarterly, 215–21.
Wojtowicz, J. (1995). Virtual Design Studio. Hong Kong University Press.
Wragg, N. (2019). Online communication design education: the importance of the social environment. Studies in
Higher Education, https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1605501
Zerefos, S. C. ve Antonakaki, T. (2019). Developing Studio Teaching Methodologies through Distance Learning in Lighting
Design. The International Journal of Design Education, https://doi.org/10.18848/2325-128X/CGP/v13i04/51-68

139
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
Online distance education is a prominent teaching model in post-
university education and non-formal education practice. Due to the
COVID-19 pandemic that emerged in 2019 formal education was
suspended during the 2019 Winter - 2021 Spring semesters in many
countries shifting towards emergency remote education. This situation
has increased the importance of online distance education and has led
to the emergence of studies in this field. This review primarily started
on visual design education, and due to the lack of sufficient data, it
was expanded with the addition of research on visual design-focused
courses of studio education disciplines such as architecture, interior
architecture, textile design and industrial product design education.
The aim of the research is to examine the findings on online distance
education studies within the scope of visual design education and to
reveal the general situation in this field. For this review, a current field
survey of institutions providing distance education in visual design
education has been carried out. From the introduction of the WWW
(World Wide Web) protocol to general use in 1991 (due to the fact that
distance education studies are carried out using the online network
today). In sum, the articles published in selected international journals
on distance education have been extensively researched and the
results of the studies have been analyzed extensively.
Keywords: Online Distance Education, Distance Learning, Visual Design
Education, Design Education.
A Systematized Review About Online Distance
Education Studies in Visual Design Education
GONCA MAKBULE KOYUNCU
koyuncugonca@gmail.com | https://orcid.org/0000-0003-1335-5428

140
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Extended Abstract
Selection of Research Method
In order to determine the prevalence of online distance design
education in current research, gray literature was searched on.
I started with the screening of institutions that provide distance
education (distance education at the diploma level, courses that
provide long-term education at the diploma level, associate degree,
undergraduate, graduate and doctoral education) and examining
the course curricula. Studies and short-term courses of pre-university
education institutions were not included in the research. Although the
research study was prepared during the COVID-19 pandemic period,
the list of schools obtained in the study includes schools that already
provide online distance education prior to the pandemic period.
Thus, it is aimed to reveal the prevalence of online distance education
in visual design education before the pandemic period. For review
work the data in the contents of the articles published in international
peer-reviewed journals based on the studies conducted in institutions
providing visual design education were collected and archived,
conference proceedings and book chapters were not included in the
scope of the research. SCOPUS and Web of Science indexes were used
to collect the data to be included in the study.
Two blocks of search strings separated by AND operator are used to
search these sites. Since the research in the first block was on visual
communication design education, the following keywords were
selected in the context of design and education;
“graphic design education”, “design education”, “visual art
education”, “applied art education”, “fine art education”,
“communication design education”
In the block that follows the AND operator, it is related to the types of
distance education;
“distance learning”, “online learning”, remote teaching”, “MOOC”
Academic resources were accessed by using these keywords.
Prior to the pandemic period, it is observed that a substantial
number of higher education institutions have provided the necessary
infrastructure arrangement and started implementation in order to
provide online education in various branches of design. The reason
why these educational institutions have switched to online education
is the subject of another research, and it is briefly mentioned under
the title of the reasons for the need for online education. With the

141
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
pandemic period, educational institutions all over the world have had
to provide online education.
Article Inclusion and Exclusion Criteria
The review study was initiated primarily on online distance visual
design education. In the literature review, 5 studies on online distance
visual design training were found, one of which could be related in
the context of COVID-19 data. Despite the scarce literature on the
subject, in order to provide a basis for documenting the status of
online distance education in the field of design the subject has been
expanded and the research has continued with the addition of the
studies on the visual design-focused courses of the disciplines that
provide studio education such as architecture, interior architecture,
textile design and industrial product design education. The aim of the
research is to examine the studies on online distance education studies
within the scope of visual design education and to reveal the general
situation of this field.
The articles included in this research were written after 1990 and
included the distance education applications carried out on the visual
design-focused courses of the disciplines providing studio education
such as architecture, interior architecture, textile design and industrial
product design education; empirical studies are limited to survey
studies, case studies and theoretical discussions. Software related
studies on the technological infrastructure of online distance education,
studies on courses that do not focus on visual design in studio
education departments, and studies on education that do not involve
visual communication design are excluded in this study. As a result
of the research, out of fifty nine articles selected, sixteen of them 59
articles reached, 16 of them were duplicates, and as a result, 43 articles
on the subject were recorded. Sixteen of these articles were eliminated
because studies did not take placeat the higher education institution,
or did not relate to the fields of visual design education, leaving twenty
seven articles to work with. From the remaining twenty seven articles,
one was eliminated because it was not objective, and six of them did
not include studio courses in visual design education. Twenty articles
meeting the criteria were identified and analyzed. The language of
the articles sought in the research is limited to English and Turkish.
The diagram based on the prisma method, which includes the visual
structure of the sieving method, is presented in Figure 1. It was observed
that the reviewed articles included books, book chapters, conference
proceedings and web resources (forum, newspaper-magazine, data

142
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
from various websites) in their studies during the screening of article
references after the review of the articles, and it was found appropriate
to report this situation in the inclusion and exclusion criteria.
Discussion and Conclusion
This review study on online distance visual design education has some
limitations due to the limited number of research studies on the field.
In order to support the scarce literature on the subject, a study was
carried out to reveal the general situation on this field by expanding it
with the addition of studies on studio-based design disciplines other
than visual design education. The results of the study revealed how
online distance design education has been shaped since the use of
the World Wide Web protocol, its methodology, problems, advantages,
the factors that create the need for online distance education in visual
communication design education and the advantages of MOOCs.
In line with the findings obtained from the study, the problems of online
design education were determined as technical problems, issues
related to the social environment, obstacles related to course curricula,
and problems related to communication and implementation.
Due to the fact that the methodology of online design education is
made through virtual studios that exemplify traditional studio-based
education, synchronous and asynchronous communication forms
(mail, phone message, forum notifications, etc.) are used within
these studios. It has been determined that the prominent problem
experienced in this field is the problems related to communication
and motivation due to the absence of the social environment based
on traditional studio education. It is suggested that the reason for this
problem is the thought that written communication is time consuming
and does not carry the embodiment of oral communication. It has
been reported by educators and students that this situation causes
difficulties in cooperation and feedback. Another problem related
to the social environment is the difficulty of keeping the interest of
the students alive in the virtual studios used and the possibility that
this situation may reduce the success of the course. Other important
factors reported are the refraining from verbalizing the difficulty of
comprehending the tasks given to the students in the interface used,
the lack of physical environment may prevent the development of
skills that will increase the quality of the homework, and the difficulty
of sticking to a plan while studying at home. In addition, it has been
reported as a dominant opinion among students that they can socialize

143
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
more in the physical environment. Another communication-related
challenge of the online environment is the need for access to educators,
peer interaction and immediate feedback.
In research, the difficulties related to technology in the context of
online visual design education it has been determined that it is due
to the difficulty of accessing the software, the inexperience of using
technology, the low speed of data processing and the lack of adequate.
Although today’s technological infrastructure services are highly
developed, the service provided in some regions in the world and in
our country is still not sufficient for this type of education. The main
reasons for this are reported as insufficient data speed and difficulty in
accessing the software. In addition, educators mentioned the difficulties
experienced by older students at master’s and doctoral levels in using
technology in some design fields. Another problem in this regard stems
from the lack adequate curriculum. It is stated that students need an
interactive course curriculum that will enable them to work on their
own when simultaneous education is not provided. Another mentioned
problem related to the curriculum concerns the way the course contents
are presented. It is one of the results of the study that productive and
creative course curricula and presentation techniques are needed to
overcome these deficiencies. In this regard, it has emerged that an
accreditation study should be carried out for the special problems of
the design field in order to train specialist educators and to ensure the
necessary competence in higher education institutions. As such, how to
manage student diversity and strengthening the course content for their
numerical multiplicity constitute other issues that need to be considered.
A minor but notable issue among the issues relates to implementation.
This situation, which occurs mostly in the fields of art education, consists
of problems related to the presentation of art and design works. It has
been reported as an important problem that it will suffice as a digital
image in terms of texture, importance, color and scale during the
presentation of works that are not digitally produced.
When the findings regarding the advantages of online design education
are evaluated flexibility comes to the fore in terms of time, space and
convenience. Depending on this factor, it has emerged that it creates
many advantages and opportunities for both educators and institutions
and students. In this way, students will be able to improve their
knowledge and skills by taking advantage of cultural exchange without
paying for travel and without disrupting their diploma programs.

144
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Another result obtained from the data of this research is the positive
effect of the behavioral structure of MOOC pedagogy and the use of
video techniques on both educational institutions and students. Thus,
educational institutions can increase the number of students, educators
can focus less on presentation techniques and spare enough time for
in-class discussions and interactions. While self-learning techniques
are supported, students can additionaly improve their skills by
communicating with professional circles such as forums.
Limitations and Recommendations for Future Research
Due to the limitations of the current study, there are indications that
more research is needed on this topic in the future. In the study, there
are five cases that are about visual design education, and these are
incorporatedto online design education. For this reason, it is important
to encourage analysis that are more specific in order to reveal the
tendencies of the visual design education students in the future.
Consequently, the development of new models to overcome the
problems in the context of traditional studio teaching, often the base
of online visual design education, or the scientific documentation of
the case results of the succesful models will be beneficial in terms of
academic literature.

145
Grafist 24-25
GONCA MAKBULE KOYUNCU
Gonca Makbule Koyuncu 2005 yılında Mimar Sinan Güzel Sanatlar
Üniversitesi (MSGSÜ), Grafik Tasarım Bölümü’nden mezun oldu.
Çeşitli reklam ajansları ve özel firmalarda sanat yönetmenliği yaptı
ve AR-GE yöneticisi olarak çalıştı, çok uluslu markalar için tasarım
üretti. Yüksek lisans öğrenimini tipografi üzerine hazırladığı tezi
ile 2015-2019 yılları arasında MSGSÜ’de tamamladı. İstanbul Bilgi
Üniversitesi Grafik Tasarım Bölümü’nde yarı zamanlı öğretim
görevlisi olarak çalıştı. 2021 yılında Aydın Üniversitesi, Görsel
İletişim Tasarımı Bölümü’nde dijital oyun tasarımı ve görsel iletişim
tasarımı üzerine dersler verdi. Tasarımları uluslararası özel sergilere
kabul edilen ve birçok yarışmada çeşitli ödüllere layık görülen
Koyuncu öğretim görevliliğine devam etmekte, sinema tarihi
üzerine araştırmalar yapmakta ve MSGSÜ’de sanatta yeterlilik tezi
üzerinde çalışmaktadır.
Gonca Makbule Koyuncu graduated from Mimar Sinan Fine Arts
University (MSGSÜ), Graphic Design Department in 2005. She worked
as an art director and R&D manager in various advertising agencies
and private companies, produced designs for multinational brands.
She completed her master’s degree at MSGSU between 2015-2019
with her thesis on typography. She worked as a part-time lecturer at
Istanbul Bilgi University, Graphic Design Department. She lectured
on digital game design and visual communication design in the
Visual Communication Design Department of Aydın University in 2021.
Koyuncu, whose designs have been selected for international special
exhibitions and awarded various times in many competitions, continues
to work as a lecturer. Conducts research on the history of cinema and
works on her art proficiency thesis at MSGSÜ.

146
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
ÖZE T
COVİD-19 salgını sonrasında kültür sanat alanında düzenlenen
etkinliklerin kesintisiz olarak sürdürülebilmesi için sanal ortama
taşınması bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmıştır. Bu nedenle Mimar Sinan
Güzel Sanatlar Üniversitesi’nde düzenlenen sergilerin çevrim içi
olarak gerçekleştirilebileceği bir sanal sergi platformu Kasım 2020’de
www.sanal-sergi.msgsu.edu.tr adresinde kurulmuştur. Platformda
öğrenci sergileri, öğretim kadrosu sergileri, dış paydaşlarla birlikte
gerçekleştirilen sergiler ve anma/hafıza sergileri olmak üzere dört
farklı türde sergi düzenlenmektedir. Kasım 2021’e kadar bu kapsamda
toplam 25 sergi hazırlanarak yayına açılmıştır. Platform, öğrenci
çalışmalarının da sergilenmeye başlamasıyla öğrencilerin öğrenme
sürecinin bir parçası haline gelmiştir. Çalışmada, platformun
öğrenme sürecine ve motivasyonuna olan katkısının yanı sıra
daha faydalı ve verimli olabilmesi adına nasıl geliştirilebileceği
araştırılmıştır. Bu amaçla sürecin iki önemli aktörü, öğrenci ve
akademisyenlerin görüşleri soruları bu iki kullanıcı grubuna göre
özelleştirilmiş iki ayrı araç üzerinden toplanmıştır. Yapılandırılmış
sorular ile açık uçlu sorulardan oluşan veri toplama aracı, kullanıcı
gruplarıyla üniversitenin kurumsal e-posta hesapları üzerinden
paylaşılmıştır. Altmış iki öğrenci ve daha önce platformda sanal
sergi düzenlemiş öğretim kadrosundan 12 akademisyenin katılımıyla
yapılan değerlendirme sonucunda her iki grubun da sergileri
eğitimin bir tamamlayıcısı olarak gördükleri ve katılımcı bir tavır
içerisinde oldukları gözlemlenmiştir. Bununla birlikte sergilerin
öğrencileri, çalışmalarının sergileneceğini bilerek daha dikkatli
Eğitim Sürecinin Çevrimiçi Platformlarla
Geliştirilmesi: MSGSÜ Sanal Sergi Platformu’nun
Öğrenme Motivasyonuna Katkılarının Araştırılması
DOI 10.5281/zenodo.12727824
DILEK YÖRDEM
dilek.yordem@msgsu.edu.tr | Orchid ID: 0000-0002-0450-464X
KEMAL ŞAHIN
kemal.sahin@msgsu.edu.tr | Orchid ID: 0000-0002-4089-2133
NEŞE PELIN KAYA
nese.pelin.kaya@msgsu.edu.tr | Orchid ID: 0000-0001-6937-5220

147
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
çalışmaya teşvik ettiği belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin sanal
sergi platformu üzerinden ve üniversitenin sosyal medya hesapları
üzerinden sergileri duyurması sayesinde daha çok kişiye ulaşarak
görünür olma fırsatı kazandıkları için sanal sergileri önemsedikleri
saptanmıştır. Öne çıkan bu bulguların detaylı analizi sonucunda
sanal sergilerin uzaktan eğitim döneminde sergileme mekânlarının
kullanılamamasının da etkisiyle düşen öğrenci motivasyonunun
artırılmasına katkı sağladığına dair dönütler alınmıştır. Çalışmaların
yeniden sergilenebilmesine imkân veren bu platformu öğrencilerin
yaptıkları çalışmaları sergileyebilecekleri bir sanat ortamı olarak
görmelerinin de öğrenme sürecindeki motivasyonlarını artıran bir
başka sebep olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen bulgularda sanal
sergiler ve mekânsal sergilere katılım motivasyonu arasında belirgin
bir fark gözlemlenmezken sanal sergilerin zaman ve mekândan
bağımsız olarak daha geniş kitlelere erişim imkânı sunduğu
düşüncesi bu sergilerin faydaları arasındadır. Yapılan bu çalışmada
katılımcı sayılarının düşük olması nedeniyle bölümler ve sınıflar
arasında sergilere katılma motivasyonuyla ilgili belirgin bir sonuca
ulaşılamamıştır. Başka bir araştırmada, daha geniş katılımcı sayısıyla
yapılacak bir anket çalışmasıyla bu konuda da bilgi edinilmesi
mümkün olabilir. Bölümlerin motivasyonu konusunda katılım
oranları göz önüne alındığında Mimarlık Bölümü’nün belirgin bir
farkla daha fazla katılım göstermesi (katılan 62 öğrenciden 31’inin
Mimarlık Bölümünden olması) ve yorumlarının olumlu olması bu
bölümün sanal sergiler konusunda daha ilgili olduğu düşüncesine
ulaşılmasını sağlamıştır. Çalışmada elde edilen bütün bu bulgulara
ek olarak platformun öğrencilerle akademisyenlerin ihtiyaçlarını
karşılayarak öğrenme sürecine daha fazla katkı sağlayabilmesi ve
bir sergi platformu olarak daha nitelikli hale getirilmesi için geri
bildirimler üzerinden tasarım, içerik, iletişim, yayın programı ve
fiziksel ortamla ilişkisinin geliştirilebileceği belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Sanal Sergiler, Öğrenme Motivasyonu, Sanat ve
Tasarım Eğitimi.

148
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
1. GİRİŞ
Son dönemde yeni teknolojilerin yaygınlaşması ve COVİD-19 salgını
sonrasında bu teknolojilerin çözüm olarak daha sık kullanılmaya
başlamasıyla kültür ve sanat faaliyetleri gibi mekânla yakın ilişkili
olarak gerçekleştirilen etkinliklerin sanal ortama taşınmasına yönelik
ihtiyaçlar ortaya çıkmıştır. Üniversitenin geçmiş dönemlerinden
bugüne MSGSÜ Fındıklı Kampüsü’nün ana binasının içinde yer
alan Osman Hamdi Bey Sergi Salonu (Şekil.1.a) ve Tophane-i
Âmire Kültür Sanat Merkezi (Şekil.1.b) gibi sergi mekânlarında
düzenlenen sergilerin COVİD-19 şartları nedeniyle mekânsal olarak
düzenlenebilmesi mümkün olmamış veya düzenlenen sergilerde
ziyaret saatleri ile ziyaretçi sayılarında kısıtlamaların yapılması
gerekmiştir. Bu nedenle Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi’nde
düzenlenen süreli sergilerin çevrim içi olarak gerçekleştirilebileceği
bir sanal sergi platformu Kasım 2020’de sanal-sergi.msgsu.edu.tr
adresinde ve üniversitenin kendi sunucularında Wordpress platformu
kullanılarak kurulmuştur.
Osman Hamdi Bey 001© Prof. Çetin Ergand, 2014.
Şekl.1.a.
MSGSÜ Osman Hamd Bey Serg Salonu’nda yapılan örnek br serg.
Şekl.1.b.
Tophane- Âmre Kültür ve Sanat Merkez’nde yapılan örnek br serg.

149
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Platformun kurulumunda üniversitenin bilişim ekibinden bir kişi,
arayüz geliştirmeleri ve görsel tasarım çalışmaları için tasarım
ekibinden bir kişi ve sergilerle ilgili bölümlerle iletişime geçilerek
çalışmaların ve içerik temininin organize edilmesi için etkinliklerin
takibinden sorumlu bir kişi görev almıştır. Sergi içeriklerinin hazırlık
sürecinde bölümlerin hangi içerikleri hangi formatlarda hazırlamaları
gerektiği konusunda yönlendirme gerekmiştir. Bunun için
künyesinin, sanatçılarla ilgili bilgilerin, sergi afişinin ve sergide yer
alması istenen eserler ile görsel materyallerin formatlarıyla ilgili bilgi
veren bir rehber hazırlanmıştır. Hazırlanan rehber, bölümlerin sergi
taleplerinin sonrasında ilgili bölümdeki sergiyi koordine eden kişilere
e-posta aracılığı ile iletilmiştir. COVİD-19 şartlarının sebep olduğu
kısıtlamalar nedeniyle öncelikle mekânsal olarak düzenlenmesi
planlanan sergilerin izleyicilerle buluşturulmasını sağlayan “MSGSÜ
Sanal Sergi Platformu”nda, daha önce üniversitenin sergi salonlarında
düzenlenen bu mekânsal sergilerin yanı sıra tamamen çevrim içi
olarak düzenlenen veya hem mekânın hem de platformun kullanıldığı
sergilere de yer verilmiştir. Bu kapsamda platformda Kasım 2020
tarihinden itibaren Kasım 2021 tarihine kadar toplam 25 sergi
hazırlanarak yayına açılmıştır. (Şekil.2.a, Şekil.2.b)
Şekl.2.a.
MSGSÜ Sanal Serg Platformu ana sayfa görünümü.

150
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekl.2.b.
MSGSÜ Sanal Serg Platformu serg alt sayfasından örnek br eser görünümü.

151
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Hazırlanan 25 sergi, içeriklerine ve ihtiyaçlara göre dört ana türde
kurgulanmıştır. Bu sergi türleri ve örnek sergiler aşağıdaki gibidir:
1. MSGSÜ Çevrim içi Öğrenci Sergileri (Fakültelerin/bölümlerin
gerçekleştirdiği öğrenci çalışmalarının yer aldığı sergiler)
a. Mezuniyet/Bitirme Projesi Sergileri
– Güzel Sanatlar Fakültesi Mezunlar Sergisi
(27.10.2020)
https://sanal-sergi.msgsu.edu.tr/gsf-mezunlar-sergisi/
– Mimarlık Bölümü - Diploma Projeleri Sergisi
(2020-2021) (12.11.2021)
https://sanal-sergi.msgsu.edu.tr/mimarlik-diploma-
projeleri-2021/
b. Öğrenci Çalışmaları Sergileri (Dönem içinde yapılan
çalışmalar)
– İç Mimarlık Bölümü Dijital Sergisi (09.12.2021)
https://sanal-sergi.msgsu.edu.tr/ic-mimarlik-
bolumu-dijital-sergisi/
c. Bir özel gün/konu/konsept dahilinde bir öğrenci
grubunun hazırladığı çalışmalar
– Engelsiz Yaşam Sergisi (Grafik Tasarım Bölümü)
(13.12.2020) (Şekil.3.a) (Şekil.3.b)
https://sanal-sergi.msgsu.edu.tr/engelsiz-yasam-
sergisi/
2. MSGSÜ Öğretim Kadrosu Sergileri (Karma sergiler)
– İçimdeki Kaos-Dr. Öğr. Üyesi Ayşe Fıçıcıoğlu
(Kişisel Sergi) (10.06.2021)
http://sanal-sergi.msgsu.edu.tr/icimdeki-kaos/
3. Dış paydaşlarla birlikte gerçekleştirilen sergiler/etkinlikler
(BASE, Sakıp Sabancı Ödülleri, Beyoğlu Kültür Yolu Festivali)
(Üniversitenin fiziksel sergi alanlarında/mekanlarında
gerçekleştirilen sergiler ve etkinlikler)
– BASE 2021 (29.09.2021)
https://sanal-sergi.msgsu.edu.tr/base-2021/
4. Anma/Hafıza Sergileri (Eğitsel içerik/Bilgi veren içerikler)
– Muhsin Demironat (Geleneksel Türk Sanatları
Bölümü) (26.06.2021)
http://sanal-sergi.msgsu.edu.tr/muhsin-demironat/
– Nezihe Bilgütay Derler (Geleneksel Türk Sanatları
Bölümü) (25.04.2021)
https://sanal-sergi.msgsu.edu.tr/nezihe-bilgutay-derler/

152
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekl.3.a.
Engelsz Yaşam Sergs’nn sayfa görünümü
Şekl.3.b.
Engelsz Yaşam Sergs’nde yer alan afş çalışmalarının görünümü.

153
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Sergilerin hazırlık programı; akademik takvim, önemli günler, anma
günleri ve üniversitenin etkinlik programına göre düzenlenmektedir.
Özellikle dönem başlangıçlarında ve dönem sonlarında öğrencilerin
ders kapsamındaki çalışma, proje sunumu ve mezuniyet projelerinden
oluşan sergiler hazırlanmaktadır. Bu sergilere ek olarak dönem
içerisinde yayınlanan hafıza sergileri ve üniversitenin sergi
mekânlarında gerçekleştirilen sergilerin/etkinliklerin bilgileri ve
sergi fotoğraflarının yer aldığı sergi sayfaları da yayınlanmaktadır.
Ders dönemleri ve önemli günler dışında sergilerin rutin bir yayın
periyodu bulunmamaktadır. Yayına alınan tüm bu sergiler, Sanal Sergi
Platformu’ndaki sergi arşivi listesinde süresiz olarak yayınlanarak
ziyarete açık tutulmaktadır. Sergilerin arşivlenmesi için şimdiye
kadar sadece platform bünyesinde bir çalışma yapılmıştır. Arşivleme
çalışması kapsamında sergilerin künye bilgileri, yayın tarihleri, erişim
adresleri ve hazırlık dosyaları tutularak mevcut sitenin yedeklemesi
yapılmıştır. Gelecek çalışmalarda, bütün sergilerin üniversitenin
arşivine de aktarılabilmesi için kütüphane ile çalışılarak bu sergilerin
dijital arşivler arasına katılması sağlanabilir. Sergilerin bir yayıma
da dönüşebilecek şekilde aktarımının yapılması, sergilerin kalıcı
olmasını sağlayacak bir çalışma olarak değerlendirilebilir. Bununla
birlikte sergilerin iki dilli veya kitlesine göre birden fazla dil opsiyonu
ile ziyaret edilebilme imkânı sunması da üzerine çalışma yapılabilecek
bir diğer alandır. İki dilli (Türkçe ve İngilizce) olarak hazırlanan birkaç
sergi dışında sergilerin tamamı tek dilli (Türkçe) hazırlandığı için
bu konu da yine sanal sergi platformunda sergi özelinde çalışılmış ve
geliştirilebilecek bir başka alan olarak görülmektedir.
Sanal Sergi Platformu aracılığıyla öğrenci sergilerinin yayınlanması
sayesinde sanat ve tasarım alanında çalışma yapan öğrencilere,
çalışmalarını gerçek izleyicilerle buluşturabilecekleri bir sergi
ortamı sağlanmıştır. Araştırmada, bu amaçla oluşturulan (i)
platformun etkinliği, (ii) öğrenci sergilerinin öğrencilerin öğrenme
sürecine katkısı ve (iii) bu süreçte katılımcıların motivasyonlarının
araştırılması amaçlanmıştır. Bununla birlikte elde edilen
çıktılarla platformun öğrencilerin öğrenme süreçlerine nasıl daha
faydalı olabileceği değerlendirilerek platformun gelişim alanları
belirlenmiştir. MSGSÜ Sanal Sergi Platformu özelinde yapılan bu
çalışmanın sanat ve tasarım alanında eğitim veren diğer kurumlara da
fikir vererek alana katkı sağlaması hedeflenmiştir.

154
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
2. LİTERATÜR
Eğitim ve öğrenme üzerine yapılan çalışmalarda, uygulama ile
gerçek projeler üzerinden daha etkin öğrenmenin sağlanabileceği
fikri yeni teknolojilerin de yaygınlaşmasıyla daha sık karşılaştığımız
bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır (Herrington ve Herrington,
2008). Bu tür uygulama ve deneyim odaklı çalışmaların nasıl
planlanabileceğine ilişkin hazırladıkları kitapta Boss ve Krauss
(2014), hem eğitimciler için hem de öğrenciler için gerçek bir projeyle
sonuçlanan bir çalışmanın daha motive edici olduğuna dikkat
çekmektedir. Siong ve Thow (2017) da yaptıkları çalışmada uygulama
ile öğrenme motivasyonunun artırılabileceğine dair önemli bulgular
elde etmişlerdir. Bu araştırma ile “yaparak öğrenme” metodolojisi ile
gündelik yaşam senaryolarından yola çıkılarak yapılan uygulamalı
çalışmalarda öğrencilerin konuya ders anlatımları ve laboratuvar
derslerinden daha çok ilgi duydukları saptanmıştır. Öğrencilerin bu
şekilde tasarım, uygulama ve sosyal becerilerini geliştirebildikleri
çalışmalarda öğrenmek için daha istekli ve motive oldukları ifade
edilmiştir. Vella (2018) da çalışmasında, öğrencilerin finansal kısıtları
olmayan online bir sergi mekânı üzerinden bir sergi kürasyon
sürecini deneyimlediklerinde gerçek bir proje deneyimi ile daha
nitelikli bir öğrenme sağladıklarını aktarmıştır. Malone ve Lepper
(2011) ise öğrenmenin nasıl daha ilgi çekici ve eğlenceli bir hale
getirilebileceğiyle ilgili oyunlar üzerinden yaptıkları araştırmada
gerçek motivasyon ve eğitsel verimliliğin birbiriyle ilişkili kavramlar
olduğuna değinmiş ve belirli bir hedefin bulunmasının motivasyonu
artırmada önemli etkilerinin olduğundan bahsetmişlerdir.
Deneyimle öğrenmenin önemine vurgu yapan Hauan ve Kolstø (2014),
konuyu sergi ve galeriler özelinde ele alarak içeriğin öğrenmeye
yönelik kurgulanıp düzenlenebildiği takdirde sergi deneyimlerinin
etkili birer öğrenme aracına dönüşebildiğine dikkat çekmişlerdir.
Otuz altı sanal sergiyi teknik performans, bilgi mimarisi ve sunduğu
eğitsel değer başlıkları çerçevesinde incelediği çalışmasında Daniela
(2020), çevrim içi sergi platformlarının mekândan bağımsız
birer öğrenme aracı olarak kullanılabileceğini ileri sürmektedir.
Çalışmada sanal sergilerin; iş birliğiyle öğrenmeyi geliştiren bir
ortamın oluşturulmasında, soyut kavramların görselleştirilmesi
ve uzamsal hale getirilmesinde fayda sağlayabilecek araçlar olarak
kullanılabileceğine değinilmektedir. Bu sayede sanal sergilerin
öğrenmeye katkı sağlayabileceği aktarılmıştır. Bununla birlikte
Hoffman (2020) da pandemi süresince birçok galeri ve müzenin sanal

155
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
sergi platformları üzerinden ziyarete açıldığını fakat bu sergilerin
etkin kullanılabilmesi için arayüzlerinin ve metin, görsel, video
gibi kullanılan medyalarının anlamlı ve açık bir deneyim sunacak
şekilde kurgulanmasının önemli olduğuna değinmiştir. Arayüzler
gibi sanal sergilerdeki içerikler de ziyaretçilerin sergi deneyimlerini
etkileyen bileşenlerden biridir. Sergilerde sunulan içeriklerin
ve aktarım yöntemlerinin kullanıcının sergiyi algılamasında ve
yaşadığı deneyimdeki pozitif ve negatif etkileri olduğunu gösteren
bir çalışmada (Świerczyńska-Kaczor, 2015) kullanıcıların daha fazla
içeriğe değil, daha ilgi çekici ve nitelikli içeriklere eriştiklerinde
pozitif bir deneyimden bahsedilebildiği görülmektedir. Mekânsal
sergilerin sanal ortama taşınması söz konusu olduğunda kullanılan
yöntemlerden birinin de eserlerin dijital kopyalarının üretilerek
sergilenmesi olduğuna dikkat çeken bir diğer çalışmada da yeniden
üretilen medyanın gerçek mekân ve eserlerin ruhuna sahip
olamadığına; video, ses, fotoğraf gibi dijital medya içeren eserlerin
dijital ortama aktarımında fiziksel eserlere göre daha uyumlu
olabildiğine vurgu yapılmıştır (Amorim ve Teixeira, 2020). Eser ve
eserlerin sanal ortamdaki temsillerinin benzerliği veya farklılıklarında
oluşan sergi algısı da üzerine araştırma yapılabilecek yeni konulardan
biri olarak karşımıza çıkmaktadır.
Eğitim odaklı içerik özelinde sergilerin birer eğitim aracı olarak ele
alındığı bu çalışmaların yanı sıra eğitim süreçlerine, öğrencilerin
öğrenme motivasyonlarını artırarak katkıda bulunduğunu belirtilen
çalışmalar da bulunmaktadır. Bu örneklerden biri olarak Lin ve
Pryor’un (2020) yaptıkları araştırmadaki 3 boyutlu sanal sergi
platformunun öğrenme motivasyonunu artırdığına dair elde edilen
bulgular incelenebilir. Çalışmada; 3D Digital Exhibition Space
(DES) ismi verilen, 3 boyutlu olarak modellenmiş tek bir sanal
mekânda öğrencilerin eserlerini üretip birlikte sergileyebildikleri ve
birbirlerinin sergilerini gezerek çalışmalarını yorumlayabildikleri
sosyal bir sergi platformu kullanılmıştır. Bu sanal sergi ortamı ile
öğrencilerin eğitim sürecine ve öğrenme motivasyonlarına katkı
sağlandığı belirtilmiştir. Rockenbach (2011) da öğrencilerin üretim ve
araştırma süreçlerinde aktif rol alabildikleri platformların etkin birer
öğrenme aracına dönüşebildiğinden bahsetmiştir.

156
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
3. YÖNTEM
2020 Kasım ve 2021 Kasım tarihleri arasında, MSGSÜ öğrencileri
ve Sanal Sergi Platformu için sanal sergi düzenleme çalışmalarına
katılmış akademisyenlerin katılımıyla olumlu ve olumsuz
seçeneklerle hazırlanan dereceli (likert tipi) yapılandırılmış sorularla
açık uçlu soruların yer aldığı çevrim içi formlar üzerinden veri
toplama çalışması yapılmıştır. Katılımcılarla çevrim içi olarak
paylaşılan formlarda platformla ilgili görüşleri ve sergilere katılım
motivasyonunun ölçülmesi için geçerlik ve güvenirlik çalışmaları
yapılmış iki motivasyon ölçeğinden faydalanılmıştır (Schreglmann,
2018) (Martin, 2003). Schreglmann (2018)’ın çalışmasındaki
Akademik Motivasyon Ölçeği, akademik öğrenmeye yönelik bir ölçek
olduğu için sorular içerik olarak sanal sergi platformuna uygun olacak
şekilde düzenlenmiş ve çalışmada spesifik olarak teknoloji öğrenimine
yönelik olarak hazırlanan sorular dahil edilmemiştir. Sanal sergilerin
değerlendirilmesi için ölçekte bulunan, öğrenme ve deneyime
sağlanan fayda, öğrenmedeki etkinliği ve kullanıcılarla olan etkileşim
hakkındaki görüşlerin alınmasını sağlayan sorular kullanılmıştır.
Bu sorulara ek olarak öğrenme motivasyonuyla ilgili yeni sorular
eklenirken Martin (2003)’in motivasyon ölçeğindeki başlıklar
referans alınmıştır. Buna göre, öğrenme odağı, eğitimin değeri,
tekrarı (yeniden katılım), öğrenme yönetimi ve planlama başlıkları
kapsamında soruların yer alması için öğrenci ve akademisyenlere
hazırlanan likert tipi motivasyon sorularına proje özelindeki beklenti
ve ihtiyaçlara uygun olabilecek şekilde özelleştirilmiş 6, 7, 8, 9 ve 10
numaralı sorular eklenmiştir.
Veri toplama aracı içerisinde kullanılan likert tipi sorulara ek olarak
açık uçlu sorularla her iki gruptan da görüş ve detaylı geri bildirim
alınmıştır. Açık uçlu sorularla, Sanal Sergi Platformu’nun gelişim
alanları, katılımcıların nereden bilgi alarak platformdan haberdar
oldukları, takip durumları ile nedenleri, benzer hesaplar ve sergilerle
ilgili açık görüşlerinin alınması hedeflenmiştir. Bu sorular aracılığıyla
katılımcıların platformun mevcut durumu hakkındaki görüşlerinin,
ilgilerinin, temas noktalarının, benzer platformları takip etme
eğilimlerinin ve platformun gelişim alanları hakkındaki fikirlerinin
keşfedilmesi amaçlanmıştır. Bütün bu yöntemler kullanılarak
öğrenciler ve akademisyenler için hazırlanan
iki ayrı araç ekte yer almaktadır. (EK.1 – EK.2)

157
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
3.1. Örneklem
Platformun değerlendirme aşamasında hem öğrencilerin hem de
akademik kadronun görüşleri alınmıştır. Bu nedenle iki farklı
katılımcı grubu hedeflenerek iki ayrı iyi yapılandırılmış veri toplama
aracı hazırlanmıştır. Öğrenci aracına, Mimarlık (37), Güzel Sanatlar
(13) Fen Edebiyat (7) fakülteleri ile Güzel Sanatlar (3), Fen Bilimleri
(1) ve Sosyal Bilimler (1) Enstitülerinden katılım olmuştur. Otuzbir
kişiyle Mimarlık en yüksek katılımcı sayısına ulaşan bölüm olmuştur.
Çalışmanın yürütüldüğü dönemde yeni dönem Mimarlık Bölüm
sergilerinin hazırlık aşamasında olması bölümün ilgisini artırdığı
çıkarımı yapılabilir. Mimarlık bölümünden sonra en çok katılımcıya
sahip diğer iki bölüm Grafik Tasarım ve İç Mimarlık Bölümleri
olmuştur. Fakülte ve bölümlerle yapılan sergiler incelendiğinde
Sanal Sergi Platformu’nda Mimarlık Fakültesindeki bölümlerin 13
adet sergisi ve Güzel Sanatlar Fakültesinden bölümlerin dokuz ayrı
ve bütün bölümlerin katıldığı üç karma sergisi yayına açılmıştır. Bu
nedenle, Mimarlık ve Güzel Sanatlar Fakültelerinin sayısal olarak
öne çıkması mevcut sergileri hazırlayan fakülteler ve fakültelerin
yaptıkları sergilerin oranlarıyla da uyumlu bir dağılım olmasını
sağlamıştır. Bu bölümlere ek olarak katılan diğer bölümler Şekil.4’deki
grafikte verilmiştir. Sanal Sergi Platformu’nun sözel, sayısal, görsel ve
işitsel olmak üzere farklı alanlarda çalışmalar yapan tüm bölümlerden
öğrencilerin çalışmalarına açık bir platform olması hedeflenmektedir.
Bu nedenle bütün bölümlerin sanal sergilere ilgilerine ilişkin fikir
verebileceği düşünülerek, bütün bölümlerden öğrencilerle paylaşılmış
ve yanıt alınan bölümlerin tamamı değerlendirmeye dahil edilmiştir.
Sanal Sergi Platformu ile bağlantılı çalışma yapmış olan öğretim
kadrosu ile paylaşılan formu 12 kişi yanıtlamıştır. Çalışmaya;
Rektörlük (1), Meslek Yüksekokulu (1), Güzel Sanatlar (6), Mimarlık
(3) ve Fen Edebiyat (1) fakültelerinden akademisyenler katılmışlardır.
Katılımcıların bölümleri Şekil.5’teki grafikte yer almaktadır.
Akademik kadro ile yapılan çalışmada, üç kişi ile Grafik Tasarım ve
iki kişi ile Mimarlık bölümleri en yüksek katılımın olduğu bölümler
olarak görünmektedir. Bu katılım oranları, bölümlerde sanal
sergilerle ilişkili çalışılan kişi sayılarına bağlı olarak şekillenmiştir.
Her iki veri toplama çalışmasında da bölümler arasındaki tutum ve
davranışların karşılaştırılması çalışmanın öncelikli hedefleri arasında
olmadığı için farklı bölümlerde bulunan öğrencilerin ve akademik
kadronun katılım oranları analiz çalışmasının yapılması için yeterli
görülmüştür.

158
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekl.4.
Öğrenc ver toplama aracına bölümlern katılım oranları
2
2
2
5
3
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
31
0 5 10 15 20 25 30 35
Fotoğraf
Geleneksel Türk Sanatları
Grafik Tasarım
Resim
Sahne Dekorları ve Kostümü
Sinema-TV
Temel Eğitim
Mimarlık
Şehir ve Bölge Planlama
Endüstriyel Tasarım
İç Mimarlık
Arkeoloji
Felsefe
İstatistik
Sanat Tarihi
Sosyoloji
Sahne Sanatları

159
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekl.5.
Öğretm Kadrosu ver toplama aracına katılan öğretm elemanlarının bölümler
0 1 2 3
Geleneksel Türk Sanatları
Grafik Tasarım
Resim
Sahne Dekorları ve Kostümü
Mimarlık
Şehir ve Bölge Planlama
İstatistik
Türk Dili ve Edebiyatı
Giyim Üretim Teknolojisi Programı
1
1
1
1
1
1
1
2
3

160
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
3.2. Veri Toplama Araçları
İki farklı örneklem için iki farklı veri toplama aracı tasarlanmıştır. Bu
kapsamda, platformdaki öğrenci sergileri, öğretim kadrosu sergileri,
dış paydaşlarla birlikte hazırlanan sergiler ve hafıza sergileri olmak
üzere dört farklı türdeki serginin hazırlanma amacına uygun şekilde
öğrencilere ve akademik kadroya katkı sağlama hedefi esas alınarak
hazırlanmıştır. Farklı türden sergilerin de hazırlanma potansiyeli
bulunması nedeniyle yeni görüşlerin aktarılabileceği açık uçlu sorular
eklenmiştir. Veri toplama için hazırlanan formlar, Microsoft Forms
uygulamasında çevrim içi düzenlenmiş ve katılımcılarla e-posta yoluyla
paylaşılmıştır. Katılım gönüllülük usulü esas alınarak gerçekleşmiştir.
Formlarda yer alan sorular ve ifadeler, Schreglmann (2018)’ın ve
Martin (2003)’in motivasyon ölçekleri referans alınarak Sanal Sergi
Platformu’nun içerik ve ihtiyaçlarına özel olarak düzenlenmiş likert
tipinde ve seçenekli sorular ile açık uçlu soruların birleşiminden
oluşmaktadır. Güvenirlik ve geçerlik çalışmaları yapılmış motivasyon
ölçekleri referans alınmış olsa bile bu ölçeklerde yer alan soruların
tamamının kullanılmamış olması ve soruların yeniden düzenlenmesi
sebebiyle hazırlanan çalışma bir ölçek olarak değil, anket olarak
kullanılabilmektedir. Bununla birlikte hazırlanan form, sanal sergiler
özelinde öğrenme motivasyonunun ölçülmesi için hazırlanmış bir
keşif çalışması olarak değerlendirilebilir.
Öğrenci çalışmasında sorular iki ayrı bölümde gruplanmıştır. Birinci
bölümde yer alan ilk üç soruda fakülte, bölüm ve kayıt yılları ile
öğrencilerin bölüm ve dönem bazlı deneyimlerine ilişkin verilerin
toplanması amaçlanmıştır. Devamında öğrencilere Sanal Sergi
Platformu’na çalışmalarıyla katılma konusundaki geçmiş deneyimleri
sorulmuştur. Çalışmaları platformda sergilenmiş ve geçmiş sanal sergi
deneyimi bulunan öğrenciler ek iki soruya daha yanıt vermişlerdir.
Bu ek sorularla yeni bir sergiyle yeniden platformda bulunma
konusundaki istekleri ve çalışmalarını hazırlamadan önce sergiden
haberdar olma durumları hakkında bilgi alınmıştır. Daha önce
Sanal Sergi Platformu’nda çalışmaları yer almamış öğrencilere ise
diğer gruptan farklı olarak ek bir soru ile platformda çalışmalarının
sergilenmesi konusundaki istekleri sorulmuştur. Sorulardaki bu
düzenleme ile platform özelinde sergi deneyimi olan öğrencilere
toplam 12 adet, geçmiş deneyimi olmayan öğrencilere de toplam 11
adet soru sorulmuştur. Sadece birinci bölümdeki sorular farklılık
göstermektedir. Çalışmanın ikinci bölümünde her iki gruba da aynı
sorular sorulmuştur.

161
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Çalışmanın ikinci bölümünde, öğrencilerin platform hakkındaki
görüşlerinin alınması ve sanal sergilere katılma motivasyonlarının
değerlendirilmesi için Schreglmann (2018)’ın teknoloji öğrenimi
konusunda hazırladığı Akademik Motivasyon Ölçeği ve Martin
(2003)’in “Öğrenci Motivasyon Ölçeği”nde yer alan maddeler referans
alınarak likert tipi sorularla bir veri toplama aracı hazırlanmıştır.
Öğrenme motivasyonu ile ilişkili hazırlanan bu anketlerdeki sorular,
kapsama uygun olacak şekilde düzenlenmiş ve platforma yönelik
öğrencilerin ve hocaların motivasyonlarına dair platform özelinde
maddeler eklenmiştir. Öğrencilerin sanal sergilere katılımı odağında
düzenlenen maddelerle sergilere katılım motivasyonu, eğitim
sürecindeki mesleki kazanımları, ilişki kurup kurmadıkları ve
platforma duydukları ilginin ölçülmesi amaçlanmıştır. Bu sorulara ek
olarak mekânsal sergilerle birlikte aynı platformda yer almanın etkisi,
sergilere katılmanın dönem içinde hazırlanacak çalışmaların hazırlık
sürecine etkisi ve sanal sergilerin mekânsal sergilerle karşılaştırılarak
değerlendirilmesi için yeni maddeler eklenmiştir. Ek maddelerle
birlikte toplam 16 ifadenin yer aldığı likert tipi soruda öğrencilere
“Kesinlikle Katılıyorum / Katılıyorum / Kararsızım / Katılmıyorum /
Kesinlikle Katılmıyorum” seçenekleriyle 5 seçenekli bir yanıt skalası
sunulmuştur. (Ek.1) İkinci bölümdeki bu sorunun devamında açık
uçlu dört soru sorularak katılımcılardan Sanal Sergi Platformu’ndan
ne zaman haberlerinin olduğu, platformu takip etme durumları,
MSGSÜ Sanal Sergi Platformu dışında takip ettikleri bir online
sergi platformu veya sosyal medya hesabının bulunup bulunmadığı
ve platformun hangi konularda geliştirilebileceği sorulmuştur.
Veri toplama aracının en sonunda katılımcıların görüşlerini
paylaşabilecekleri bir açık görüş alanı sunulmuştur.
İkinci veri toplama aracı akademisyenlere yönelik çalışmadır.
(Ek.2) Akademisyenlere yönelik sorular da öğrenci çalışmasındaki
gibi iki ayrı bölümden oluşmaktadır. Öğrenci formundaki gibi ilk
bölümde hocaların bağlı oldukları fakülte ve bölümleri paylaşmaları
istenmiştir. Veri toplama aracının ikinci bölümünde ise yine ilk olarak
likert tipi değerlendirme skalasıyla birlikte ifadelerin bulunduğu
soruya yer verilmiştir. Sanal Sergi hazırlık sürecinde hocalar hem
sergi düzenleyen hem de sergi katılımcısı olabildikleri için sorudaki
ifadeler bu iki farklı rol göz önünde bulundurularak kurgulanmıştır.
Akademisyenler ile paylaşılan çalışmada yine ölçeklerden referansla,
öğrencilerin sergilere katılım motivasyonu, platformun eğitim
sürecine katkısı ve platforma olan ilgileri hakkında görüşlerini
almak için sorular hazırlanmıştır. Bu sorulara ek olarak hocaların

162
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
katılımcı olarak fikirlerini almak için platformdaki sanal sergilere
katılma istekleri konusunda görüşleri alınmıştır. Bu konuyla
birlikte akademisyenlerin sanal sergiler hakkındaki eğilimlerini
ölçmeyi amaçlayan ve mekânsal sergilerle karşılaştırma yapmaları
istenen sorular sorulmuştur. COVİD-19 salgınının sanal sergilere
katılmalarına etkisi hakkında bilgi almak için de ölçeğe bir madde
eklenmiştir. İkinci bölümün devamında akademisyenlerin sanal
sergi deneyimlerindeki memnuniyetlerini ölçmek için Reichheld’in
geliştirdiği (2003) NPS (Net Tavsiye Skoru) formatında bir soru ile
öğrenci aracındaki gibi detaylı görüş ve önerilerini almak için beş
adet açık uçlu soru hazırlanmıştır. Bu açık uçlu sorularda geliştirme
önerileri, platformdan haberdar olma şekilleri, platformu takip etme
durumu ve bu alandaki takip ettikleri diğer platformlara ek olarak
öğrencilerin dönem başlangıcında sergi düzenleneceği hakkında
bilgilerinin olup olmadığı sorulmuştur. Açık uçlu soruların ardından
öğrenci veri toplama aracındaki gibi bağımsız görüş paylaşımı için
bir açık görüş alanı eklenmiştir. Bu şekilde, öğretim kadrosu için
düzenlenen formda 13 maddeli motivasyon ölçeği sorusu ile toplam on
adet soru yer almıştır.
Dış paydaşlarla birlikte düzenlenen sanal sergilerin etkisiyle ilgili
bilgi almak için hem öğrencilerin hem de öğretim kadrosunun
soruları eklenmiştir. Öğrenme sürecinde aktif olarak rol almadıkları
ve bu süreci dolaylı olarak etkiledikleri için bu çalışma kapsamında
dış paydaşlar bir hedef grup olarak ele alınmamış, onlar için ayrıca
bir anket çalışması düzenlenmemiştir. Dış paydaşların Sanal Sergi
Platformu hakkındaki görüşleri alınarak birlikte yürütülecek
çalışmaların öğrenme sürecine sağlayacakları faydanın nasıl
artırılabileceği başka bir çalışmanın konusu olarak değerlendirilebilir.
Araçlardaki likert tipi sorularda veri analizi katılımcı sayıları ve
sorularda kullanılan derecelendirme üzerinden sayısal veriler elde
edilerek yapılmıştır. Açık uçlu soruların değerlendirilmesinde ise
yorumlama yöntemiyle veriler arasındaki ilişkilerin anlaşılabilmesi
için keşif analizi ve sınırlı bir kitle ile araştırma gerçekleştirilebildiği
için çıkarımsal analiz yapılmıştır.

163
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
4.BULGULAR
Örneklem ve sanal sergilere ilişkin rollerindeki farklılıkları nedeniyle
öğrenci ve öğretim kadrosu grubunun verileri birbirinden ayrı analiz
edilmiştir. Bir hafta süresince açık tutulan ve tüm süreç boyunca
ilgili gruplarla ikişer defa paylaşılan formlara öğrencilerden 62 kişi,
öğretim kadrosundan ise 12 kişi katılmıştır. Platformun yeni olması
ve henüz üniversitenin bütün fakülteleriyle aktif olarak çalışmamış
olması sebebiyle bu katılım oranları bu çalışma kapsamında yapılan
ilk değerlendirme için yeterli görülmüştür (Baker ve Edwards,
2012). Sergi sayısı ve diğer fakültelerin katılım oranı arttıkça
belirli aralıklarla platformla ilgili formların paylaşılarak yeni
değerlendirmelerinin yapılması platformun geliştirilmesinde yeni
ihtiyaçların saptanarak güncel olmasını sağlayacaktır.
4.1. Öğrencilerden Toplanan Verilerin Analizi
Katılan 62 öğrenciden 18’inin daha önce Sanal Sergi Platformu’nda
çalışması sergilenmiş, 44 kişinin henüz bir çalışması
sergilenmemiştir. Sanal Sergi Platformu’nda daha önce çalışması
sergilenen öğrenci sayılarının bölümlere göre oranı aşağıdaki
Tablo.1’de verilmiştir.
Çalışması serglenen öğrencilerin bölümler Kş Sayısı
Mimarlık 10
İç Mimarlık 2
Resim 2
Grafik Tasarım 1
Fotoğraf 1
Geleneksel Türk Sanatları 1
Sahne Dekorları ve Kostümü Tasarımı 1
Tablo.1.
Platformda çalışması serglenen öğrenc sayılarının bölümlere göre dağılımı

164
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Daha önce çalışmaları sergilenen 18 öğrencinin 16’sı yeni bir sergide
yine çalışmalarının sergilenmesini isteyeceğini dile getirmiştir.
Bu soruda bir katılımcı kararsız olduğunu söylerken (Mimarlık)
kalan bir katılımcı da (Fotoğraf) olumsuz cevap vermiştir. Daha
önce çalışmaları sergilenen grupta beş Mimarlık bölümü öğrencisi
ve bir Grafik Tasarım Bölümü öğrencisi olmak üzere toplam yedi
kişi serginin yapılacağıyla ilgili dönem başında çalışmalarını
hazırlamadan önce bilgilerinin olduğunu iletmiştir. Platformda daha
önce çalışmaları sergilenmemiş olan 44 kişinin 37’si çalışmalarının
platformda sergilenmesini isteyeceklerini, kalan yedi kişi de bu
konuda kararsız olduklarını işaretlemişlerdir. Daha önce platforma
katılmamış bu kitle içerisinde çalışmalarının sergilenmesini
istemediğini ileten bir katılımcı olmamıştır.
Sanal sergiler hakkında görüşlerin alındığı likert tipindeki sorularda
sergilerin ders kapsamında yapılması gereken tamamlayıcı çalışmalar
olduğu görüşü, çalışmalarının bu tür çevrim içi platformlarda
sergilenmesini istediği için sanal sergilere katılmayı anlamlı bulma
ve Tophane-i Âmire Kültür ve Sanat Merkezi gibi Üniversitenin
mekanlarında gerçekleşen sergilerde ve alanında profesyonel olarak
çalışan kişilerin çevrim içi sergilerinde birlikte yer almanın değerli
olduğu görüşünü belirten 62 kişinin verdiği yanıtlar üzerinden
%56 oranında kesinlikle katılıyorum ve %39 oranında katılıyorum
cevapları ile en yüksek olumlu yanıtı alan görüşler olmuştur.
Gelecekte profesyonel olarak da sergilere katılmak istediği ve kendi
kişisel sergisini açmak istediği için sanal sergileri faydalı olduğunu
düşündüğünü ifade eden görüş ile günümüzde sanal sergilerin en az
mekânsal sergiler kadar önemli hale geldiğini düşündüğünü ifade
eden sorularda yine olumlu yanıtlar öne çıkmasına rağmen bu iki
soruda kararsız ve olumsuz yanıtların da olumlu yanıtlara yakın
değerde olduğu gözlemlenmiştir. Olumsuz yorumlarda ise genel
olarak katılımcılar bu ifadelere katılmazken sanal sergilerin faydasıyla
ilgili bir kararsızlığın olduğu ve etkisi konusunda kafası karışık olan
öğrencilerin de bulunduğu gözlemlenmiştir. (Şekil.3)

165
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekl.3.
Lkert tp motvasyon sorularına öğrenclern verdkler yanıtlar
1. Sanal sergilerin ders kapsamında yapılması gereken tamamlayıcı çalışmalar olduğunu
düşünüyorum.
2. Sanal sergilerin özgeçmişime ekleyebileceğim gerek eğitim süresince başvurduğum stajlarda
gerek mezuniyet sonrası profesyonel iş yaşamında bana faydalı olabilecek çalışmalar olduğunu
düşünüyorum.
3. Çalışmalarımın bu tür çevrimiçi platformlarda sergilenmesini istediğim için sanal sergilere
katılmayı anlamlı buluyorum.
4. Geçmişte katılmış olduğum sanal sergilerde yer almak gelecekteki sergilere katılma konusunda
beni cesaretlendirerek motive etti.
5. Üniversitemizin Sanal Sergi Platformu aracılığıyla çalışmalarımızı daha çok kişiye
ulaştırabildiğimizi düşünüyorum.
6. Tophane-i Amire Kültür ve Sanat Merkezi gibi Üniversitemizin mekanlarında gerçekleşen
sergilerde ve alanımda profesyonel olarak çalışan kişilerin çevrimiçi sergilerinde birlikte yer
almanın değerli olduğunu düşünüyorum.
7. Dönem içerisinde hazırladığım çalışmaların dönem sonunda sergileneceğini bilmek çalışmaları
daha özenli yapmamı sağlar.
8. Gelecekte profesyonel olarak da sergilere katılmak istediğim ve kendi kişisel sergimi açmak
istediğim için sanal sergilerin faydalı olduğunu düşünüyorum.
9. Günümüzde sanal sergilerin en az mekânsal sergiler kadar önemli hale geldiğini düşünüyorum.
10. Sanal sergilerin mekânsal sergilerle birlikte düzenlenmesinin daha etkili olduğunu düşünüyorum.
11. Sanal sergileri etkisiz ve gereksiz buluyorum.
12. Sanal sergilere katılmak istemiyorum.
13. Ders kapsamında zorunlu olduğu için katıldım.
14. Sanal sergilerin bana faydalı olacağını düşünmüyorum.
15. Etkisinin olmadığını düşündüğüm için sanal ortamda sergilerin düzenlenmesine karşıyım.
16. Sanal sergilere katılmak için bir sebep göremiyorum.
Kesnlkle KatılmıyorumKesnlkle Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum

166
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Motivasyon ölçeği ardından paylaşılan açık uçlu sorularda
platformdan nasıl haberdar olduklarıyla ilgili soruya 47 kişi yanıt
vermiştir. Öğrencilerin Sanal Sergi Platformu’ndan haberdar olma
yollarıyla ilgili verdikleri yanıtlar aşağıda Tablo.2’de verilmiştir.
Platformun takibine ilişkin soruyu yanıtlayan 45 kişiden 31’i
platformu takip ettiklerini, 14 kişi ise takip etmediğini iletmiştir.
Takip ettiğini söyleyen öğrenciler arasında özellikle e-posta ile gelen
duyurularla takip ettiğini söyleyen öğrenciler bulunmaktadır. Bu
soruda ayrıca özellikle kendi alanlarına hitap eden sergileri takip
ettiklerini belirten öğrenciler olmuştur. Olumsuz yanıt veren
öğrencilerden dokuz öğrenci formlar aracılığıyla yeni haberdar
olduğu için daha önce takip edemediğini yazmıştır. Ek olarak sitedeki
sergilerin düzenli olarak güncellenmemesi sebebiyle (2) ve içeriğin
kendisine hitap etmemesi nedeniyle (2) platformu takip etmediğini
ileten katılımcılar bulunmaktadır.
Açık uçlu sorularda bu alanda takip ettikleri diğer platformlar
sorulduğunda özellikle sosyal medya (Instagram) üzerinden takip
edilen platformların yazıldığı görülmüştür. Öğrencilerin takip
ettikleri diğer platformlar için; Google Arts & Culture, Daily Art
uygulaması, TRT Arşiv, Artstep, Kültür Limited, Art Unlimited,
İstanbul Art Event ve İKSV İstanbul’u yazmışlardır. Bu soru ile
öncelikli olarak takip edilen uygulamaların isimlerinin alınması
hedeflenmiştir.
Yine açık uçlu sorularda, platformla ilgili geliştirme önerilerinin
sorulduğu soruda ise 20 kişi bu soruyu yanıtlamış, altı ana başlık
Tablo.2.
Platformda çalışması serglenen öğrenc sayılarının bölümlere göre dağılımı
Öğrenclern platformdan haberdar olma şekller Kş Sayısı
E-posta ile bilgi alma 11
Sergiye katılım ile haberdar olma 10
Formlar aracılığıyla öğrenme 9
Hocaların bilgilendirmesi yoluyla bilgi alma 8
Sosyal medya 5
Üniversitenin web sitesinde yapılan duyurular 3
Arkadaşları aracılığıyla 1

167
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
altına toplanabilen yanıtlar verildiği gözlemlenmiştir. Bu kısımda
verilen yanıtların ilişkili oldukları konu başlıkları ve bu konulara
değinen kişi sayıları Tablo.3’de verilmiştir.
Tasarım konusundaki görüşlerde sergilerin gerçek mekânsal sergi
hissi verebilecek şekilde düzenlenebileceği ifade edilmiştir. Sanal
gerçeklik ve artırılmış gerçeklik gibi yeni teknolojilerin kullanımının
da bu konuda sergilerin etkisini artırabileceği iletilmiştir. Bu şekilde
sergilerin daha interaktif hale getirilmesi konusunda talepler dile
getirilmiştir. Yine bu kısımda öne çıkan önemli yorumlardan biri de
sergilerde kullanılan içerikte öğrencilerin bilgilerine daha detaylı
yer verilmesi konusu olmuştur. Öğrencilerin web adresleri ve sosyal
medya adresleri gibi ek bilgilerinin platformda hazırlanan sergilere
eklenmesinin kişisel görünürlüklerini artırması nedeniyle faydalı
olacağı ifade edilmiştir. Açık görüş alanında verilen altı yanıtta ise
geliştirme önerileri alanında da ifade edilen önerilerden üç’ü tekrar
yazılmıştır. Bu öneriler dönem sonunda veya başında yapılan sergilere
ek olarak dönem içinde de sergilerin düzenlenmesi, sergilenen
çalışmalarda eser/çalışma sahibinin kişisel bilgilerinin daha detaylı
olarak verilmesi ve yeni teknolojilerin kullanımıdır.
Gelştrme önerlernn yapıldığı konular Kş Sayısı
Tasarım 6
Bilinirlik 4
Sergilerin daha sık güncellenmesi ve çeşitlilik 4
Sergilerin daha kolay incelenebilmesi (Kullanılabilirlik) 4
Görsellerin görüntü kalitesi 2
Tablo.3.
Gelştrme önerlernn yapıldığı konular ve verdkler yanıtlarda bu konulara değnen
kşlern sayısı.

168
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
4.2. Akademisyenlerden Toplanan Verilerin Analizi
Katılımcıların fakülte ve bölümleriyle ilgili bilgi alınan ilk bölümün
ardından veri toplama aracının ikinci bölümündeki likert tipi soruda
genel olarak sergiye katılım motivasyonu, sergilerin derslere ve
öğrencilerin projelere olan ilgisine ilişkin düzenlenen ifadelere çok
büyük oranda olumlu yanıt verilmiştir. Sergilerin dersler kapsamında
gerekli olduğu, eğitime katkı sağladığı, öğrencilerin derslere olan
motivasyonunu artıracağı, öğrencilerin profesyonel iş yaşamlarına
katkı sunacağı ve platform aracılığıyla çalışmaların daha çok kişiye
ulaştırılabileceği konularında yazılan ifadelere olumsuz yanıt
veren katılımcı olmamıştır. Bu ifadelerle birlikte ders içeriklerini
destekleyici dönem sergilerinin hazırlanmasının faydalı olacağı
görüşü de çok yüksek oranda onaylanan ve olumsuz yanıt almayan
maddelerden biri olmuştur. Öğrencileriyle sergilere yeniden katılma
fikrine de hocaların olumlu yaklaştıkları, elde edilen dönütler
sonucunda saptanmıştır. 12 akademisyenin katıldığı çalışmada,
sektör profesyonellerine ulaşma ve tanıtım konusunda hocaların
üçü kesinlikle katıldığını, yedisi katıldığını ifade ederek platformun
faydalı olduğunu düşünmesine rağmen bir kişi kararsız ve bir kişi de
katılmadığını söyleyen görüş ifade etmiştir. Yine ölçekteki ifadeler
aracılığıyla hocaların Sanal Sergi Platformu’nu önemsedikleri kadar
bu çevrim içi sergilerin mekânsal sergilerle birlikte düzenlenmesinin
daha etkili olacağını düşündükleri belirgin şekilde görülmüştür.
Düzenleyici olarak rol aldıkları platformda katılımcı olarak yer alma
konusunda ise biraz daha çekimser kalındığı verilen yanıtlarda dikkat
çeken unsurlardan biridir. COVİD-19 salgınının sanal sergilerin
düzenlenmesindeki büyük etkisi de bu bölümde öne çıkan verilerden
biri olmuştur. (Şekil.5)

169
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Çalışmanın devamında Net Promoter Score (NPS) yöntemi ile 1-10
skalasında bir derecelendirme ile uygulanan memnuniyet ölçümü
sorusunda sanal sergilere katılımla ilgili dört destekçi, dört pasif
ve dört zayıf yorumla nötr (sıfır) değerinde çıkmıştır. Bu kısımda
destekçilerin verdikleri dokuz-on skalasındaki yanıtlar ve pasif
katılımcıların verdikleri yedi-sekiz skalasındaki yanıtların haricinde
çok düşük değerde sadece bir yanıtın bulunduğu gözlemlenmiştir. Açık
uçlu sorularla birlikte bu katılımcının yanıtları değerlendirildiğinde
platformda yer alan video sergilerin etkin bir gösterim türü olmaması
ve bu medya türü ile tek parça olarak sunulan çalışmaların izlenebilir
olmadığı konusundaki görüşlerinin platform hakkındaki olumsuz
deneyimin sebebi olabileceği saptanmıştır.
Veri toplama aracının açık uçlu sorular kısmında platformun gelişim
alanlarıyla ilgili soruya katılan 12 kişiden dokuz kişi yanıtlamış, dört
ana başlık altına toplanabilen yanıtlar verildiği gözlemlenmiştir.
Bu kısımda verilen yanıtların ilişkili oldukları konu başlıkları ve bu
konulara değinen kişi sayıları Tablo.4’te verilmiştir.
Şekl.5.
Lkert tp motvasyon sorularına akademsyenlern verdkler yanıtlar
1. Çalışmalarımızın Sanal Sergi Platformunda sunulmasının ilgili dersler kapsamında gerekli olduğunu
ve eğitime katkı sağlayacağını düşünüyorum.
2. Sanal Sergi Platformu’nda ders içeriklerini ve destekleyici dönem sergileri hazırlanmasının faydalı
olacağına inanıyorum.
3. Dönem içinde hazırladıkları çalışmaların, dönem sonunda sergileneceğini ve sanal ortamda
kamuoyuna sunulacağını bilmeleri halinde öğrencilerin motivasyonlarının artacağını düşünüyorum.
4. Sanal sergilerin öğrencilerin özgeçmişlerine ekleyebileceği ve gelecekte profesyonel iş
yaşamlarında faydalı olabilecek bir çalışma olduğunu düşünüyorum.
5. Sanal Sergi Platformu aracılığıyla çalışmalarımızın daha fazla kişiye ulaştırıldığını düşünüyorum.
6. Çevrimiçi ortamdan izleyicisine ulaşan sanal sergi aracılığıyla Üniversitemizde sergilenen
çalışmaların bu alandaki profesyonellere de ulaştırılabileceğini düşünüyorum.
7. Tanıtım açısından değerlendirildiğinde günümüzde sanal sergilerin en az mekânsal sergiler kadar
önemli hale geldiğini düşünüyorum.
8. Sanal sergilerin mekânsal sergilerle birlikte düzenlenmesinin daha etkili olduğunu düşünüyorum.
9. Önümüzdeki dönem Sanal Sergi Platformu’nda öğrencilerimle birlikte bir sergi hazırlamak isterim.
10. Önümüzdeki dönem Sanal Sergi Platformu’nda kişisel çalışmalarımdan oluşan bir sergi hazırlamak
isterim.
11. Sanal sergileri etkisiz ve gereksiz buluyorum.
12. Covid-19 salgını döneminde mekânsal sergiler düzenlenemediği için MSGSÜ Sanal Sergi
Platformunu mecburen tercih ettim.
13. Sanal sergilere katılmak istemiyorum.
Kesnlkle KatılmıyorumKesnlkle Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum

170
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tasarım konusunda görsel kalitesinin artırılması için fotoğraflama
sürecinde destek alınabileceği, video olarak tek parça halinde
hazırlanan sergilerin sanal sergi tanımını karşılamadığı, sunum
tekniklerinin geliştirilerek platformun daha etkin kullanılabileceği
yönünde görüşler iletilmiştir. Platformun duyurusu ve
yaygınlaştırılması konusunda da platformun ayrı bir instagram
hesabının bulunmasının görünürlüğünü artıracağı görüşü
iletilmiştir. İçerik geliştirmeleri konusunda da platformda bağımsız
mezunların da katılmaları ve sanal sergilerin katalog gibi basılı
materyallerle kurumsal kayıtlarının tutulmasının sergilere katılımı
daha cazip hale getirebileceği iletilmiştir. Öğrencilerin dönem
başlangıcında hazırlanan çalışmaların sergileneceğinden haberdar
olmaları konusunda ise öğrencilerin ağırlıklı olarak bu konuda
bilgilerinin olduğu söylenmiştir. Rutin düzenlenen sergiler haricinde
yapılacak çalışmalarla ilgili bölümlere konuyla ilgili bilgilendirme
yazısı gönderilerek öğrencilerin önceden bilgi sahibi olmasının
sağlanabileceği konusunda bir fikir beyan edilmiştir.
Öğretim kadrosunun Sanal Sergi Platformu’ndan haberdar
olma şekillerinin sorulduğu soruya yedi kişi yanıt vermiştir.
Akademisyenlerin Sanal Sergi Platformu’ndan haberdar olma
yollarıyla ilgili verdikleri yanıtlar aşağıdaki Tablo.5’te verilmiştir.
Tablo.4.
Gelştrme önerlernn yapıldığı konular ve verdkler yanıtlarda bu konulara değnen
kşlern sayısı.
Gelştrme önerlernn yapıldığı konular Kş Sayısı
Tasarım 7
Bilinirlik 3
İçeriklerin zenginleştirilip geliştirilmesi 2
Teknik desteğin artırılması 1
Tablo.5.
Akademsyenlern platformdan haberdar olma yolları ve kş sayısı.
Akademsyenlern platformdan haberdar olma şekller Kş Sayısı
E-posta ile bilgi alma 3
Dönem sonunda yapılan sergi düzenleme talepleri 2
Üniversitenin web sitesi 1
Sosyal medya 1

171
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Sanal Sergi Platformu’nu takibi konusunda sorulan soru ile öğretim
kadrosunun ağırlıklı olarak platformu takip ettikleri görülmüştür.
bir katılımcı video formatında düzenlenen sergilerin izlenebilir
olmaması nedeniyle takip etmek istediği halde bu şekilde hazırlanan
sergilerin tamamını izleyemediğini aktarmıştır. Katılımcılar, bu
alanda takip ettikleri diğer platformlarda Google Arts & Culture,
Pera Müzesi ve Salt Araştırma gibi yurt içi ve yurt dışından çeşitli
galerilerin platformlarını takip ettiklerini iletmişlerdir. Bunlarla
birlikte grafik tasarım alanında düzenlenen çeşitli online sergilerin
bağlantıları paylaşılmıştır. Çalışmanın en sonundaki açık görüş
alanında ise 12 katılımcıdan beşi yanıt vermiş; sergilerin yayın zamanı
ve periyodunun üniversitenin kayıt dönemine de katkı sağlayacak
şekilde düzenlenebileceği, sergilerin kayıtlarının tutulması için
e-kitap veya basılı materyallerinin hazırlanabileceği, metin içeriklerin
geliştirilebileceği ve taranabilir formatta akademik çalışmalara da
imkân verebilecek şekilde detaylı bilgilerin yer alabileceği görüşleri
paylaşılmıştır.
5. TARTIŞMA
Bulgulara dayanarak, sanal sergilere katılım konusunda olumsuz bir
önyargı bulunmadığı ve genel olarak olumlu bir algının bulunduğu
gözlemlenmiştir. Öğrencilerin sergilere katılım motivasyonlarının
yüksek olduğu ve hocaların da bu tür sergilerin düzenlenmesi
konusunda istekli ve katılımcı bir tavır içerisinde bulundukları
saptanmıştır. Veriler detaylı olarak incelendiğinde hem öğrencilerin
hem de akademisyenlerin; platformun dersler için tamamlayıcı
olma ve öğrenmeye katkı sağlama, profesyonel iş yaşantısına katkı
sağlama, çalışmalarını paylaşma ve sergilere katılım konusunda
cesaretlendirme, sergi katılımcılarının görünürlüğünü artırma,
derslerde hazırlanan çalışmaların üretim sürecinde gösterilen özene
etkisi ve sanal sergilere katılım motivasyonu konularında olumlu
görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir.
Bu görüşler doğrultusunda hem öğrencilerin hem de hocaların Sanal
Sergi Platformu’nun dersler ve öğrenme sürecinin tamamlayıcısı
olarak öğrenmeye katkı sağladığı görüşüne yüksek oranda katıldıkları
gözlemlenmiştir. Sanal sergilerde henüz bir çalışması ile yer almamış
olan 44 öğrencinin 37’sinin sergilere katılmak istediklerini belirtmeleri
ve geri kalan yedi kişinin de kararsız olduklarını belirtmesi de
öğrencilerin sanal sergilere katılma motivasyonlarının oldukça yüksek
olduğunu ve negatif bir algının bulunmadığını desteklemiştir.

172
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Akademik kadrodan elde edilen verilerde, öğrencilerden farklı olarak
fiziksel sergilere verilen önemin daha yüksek olduğu görülmüştür.
Bununla birlikte sanal sergilerin düzenlenmesi ve bu çalışmaların
devam ettirilmesi konusunda da olumlu bir tutum içinde oldukları
belirgin şekilde saptanabilmektedir. Akademisyenlerden elde
edilen dönütlerde sanal sergi formatının geliştirilmesi, daha rahat
izlenebilecek şekilde ve sergi tanımlamasına uygun bir formatta
düzenlenmesi, platformun bilinirliğinin artırılması ve metin
içeriklerin geliştirilmesi gerektiğine dair görüşler öne çıkmıştır.
Bununla birlikte mekânsal sergilere verilen değer, mekânsal
sergilerin sanal sergi katılımına etkisi ve sanal sergilere verilen önem
hakkındaki ifadelere katılım oranları iki sergi türü için de olumlu
olmuştur. Her iki grupta da sanal sergilere mekânsal sergilerden
bağımsız olarak önem verildiği gözlemlenmesine rağmen mekânsal
sergilerin de etkisinin önemsendiği görülmüştür. Toplanan veriler
incelendiğinde sanal sergilere platform aracılığıyla sergilerin daha
geniş kitlelerle paylaşılabilmesi ve bu yolla daha görünür olma imkânı
sunması nedeniyle ilgi gösterildiği gözlemlenmiştir.
Açık uçlu sorularla alınan detaylı görüşler platformun tasarım,
içerik, iletişim, yayın programı ve fiziksel ortamla ilişkisi
konularında geliştirilebileceğine dair somut veriler sunmuştur. Bu
sorular aracılığıyla Sanal Sergi Platformu’nun tespit edilen mevcut
durumunun yanı sıra öğrenme sürecine daha çok fayda sağlayabilmesi
ve bir sergi platformu olarak etkinliğinin artırılabilmesi için tasarım,
içerik, iletişim, yayın programı ve fiziksel ortamla ilişki başlıklarında
geliştirmelerin yapılabileceği saptanmıştır.
Tasarım başlığı altında; grafik dil ve görsel kimliğin geliştirilmesi,
görsel kalitesi ve görseli yakınlaştırarak inceleme imkânı, sergiler
ve içerikler arasında daha rahat dolaşım, sergilerin kolay izlenebilir
olacak şekilde (kullanılabilir) kurgulanması, sergi içeriklerinin
uzun süreli tek bir video halinde sunulmaması, sanal gerçeklik ve
artırılmış gerçeklik gibi yeni teknolojilerin de kullanımıyla mekânsal
sergi deneyimine daha yakın bir deneyimin elde edildiği sergilerin
hazırlanması konularının geliştirme yapılabilecek kısımlar olduğu
belirlenmiştir.
İçerik başlığında toplanan görüşlerde ise; şimdiye kadar yayına
alınan dört sergi türüne ek yeni tür sergilerin de hazırlanarak
konuların çeşitlendirilmesi, sergi katılımcılarını tanıtacak daha

173
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
fazla bilgiye yer verilmesi, yayına açıldıktan sonra Sanal Sergi
Platformu’nda ziyarete açık olacak şekilde tutulan sergilerle ilgili
akademik araştırmalara imkân verecek metin açıklamaların
eklenmesi, e-kitap formatında dijital kitapçıklarının hazırlanması
konularında geliştirmelerin yapılabileceği önerilmiştir.
İletişim kapsamında; web ve e-posta duyurularının daha aktif
kullanılması, sosyal medya üzerinden yürütülen iletişimin
güçlendirilmesi, bilinirliğin artırılması için daha çok duyuru
yapılması ve bağımsız sanatçıların da platformda yer alması konuları
geliştirme önerisi olarak iletilmiştir.
Yayın programıyla ilgili olarak platformun güncelliğini
korunması ve ilginin taze tutulabilmesi için düzenli bir yayın planının
oluşturulması önerilmiştir.
Son başlık olarak sanal sergilerin fiziksel ortamla ilişkisi
konusunda ise, düzenlenen sanal sergilerden bir seçki yapılarak
mekânsal sergilerle de desteklenebileceği, sergilerin fiziksel
kayıtlarının tutularak arşivlenebilmesi için basılı materyallerinin
hazırlanabileceği, sanal sergilerin fiziksel ortamla ilişki kurarak daha
kalıcı hale getirilmesi yönünde yapılan öneriler kaydedilmiştir.
Veri toplama araçlarındaki açık uçlu görüş soruları ile sergilerin
iki farklı aktörü olan öğrenci ve öğretim kadrosundan platformun
gelişim alanları ve konuları hakkında fikir alınması amaçlanmıştır.
Bu başlıklar kapsamında nasıl çözümlerin geliştirilebileceği
kullanılabilirlik gibi kapsamlı konuların da yer alması nedeniyle
yeni bir çalışma kapsamında incelenerek sadece tutum verileri
üzerinden değil aynı zamanda davranışsal verilerin de incelenmesi
ile uygulanmasının daha sağlıklı olacağı düşünülmüştür. Bu
nedenle geliştirmeler konusunda alınacak kararların ve yapılacak
uygulamaların her bir başlık özelinde bir çalışma ve uygulama planı
oluşturularak yapılmasına karar verilmiştir.

174
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
6. SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırmanın sonucunda Sanal Sergi Platformu’nun öğrenilen
bilgilerin uygulanarak hayata geçirilmesinde öğrencilerin ve hocaların
motivasyonlarını yükselterek eğitim sürecine katkı sağlayabildiği
gözlenmiştir. Mekânsal sergilerde de gözlemlenen bu duruma ek
olarak sanal sergilerin daha uzun süre yayında kalarak daha çok
kişiye erişme imkânının bulunması sanal sergilerin güçlü yanı olarak
öne çıkmaktadır. Katılımcıların da verdikleri yanıtlarla desteklediği
bu görüşle birlikte her iki grubun da sanal sergilere olan ilgileri ve
yeni sergilerin yapılması konusundaki olumlu görüşleri platformun
geliştirilerek daha etkin olarak kullanılabileceğini ortaya koymuştur.
Sergi çeşitliliğinin artırılması ve eksik olduğu düşünülen konularda
geliştirilmesinin de öğretim üyelerinin Sanal Sergi Platformu’nda yer
alma konusundaki çekincelerini giderebileceği öngörülmüştür.
Bununla birlikte platformun henüz öğrenciler tarafından yeterli
seviyede takip edilmediği gözlemlenmiştir. Bu konuya özellikle
e-posta, sosyal medya iletişiminin artırılmasının ve platform
içeriklerinin geliştirilmesinin katkı sağlayacağı tespit edilen bulgular
arasındadır. Farklı üniversitelerin instagram gibi sosyal medya
araçlarını öğrencilerin çalışmalarının sergilenmesi için birer platform
olarak kullanmaları da bu alanda kullanılan alternatif yöntemlerden
bir tanesi olarak öne çıkmaktadır. Bu yöntemle oluşturulan sayfaların
ve takipçilerin etkileşimlerinin ölçülmesi ve bu etkileşimin MSGSÜ
Sanal Sergi Platformu gibi farklı bir alanda bir web sayfası olarak
oluşturulmuş sergilerle karşılaştırılarak araştırılması da bu konuda
çalışma yapılabilecek başka bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır.
COVİD-19 salgını süresince eğitimin ve sergilerin dijital platformlara
taşınması yeni dönemde bu alandaki tüm beklentileri değiştiren bir
dönüşümün yaşanmasına neden olmuştur. Bu değişim ile çevrim içi
sergilerin yeni dönemde de güncel teknolojilerin katkısıyla
devam edeceği öngörülmektedir. Sergi deneyiminde yaşanan bu
değişimin etkisi çalışma kapsamında yapılan toplanan verilerde
açıkça görülmektedir. Bundan sonraki süreçte bütün bu beklentiler
doğrultusunda MSGSÜ Sanal Sergi Platformu’nun geliştirilmesi ve yeni
teknolojilerin de uyarlanmasına yönelik yeni çalışmaların yapılabileceği
sonucuna varılmıştır. Bununla birlikte Sanal Sergi Platformu için
hazırlanacak yeni içerikler ve öğrencilerin de hazırlık sürecine dahil
edileceği eğitsel sergiler de üzerine çalışma yapılabilecek yeni konular
olarak bu çalışmanın sonunda ortaya çıkmıştır.

175
Grafist 24-25
REFERANSLAR
Amorim, J. P., & Teixeira, L. M. L. (2021). Art in the Digital during and after Covid: Aura and Apparatus of Online Exhibitions.
Rupkatha Journal on Interdisciplinary Studies in Humanities, 12(5), 1-8.
Baker, S. E., Edwards, R., & Doidge, M. (2012). How many qualitative interviews is enough?: Expert voices and early career
reflections on sampling and cases in qualitative research. National Centre for Research Methods.
Boss, S., & Krauss, J. (2014). Reinventing project-based learning: Your field guide to real-world projects in the digital age.
International Society for Technology in Education. International Society for Technology in Education.
Daniela, L. (2020). Virtual museums as learning agents. Sustainability, 12(7), 2698.
Hauan, N. P., & Kolstø, S. D. (2014). Exhibitions as learning environments: a review of empirical research on students’
science learning at Natural History Museums, Science Museums and Science Centres. Nordic Studies in Science
Education, 10(1), 90–104.
Herrington, A., & Herrington, J. (2008). What is an Authentic Learning Environment? (L. Tomei, Ed.; pp. 68–77). IGI Global.
Hoffman, S. K. (2020). Online exhibitions during the COVID-19 pandemic. Museum Worlds, 8(1), 210-215.
Lin, H., & Pryor, M. (2020). A motivational 3D EdTech in online education: Digital exhibition space. In Blended Learning.
Education in a Smart Learning Environment (pp. 175–186). Springer International Publishing.
Malone, T. W., & Lepper, M. R. (2021). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. In Aptitude,
learning, and instruction (pp. 223-254). New York: Routledge.
Martin, A. J. (2003). The Student Motivation Scale: Further testing of an instrument that measures school students’
motivation. Australian Journal of Education, 47(1), 88–106.
Reichheld, F. F. (2003). The one number you need to grow. Harvard Business Review, 81(12), 46–54, 124.
Rockenbach, B. (2011). Archives, undergraduates, and inquiry-based learning: Case studies from Yale University Library.
The American Archivist, 297-311.
Schreglmann, S. (2018). Developing Academic Motivation Scale for Learning Information Technology (AMSLIT): A study of
validity and reliability. Journal of Education and Learning, 7(4), 145.
Siong, G. E., & Thow, V. S. (2017, June). The Effect of Using “Learning-By-Doing” Approach on Students’ Motivation in
Learning Digital Electronics. In Proceeding of the 13th International CDIO Conference, Univ. Calgary, Canada, June.
Świerczyńska-Kaczor, U. (2015). Creating an online art exhibition: the impact of online context on the internet user’s
experience and behaviour. Ann Comput Sci Inf Syst, 6, 225-32.
Vella, R. (2018). Curating as a dialogue-based strategy in art education. International Journal of Education through Art,
14(3), 293-303.

176
Grafist 24-25
EK.1.
Öğrencler çn hazırlanan ver toplama aracı (Brnc bölüm)
EKLER

177
Grafist 24-25
EK.1.
Öğrencler çn hazırlanan ver toplama aracı (İknc bölüm – Lkert Tp Sorular)

178
Grafist 24-25
EK.1.
Öğrencler çn hazırlanan ver toplama aracı (İknc bölüm – Lkert Tp Sorular)

179
Grafist 24-25
EK.1.
Öğrencler çn hazırlanan ver toplama aracı (İknc bölüm – Açık Uçlu Sorular)

180
Grafist 24-25
EK.2
Akademsyenler çn hazırlanan ver toplama aracı (Brnc bölüm)

181
Grafist 24-25
EK.2.
Akademsyenler çn hazırlanan ver toplama aracı (İknc bölüm – Lkert Tp Sorular)

182
Grafist 24-25
EK.2.
Akademsyenler çn hazırlanan ver toplama aracı (İknc bölüm – Lkert Tp Sorular ve
NPS Memnunyet Ölçümü Sorusu)

183
Grafist 24-25
EK.2.
Akademsyenler çn hazırlanan ver toplama aracı (İknc bölüm – Açık Uçlu Sorular)

184
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
With the spread of new technologies in the recent times and the use
of these technologies more frequently as a solution to issues such as
communication during the COVID-19 epidemic, the transfer of venue-
related activities such as cultural and artistic events to the virtual
environment is required. Accordingly, a virtual exhibition platform was
established in November 2020, where periodically held exhibitions at
Mimar Sinan Fine Arts University can be presented online. “MSGSÜ
Virtual Exhibition Platform”, which primarily enables spatial exhibitions
to meet with the audience due to the restrictions caused by the
pandemic conditions an exhibition platform developed showcasing
exhibitions commemorating late masters, exhibitions of artists /
designers / academics, and students’ project exhibitions, alongside
the exhibitions held in the exhibition halls of the university. By including
student exhibitions on this platform, where a total of 16 exhibitions
were broadcast until April 2021, we aimed to provide an exhibition
environment where students working in the field of art and design can
show their works to real audiences. In this article, the relationship of
student exhibitions with the learning process and its effect on learning
motivation are investigated. With the obtained outputs, we aim to
contribute to other institutions by providing education in the field of
art/design, as well as sharing benefits by including students more
effectively in their learning processes.
Keywords: Virtual Exhibitions, Learning Motivation, Art and Design
Education
Improving the Education Process with Online Platforms:
Investigation of the Contributions of MSGSÜ Virtual
Exhibition Platform to Learning Motivation
DİLEK YÖRDEM
dilek.yordem@msgsu.edu.tr | Orchid ID: 0000-0002-0450-464X
KEMAL ŞAHİN
kemal.sahin@msgsu.edu.tr | Orchid ID: 0000-0002-4089-2133
NEŞE PELİN KAYA
nese.pelin.kaya@msgsu.edu.tr | Orchid ID: 0000-0001-6937-5220

185
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Extended Abstract
Literature Analysis
In studies on education and learning, the idea that more effective
learning can take place through practice and real projects emerges
as a topic we encounter more frequently with the spread of new
technologies (Tomei, Herrington, & Herrington, 2008). In their book on
how to plan such practice and experience-oriented studies, Boss and
Krauss (2014) draw attention to the fact that a study that results in a real
project is more motivating for both educators and students.
Emphasizing the importance of learning by experience, Hauan and
Kolstø (2014) also addressed the issue in the context of exhibitions
and galleries, and pointed out that exhibition experiences can turn
into effective educational tools if the content can be designed and
organized for learning. Daniela (2020) argues that online exhibition
platforms can be used as a learning tool independent of location.
She examines 36 virtual exhibitions within the framework of technical
performance, information architecture and the educational value they
offer.
In addition to these studies in which exhibitions are handled as
educational tools in terms of education and content, there are also
studies that contribute to the educational processes by increasing the
learning motivation of the students. As one of these examples,
Lin and Pryor (2020) suggests that a social exhibition platform where
students can visit each other’s exhibitions and comment with 3D
technologies increasing their learning motivation.
Hypothesis
It is thought that the “MSGSU Virtual Exhibition Platform” with the
current exhibitions can strengthen the learning motivation by providing
students with a project-oriented learning process and providing a real
exhibition environment where the projects are exhibited.
Design and Method
“MSGSÜ Virtual Exhibition Platform” is designed as a platform that will
contribute to the learning motivation of students. Showcasing student
exhibitions together with professional exhibitions such as contemporary
spatial exhibitions and commemorative exhibitions featuring the works
of master artists on the exhibition platform, we aim to give students
the opportunity to be a part of a professional exhibition online. In this

186
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
way, students take the projects they are involved in more seriously.
Within the scope of this research, a selection of the student works for
the exhibition during the semester have been created and this selection
was exhibited online. Based on this case study aiming to develop a
professional online exhibition, we investigated its effects on students’
outcomes and their learning motivation.
In order to measure the impact of the platform on learning impetus,
learning motivation has been evaluated with a scale prepared in
the light of the items in the Academic Motivation Scale prepared
by Schreglmann (2018) on technology learning and Martin (2003)
“Student Motivation Scale”.
Conclusion
In this article, we discuss the impact of the platform and the kind of
outreach it can offer in time. We channel the data obtained from our
literature review into our study.We evaluate how the platform can be
transformed into a tool that can be more beneficial for the learning
process.

187
Grafist 24-25
REFERENCES
Boss, S., & Krauss, J. (2014). Reinventing project-based learning: Your field guide to real-world projects in the digital age.
International Society for Technology in Education.
Daniela, L. (2020). Virtual Museums as Learning Agents. Sustainability, 12(7), 2698.
Hauan, N. P., & Kolstø, S. D. (2014). Exhibitions as learning environments: a review of empirical research on students’
science learning at Natural History Museums, Science Museums and Science Centres. Learning science in interactive
exhibitions. Frameworks for design and evaluation of material for exploratory learning experiences.
Lin, H., & Pryor, M. (2020, August). A Motivational 3D EdTech in Online Education: Digital Exhibition Space. In International
Conference on Blended Learning (pp. 175-186). Springer.
Martin, A. J. (2003). The Student Motivation Scale: Further testing of an instrument that measures school students’
motivation. Australian Journal of Education, 47(1), 88-106.
Schreglmann, S. (2018). Developing Academic Motivation Scale for Learning Information Technology (AMSLIT): A Study of
Validity and Reliability. Journal of Education and Learning, 7(4), 145-153.
Tomei, Lawrence & Herrington, Anthony & Herrington, Jan. (2008). What is an Authentic Learning Environment?.
10.4018/978-1-59904-935-9.ch008.

188
Grafist 24-25
DİLEK YÖRDEM
Tasarımcı ve illüstratör olarak İstanbul’da yaşayan Dilek Yördem,
2010 yılında Yıldız Teknik Üniversitesi, İnteraktif Medya
Tasarımı Programından mezun olmuştur. 2008 yılından bu yana
farklı firmalarla çalışarak basılı ve interaktif medyaya yönelik
illüstrasyonlar yapmıştır. 2011 yılından bu yana Yapı Kredi Kültür
Sanat Yayınları ve çeşitli yayınevleri ile çalışarak çocuk kitapları
resimlemektedir. Çalışmalarından bazıları Pera Müzesi, Londra
İllüstrasyon Fuarı ve The Island Bristol’de yer almıştır. 2011-2019
yılları arasında “çocuk kitaplarında fiziksel etkileşimler” konusunda
çalışarak Yıldız Teknik Üniversitesi İnteraktif Medya Tasarımı
Yüksek Lisans Programından mezun olmuştur. Halen Mimar Sinan
Güzel Sanatlar Üniversitesi’nde interaktif medya tasarımcısı ve
öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır.
Dilek Yördem is a designer and illustrator based in Istanbul. She
graduated from Interactive Media Design Program at Yıldız Technical
University in 2010. Since 2008, she creates illustrations for mass and
interactive media for different brands and corporations. She illustrates
children’s books for publishers such as Yapı Kredi Culture & Arts. Some
of her works are exhibited at Pera Museum, London Illustration Fair, and
The Island Bristol. Between 2011-2019 she studied “Physical Interactions
In Children’s Books” and received her MA in Interactive Media Design at
Yıldız Technical University. Currently, she works as an interactive media
designer and lecturer at Mimar Sinan Fine Arts University.

189
Grafist 24-25
KEMAL ŞAHİN
2010 yılından bu yana Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi’nde
Enformatik Bölümünde görev almaktadır. Yüksek lisansını Mimar
Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi-Bilgisayar Ortamında Sanat
ve Tasarım Programında tamamlamıştır. Doktorasını, İstanbul
Üniversitesi Enformatik Bölümünde 2018 yılında bitirmiştir. Eğitim
teknolojileri, teknoloji eğitimi ve veri görselleştirme, yönetim
bilişim sistemleri konularında bilimsel çalışmalar yürütmektedir.
Mobil/web uygulama geliştirme konularında deneyimlidir. B2B
ve B2C ticarette operasyon yönetim sistemleri, müşteri ilişkileri
yönetim sistemleri, e-ticaret platformları konularında birçok
proje tamamlamıştır. Yerli ve yabancı girişimcilere yönelik mobil
uygulamalar geliştirmiştir.
Kemal Şahin has been working in the Department of Informatics at
Mimar Sinan Fine Arts University since 2010. He completed his master’s
degree at Mimar Sinan Fine Arts University - Computer Aided Art
and Design Program. He completed his Ph.D. in the Department of
Informatics at Istanbul University in 2018. He carries out research on
educational technologies, technology education and data visualization.
Experienced in mobile / web application development Şahin is a
specialist in CRM solutions, CMS, E-Commerce platforms. He developed
mobile applications for domestic and foreign entrepreneurs.

190
Grafist 24-25
NEŞE PELİN KAYA
Neşe Pelin Kaya, 1991 yılında İstanbul’da doğdu. Lisede “Yazılım ve
Programcılık” dalında dersler aldı. 2010 yılında Mimar Sinan Güzel
Sanatlar Üniversitesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nü kazandı.
2019 yılında aynı üniversitenin Yeni Türk Edebiyatı programında
“Halid Ziya Uşaklıgil’in Romanlarında Burjuva” başlıklı yüksek
lisans tezini tamamladı. Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
bünyesinde kurulan Ahmet Hamdi Tanpınar Edebiyat Araştırmaları
ve Uygulama Merkezi’nde Ahmet Hamdi Tanpınar’ın evraklarının
dijitalleştirilmesi, eserlerine dayalı dijital haritaların hazırlanması
çalışmalarında görev aldı. Halen Mimar Sinan Güzel Sanatlar
Üniversitesi’nde öğretim görevlisi olarak çalışmakta ve aynı
üniversitenin Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nde doktora öğrenimini
sürdürmektedir.
Neşe Pelin Kaya was born in 1991 in Istanbul. She took courses in
Software and Programming during high school. In 2010, she got
enrolled at Mimar Sinan Fine Arts University, Department of Turkish
Language and Literature. In 2019, she completed her master’s thesis
titled “Bourgeois in the novels of Halid Ziya Usakligil” in the New
Turkish Literature Program of the same university. She took part in the
digitization of Ahmet Hamdi Tanpınar’s documents and the preparation
of digital maps based on his works at the Ahmet Hamdi Tanpınar
Literature Research and Application Center, established at Mimar Sinan
Fine Arts University. Currently, she is working as an instructor and a
PhD student at Mimar Sinan Fine Arts University, in the Department of
Turkish Language and Literature.

191
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Özet
Salgın hastalıklar insanları psikolojik olarak etkileyen ve zaman
zaman yıkıma uğratan olaylardır. Bu durumda stres, öfke, üzüntü gibi
olumsuz duyguların yaratıcı faaliyetleri etkilediği bilinir. Zorlayıcı
durumlarla karşılaşan stres altındaki beyin daha yaratıcı çözümler
üretebilir. Bu araştırmayı temellendiren şey cinsiyet ve yaş ayırt
etmeyen, küresel bir stres kaynağı. Bir yandan odaklanmak için iyi bir
fırsat olarak görülen salgının bu süreçte gerçekten faydası oldu mu?
Salgının etkisi dolayısıyla yeterince yaratıcı olamadığını ifade eden ve
ruh halinden yakınan öğrencilerle yapılan çalışma bu soruya cevap
aramaktadır. Pek çok araştırmada akademik başarının rehberleri
olarak yaratıcılık, yaş ve cinsiyet faktörleri incelenmiştir. Bu nicel
inceleme de Bitirme Projesi döneminde olan Grafik Tasarım Bölümü
öğrencilerinin, yaratıcı faaliyetlerinde COVİD-19 etkilerinin keşfedici
faktör analizini ve çoklu regresyon analizini içermektedir. Mezuniyet
aşamasında olan 50 Grafik Tasarım öğrencisinin Bitirme Projesi’ndeki
motivasyonlarının ölçüldüğü çalışmada, içsel ve dışsal değişkenlerin
meydana getirdiği modelden yararlanılmıştır. Bu modelde, uygulanan
anket neticesinde oluşturulan dışsal/ekzojen (bağımsız) değişken
cinsiyet ve yaşı, içsel/endojen (bağımlı) değişken ise yaratıcılık ve ruh
halini temsil etmektedir. Temel bulgular, salgının yarattığı stresin
2021 yılının Mart ve Mayıs ayları süresince Bitirme Projesi dersindeki
yaratıcılığı etkileyip etkilemediğini inceler. Bulgular, bu dönemde
yaratıcılığın arttığına dair hipotezi desteklememektedir. Ancak ruh
hali ile yaş grupları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür.
Çalışmanın sonuçları, salgının etkisi ile yaratıcılık ve ruh hali
arasındaki ilişkinin daha detaylı ölçümüne gereksinim olduğunu
göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: COVİD-19, Grafik Tasarım, Ruh Hali, Salgın,
Yaratıcılık
Bitirme Projesi Döneminde Olan Grafik Bölümü
Öğrencilerinin Yaratıcı Faaliyetlerine
COVİD-19 Etkisi
BAŞAK ÇAKMAK
bcakmak@dogus.edu.tr | Orcd ID: 0000-0001-7101-1936

192
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Genişletilmiş Özet
Tasarım eğitimi söz konusu olduğunda baskı düzeyinin yaratıcı
performansı etkilediği görülür. Mental ya da psikolojik olarak
uyarılma arasındaki deneysel ilişkiye göre stres düzeyi arttıkça
ve kontrol edilemedikçe yaratıcılık performansı düşer (Byron ve
diğerleri, 2010). COVİD-19 salgını boyunca yaşanılan belirsizliğin
baskısı nedeniyle öğrenciler sıklıkla stresli ve kaygılı hissettiklerini
ifade etmişlerdir. Buradan hareketle COVİD-19’un tetiklediği
zorlayıcı, psikolojik ve fizyolojik koşulların mezuniyet aşamasında
olan Grafik Tasarım öğrencileri üzerindeki etkisi araştırma sorusunu
oluşturmuştur. Çalışmada, öğrencilerin Bitirme Projesi dersindeki
tasarım odaklı süreçlerine, yeni ve kişisel olarak anlamlı yorumlar
getirmelerini etkileyen faktörler üzerinde durulmuştur. Araştırmada
yer alan bulguların literatüre katkı sağlaması hedeflenmiştir.
Yöntem
Çalışmaya katılım gönüllülük esasına dayanmaktadır. Katılımcılar;
İstanbul’daki Doğuş Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi, Grafik
Bölümünde Bitirme Projesi dersini alan, 18-45 yaşları arasında,
27 kadın ve 23 erkek toplam 50 öğrenciden oluşmaktadır. Anket
talepleri, 2020-2021 eğitim-öğretim bahar dönemi son sınıfında olan
öğrencilere gönderilmiş ve çevrimiçi yöntemle uygulanmıştır. Çalışma
süresince, Bitirme Projesi dersinde uzaktan öğrenme uygulamaları
kullanılmıştır ve ders kesinlikle yüz yüze etkileşim olmadan
yürütülmüştür. 15 ifadeyi içeren anket, öğrencilere ilk olarak Mart
2021’de gönderilmiştir. İfadelerin bir kısmı için duygusal yaratıcılık
algısıyla ilgili ölçekten (Averill, 1999) faydalanılmıştır. Salgının pozitif
ve negatif duygulara etkisini ölçmek için de Du ve diğerlerinin (2021)
ölçeğinden yararlanılmıştır ve gelecek kaygısı gibi duygu durumuna
yönelik ifadelere yer verilmiştir. Katılımcılardan her bir soruyu beşli
Likert ölçeğinde işaretlemeleri istenmiş ve tüm veri analizleri SPSS
Statistics 26.0 kullanılarak yapılmıştır. Araştırma iki hipotez altında
toplanmıştır: H1: Bitirme Projesi dersi alan öğrencilerin yaratıcı
faaliyetlerine COVİD-19 etkisinde yaratıcılık ve ruh hali, cinsiyete
ve yaş gruplarına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. H2: Bitirme
Projesi dersi alan öğrencilerin yaratıcı faaliyetlerine COVİD-19
etkisinde yaratıcılık ve ruh hali ile cinsiyet ve yaş grupları arasında
anlamlı bir ilişki vardır.

193
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bulgular
Ankete katılanların %46’sı erkek, %54’ü kadın ve %84’ü 18-25
yaş aralığındadır. Araştırmanın “Kaiser-Meyer-Olkin ve Barlett
küresellik test sonuçlarının, KMO: 0.872, yaklaşık Ki-Kare: 366.782
ve p: 0.000 olduğu görülmüş dolayısıyla faktör analizinin uygunluğu
kanıtlanmıştır. COVİD-19 etkisini ölçmeye yönelik hazırlanan
12 değişkenin varyans sonucuna dayanan temel bileşenler analizi
uygulanmıştır. Çalışmada iki faktör bulunmuştur. Bu faktörler
toplam varyansın 64.610’nu açıklamaktadır. En yüksek varyans 6.463,
en düşük varyans 1.290’dır. 12 ifade, değişkenler arasındaki ilişkileri
en yüksek derecede temsil eden, “Yaratıcılık” ve “Ruh hali” faktörleri
altında toplanmıştır. Değişkenlerden “yaratıcılık” faktörü varyansın
53.862’sini, “ruh hali” faktörü ise varyansın 10.747’sini açıklamaktadır.
Araştırmada kullanılan ölçeklerin Cronbach’s Alpha değeri 0.817’dir.
Çarpıklık ve basıklık değeri, -1.5 ve +1.5 (Tabachnick ve Fidell, 2013)
aralığındadır. “Yaratıcılık” ve “Ruh hali” ile “cinsiyet” ve “yaş” arasındaki
farklılık Bağımsız Örneklem T-Testi ile ölçülmüştür. Analize göre;
yaratıcılık (E=0.485, K=0.493) ve ruh hali (E=0.795, K=0.796) ile cinsiyet
arasında anlamlı bir farklılık yoktur. “Yaratıcılık” (E=0.712, K=0.702)
ile “yaş” grupları arasında da anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Bu sonuca göre H1 hipotezi reddedilmiştir. Testte “ruh hali” (E=0.035,
K=0.041) ve “yaş” grupları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur
ve H1.1 alt hipotez olarak kabul edilmiştir. “Yaratıcılık” ve “ruh hali”
(bağımlılar) ile “yaş” ve “cinsiyet” (bağımsızlar) değişkenlerinin çoklu
doğrusal regresyon analizi sonucunda bir ilişki bulunmamıştır. Buna
bağlı olarak, H2 hipotezi reddedilmiştir.
Sonuç
Bu araştırmada, Bitirme Projesi dönemindeki Grafik Tasarım Bölümü
öğrencilerinin yaratıcı faaliyetlerine COVİD-19 etkisini ölçmek
amacıyla literatüre dayalı çevrimiçi bir anket hazırlandı; Grafik
Bölümü mezuniyet aşamasında Bitirme Projesi dersi alan öğrencilere
uygulandı. Araştırmada elde edilen bulgulara göre katılımcıların
%54’ü kadın, %46’sı erkek, yaşları ise 18-45 aralığındaydı. 15 ifadeden
oluşan ölçek, keşfedici faktör analizinin sonucunda iki faktör altında
toplandı. Faktör yükleri yaratıcılık ve ruh hali değişkenleri altında
sınıflandırıldı. Bağımsız Örneklem T-Testi sonucunda, Bitirme
Projesi dersinde COVİD-19’un cinsiyete ve yaşa göre yaratıcılığı artıran
bir etkisi olduğu hipotezi desteklenmedi. Ancak ruh hali ile yaş
grupları arasında anlamlı bir farklılık bulundu. Regresyon analizinde
cinsiyet ve yaş değişkenlerinin, yaratıcılık ve ruh hali üzerinde etkili
olmadığı görüldü. Bu nicel incelemeden elde edilen veriler, Sanat ve

194
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tasarım Fakültesi Grafik Bölümü Bitirme Projesi dersinde COVİD-
19’un cinsiyete ve yaşa göre yaratıcılığı artıran bir etkisi olmadığına
fakat ruh hali üzerinde farklılık yarattığına ilişkin bulguları
vurgulamaktadır. Bulgular, salgının etkisi ile yaratıcılık ve ruh hali
arasındaki ilişkinin daha detaylı ölçümüne gereksinim olduğunu
göstermektedir. Bu süreçte, bir cinsiyetin diğerinden daha yaratıcı
olduğu ya da psikolojik olarak daha çok etkilendiği söylenemez.
Gelecekteki araştırmalar, örneklem büyüklüğü artırılarak salgın
süresince yaratıcılığın kimi ve hangi koşullar altında etkilediğini
belirlemek adına bu ilişkiyi daha fazla aydınlatmalıdır.

195
Grafist 24-25
REFERANSLAR
Abra, J. C., & Valentine-French, S. (1991). Gender differences in creative achievement: A survey of explanations. Genetic,
Social, and General Psychology Monographs, 117(3), 233-284.
Abraham, A. (2015). Gender and creativity: an overview of psychological and neuroscientific literature. Brain Imaging and
Behavior, 10(2), 609-618. doi:10.1007/s11682-015-9410-8
Amabile, T. M. (1982). Social psychology of creativity: A consensual assessment technique. Journal of Personality and Social
Psychology, 43(5), 997-1013. doi:10.1037/0022-3514.43.5.997
Asha, C. B. (1980). Creativity and academic achievement among secondary school children. Asian Journal of Psychology
and Education, 6, 1-4.
Averill, J. R. (1999). Individual Differences in Emotional Creativity: Structure and Correlates. Journal of Personality, 67(2),
331–371. doi:10.1111/1467-6494.00058
Baer, J., & Kaufman, J. (2008). Gender Differences in Creativity. Journal of Creative Behavior, 42(2), 75-105.
Beghetto, R. A. (2021). How times of crisis serve as a catalyst for creative action: An agentic perspective.
Front. Psychol., 11, 1-7.
Byron, K., Khazanchi, S., & Nazarian, D. (2010). The relationship between stressors and creativity: A meta-analysis
examining competing theoretical models. Journal of Applied Psychology, 95(1), 201–212.
George, J. M., & Zhou, J. (2002). Understanding when bad moods foster creativity and good ones don’t: The role of context
and clarity of feelings. J. Appl. Psychol. 87, 687–697. doi: 10.1037/0021-9010.87.4.687
Dumas, D., & Dunbar, K. (2016). The Creative Stereotype Effect. PLoS ONE, 11(2): e0142567. doi:10.1371/journal.pone.0142567
Du, Y., Yang, Y., Wang, X., Xie, C., Liu, C., Hu, W., & Li, Y. (2021). A positive role of negative mood on creativity: The
opportunity in the crisis of the COVID-19 epidemic. Front. Psychol., 11, 1-7.
Imamichi, T. D. (2021). Creativity in crisis: A journey into YouTube. Human Arenas, 4(1), 379-390.
Kapoor, H., & Kaufman, J. (2020). Meaning-making through creativity during COVID-19. Frontiers in Psychology, 11.
doi: 10.3389/fpsyg.2020.595990
Karwowski, M., Zielińska, A., Jankowska, D., Strutyńska, E., Omelańczuk, I., & Lebuda, I. (2021). Creative lockdown? A daily
diary study of creative activity during pandemics. Frontiers in Psychology, 12. doi: 10.3389/fpsyg.2021.600076
Kaufman, J. (2018). Creativity as a stepping stone toward a brighter future. Journal of Intelligence, 6(2), 1-7.
Kreitler, S., & Casakin, H. (2009). Motivation for creativity in design students. Creativity Research Journal, 21(2-3), 282-293.
Matud, M. P., Rodríguez, C., & Grande, J. (2007). Gender differences in creative thinking. Personality and Individual
Differences, 43(5), 1137-1147. doi:10.1016/j.paid.2007.03.006
Mercier, M., Vinchon, F., Pichot, N., Bonetto, E., Bonnardel, N., Girandola, F., & Lubart, T. (2021). COVID-19: A boon or a bane
for creativity? Frontiers in Psychology, 1-10.

196
Grafist 24-25
Naderi, H., Abdullah, R., Hamid, T., Jamaluddin, S., Kumar, V. (2009). Creativity, Age And Gender As Predictors Of Academic
Achievement Among Undergraduate Students. Marsland Press Journal of American Science, 5(5). 101-112.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics (6th edition), Allyn and Bacon.
Vartanian, O., Saint, S., Herz, N., & Suedfeld, P. (2020). The creative brain under stress: Considerations for performance in
extreme environments. Frontiers in Psychology, 11, 1-7.
Wong, Y.L. Siu, & K.W.M. (2012). A model of creative design process for fostering creativity of students in design
education. Int J Technol Des Educ 22, 437-450. doi.org/10.1007/s10798-011-9162-8.
İNTERNET KAYNAKLARI
http1: Meyrick, J. (2021, Şubat 20). Creativity in the Time of Covid-19. https://www.griffith.edu.au/engage/professional-
learning/content-centre/creativity-in-the-time-of-covid-19/ (Erişim tarihi: 18 Mart 2021).

197
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
Epidemics are adversities that affect people psychologically and
sometimes with a capacity to consume them. It is known that negative
emotions such as stress, anger, sadness affect creative activities. When
faced with challenging situations, the brain under stress may produce
more creative solutions. The basis of this research is a global source
of stress that does not distinguish between gender or age. On the
one hand, the epidemic may be regarded as an opportunity to focus,
on the other hand, it is debatable if it really helped to concentrate
thorughout this process. The study seeks an answer to this question
via exchanges with students who stated that they could not be fully
creative due to their changing mood caused by the epidemic. In
many studies, creativity, age and gender factors have been examined
as the guides for academic success. This quantitative analysis also
includes exploratory factor analysis and multiple regression analysis
of the COVID-19 effects the creative activities of Graphic Design
students who are in the Graduation Project period. In the study in
which the motivation of 50 Graphic Design students who are in the
graduation stage was measured, the model created by internal and
external variables was used. In this model, the external/exogenous
(independent) variable created as a result of the applied questionnaire
represents gender and age, and the internal/endogenous (dependent)
variable represents creativity and mood. TOur investigation inquire
whether the stress caused by the epidemic affected the creativity
during the Graduation Project course during March and May 2021. The
findings do not support the hypothesis that creativity increased during
this period. However, there was a significant difference between mood
according to age groups. The results of the study show that there is a
need for more detailed measurement of the relationship between the
impact of the epidemic, creativity and mood.
Keywords: COVID-19, Graphic Design, Mood, Epidemic, Creativity
The Effect of COVID-19 on The Creative Activities
of The Graphics Department Students During The
Graduation Project Period
BAŞAK ÇAKMAK
bcakmak@dogus.edu.tr | Orcid ID: 0000-0001-7101-1936

198
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Extended Abstract
The aim of the study
When it comes to design education, it is seen that the level of
pressure affects creative performance. According to the experimental
relationship between mental or psychological stimulus, creativity
performance decreases as the stress level increases or may not be
controlled (Byron et al., 2010). Due to the pressure of the uncertainty
experienced during the COVID-19 epidemic, students often stated that
they felt stressed and anxious. From this point of view, the impact of the
challenging, psychological and physiological conditions triggered by
COVID-19 on Graphic Design students who are at the graduation stage
formed the research question. The study focuses on the factors that
affect students’ new and personally meaningful interpretations of their
design-oriented processes in the Graduation Project course. It is aimed
that the findings in the research will contribute to the literature.
Method
Participation in this study was on a voluntary basis. Participants consists
of a total of 50 students, 27 female and 23 male, between the ages of
18-45, who took the Graduation Project course at Doğuş University,
Faculty of Art and Design, Graphics Department in Istanbul. The senior
students during 2021 spring semester were invited to participate in the
online questionnaire. During the study, distance learning applications
were used in the Graduation Project course and the course was
conducted without face-to-face interaction. The questionnaire
containing 15 statements was first sent to students in March 2021. The
scale related to the perception of emotional creativity (Averill, 1999)
was used for some of the expressions. In order to measure the effect of
the epidemic on positive and negative emotions, we utilized the scale
of Du et al. (2021) incorporating expressions such as future anxiety. We
asked participants to mark each question on a 5-point Likert scale
and all data analyzes were performed using SPSS Statistics 26.0. The
research has been gathered under two hypotheses: H1: The creativity
and mood of the students who take the Graduation Project course
show a significant difference according to gender and age groups,
under the influence of COVID-19. H2: There is a significant relationship
between creativity, mood, gender and age range under the influence
of COVID-19 on the creative activities of the students who take the
Graduation Project course.

199
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Findings
46% of the respondents are male, 54% are female and 84% are
between the ages of 18-25. Kaiser-Meyer-Olkin and Barlett sphericity
test results of the research; KMO: 0.872, approximate Chi-Square:
366.782 and p: 0.000, so the convenience of factor analysis has been
proven. Principal component analysis based on the variance results
of 12 variables prepared to measure the COVID-19 effect was applied.
Two factors were found in the study. These factors explain 64,610 of
the total variance. The highest variance is 6.463, the lowest variance
is 1.290. 12 statements were gathered under the factors of “Creativity”
and “Mood”, which represent the relationships between the variables
at the highest level. Among the variables, the “creativity” factor explains
53,862 of the variance, and the “mood” factor explains 10,747 of the
variance. The Cronbach’s Alpha value of the scales used in the research
is 0.817. The skewness and kurtosis values are between -1.5 and +1.5
(Tabachnick & Fidell, 2013). The difference between “creativity” and
“mood” and between “gender” and “age” was measured with the
Independent Sample T-Test. According to the analysis; There was no
significant difference between creativity (M=0.485, F=0.493) and mood
(M=0.795, F=0.796) and gender. There was no significant difference
between “creativity” (M=0.712, F=0.702) and “age” groups. According
to this result, the H1 hypothesis was rejected. A significant difference
was found between the “mood” (E=0.035, K=0.041) and “age” groups
in the test, and H1.1 was accepted as the sub-hypothesis. As a result
of the multiple linear regression analysis of the variables “creativity”
and “mood” (addicts) and “age” and “gender” (independents), no
relationship was found. Accordingly, the H2 hypothesis was rejected.
Conclusion
In this research, we carried out an online survey based on the literature
in order to measure the impact of COVID-19 on the creative activities
of the Graphic Design Department seniors during the Graduation
Project. The 15-item scale was grouped under two factors as a result of
exploratory factor analysis. Factor loads were classified under creativity
and mood variables. As a result of the Independent Sample T-Test,
the hypothesis that COVID-19 has an effect on increasing creativity
according to gender and age in the Graduation Project course was
not supported. However, a significant difference was found between
mood and age groups. In the regression analysis, it was seen that
the variables of gender and age did not have an effect on creativity
and mood. The data obtained from this quantitative analysis highlight
the findings that COVID-19 does not have an effect that increases

200
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
creativity according to gender and age, but makes a difference on
mood. The findings suggest that more detailed measurement of the
relationship between the impact of the epidemic with creativity and
mood is needed. In this process, it cannot be said that one gender is
more creative or more psychologically affected than the other. Future
research may elucidate this relationship by increasing the sample
size to determine who and under what circumstances mood affects
creativity in circumstances such as the epidemic.

201
Grafist 24-25
BAŞAK ÇAKMAK
Çakmak 2000 yılında Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Seramik Ana Sanat Dalı’ndan mezun oldu. 2002-2012 yılları arasında
çeşitli reklam ajanslarında Sanat Yönetmeni olarak çalıştı. 2011
yılında İstanbul Bilgi Üniversitesi Reklam Tasarımı’nda yüksek
lisansı, 2019 yılında Grafik Tasarım Programı’nda sanatta yeterliği
tamamladı. Disiplinlerarası pek çok sergi ve sempozyuma katıldı.
Doğuş Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi, Grafik Bölümü’nde
Dr.Öğr.Üyesi olarak görev almaktadır.
Çakmak graduated from Mimar Sinan Fine Arts University Ceramic
Department in 2000. She worked as an Art Director in various
advertising agencies between 2002-2012. She completed her master’s
degree in Advertising Design in 2011 and her proficiency in art in Graphic
Design Program in 2019. She participated in numerous interdisciplinary
exhibitions and symposiums. She is an Assistant Professor at Doğuş
University, Faculty of Fine Arts and Design, Department of Graphic
Design.

202
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Özet
Bu çalışmada, MSGSÜ (Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi),
Grafik Tasarım Bölümü’nde lisans dersi olarak verilmekte olan “Temel
Tasarım I ve II” derslerinin pandemi koşullarında uzaktan eğitime
uyarlanmasıyla birlikte değişen ders işleyiş yöntemi bağlamında
öğrencilerin görüşleri ve eğitimci deneyimleri incelenmiştir. Bu
amaç doğrultusunda, 2019-2020 ve 2020-2021 öğretim yıllarında
“Temel Tasarım I ve II” derslerini alan öğrencilere araştırma
kapsamında hazırlanan açık uçlu anketler uygulanmıştır. Elde
edilen yanıtlar, içerik analizi yöntemiyle belirlenen kodlamalar ve
tematik gruplamalar ile yorumlanmıştır. Böylece, “acil” uzaktan
eğitim sürecinde uygulanan Temel Tasarım eğitimi bağlamında,
öğrencilerin derse uyum sağlamasında etkili olan olumlu/olumsuz
etmenler, ders yönteminin öğrenci motivasyonuna ve öğrenim
kazanımlarına etkileri, ders işleyişi ile ilgili (ödev süreleri, tasarım
eskizleri üretme süreci ve eskiz değerlendirme yöntemi) öğrenci
görüşleri araştırılmıştır. Araştırmada elde edilen bulguların, ilk kez
deneyimlenen bu durumu iyi analiz edebilmek ve dersin gelecekteki
işleyiş kurgusunu geliştirmek için kullanılabilecek bir veri olması
öngörülmüştür. Bulgular, olumsuz koşullara rağmen öğrencilerin
uzaktan eğitim sürecine uyum sağlayabildiklerini ve verimli bir
dönem geçirdiklerini göstermektedir. Öğrenci ve eğitimcilerin süreç
boyunca benzer dış etmenlerle mücadele ettikleri tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Grafik Tasarım, Uzaktan Temel Tasarım Eğitimi,
Öğrenci Merkezli Eğitim Modeli, Öğrenci Motivasyonu, Atölye Dersi
“Temel Tasarım I ve II” Derslerinde Uygulanan
Uzaktan Eğitim Yöntemi ve Dersin İşleyişi
Bağlamında Öğrenci Görüşlerinin ve Eğitimci
Deneyimlerinin İncelenmesi
DOI 10.5281/zenodo.12727866
AYŞEGÜL İZER
aysegul.izer@msgsu.edu.tr | Orcid ID:0000-0002-2453-8636
TUĞÇE İŞÇİ ÖZEN
tugce.isci@msgsu.edu.tr | Orcid ID: 0000-0001-6784-7781

203
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
GİRİŞ
Koşulları değiştirecek nitelikte sorunlar ortaya çıktığında, yeni çözüm
ihtiyacıyla birlikte, yeni yöntemlere ve yeni değerlendirme ölçütlerine
ihtiyaç duyulur. COVİD-19 pandemik krizi, yaratıcı problem çözmeyi
tetikledi ve Dünya çapında birçok alanda değişikliklere neden oldu.
Eğitim ve öğretim alanında dijital bir dönüşümü gerekli kıldı ve
“acil” uzaktan eğitime geçilerek yeni bir eğitim düzeni oluşturuldu.
Eğitimciler ve öğrenciler kendilerini daha önce hiç alışkın olmadıkları
bir sürecin içinde buldular.
COVİD-19 sürecinde eğitim, pandemiye gerçek zamanlı olarak yanıt
vermiş, tüm okulları bir gecede çevrimiçi olarak değiştirmenin
taktiksel zorluklarını ustalıkla ele almıştır. Grafik tasarım derslerinin
dijital bir öğrenme ortamına dönüştürülmesi resim, heykel, seramik
ve mimarlık gibi disiplinlere göre daha kolay olsa da, bu süreçte
belirginleşen sosyal ve ekonomik sebepler nedeniyle özellikle evinde
bilgisayarı olmayan ve internet erişimi sınırlı olan öğrencilerin
eğitime etkin katılımını sağlamak üzere bir dizi önlem almak ve
destek vermek gerekmiştir. Bunun yanı sıra, evden öğrenmek yalnızca
teknoloji ve internet erişimi ile de sınırlı değildir, aynı zamanda
fiziksel alan, aile desteği ve öğrenme için gerekli olan duygusal
farkındalık ve motivasyon ile de ilintilidir.
MSGSÜ, Grafik Tasarım Bölümü, 1996’dan beri yer aldığı Temel Sanat
Eğitimi programının ortak havuzundan grafik tasarım disiplininin
gereksinimlerine uygun bir temel tasarım eğitim müfredatı
uygulamak amacıyla 2008/01-6 sayılı Fakülte Kurulu kararıyla
ayrılmıştır. Böylelikle, 2008-2009 öğretim yılından itibaren Grafik
Tasarım Bölümü birinci sınıf öğrencileri için zorunlu temel tasarım
eğitiminin “Temel Tasarım I (Güz) ve Temel Tasarım II (Bahar)” olmak
üzere birbirleriyle ön koşullu iki dersi içermesine karar verilmiştir. Bu
dersler, Prof. Ayşegül İzer’in, Hollanda, Lahey’deki “Royal Academy of
Art”, İngiltere, Londra’daki “Central Saint Martins” gibi Almanya’da
Universität der Künste Berlin, Bauhaus Universität Weimar ve
Amerika, New York’taki “Parsons School of Designs” gibi önde gelen
grafik tasarım okullarının programlarına ve uluslararası temel
tasarım kriterlerine uygun olarak geliştirdiği ders içeriğine uygun
olarak halen yürütülmektedir.
Derslerin öğrenci sayısı her bir dönem en az 30, en fazla 40 şeklinde
değişkenlik gösterir. Dersin öğretim kadrosunda, yürütücü ve

204
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
yardımcı görevleriyle iki kişi bulunur. Müfredata göre, dönem içinde
ilgili proje konularında atölye çalışmaları ya da seminerler vermek
üzere öğretim üyeleri ve profesyoneller davet edilir. Ders içeriğinde
ortak konu başlıklarını içermesi nedeniyle Tipografi, Fotoğraf ve
İllüstrasyon gibi grafik tasarımın ilişkili olduğu diğer alanlardaki
derslerle senkron yürütülen bir ders müfredatı geliştirilmiştir.
Temel Tasarım atölye dersinin amacı öğrencilere tasarımın
“kavramlardan oluşan bir düşünme alanı ve süreci olduğunu”
düşündürtmektir. Öğretim, birbirini takip eden üç aşamadan
oluşur. Birinci aşama dersin teorik kısmını kapsar. İkinci aşama,
verilen proje çalışmasının eskiz ile biçim-içerik sorgulaması ve
çözümlemelerini içerir. Üçüncü aşama ise, öğrencinin verilen projeyi
istenilen sürede başarıyla uygulayıp teslim etmesiyle tamamlanır
ve böylece bir sonraki konuya geçilir. Bu sürecin sadece teorik ve
pratik açıdan deneyimlenmesi de yeterli değildir; teori ve pratik
arasındaki bağlantıya odaklanan düzenli bir müfredat izlemek
gerekir. Uygulama ile öğrenme olmazsa bilgi çabuk unutulur. Temel
Tasarım dersi “kavramsal düşünme, gözlemleme, düşündüğünü ve
gördüğünü ifade edebilme, soyutlama, dinleme, eğlenme, irdeleme,
konuşma, tartışma, araştırma” süreçlerini kapsar ve özellikle
“sonuca” değil, “sürece” odaklı bir eğitim modelini benimser. Ders
için öğrencilere sunulan kaynaklar arasında, Grafik Tasarım Kuramı;
Helen Armstrong, Tam Benim Tipim; Simon Garfield, The Elements of
Graphic Design:Space, Unity, Page Architecture, and Type; Alexander
W. White, Design forCommunication: Conceptual Graphic Design Basics;
Elizabeth Resnick gibi kitaplar yer alır.
AMAÇ
Bu çalışmanın ilk amacı, pandemi koşullarında “Temel Tasarım I ve
II” derslerinin uzaktan eğitime uyarlanmasıyla birlikte değişen ders
işleyiş yöntemi bağlamında öğrencilerin görüşlerini öğrenmektir.
İkincil amaç ise, pandemi sonrasında bu derslerin işleyiş yapısını
geliştirebilmek için pandemi süresince yapılan uygulamalardan
elde edilen eğitimci deneyimlerinin paylaşılmasıdır. Bu amaçlar
doğrultusunda, Temel Tasarım I ve II derslerini alan öğrencilerin
acil uzaktan eğitime geçiş sürecine uyum sağlamalarını zorlaştıran/
kolaylaştıran etmenler araştırılmıştır. Ders işleyiş yöntemi
bağlamında proje brifleri (brief; bir tasarım projesinin konusu,
çalışma yöntemi, formatı ve örnek çalışmalarla birlikte projenin ana
hatlarını özetleyen proje yönetimine yardımcı bir yönergedir) proje

205
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
süreleri, eskiz değerlendirme yöntemleri hakkındaki olumlu/olumsuz
görüşleri alınmıştır. Uzaktan eğitim sürecinin dayattığı koşulların
öğrencilerin ders takibi ve ders motivasyonları üzerindeki etkileri
sorulmuştur.
Pandemi sürecinde uygulanan eğitim sürecinin paydaşlarından
olan eğitimcilerin de süreci kendi açılarından deneyimlediği
unutulmamalıdır. Dersin öğrenim kazanımlarındaki değişikliklerin
tespit edilmesi, öğrencilerin birbirleriyle olan etkileşimi, derse
katılımı ve motivasyonları gibi başlıklarda eğitimci gözlemlerinin
paylaşılmasının pandemi sonrasında bu derslerin işleyiş yapısını
geliştirmek için yararlı olacağı öngörülmektedir.
Uzaktan eğitim ya da çevrimiçi ortamda verilen eğitimler ilk kez
tartışılan kavramlar değillerdir. Bu araştırmada sıkça kullanılan
“uzaktan eğitim” ile kastedilen “acil” uzaktan eğitim (emergency
remote teaching) kavramıdır. Literatürde birbirinden farklı
anlamlarda kullanılan “distance learning” ve “emergency remote
teaching” kavramlarının Türkçede benzer kelimelerle ifade edilmesi
yanlış anlamaya sebep olduğu için bu açıklamaya ihtiyaç duyulmuştur.
Pandemi sırasında, özellikle görsel iletişim tasarımı eğitiminde eğitim
metodolojisini geliştirme bağlamında “acil” uzaktan eğitimin öğrenci
ve eğitimci odaklı etkileri, birçok ülkede eğitimciler tarafından aktif
bir araştırma alanı haline getirilmiştir. Pandemiden sonra sanat ve
tasarım okullarındaki eğitimcilerin pandemi döneminde uyguladıkları
uzaktan eğitim yöntemlerinden bazılarını eski yaklaşımlarına
entegre edip etmeyecekleri bir diğer merak konusudur (Heller, 2021).
Laboratuvar ve stüdyo kullanımı gerektiren derslerin çevrimiçi eğitim
uygulamalarında karşılaşılan zorlukların neler olduğu belirlenmiş ve
gelecekte bu alandaki çalışmaları iyileştirmek için neler yapılabileceği
araştırılmıştır. Öngörülen zorluklardan bazıları, zaman yönetimi, ağ
kapsamı, donanım kapasitesi ve internet veri kısıtlamalarıdır. Hem
öğretim görevlilerinin hem öğrencilerin karşılaştığı öngörülemeyen
zorluklar ise; eleştiri oturumlarındaki zorluklar, teslim edilen ödevlerin
büyük dosya boyutları ve sınırlı iletişim nedeniyle öğrenme içeriğinin
anlaşılma düzeyindeki düşüş olmuştur (Radzi ve Sulaiman, 2021).
YÖNTEM
Pandemi sırasında Temel Tasarım derslerini alan öğrencilerin
görüşlerini inceleyen ve ders yürütücülerinin deneyimlerini aktaran
bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama

206
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
aracı olarak sunulan anketlerde öğrencilere yöneltilen açık uçlu
soruların cevapları içerik analizi yöntemiyle belirlenen tematik
gruplamalar ile analiz edilmiştir.
Araştırma evreninde, pandemi öncesi 2019-2020 Güz döneminde
“GRF111 Temel Tasarım I” dersini yüz yüze tamamlayıp 2019-2020
Bahar döneminde “GRF112 Temel Tasarım II” dersini ilk kez uzaktan
gerçekleştiren öğrenciler ile 2020-2021 Güz ve Bahar dönemlerinde
“Temel Tasarım I ve II” derslerini (yüz yüze ders işlemeksizin)
tamamen uzaktan alarak devam ettiren öğrenciler bulunmaktadır.
İki öğrenci grubunun farklı koşullara sahip olmaları nedeniyle
veri toplama aracı olarak 15 sorudan oluşan 2 anket hazırlanmıştır.
İlk anket, daha önce yüz yüze eğitim almış ve 2019-2020 Mart
ayında uzaktan eğitime geçen öğrencilere uygulanmıştır. İkinci
ankette yer alan soru seti, Temel Tasarım I ve II derslerini ilk kez ve
tamamen çevrimiçi alan öğrencilere yöneltildiği için bazı sorular
değiştirilmiştir. Anket soruları kendi içinde 5 grupta toplanmıştır. Yüz
yüze eğitimden acil uzaktan eğitime geçişte uyum süreci, derslerde
kullanılan teknolojiler, derslerle ile ilgili olumlu/olumsuz yönler,
ders boyunca verilen projelere ilişkin brif, süre ve eskiz değerlendirme
süreci ve dersin geleceği ile ilgili sorular bulunmaktadır. Anket
soruları Ek 1’de verilmiştir.
Yapılan araştırma sonucunda elimizde 2 tip veri bulunmaktadır.
Bunlar; öğrencilerin anketlere verdikleri yanıtlar ve öğrencilerin
dersteki performansları bağlamında eğitimci gözlemlerinden oluşan
verilerdir. Anket verileri incelenirken benzerlik taşıyan yanıtlar
gruplanarak temalar belirlenmiştir. İki anket verisi de aynı kişi
tarafından kodlanmıştır. Ankete katılan öğrenci sayıları tablosunda
görüleceği gibi Anket 1’e 38 öğrenci ve Anket 2’ye 34 öğrenci
katılmıştır, öğrencilerin yanıt vermedikleri sorular bulunmaktadır.
Anket 1
(2019-2020 Güz ve Bahar)
Anket 2
(2020-2021 Güz ve Bahar)
Ankete Katılan Öğrenci Sayısı 38 öğrenci 34 öğrenci
Tablo 1
Araştırma Evren: Anketlere katılan öğrenc sayıları

207
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
BULGULAR
Bu bölümde araştırma verilerinden elde edilen bulgular, Anket 1 ve
Anket 2 başlıkları olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Anket yanıtları
içerik analizi yöntemi ile elde edilen temalar ve alt kategorilere göre
değerlendirilmektedir. Pandemi öncesinde ve pandemi sırasında
Temel Tasarım I ve Temel Tasarım II derslerinin işleyiş yöntemleri ile
ilgili detaylı bilgiler Tablo 2’de verilmiştir.
Dersn Dönem 2019-2020 Güz 2019-2020 Bahar 2020-2021 Güz 2020-2021 Bahar
Dersn Adı GRF 111
Temel Tasarım I
GRF 112
Temel Tasarım II
GRF 111
Temel Tasarım I
GRF 112
Temel Tasarım II
Dersn Kreds 11 AKTS
(4 teor / 7 uygulama)
10 AKTS
(4 teor / 6
uygulama)
11 AKTS
(4 teor / 7 uygulama)
10 AKTS
(4 teor / 6
uygulama)
Dersn şlenş türü Yüz yüze Çevrmç (senkron) Çevrmç (senkron) Çevrmç (senkron)
Kullanılan Eğtm
Teknolojler
Projeksyon,
Facebook grubu,
E-posta grubu
Google Classroom,
Zoom,
Hangout - Meet,
Whatsapp
MS Teams,
Whatsapp,
Paper
MS Teams,
Whatsapp,
Paper
Derse Kayıtlı
Öğrenc Sayısı
40 38 32 35
Ders Başarı le
Geçen Öğrenc Sayısı
35 36 28 32
Proje/Ödev Sayısı 12 13 13 + 2 ev ödev 12 + 2 ev ödev
Dersn Gün ve Saat Sa. 09:0-16:50
Çrş. 09:00-12:50
Sa. 11:00-17:00
Çrş. 13:30-17:00
Sa. 09:00-16:50
Çrş. 09:00-12:50
Sa. 09:00-16:50
Çrş. 14:00- 16:50
Konu Anlatımları
*Konu anlatımı
yapıldığı günlerde
ders kaydı düzenl
olarak alınmadı.
Öğrencler stedğ
zaman sunum pdf
olarak paylaşıldı.
Konu anlatım
sunumları, genellkle
Salı günü derslkte
projeksyon le
yapıldı.
Genellkle Salı günler
sunum yapıldı.
Meet’ çok kısa br
süre kullanıp, ses
ve görüntü kaltes
daha y olduğu çn
Zoom’a geçş yapıldı.
Zoom’un 40 dk.
kısıtlaması nedenyle
br derste
4 - 5 oturum yapıldı.
Programın gdşatına
göre Salı veya
Çarşamba günü
sunum yapıldı,
br gün önceden
öğrenclere
duyuruldu.
Programın gdşatına
göre Salı veya
Çarşamba günü
sunum yapıldı,
br gün önceden
öğrenclere
duyuruldu.
Tablo 2
Dönemlere göre Ders İşleyş Yöntemler

208
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Dersn Dönem 2019-2020 Güz 2019-2020 Bahar 2020-2021 Güz 2020-2021 Bahar
Brf
(Proje/ödev
Açıklaması)
Brf, ders
başlangıcında derslk
panosuna örnek şler
asılarak açıklandı.
Brf, dersten br gün
önce Classroom’da
yayımlandı. Örnekler
daha sonra
paylaşıldı.
Brf konuya
lşkn kısa blgler
eklenerek, örnekler
çoğaltılarak Teams
Ödevler sekmesnde
paylaşıldı.
Brf konuya
lşkn kısa blgler
eklenerek, örnekler
çoğaltılarak Teams
Ödevler sekmesnde
paylaşıldı.
Eskz Değerlendrme
Sürec
Öğrencler atölye
ortamında eskzlern
breysel olarak
gösterp gün çnde
brçok kez sözlü ger
bldrm alablyordu.
Onay alan şler
fnalze edlrd. Yazılı
ger bldrme htyaç
olmadı.
Öğrenclerden
stenen en az 3
farklı eskz çalışması
13:30’a kadar
Classroom akış
sayfasına yüklend.
Eğtmenler eskzlere
akışta yazılı yorum
le ger bldrm
verd. Zoom’da
yapılan oturumlarda
öğrenclern
ekran paylaşımı
üzernden eskz
değerlendrmes
yapıldı.
Öğrenclerden
stenen en az 3 farklı
eskz çalışması Teams
ekbndek genel
kanalında gönder
olarak paylaşıldı.
Öğrencler kend
ekranlarını
paylaşarak şlern
sundular ve sözlü
ger bldrm aldılar.
Ders saat dışında
eskz gönderen
öğrenclere
WhatsApp üzernden
yazılı ger bldrm
verld.
Öğrenclerden
stenen en az 3 farklı
eskz çalışması Teams
ekbnde her ödev
çn açılan kanallarda
paylaşıldı.
Öğrencler kend
ekranlarını
paylaşarak şlern
sundular ve sözlü
ger bldrm aldılar.
Ders saat dışında
eskz gönderen
öğrenclere
WhatsApp üzernden
yazılı ger bldrm
verld.
Proje/Ödev Teslm
çn Verlen Süre
Salı günü brf
alındıktan sonra
Çarşamba 12:00 ders
btmne kadar.
Pazartes geces brf
aldıktan sonra
Çarşamba 17:00’a
kadar.
Ödev teslmler
öğrenclern
oybrlğyle
Perşembe 23:59’a
kadar uzatıldı.
Projelern htyacına
ve öğrenc
taleplerne göre
süreler esnetld.
Projelern htyacına
ve öğrenc
taleplerne göre
süreler esnetld.
Salı gününden en
geç Pazar geces
23:59’a kadar
ödevlern yüklenmes
stend.
Toplu Etknlk ve
Aktvteler
Kaynaştırma Etknlğ
Serg Gezler
Atölye Çalışmaları
Semner
Kültür Gezler
Onlne Serg
Lnkler öğrenclerle
paylaşıldı.
Bölüm Hocaları le
Çevrmç Tanışma
Toplantısı,
Çevrmç Semner,
Çevrmç Atölye
Çalışması.
Çevrmç Semner,
Çevrmç Atölye
Çalışması.

209
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Anket I Bulgular
Uyum Süreci Hakkında (Anket I)
2019-2020 Güz dönemini yüz yüze, 2019-2020 Bahar dönemini çevrimiçi
eğitim ile geçiren (ilk anketi yanıtlayan) öğrencilerin %74’ü sürece
uyum sağlayabildiğini, %5’i uyum sağlayamadığını, %21’i ise kısmen
uyum sağlayabildiğini belirtmiştir. Öğrenci yanıtları incelendiğinde
kısmen uyum sağlayabilen öğrencilerin, sürecin başında zorlandıklarını
daha sonra alıştıkları ve yanlış anlama, internet bağlantısı ve ev
ortamından kaynaklanan sorunlar nedeniyle uzaktan eğitime uyum
sağlamakta zorlandıkları görülmektedir (Tablo 3).
Temel tasarım ders özelnde uzaktan eğtm sürecne uyum sağlayabldnz m? (n=38)
Örnek İfade Frekans Yüzde
Evet
“Evet, uyum sağlamakta zorluk yaşamadım.”
“Uyum sağladığımı düşünüyorum. Hatta ödevlermz djtalde yapmak bzm
açımızdan üretm sürecn kolaylaştırdı.”
28 %74
Hayır “Pek uyum sağlayamadım.” 2%5
Kısmen
“Başlarda zorlandım daha sonraları olabldğnce alışmaya çalıştım.”
“Ev ortamımdan kaynaklı uyum sağlamaya çalışırken zorlandığım noktalar oluyor
fakat elmden gelen yapıyorum.”
“Uyum tam sağlayamadığımı düşünüyorum k bu durum nternet bağlantım
kaynaklı bazı sorunlar yaşamamdan ötürü.”
“Kısmen uyum sağlayabldm, stenlen şeyden başka br şey ortaya koyablyorum
bu da bazen konuyu tam yansıtamama sebep oluyor, sınırlarımı y çzemyorum.”
8%21
Tablo 3
(Anket 1) Temel tasarım ders özelnde uzaktan eğtm sürecne uyum sağlayabldnz
m? sorusuna verlen yanıtlar

210
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
“Yüzyüze eğitimden uzaktan eğitime geçişte değişen çalışma,
uygulama, yöntem ve ortamların, ders takibi ve çalışma
motivasyonunuza olumlu ve olumsuz etkileri nelerdir?
3 olumlu 3 olumsuz etki yazınız.” sorusuna verilen yanıtlar
doğrultusunda belirlenen temalar iç ve dış etmenler olarak iki grupta
toplanarak değerlendirilmiştir. İç etmenler ile kastedilen Temel
Tasarım dersinin işleyiş yöntemi ile doğrudan ilgili durumlar, dış
etmenler ile kastedilen ise, Temel Tasarım dersi dışındaki durumlar
için kullanılmaktadır. Ankette ilerleyen sorularda, Temel Tasarım
dersi özelinde uzaktan eğitimde öğrencilerin karşılaştıkları olumlu/
olumsuz yönlerin sorulması nedeniyle uyum süreci ile ilgili dış
etmenlere odaklanılmıştır.
Uyum sağlama sürecini olumlu veya olumsuz etkileyen dış etmenler;
zaman, çalışma ortamı, teknik, sağlık ve psikoloji olmak üzere
5 başlıkta öne çıkmaktadır. “Birçok farklı ortamdan birkaç farklı
dersi takip etmek zorunda olduğumuz için bazı şeylere yetişemiyoruz.”
ifadesinde dönem içindeki derslerin yoğunluğu nedeniyle zaman
yönetimiyle ilgili sorunlara rağmen “normalde ulaşımda geçen sürenin
verimli kullanılabiliyor oluşu” ve “Derslere evden devam ettiğimiz
için vakit kaybımız daha az oluyor.” ifadesindeki gibi ulaşımda geçen
süre ve enerji tasarrufu gibi olumlu etkileri de olmuştur. “Şu an
aile ortamında olduğum için bazen ailevi nedenlerden dolayı derse ve
ödevlere odaklanamıyorum.” ifadeleriyle, öğrenci evi ya da yurttaki
kişisel ortamdan aile yanına taşınmak zorunda kalan öğrenciler için
çalışma ortamının dikkat dağıtıcı bir etkisi olmasına karşın evde
“daha rahat bir çalışma ortamında” olduklarını belirten öğrenciler
de bulunmaktadır. Öğrenciler, “internet ve bilgisayar sıkıntısı” gibi
teknik sorunlar nedeniyle dersleri takip etmekte zorlandıklarına
dikkat çekmiştir. Uzaktan eğitimde kullanılan eğitim teknolojilerinin
sunduğu “tekrar izlenebilen ders kayıt özelliği”, “derse dair notlara,
eskizlere ve geri bildirimlere her an ulaşılabiliyor olması” ve “ödevlerin
düzenli bir şekilde arşivlenmesi” gibi kolaylıklar öğrenciler tarafından
olumlu etmenler olarak değerlendirilmiştir. Çalışma süresinin
uzamasına bağlı olarak uzun süre bilgisayar ekranına bakma
ve hareketsiz kalma, oturma nedeniyle öğrenciler uykusuzluk,
yorgunluk, baş, göz ve omurga ağrılarına bağlı sağlık sorunları
yaşadıklarını şu ifadelerle belirtmişlerdir: “Uyku konusunda sıkıntılar
çekmeye başladım ve bazı günler sürekli uykulu olduğum için derse adapte
olamıyorum ve motivasyonum düşüyor.”, “Uzun ekran sürelerinden
dolayı her an migrenim başlayacak mı acaba diye stres yapıyorum.”,
“Gözlerimde ağrılara neden oldu ve gözlük kullanmaya başladım.”

211
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Pandemi koşullarında evde kapalı kalan öğrenciler, yalnızlık, okul
özlemi ve sosyalleşememe, dikkat dağınıklığı, odaklanamama,
başarısız olma kaygısı gibi psikolojik sorunlarla karşılaşmışlardır:
“Pandemi döneminde olduğumuzdan ve evde bütün bir günümüzü
geçirdiğimizden dolayı konsantrasyonumu sağlamakta zorlanıyorum.”,
“Dışarı çıkamadığım için çok bunalıyorum.”
Derste Kullanılan Teknolojiler Hakkında (Anket 1)
2019-2020 Bahar döneminde uzaktan eğitime geçildiğinde Temel
Tasarım II dersinde kullanılan eğitim teknolojileri konusunda
üniversitenin kullanmakta olduğu ya da önerdiği bir teknoloji
olmaması nedeniyle eğitimciler, kendi ders işleyiş yöntemlerine
en uygun olan teknolojiyi araştırıp kullanmak zorunda kalmıştır.
Bu dönem boyunca ders materyallerinin paylaşılması için Google
Classroom, video konferanslar için Zoom ve Hangout-Meet, ders saati
dışındaki görüşmeler için ise Whatsapp kullanılmıştır.
Derste kullanılan teknolojilerin yeterliliği ile ilgili soruya verilen
yanıtlara bakıldığında öğrencilerin büyük bir çoğunluğu kullandıkları
teknolojik araçların yeterli olduğunu ifade etmiştir. Bazı öğrenciler
ise dijital iş üretimine bağlı yoğun bilgisayar kullanımı nedeniyle
donanım yetersizliği ve donanım arızaları yaşadıklarını belirtmiştir
(Tablo 4).

212
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Szce kullanmakta olduğunuz teknolojlern temel tasarım ders özelnde ekskler nelerdr?
(n= 38)
Örnek İfade Frekans Yüzde
Yeterl
“Genel olarak kullanmış olduğum teknolojlern temel tasarım
ders açısından br eksklk yaşattığını düşünmüyorum.
Oldukça verml ve senkronze br şeklde dersmz devam
ettreblyoruz.”
20 %53
Donanım yeterszlğ
ve donanım arızası
“Blgsayar üzernden yapılan uzun sürel çalışmalarda
blgsayar performansı yetersz kalıyor.” 4%11
İnternet kesnts “Vdeo konferanslarda bazen nternet kopukluğu olablyor ve
dersn bazı kısımları kaçırılablyor.” 1%3
Ekran yanılsaması
“Fzk br çalışmayı ele almamak ve tpografk öğeler ekranla
sınırlandırmak, yanılsamaya sebep olablyor. (Metnler
olduğundan büyük zannetmek gb.”
1%3
Zoom / Google
Classrom’dak
teknk sorunlar
(ses kaltes,
süre kısıtlaması vb.)
“Okulun eğtmenlerne zoom hesabını satın almaması br
eksklk.”
“Zoom’da ses bazen sıkıntı yapıyor, söylenen anlaşılmıyor.”
“Google Classroom ver akışı dışında herhang br eksklk yok.
5%13
Soruyla lgsz yanıtlar “Sınıfın kalabalık oluşunda dolayı letşm süresnn uzaması.” 4%11
Yanıt yok 3%8
Tablo 4
(Anket 1) Szce kullanmakta olduğunuz teknolojlern temel tasarım ders özelnde
ekskler nelerdr? sorusuna verlen yanıtlar

213
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Dersin İşleyişi İle İlgili Olumlu/Olumsuz Yönler Hakkında
(Anket 1)
Pandemi sırasında dersin içeriği tamamen değişmemiş, dersin işleyiş
yöntemi değişmiştir. Uzaktan eğitim sürecinde en önemli değişiklik,
öğrencilerin basılı materyallere ulaşımının kısıtlı olması ve her
öğrencinin evinde yazıcı, tarayıcı olmaması nedeniyle pandemi
öncesinde Temel Tasarım I ve II derslerinin müfredatında yer alan bazı
projelerin teslim yönteminde yapılmıştır. Uzaktan eğitim süresince
derslerde yapılan tüm projelerin pandemi sona erdiğinde basılı olarak
teslim edilmesine karar verilmiştir.
Temel Tasarım ders özelnde uzaktan eğtmde karşılaştığınız szce en olumsuz 3 şey nedr?
Mümkün olduğunca detaylı açıklayınız.
Tema Kategorler Örnek İfade
Zaman
(8)
Yoğun ders
programı (5)
“Ders saatler çnde çalıştığımız kadar ders saatler dışında da
çalışmamız gerekeblyor.”
“Brden fazla proje çn takp zorlaşıyor.”
Plansızlık (3)
“Dsplne olmanın zorlaşması.”
“Bazen mal adresme gelen ödevler geç fark edp daha sonradan
başlamak.”
Eğtm
(24)
Çevrmç
eğtm (6)
“Kamera üzernden letşmn, okulda yüz yüze görüşme kadar verml
olmaması.”
“Hocalarla yüz yüze ders şleyememek.”
“Onlne olunca mesaj gelmş mesaj bak, classroomu güncelle vb. derken
elmdek şten kopuyorum. Derste br yandan dnlerken br yandan
çalışablyordum.”
“Detaylıca öğrenmemz gereken br dersn letşmn djtalden sağlamak
ne kadar sağlıklı.”
Djtal
üretm (4)
Djtal
üretme
geçşte
analog ş
üretememe
“Yaptığımız şler sadece ekranda görüp basılı ş görememenn eksklğ”
“Elde yaptığımız çalışmaların vermn artık alamıyoruz.”
“Derg, kağıt, boya vb. araçlarla üretm yapamamak.”
“Öncelkle çalışmaları orjnal boyutta göremememz ve gösterememz.”
Teknk
becer (7)
Program
blgsnn
yeterszlğ
“Blgsayarda yen olduğum çn stedğm şeyler bazen yapamıyorum.”
“Programları tam blmedğm çn stedğm şeyler tasarlamakta zorluk
çekyorum.”
“Analog teknklerde yen gelşmşken djtalde yenden lk acemlkler
yaşamak.”
Tablo 5
(Anket 1) “Temel Tasarım ders özelnde uzaktan eğtmde karşılaştığınız szce en
olumsuz 3 şey nedr? Mümkün olduğunca detaylı açıklayınız.” sorusunın yanıtlarına
göre belrlenen tema ve alt kategorler, parantez çnde gösterlen sayılar temanın
bahsedlme, kullanılma sayısını fade etmektedr.

214
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tema Kategorler Örnek İfade
Proje
brf (6)
“Örneklern parçalı gelmes dkkatm dağıtıyor.”
“Brf bazen bana çok açıklayıcı gelmyor.”
“Verlen brflern bazılarında anlaşılablrlğn zor olması.”
“Brfler yetersz geleblyor.”
Hocalardan yeternce ödev hakkında blg alamıyoruz.
Eskz
değerlendrme
sürec (6)
“Yüz yüze ger dönüt alamamak.”
“Yazılı ortamda hocalarımızdan aldığımız yorumları yanlış
yorumlayablyorum.”
“Karşılıklı soru cevap lşks olmadığı çn yazılı yorumların
anlaşılmasında yaşanan problem.”
“Yüz yüze verlen derslerde aldığımız ger dönüşler daha anlaşılır
oluyordu.”
Sağlık
(2) Uyku düzen (1) “Uyku düzenm epey bozuldu gecem gündüzüme karıştı.”
Fzksel ve
pskolojk
yorgunluk (1)
“Uzun süre blgsayarın başında olmak ben fzksel ve pskolojk olarak
yoruyor.”
İletşm
(6)
İletşm kopukluğu
(1) “Her zaman değl ama oluşablen letşm kopukluğu.”
Yanlış
anlama (3)
“Revzelerde yanlış anlaşılmalar olablyor bu da çalışma süresnn
uzamasına sebep olablyor.”
“Yüz yüze eğtm alamadığımız çn bazen brfler yanlış
anlayablyorum.”
Algılama
Zorluğu (1) “Benden stenen ve örnekler kavramakta zorlanıyor oluşum.”
Topluluktan
çeknme (1)
“En sevmedğm, br soru sormak stedğmde veya ş göstermek
stedğmde tüm sınıfın buna dahl olmak zorunda olması. Zoom
toplantılarında ve google classroom da geçrdğmz bu derste hep her
şey herkesn önünde sormuş oluyorum.”
Pskoloj
(14) Okul özlem (2) “Br de rıhtımda çay çerek yapmamız gereken tasarımları kafamda
kurgulamayı özledm.”
Evde kapalı
kalma (6)
“Kırk gündür evdeym hç dışarıya çıkmadım ve bu durum pskolojk
olarak ben zorlamaya başladı.”
“Sürekl evde olmak ve dışarı çıkıp kafa dağıtamamak pskolojk olarak
zorlayablyor bu da şlermze yansıyor.”
“Evde kalıyor olmamız”
“Dışarı çıkmak gb kafa dağıtıcı şeyler evde uygulayamadığımız çn
sürekl üretm sürecnde zorluk çekeblyorum.”
“Evde kapalı şeklde devamlı br şeyler üretmek zorunda olduğumuzdan
performansımızda sallantılar olablyor.”
“Evden çıkmadan sürekl farklı br ş üretmeye çalışmak br noktadan
sonra zhnde tıkanıklık yaratablyor.”

215
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tema Kategorler Örnek İfade
Sosyalleşememe
(1)
“Arkadaşlarımla deşarj olan brym ve arkadaşlarımı uzun süredr
görememenn de ekslern yaşıyorum.”
Stres, kaygı (2)
“Sürekl evden ödev yaptığımız çn okul açıldığında adapte olma sorunu
yaşamaktan korkuyorum.”
“Dışarı çıkma şansımız olmadığı çn kafamızı dağıtamıyoruz. Devamlı
“Bu ödevler nasıl yetştreceğm?” stresn yaşamak üretkenlğmz
olumsuz yönde etklyor.”
Odaklanamama
(2)
“Yüksek konsantrasyon sağlamada zorluk çekyorum.”
“Brfler yeternce açıklayıcı olsa da nedense dkkatm veremyorum ve
brkaç şey kaçırıyorum.”
Uyum
sağlayamama (1)
“Toplu olarak şlenen bu derslern breysel olarak şlendğ zaman
gösterdğ değşmlere alışmanın zorluğu.”
Teknoloj
(4)
Teknk aksaklıklar
(2)
“Teknk problemler olduğunda dersler kaçırıyor olmak.”
“Zoomda şlere tek tek bakmak herkes çn çok yararlı ama arada teknk
problemler nedenyle beklemek zorunda kalınca zaman kaybı gb
hssedyorum.”
İnternet kesnts
(1) “Bazen nternet kopuklukları yaşamak derse katılımı zorlaştırıyor.”
Kısıtlı teknk
mkanlar (1)
“Djtal olarak teslm edlecek şeklde verlen ödevler (teknk)
mkanlarımın kısıtlı olduğundan kaynaklı bu durum ben olumsuz
etkled.” (öğrencnn blgsayarı yoktu) 
Mekân
(6)
Çalışma Ortamı
(2)
“Sürekl ev ortamında olduğum çn ders çalışmam braz zorlaşablyor.”
“Kaldığım yurdun gerekl sebeplerden ötürü kapanması, şu an kaldığım
yerde geçc sürelğne kalmamdan ötürü kşsel çalışma ortamımı
oluşturamadım.”
Atölye
ortamından
uzak olmak – tek
başına çalışmak
(4)
“Çalışma sürecnn atölyedek kadar verml olmaması.”
“Sınıf arkadaşlarımla br arada çalışmak daha verml oluyordu. Fakat şu
anda uzak olduğumuz çn tek başıma çalışırken aynı verm alabldğm
br ortam yok.”
“Okulda çalıştığımız gb rahat değlz.”
“Çalışma alanımızda hep beraber olamayışımız, çalışan nsanları
görmek, etkleşmde olmak hem manen hem vermllk açısından çok
faydalıydı.”
Olumsuzluk
yok (3)
Yanıtsız (3)

216
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Temel Tasarım ders özelnde uzaktan eğtmde karşılaştığınız szce en olumlu 3 şey nedr?
Mümkün olduğunca detaylı açıklayınız.
Tema Kategorler Alt Kategor Örnek İfade
Zaman
(11)
Çalışma
Süresi
Çalışma
saatlerinin
esnekliği (2)
“Esnek çalışma saatleri.”
Araştırmaya
ayrılan sürenin
artması (7)
“Hazırlanarak veya yolda geçen vakit çalışma zamanımıza eklenmesi.”
“Çalışma süresi uzadığı için ödevler konusunda daha fazla araştırma
yapabiliyorum, örnekler inceleyebiliyorum.”
Zaman
kullanımı
Vaktin daha iyi
değerlendirilmesi
(2)
“Kendimle baş başa kalacak çok vaktim oldu, ödevlerim dışında çok
fazla çalışma yapıp farklı çalışmalarda bulundum, farklı planlar yapıp
farklı hobiler kazandım.”
Tasarruf
(7)
Enerji tasarufu (2) “Enerji tasarrufu, gün içinde evden okula şeklinde edilen hareketin
olmaması ve dosya taşımamak.”
“Bilgisayarlarımızı okula taşımamıza gerek kalmıyor.”
Maddi tasarruf (5) “Baskı ve malzeme alışverişim olmadığı için maddi olarak da daha çok
rahatladım.”
“Dijital ortamda çalıştığımız için artık malzeme ve baskı masrafı
olmuyor”.
Eğitim
(49)
Dijital üretim
(9)
“Eskizlerimizi dijital ortamdan gerçekleştirebiliyoruz.”
“Dijitale geçtiğimiz için daha hızlı iş üretebiliyorum.”
“Eskizlerde ve revizyonda dijital çalışmanın getirdiği sürat.”
“Dijital olarak çalıştığımız için malzeme sıkıntısı çekmiyorum.”
Teknik
beceri(13)
Program kullanma
becerisinin
artması
“Dijital ortam üzerinden çalışmak bilgisayar programları üzerinde
kendimi geliştirmek ve hızlanmak açısından çok iyi oldu.”
“Program bilgim ilk baştaki durumuma göre ilerlemeye başladı.”
“Uzaktan eğitimde dijitale geçtiğimiz için daha hızlı iş üretebiliyor ve
programları da kendimi daha çok geliştirebiliyorum.”
Çevrimiçi
eğitim
(12)
Çevrimiçi
eğitimden
kaynaklanan
olumlu yönler:
Canlı ders imkanı,
Dijital kayıt ve
arşive kolay
ulaşılabilirlik,
Ders ödev takibi
kolaylığı
“Görüntülü iletişim.”
“Ders/ödev takibi daha kolay… bu karışık dönemde plan yapmamı
kolaylaştırıyor.”
“Dersimizi aktif olarak işlemek.”
“Her bilgiye ve kaynaklara daha kolay ulaşabilmemiz.”
“Ödev ve kaynakların düzenli olması.”
“Hocalarımızın eskizler için yaptığı yorumlara hep ulaşabilmek.”
“Sınıfta da birbirimizin çalışmalarına bakma şansımız vardı ama
unutabiliyorduk. Dijitalde birbirimizin çalışmalarını akışta her zaman
görebiliyoruz ve bu motivasyon sağlıyor.”
“Kaynaklara, örneklere daha kolay ulaşabilmek”
“Yüzyüze ders işlediğimiz gibi yaptığımız çalışmaları öğretmenler ve
arkadaşlarımla beraber eleştirip fikirde bulunabilmemiz.”
Tablo 6
(Anket 1) “Temel Tasarım ders özelnde uzaktan eğtmde karşılaştığınız szce en
olumlu 3 şey nedr? Mümkün olduğunca detaylı açıklayınız.” sorusunın yanıtlarına göre
belrlenen tema ve alt kategorler, (kullanılma sayısı)

217
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tema Kategorler Alt Kategor Örnek İfade
Eskiz
Değerlendirme
Süreci
(6)
“Yapılan görüşmelerde neyi yapıp yapmamam gerektiği bilgilerini
arkadaşlarımın çalışmaları üzerinden de öğrenebilme şansına sahip
oluyorum.”
“Herkesin çalışmaları net olarak her zaman önümüzde ve onlara
yapılan eleştirilere istediğimiz zaman ulaşabiliyoruz.”
İletişim
(5)
Öğrenci-
eğitimci
iletişimi (5)
“Hocalarımız sürekli bizimle iletişim halinde kaldı. Projeler için bize
rahat çalışma fırsatı verdiler.”
“Hocalarımın var olan ilgilerinin yanında bu dönemde de psikolojik
açıdan tutumları ve yaşanan olumsuzlukları maksimum ölçekte idare
etmeleri zihnimizdeki konfor alanımızı genişlettiğini düşünüyorum.”
“Bu zorlu süreçte de hocalarımızın bize desteği çok fazla.”
Psikoloji
(9)
Uyum (1) “Dijital ortama daha fazla adapte oldum.”
Bireysel
kazanımlar (6)
“Bizi disiplinli olma konusunda eğitti.”
“Bireysel karar verme özelliğimi geliştirdi.”
“Yaptığım işleri kendim yorumlamayı ve kendi hatalarımı bulmayı
öğrendim.”
“Kendimi disipline etme konusunda yararlı bir uğraş vermek.”
“Yapamayacağımı düşündüğüm işleri aslında yapabileceğimi fark
ettim. Mesela illüstrasyon yapma konusunda endişeliydim fakat
yapabileceğimi fark ettim ve kendime olan güvenim yükseldi.”
Rahatlık (2) “Malzeme unutma gibi bir kaygımın olmaması.”
“Kafam rahat olduğu için daha iyi çalışabiliyorum Beni yoran o yol ya
da mesafeler yok.”
Mekân
(13)
Çalışma ortamı Evde çalışma
rahatlığı
“Ev rahatlığında çalışma fırsatı”
“Evde bazen, okuldakinden daha rahat düşünebilmek. Bunda dışarı
çıkmanın yarattığı yorgunluktan, kirli havadan uzak olmanın etkisi var.”
“Çalışmalarımı yapmak için kendime ait bir alanımın olması.”
“Çalışmalarımı sürekli bedensel hareket içinde olmadan sadece dijital
ortamdan herhangi bir yerde yapabiliyor olmak daha rahat çalışmamı
sağlıyor.”
“Başkalarını rahatsız etmeden özgürce çalışabilmek.”
“Sınıf ortamına kıyasla daha sessiz ve huzurlu ortamda çalışma
imkanım oldu.”
“Dikkat dağıtıcı unsurların daha az olması.”
Diğer (1) “Farklı bir deneyim yaşamak.”
Yanıtsız (1)

218
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Zaman
Zaman yönetimi konusundaki olumsuzluklar kimi zaman, diğer
temalarla neden-sonuç ilişkisi içindedir. Örneğin; “Okuldaki belli
bir düzenden sonra ev ortamında ödevleri yapmaya çalışmak bazen
yetiştirmekte zorlanmama neden oluyor.” yorumu ile öğrenci, çalışma
ortamındaki değişiklik nedeniyle zamanı iyi yönetemediğini
belirtmiştir.
Olumlu yönler incelendiğinde ise zaman ve tasarruf temalarının
ilişkili olduğu öğrencilerin şu ifadeleri ile açıklanabilir: “Hazırlanarak
veya yolda geçen vaktin çalışma zamanımıza eklenmesi.”ve “Kendimle
baş başa kalacak çok vaktim oldu, ödevlerim dışında çok fazla çalışma
yapıp farklı çalışmalarda bulundum, farklı planlar yapıp farklı hobiler
kazandım.”
Dijital Üretim ve Teknik Beceri
Birbiriyle koşullu iki ders kurgulanırken Temel Tasarım I dersi,
tasarım unsurlarının düzenlenmesine yönelik el-göz ve akıl
koordinasyonunu kurmayı amaçlayan “kes-yapıştır” ve “yaparak
öğren” mantığındaki projelerden oluşmaktadır. Pandemi öncesi
dönemde müfredatın tamamı kes-yapıştır yöntemi ile elde yapılan
kompozisyon egzersizlerini içerirken pandemi sırasında öğrenciler
bu aktiviteleri ev ortamında tek başlarına gerçekleştirmek zorunda
kalmıştır. Egzersizler fotoğraflanarak dijital ortama aktarılmış ve
ekran üzerinden paylaşım yapılarak değerlendirilmiştir.
Temel Tasarım II dersi ise yazı ve imgenin temel tasarım ilkelerine
uygun olarak afiş, kitap kapağı, sayfa tasarımı gibi yüzeylerde
bir araya getirildiği program bilgisine ihtiyaç duyulan analogtan
dijital üretime geçişin önem kazandığı projeleri içermektedir. Bu
tür çalışmalar ile öğrencilerin “Grafik Tasarım Proje” derslerine
hazırlanmaları amaçlanmaktadır. Pandemi öncesinde afiş ya da
kitap kapağı tasarımı projelerinde dergi veya gazetelerden kesilen,
toplanan yazı ve imgeler kullanılarak yapılan kolaj çalışmalarına
ek olarak öğrencilerin eskiz üretme sürecinde dijitale geçerek
program kullanma becerilerini geliştirebildikleri proje konuları da
verilmektedir.
Pandeminin ilk dönemi olan 2019-2020 Bahar döneminde Temel
Tasarım II dersini çevrimiçi alan öğrencilerin büyük bir çoğunluğu
projelerin eskiz sürecinden itibaren dijital araçlar kullanarak
nihai çıktıyı dijital ortamda sunmaya başlamıştır. Öğrenciler bu

219
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
süreçte sıklıkla Adobe Illustrator programını kullanmıştır. 1. Sınıf
öğrencilerinin ders müfredatında yer alan “Bilgisayar” dersinde
öğrendikleri temel bilgileri geliştirmek amacıyla öğrencilere Temel
Tasarım dersinde de örnek uygulamalar gösterilmiş ve örnek
çalışmaları inceleyebilecekleri öğretici bağlantılar gönderilmiştir.
Dijital ağırlıklı iş üretim mantığı öğrenciler tarafından hem olumlu
hem olumsuz bir durum olarak nitelendirilmiştir (Tablo 6 ve 7).
Sağlık
Ekran karşısında geçirilen sürenin artmasına bağlı olarak öğrenciler
sağlık problemleri yaşadıklarını “Uzun süre bilgisayarın başında olmak
beni fiziksel ve psikolojik olarak yoruyor” ve “Uyku düzenim epey bozuldu
gecem gündüzüme karıştı” şeklinde ifade etmişlerdir.
İletişim
Pandemi boyunca uzaktan temel tasarım eğitiminde değinilen
olumsuz yönlerden biri de iletişimdir. Öğrenciler, anketlerde brif
ve değerlendirmeleri yanlış anladıklarını, istenilenleri algılamakta
zorlandıklarını, ders sırasındaki iletişim kopukluklarının yaşanması
ve topluluktan çekinme gibi iletişim kurmayı engelleyen diğer
etmenlere değinmişlerdir.
İletişim temasıyla ilgili olumlu yönler incelendiğinde ise, öğrenci-
eğitimci iletişimi başlığında öğrencilerle sürekli iletişim halinde
olmak öğrencilerin destek gördüklerini hissetmeleri bağlamında
olumlu bir etki yarattığı söylenebilir.
Teknoloji
Teknoloji temasına ilişkin bulgulara sadece olumsuz yönlerle ilgili
yanıtlar incelendiğinde karşılaşılmıştır. Çevrimiçi ders sırasında
yaşanan teknik aksaklıklar ve internet kesintileri öğrencilerin dersi
kaçırmasına ya da dersten kopmasına neden olmaktadır. Öğrencilere
verilen proje ödevlerinin bu süreçte MS Teams üzerinden dijital
teslim edilmesi zorunluluğu, bilgisayarı ve teknik imkanları kısıtlı bir
öğrenci için zorlayıcı olmuştur.1
Psikoloji
Pandemide evde (kapalı) kalmak öğrencileri psikolojik olarak
etkilemiştir. Yoğun bir tempoda çalışırken rahatlamak için akranlarla
1 Bu durum tespt edlr edlmez MSGSÜ, Grafk Tasarım Bölümü blgsayar laboratuvarından pandem
süresnce kullanablmes çn öğrencye blgsayar temn edlmştr.

220
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
sosyal aktivitelere katılamamak, ödevleri yetiştirememe kaygısı ve
okul özlemi gibi etmenler öğrencilerin derslere odaklanamamalarına
neden olmuştur: “sürekli evde olmak ve dışarı çıkıp kafa dağıtamamak
psikolojik olarak zorlayabiliyor, bu da işlerimize yansıyor.” Psikoloji
temasıyla ilgili olumlu yönler incelendiğinde ise, bireysel
kazanımların arttığı gözlemlenmiştir: “Bizi disiplinli olma konusunda
eğitti”, “Bireysel karar verme özelliğimi geliştirdi”, “Yaptığım işleri kendim
yorumlamayı ve kendi hatalarımı bulmayı öğrendim”.
Mekân
Yüz yüze eğitimde temel tasarım dersleri yaklaşık 50 m2’lik bir derslikte
yapılmaktadır. Öğrenci sayılarındaki artış nedeniyle atölye ortamı
zaman zaman kalabalık ve gürültülü, dikkat dağıtıcı olabilmektedir.
Uzaktan eğitimde mekân değişikliği bağlamında öğrencilerin kendi
çalışma ortamlarında daha rahat ve konforlu olmaları birçok öğrenciyi
olumlu etkilemiştir. Ancak bu süreçte, öğrenci evi ya da yurttaki
kişisel ortamdan aile ya da akraba yanına taşınmak zorunda kalan
bir öğrencinin aktardığı gibi “kişisel çalışma ortamını oluşturamayan”,
“sürekli ev ortamında olduğu için ders çalışmakta zorlanan” veya
“atölye ortamındaki kadar verimli ya da rahat çalışamadığını” düşünen
bazı öğrenciler için mekân temasının olumsuz bir etkisi olduğu
söylenebilir.
Proje Brifleri Hakkında (Anket I)
Pandemi öncesinde verilen haftalık proje briflerinde; konu başlığı,
konunun basit açıklaması ve bir örnek çalışma yer alıyordu (Şekil 1).
Bazı derslerde ise atölye panosuna geçmiş yıllarda yapılmış örnek
işlerin asılması ve projede istenilenlerin sözlü olarak aktarılması
da yeterli olmaktaydı. Pandemi sırasındaki derslerde proje brifleri,
Google Classroom üzerinden basit talimatlar içeren bir word belgesi
olarak iletilmiştir (Şekil 2). Örnek çalışmalar ise Akış sekmesinde
öğrencilerle paylaşılmıştır.
Haftalık proje briflerinin açıklayıcı olup olmadığı sorulduğunda,
öğrencilerin %58’i brifleri açıklayıcı bulup, yüz yüze eğitimde de
detaylı brif verilmesi gerektiğini önermektedir. Öğrencilerden
% 39’u briflerin yeterince açık olmadığını, örneklerin brif ile
birlikte verilmesini ve ne yapıp yapılmayacağının kesin ifadelerle
belirtilmesini istemektedir (Tablo 7). Örnek işlerin briften sonra
paylaşılmasının başlıca nedeni, geçmiş yıllarda yapılmış örnek işlerin
okuldaki dosya ve bilgisayarda kalmasıdır.

221
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekl 1
Pandem önces proje brf örneğ
Şekl 2
2019-2020 Bahar dönem proje brf örneğ
Tablo 7
(Anket 1) Haftalık verlen proje brefler yeternce açıklayıcı mı? Değlse yleştrlmes çn
önerlernz nelerdr?sorusuna verlen yanıtlar
Haftalık verlen proje brefler yeternce açıklayıcı mı? Değlse yleştrlmes çn
önerlernz nelerdr? (n=38)
Örnek İfade Frekans Yüzde
Açıklayıcı “Yeterince açıklayıcı.” 22 %58
Açıklayıcı değil “Yeterince açıklayıcı değil.” 15 %39
Öneriler “Örnekler briefle birlikte verilmeli, ne yapıp
yapılmayacağı kesin ifadelerle belirtilmeli.” 1%3

222
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Proje Süresi Hakkında (Anket 1)
Öğrencilere dönem içinde projeler için verilen sürenin yeterli olup
olmadığı sorulduğunda, verilen sürenin yeterli olduğunu ancak ders
programlarındaki yoğunluk sebebiyle Temel Tasarım ödevlerini
yetiştirmekte zorlandıklarını dile getirmeleri üzerine yapılan hızlı
ankete göre çoğunluğun seçimiyle ödev teslim tarihinin uzatılmasına
karar verilmiştir. Bu uzatma büyük çoğunluğu rahatlatırken, birkaç
öğrenci “yavaşladığını ve ertelediğini” düşünerek sürenin kısaltılması
gerektiğini düşünmektedir (Tablo 8).
Projelerde dijital ağırlıklı işlerin üretilmeye başlanmasıyla birlikte
Adobe gibi tasarım programlarını kullanma becerisi de önem
kazanmıştır. Programlara yeteri kadar hakim olmadıkları için
verilen sürede iş yetiştirmekte zorlanan öğrenciler de bulunmaktadır.
Pandemi sürecinde öğrencilerin karşılaştıkları zorluklara anlayış
gösterip, taleplerini dikkate almak önem kazanmıştır. Bu nedenle,
bazı projelerin istenilen parçalarla doğru orantılı olarak (iş yüküne
göre) ödev teslim sürelerinde değişiklik yapılmıştır.
Uzaktan temel tasarım eğtmnn uygulama yöntem ve projeler çn verlen süre bağlamında
eleştrlernz nelerdr? (n=38)
Frekans Yüzde
Süre yeterli “Süreyi yeterli buluyorum.” 14 %37
Süre uzatıldıktan sonra
yeterli “Daha uzun zaman tanınması beni çok daha rahatlattı.” 18 %47
Süre yeterli değil
“Çalışmalar dijital ortamda yapıldığından daha
uzun sürebiliyor ve teslime yetişmekte bazen zorluk
çekiyorum.”
3%8
Süre uzun, kısaltılmalı “Projeler için verilen süre kısaltılmalı bence.
Yavaşladığımı ve ertelediğimi fark ediyorum.” 3%8
Tablo 8
(Anket 1) Uzaktan temel tasarım eğtmnn uygulama yöntem ve projeler çn verlen
süre bağlamında eleştrlernz nelerdr? sorusuna verlen yanıtlar

223
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Eskiz Değerlendirme Süreci Hakkında (Anket 1)
Çevrimiçi eğitim sürecinde temel tasarım derslerinde ilk başta yoğun
olarak yazılı geri bildirim daha sonra hem yazılı hem sözlü geri
bildirim yöntemi kullanılmıştır. Pandemi öncesi dönemde atölye
ortamında tamamen sözlü geri bildirime dayalı yürütülen bu dersin
eskiz değerlendirme yönteminde değişiklikler olmuştur.
Öğrencilerin geri bildirimleri yanlış anlaması, zaman kaybetmesine
yol açmaktadır: “Yaptığım işler üzerine gelen yorumları yanlış
değerlendirdiğimde, bu konuda düzeltme yapmaya çalışırken zaman
kaybedebiliyorum.” Öğrencilere göre sözel geri bildirimin sunduğu
iletişim kolaylığı, anlık soru-cevap imkanı, pratik ve motive edici gibi
olumlu özelliklerinin yanında sözel geri bildirimin vakit alması, kayıt
altına alınmadığında unutulması ve heyecanlandırması gibi olumsuz
yönleri olduğu tespit edilmiştir.
Öğrencilere göre yazılı geri bildirimin olumlu yönleri, her
zaman ulaşılabilir, kalıcı, açıklayıcı, detaylı olması, hataların
atlanmasını engellediği, diğer yorumları görüp istendiğinde tekrar
okunabilmesidir. Olumsuz yönlerine ise yazılı yorumların yanlış
anlaşılmalara neden olması, jest ve mimikler olmadığı için fikrin
anlaşılmaması ya da sert eleştiri gibi algılanması, anlık soru-cevap
yapılamaması örnek verilmiştir.
Tablo 9
(Anket 1) Szce sözel gerbldrm m daha anlaşılır yoksa yazılı gerbldrm m? sorusuna
verlen yanıtlar
Szce sözel gerbldrm m daha anlaşılır yoksa yazılı gerbldrm m? (n= 38)
Frekans Yüzde
Yazılı “Diğer arkadaşlarımıza yapılan dönüşleri de okuyabiliyoruz.” 13 %34
Sözel “Dinlediğimi anlamak yazıyı anlamaktan daha kolay.” 18 %47
İkisi de
“Sözel geribildirim daha anlaşılır olmakla birlikte yazılı geribildirim
daha kalıcıdır.”
“İkisi de gayet anlaşılır ama çalışma için kalan süre açısından yazılı geri
bildirim daha çok tercih ettiğim bir şey. Tabii sözelin verdiği moral vb.
avantajlar da var.”
7%18

224
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Dersin Geleceği Hakkında (Anket 1)
Öğrencilere Temel Tasarım dersinin mevcut örgün eğitim
sistemindeki gibi yüz yüze mi yoksa pandemi sürecindeki gibi uzaktan
mı verilmesini tercih ettikleri sorulduğunda;
%71 yüz yüze eğitimi; %18 uzaktan eğitimi; %11 ise dersin her iki
şekilde de sorunsuz yürütülebildiği görüşünden hareketle birini
diğerine tercih etmediklerini belirtmiştir (Tablo 10).
Temel tasarım dersnde, dersn mevcut eğtm sstemndek gb yüzyüze m yoksa uzaktan
görüntülü konuşma ve Google Classroom le canlı olarak mı verlmesn terch edersnz, nedenyle
yazınız. (n= 38)
Nedenler Frekans Yüzde
Yüz yüze
“Hocalarımla iletişimim çok daha kolay ve anlaşılır.”(5)
“Derslerin işleyişi kat kat daha verimli, etkili.”(6)
“Yüzyüzeyken baskı gibi dijital ortam dışındaki farklı konularda da bir
şeyler öğrenebiliyorduk. Bunun dışında birebir çalışmak daha etkiliydi diye
düşünüyorum.”(2)
“Sınıf atmosferi içinde olmak.”(3)
27 %71
Uzaktan
“Uzaktan görüntülü konuşma. Daha kolay algılayabiliyor ve daha kolay işler
üzerinde düşünebiliyorum.”
“Çünkü gerek süre açısından gerek çalışma ortamı olarak daha rahat ayrıca
iletişimde kalmak bu şekilde daha kolay bir hal alıyor ve dijital çalışmak daha özgür
bir ortam yaratıyor.”
“Alışmak için çok dar bir zamanımız oldu fakat dersin işlenişine kesinlikle olumsuz
oldu diyemem. Bizden beklenenlerin hala çok açık olduğunu düşünüyorum.”
“Farkeden bir şey olmadığını düşünüyorum. uzaktan eğitimle sadece daha fazla
derse ısındım, daha fazla uğraşıyorum.”
“Hocaların daha pozitif olduklarını düşünüyorum ve kesinlikle daha anlayışlılar. Aynı
zamanda herkesin işini görebilmem açısından harika bir ortam.”
7%18
Hem
uzaktan
hem
yüz yüze
“Aslında burada biraz çelişki yaşıyorum. İkisinin de iyi olduğu yerler var.”
“Uzaktan eğitim süresince de oldukça verimli geçen temel tasarım dersinin iki
şekilde de yürütülebileceğine inanmaktayım.”
“Temel tasarım dersi özelinde bakarsak en iyi eğitimin yüz yüze ve uzaktan
görüntülü konuşmayı birlikte yürüterek yapılabileceğini düşünüyorum. Ders
anlatma kısmı görüntülü konuşma üzerinden, eskiz değerlendirmeleri de yüz yüze
yapılabilir.”
“Ben ikisini de tercih edebilirdim. Trafik ve rahatlık gibi şeyler beni online eğitime
çekerken; tempo, gerilim ve rekabet duygusu yüzyüze eğitime çekiyor.”
4%11
Tablo 10
(Anket 1) Temel tasarım dersnde, dersn mevcut eğtm sstemndek gb yüzyüze m
yoksa uzaktan görüntülü konuşma ve Google Classroom le canlı olarak mı verlmesn
terch edersnz, nedenyle yazınız. Sorusuna verlen yanıtlar

225
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Anket 2 Bulgular
Uyum Süreci Hakkında (Anket 2)
2020-2021 Güz ve Bahar dönemi boyunca uzaktan eğitim alan
öğrencilere, çevrimiçi Temel Tasarım eğitimine uyum sağlayıp
sağlamadıkları sorulduğunda; %58 uyum sağlayabildiğini, %11 uyum
sağlayamadığını, %31 ise (çoğunlukla teknik donanım yetersizliği
nedeniyle) uyum sağlamakta zorlandığını belirtmiştir.
Derste Kullanılan Teknolojiler Hakkında (Anket 2)
2020-2021 Güz ve Bahar döneminde üniversitenin sunduğu Microsoft
Teams platformu ile Temel Tasarım I ve II derslerine çevrimiçi devam
edilmiştir. Güncel bir uzaktan eğitim platformu olan MS Teams’in
artıları ve eksileri hakkındaki yanıtlar incelendiğinde “el kaldırma
özelliği gibi gerçek sınıf ortamına yakın bir atmosfer sağlaması”, ekip ve
kanal mantığı ile “ders içeriklerinin, ödevlerin düzenli bir şekilde takip
edilebilmesi ve arşivlenmesi”, “farklı cihazlarla uyumlu ve senkronize
olması” öğrencilerin dikkatini çeken özelliklerdir. Uygulama ara
yüzünde zaman zaman yaşanan sıkıntılar ve canlı derslerde yetkilerin
sınırlandırılmamış olması, canlı derslere bağlanırken karşılaşılan
teknik sorunlar, ekran paylaşımı sırasında uygulamanın ağırlaşması
MS Teams’in eksik veya geliştirilmesi gereken yönleri arasındadır.
Tablo 11
(Anket 2) Temel tasarım ders özelnde uzaktan eğtm sürecne uyum
sağlayabldnz m? sorusuna verlen yanıtlar
Temel tasarım ders özelnde uzaktan eğtm sürecne uyum sağlayabldnz m? (n= 34)
Frekans Yüzde
Evet “Uyum sağlayabildim.” 20 %58
Hayır “Uyum sağlayamadım.” 4%11
Kısmen
“Ders özelindeki en büyük eksikliğin öğrenciler arası etkileşim olduğunu
düşünüyorum.”
“Uyum sağlama konusunda emin değilim. Dersin verimliliği için bolca çaba
harcandığına inanıyorum.”
“İlk başta uyum sağlamam zor oldu çünkü evde eksik kırtasiye
malzemelerimin olması beni yavaşlatıyordu. Daha sonra onları
tamamladım.”
“Bağlantı sorunları ders sırasında vakit kaybetmemize sebep oldu.
Bilgisayarım da gittikçe ağırlaştığı için çok verimli bir dönem olmadı.”
9%31
Konu dışı yanıt 1

226
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Dersin İşleyişi İle İlgili Olumlu/Olumsuz Yönler Hakkında
(Anket 2)
2020-2021 Güz ve Bahar dönemlerinde “Temel Tasarım I ve II”
derslerini alan öğrenciler yüz yüze ders işlemeksizin tamamen
çevrimiçi eğitim görmüşlerdir. Öğrencilere uzaktan eğitimde
karşılaştıkları olumsuz yönler sorulduğunda, eğitim, iletişim,
psikoloji, teknoloji ve mekân başlıklı temalar ve bu temalarla ilgili alt
kategorilerin daha çok bahsedildiği tespit edilmiştir.
Araştırmaya göre öğrenciler çoğunlukla eğitim teması altında yer alan
dijital üretim kategorisinde çok fazla dijital proje üretimi, elle kesip
yapıştırılarak üretilen projelerde zorlanma, basılı örnek çalışmaları
sanal ortamda inceleyememe başlıklarına değinmişlerdir. Eğitim
temasının altında eskiz değerlendirme süreci ve ödev yoğunluğu da
öğrencilerin karşılaştıkları olumsuzluklar olarak dikkat çekmektedir.
Teknoloji teması dersle ilgili olumsuz yönler incelendiğinde internet
bağlantı problemleri, ses kaynaklı teknik aksaklıklar ve donanım
yetersizliği başlıkları yoğun olmak üzere temalar arasında ikinci sırada
yer almaktadır. İletişim temasında öğrenciler, geri bildirimlerin tam
anlaşılmamasından kaynaklanan iletişim sorunları, sanal ortamda
kendini ifade edememe, yorumları anlama ve anlatma zorluğundan
bahsetmişlerdir.
Psikoloji temasında bahsedilme sayılarına göre belirlenen kategoriler
incelendiğinde, öğrencilerin pandemi koşulları nedeniyle
üniversitedeki ilk yıllarında en yoğun derslerden birinde akranları
ve eğitimcilerle sosyalleşememeleri psikolojilerini olumsuz yönde
etkilemiştir. Teknik, iletişimsel veya psikolojik nedenlerden
odaklanamama, beklentileri karşılayamama korkusu, ve çekingenlik/
utangaçlık gibi psikolojik başlıklara değinmişlerdir.
Mekan teması bağlamında ise, atölye ortamından uzakta çalışmanın
neden olduğu zorluklar ve eskiz üretim sürecinde yalnız kalmak
öğrencileri etkileyen etmenlerdendir.

227
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Temel Tasarım ders özelnde uzaktan eğtmde karşılaştığınız szce en olumsuz 3 şey nedr?
Mümkün olduğunca detaylı açıklayınız.
(Parantez çndek sayılar temanın bahsedlme sayısını fade etmektedr.)
Tema Kategorler Örnek İfade
Zaman (2) Zaman yönetimi “Zaman kullanımını doğru yapamamak.”
“Özellikle 1. Dönem gün içinde 4-5 saatlik zamanda araştırma
yapıp eskiz üretmek zor geliyordu - Bahar döneminde salı günü
konuyu çalışıp çarşamba günü eskiz sunmak daha iyi.”
Eğitim (21) Çevrimiçi eğitim
(1)
“Yüz yüze eğitim olsaydı arkadaşlarımla da bilgi alışverişi yaparak,
öneriler alarak/vererek, belki kaçırdığım bir konuyu onlardan
öğrenerek daha verimli çalışabilecektim.”
Dijital üretim (9) Çok fazla dijital
iş üretmek (3)
“Çok fazla dijital çalışmak - kes yapıştır işlerin zevkine çok az varmış
olmak”
“Baskı olarak götürdüğüm çalışmaları hocalarımız ellerine
aldığında gözlerindeki tepkiyi görememek”
“Özellikle kesme biçme ile yapılan işlerde öğretmen dokunuşunun
çalışmaya bambaşka bir yön ve tat kattığını bildiğimden bu büyük
bir yoksunluk.”
Analog işlerde
zorlanma (2)
“kolaj gibi fiziksel işlerde çok zorlandım vakit kaybettim”.
“Uygulamalı bir ders olmasından dolayı dijital ortamda ilerlemesi,
analog ödevlerin yapımını ve işleyişini zorlaştırdı.”
Boyut, malzeme
bilgisi eksikliği
(4)
“Çalıştığımız işlerin baskısını alamamamız bizim için eksiydi. (Boyut,
negatif-pozitif vs. tipografinin okunurluğu.)”
“Derslerde örnek olarak gösterilen çalışmaları Canlı göremem.”
“Elle tutulabilecek örneklerin çoğunu sadece sanaldan görmek.”
“Derste gösterilen veya kaynakları el ile inceleyemiyoruz.”
Teknik beceri (1) “Program bilgimin yetersizliği bazen aklımda olan tasarımdan
vazgeçmeme neden oluyor.”
Proje süresi (1) “Ödev teslim zamanı bir değerlendirme kriteriyken geç teslimler için
özel olarak talepte bulunmak gerekliliği çok rahatsız edici.”
Eskiz
değerlendirme
süreci (6)
Çok eleştiri
alamamak (1)
“Bir veya 2 kere eleştiri alabilmek.”
Yalnız kalmak
– anlık yorum
alamamak (2)
“Öğrendiklerimi uygularken yalnız kalmak yani anlık hatamı
düzeltmem için yorum alamamak.”
“Temas gerektiren bazı ödevlerde uzaktan ve tek başıma çalışmak
zorunda olmak motivasyonumu olumsuz etkiledi.”
İşin üstünde
göstererek,
müdahale
edememek (3)
“İşlerimize yanımızda olduğunuz zamanki kadar müdahale
edemiyor olmanız.”
“Müdahaleye olanak sağlamaması.”
“Çalışmalarımıza hocalarımızın doğrudan müdahale edememesi.”
Tablo 12
“Temel Tasarım ders özelnde uzaktan eğtmde karşılaştığınız szce en olumsuz 3 şey
nedr?” Mümkün olduğunca detaylı açıklayınız. sorusunda belrlenen temalar

228
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tema Kategorler Örnek İfade
Ödev yoğunluğu
(3)
“Yoğun ödevlerin altında ezildim ve çok yoruldum.”
“Ders arasında ödev verilmesi, salı gününün çok yorucu geçmesine
sebep oldu.”
“Ödevlerin yoğunluğu gelişimde kesinlikle çok etkiliydi.”
Sağlık (1) “Sürekli ekran başında olmanın çıkarttığı sağlık sorunları.”
İletişim (13) Etkileşim (1) “Derse aktif katılmak konusunda zorlandım.”
İletişim
problemleri (3)
“Eskizlere yapılan yorumların bazı yerlerinde anlaşılmadık noktalar
olabilmesi, kısacası iletişim problemleri.”
“Eskiz kontrolü sırasında ödevin neresi yanlış veyahut neresinin
düzeltilmesi gerektiğini direkt olarak gösterilemediğinden hem
öğrencilerin tam anlamamasına ve de bu durumun tam anlatılması
için uğraşılırken vakit kaybedilmesine sebep oluyordu.”
“İki öğretmenin eşit derecede derse hakim olması, bazen
öğrencilerin kafa karışıklığı yaşamasına sebep oldu.”
Yanlış anlama
(3)
“Brif verildikten sonra tamamen o yazı ile baş başa kaldığımızdan,
bir dahaki tashihe kadar yanlış okuyup yanlış anlaşılmalardan
doğan yanlış ödevlere şahit olabiliyoruz.”
“Hocaların düzeltmemi söyledikleri şeyleri tam olarak anlamamış
olabiliyorum. Dinlerken anladığımı düşünüyorum ve not ediyorum
ancak uygulamaya geçirdiğim zaman kafamda soru işaretleri
olabiliyor.”
Anlama zorluğu
(2)
“Değerlendirme derslerindeki geri bildirimleri anlamada ve kendi
fikrimi anlatmada zorluk yaşadım.”
“İnternet üzerinden tashih almak, anlamak çok zor oldu.”
Kendini ifade
edememe(4)
“Kendimi ifade etmek biraz zor oluyor.”
“Arkadaşlarımı yeterince tanımamak, kendimi yeterince
tanıtamamak garip hissettiriyor.”
“Bazen sanal ortamda kendimi yeterince ifade edemedim.”
Psikoloji (10) Çekinme (2) “Uzaktan eğitim olduğu için bazen çekinmem.”
“Bazen derslerin kayıt altında olması sebebiyle bir şeyler
söylemekten çekiniyorum.”
Odaklanamama
(3)
“Karşımdaki kişinin anlatmak istediğini anlamak için odaklanmada
zorluk çektim.”
“Odak problemim. Biraz dinledikten sonra gözüm masadaki ya da
ekranın bir yerindeki bir şeye takılıp 10 dakika kitleniyor.”
“Teknik yada mental sebeplerden bazen dersten sapabiliyorum.”
Sosyal gelişim (4) sosyalleşememe “Arkadaşlarımı hiç tanımadan, sosyalleşmeden tek başıma
olduğum koca bir sene.”
“Öğretmenlerimiz ile ders dışında faaliyetlere katılamıyoruz. (Müze,
etkinlik, sergi gibi.)”
“Arkadaşlarımı ve öğretmenlerimi yüzyüze görememek.”
Kaygı (1) Beklentileri
karşılayamama
korkusu
“Çoğu zaman değerlendirme sürecinde eleştiri almamam sonucu
benden umudunuzu kestiğinizi ve asla gelişemeyeceğimi düşünerek
kötü hissettiğim ve geri çekildiğim bir çok zaman oldu. Bunun
yanlış bir his olduğunu ve hatalarımı keşfederek gelişeceğimin
farkındayım ancak böyle hissetmeme engel olamıyorum. Aşmaya
çalışıyorum ancak beni bu süreçte olumsuz etkiledi.”

229
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tema Kategorler Örnek İfade
Teknoloji (19) Teknik Aksaklıklar
(4)
Ses problemleri
(2)
“Hocaların sesinin birbirine girmesi.”
“Online olması ve birçok etkenden dolayı kurulamayan ses
senkronizasyonu zaman zaman seslerin çok karışmasına yol açıyor.”
Genel teknik
sorunlar (2)
“Teknik sıkıntılar yüzünden dersin işleyişi aksadı, bu sebeple konu
anlatım ve tashih derslerinin düzeni bozuldu.”
İnternet (8) Bağlantı
problemleri
“Ders sırasında hem benim hem de öğretmenlerimizin yaşadığı
internet problemleri.”
Donanım
yetersizliği (6)
“Laptopum eski olduğu için teknik sorunlar.”
“Kullandığımız adobe programlarına erişememe.”
“Ödevlerimi fotoğraflamada ışık sorunu yaşamam.”
Malzeme temini
(1)
“İhtiyacım olan malzemelere hemen ulaşmakta zorluk çektim köyde
yaşadığım için.”
Mekan (9) Çalışma ortamı
(2)
“Çalışma ortamımızın kendi odamız olması çalışmalarımıza
yeterince odaklanmamıza katkı sağlamadığı.”
“Çalışma ortamımda kedi bulunması.”
Atölye
ortamından uzak
olmak (7)
tek başına
çalışmak
“Eskiz sürecinde her şeye kendim karar vermek zorundayım
danışabileceğim kimse yok.”
“Yalnız çalışmak.”
“Sınıf arkadaşlarımızdan uzakta olduğumuz için kolektif bir ortam
oluşamıyor.”
“Birbirimizin işlerine o sırada yorum ve müdahale ederek
kazanabileceğimiz tecrübelerden yoksunuz.”
“Çalışmaları atölyede yaparken gibi anlık yorumlarını alamamak.”
“Atölye ortamında sınıf arkadaşları ile birlikte hocaların gözetiminde
iş üretememek.”
Diğer (2) “Tasarlamak kavramını hep resimsel tekniklerle çalıştığımdan bazı
konularda sınırlanmaya alışmak yorucu.”
“Okula gidip motivasyonumu arttıramamak.”
Yanıtsız (1)

230
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
2020-2021 Güz ve Bahar dönemlerinde “Temel Tasarım I ve II” derslerini
çevrimiçi alan öğrenci grubuna, uzaktan eğitimde karşılaştıkları olumlu
yönler sorulduğunda anlamlı cevaplar alınmıştır.
Eğitim temasında öğrenciler tasarım farkındalığının ve mesleki
kazanımlarındaki artıştan, dijital iş üretimiyle gelişen teknik
becerilerden, toplu eskiz değerlendirme oturumlarının verimliliğinden,
pandemi döneminde düzenli ve sistemli bir çalışma sürdürmüş
olmaktan ve ders içi aktivitelerden olumlu olarak etkilendiklerini
belirtmişlerdir.
Psikoloji temasında eğitimcilerin ilgisi ve desteği, bu süreçte
öğrencilerin edindikleri bireysel kazanımlar ve yardımlaşma başlıkları
öne çıkmaktadır. Ayrıca, teknolojik imkanların sunduğu bilgiye
erişim kolaylığı, derste kullanılan teknolojilerin özellikleri (MS
Teams’in ders kayıt özelliği) faydalı görülmüştür.
Mekan temasında evde oluşturulan çalışma ortamının rahatlığı
vurgulanırken daha önce aynı dersi yüz yüze almış ya da ders tekrarı
yapan öğrencilerin yüz yüze eğitimdeki atölye ortamının ev ortamına
kıyasla odaklanmayı zorlaştıran etkilerinden (rahatsız, dağınık
ve kalabalık vs) bahsettikleri dikkat çekmiştir. (2020-2021 Güz
döneminde ders tekrarı yapan 1 öğrenci, 2020-2021 Bahar döneminde
ders tekrarı yapan 3 öğrenci ve dikey geçişle gelip alttan ders alan üç
öğrenci bulunmaktadır.)

231
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Temel Tasarım ders özelnde uzaktan eğtmde karşılaştığınız szce en olumlu 3 şey nedr?
Mümkün olduğunca detaylı açıklayınız.
(Parantez çndek sayılar temanın bahsedlme sayısını fade etmektedr.)
Tema Kategorler Alt Kategor Örnek İfade
Zaman (5) Zaman
tasarrufu
“Yatağımdan kalkar kalkmaz dersme grmek.”
“Okul yolunda geçrlecek zamandan tasarruf.”
“Daha fazla zamana sahp olmak. Yalnız br şeklde düşüneblmek.”
Eğtm (20) Meslek
kazanımlar (3)
Tasarım
farkındalığı
“Grafk Tasarım le lgl blg edndkçe lerlemek stedğm alanda
daha fazla fkr sahb olmaya başladım.”
“Çevreme daha fazla dkkat eder oldum. Görsel unsurların
brbrleryle olan lşksn sorgulamaya başladım.”
“Hızlandırılmış br 4 sene gb hssettm: grafk tasarıma dar
neredeyse herşey le lgl muhakkak br çalışma yaptık.”
Teknk becer (2)
“Onlne eğtmde analog yerne daha çok djtal şler üzernden
gttğmz çn tasarım programına olan hakmyetm daha da arttı.”
Programlar konusunda blgm arttırmış olmak.
Eskz
değerlendrme
sürec (7)
“Kalabalık br atölyede belk de herkese yapılan yorumları bu kadar
net dnleyemeyecek, bütün arkadaşların şlern göremeyecektk.”
“Eskzlermz, eskz kanalına yükleyerek bütün arkadaşlarımızın
çalışmalarını da görmek.”
“Değerlendrmelern ekran paylaşımı le olması her öğrenc çn y
br zleme alanı sunması.”
“Arkadaşlarımın eskzlern de görmek ben olumlu etklyor
çünkü eskz yorumlama bttkten sonra hocaların tasarımlardak
yorumlarını düşünüyorum.”
“Dğer arkadaşlarımın şlerne bakma ve onlara verlen ger
bldrmler de dnleme mkanım oldu.”
“Yüz yüzede sunumlar çıktı alınarak yapılıyor se öyle br
zorunluluğun olmayışı.”
“Hatalarımı ders esnasında ble düzeltp göstereblmek görece daha
y. Bazen dersn başından bana sıra gelene kadar baştan yen br
şey yapabldğm ble oluyor.”
Ders ç
aktvteler (2)
“Rtm dersnde yaptığımız gb çalışma ortamımızı çekerek çalışmak.”
“Brlkte muzk dnleyp czm yaptgmz br ders sledk, bunun gb
aynı ortamda oturup üretmemzn daha verml oldugu zamanlarda
temel tasarımın onlne olmas rahatsz edc olablyor.”
Ssteml çalışma
(6)
“Düzenl br çalışma düzennn sağlanması.”
“Sstematk br düzenle dersler geçrmek”.
“Pandem dönemn bu ders le dolu dolu geçreblmş olmak.”
“Her şey çok sstematk lerled.”
“İşlermzn düzenl br şeklde sstemde yer alması zamanlama
açısından kolaylık sağladı.”
“Ödev sürekllğ daha dsplnl çalışmama neden oldu.”
Tablo 13
Temel Tasarım ders özelnde uzaktan eğtmde karşılaştığınız szce en olumsuz üç
şey nedr? Mümkün olduğunca detaylı açıklayınız. (Parantez çndek sayılar temanın
bahsedlme sayısını fade etmektedr.)

232
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tema Kategorler Alt Kategor Örnek İfade
İletşm (2)
Öğrenc –
eğtmc letşm
(2)
“Sz hocalarımızla letşmmzn hızlı olması.”
“Sorularımıza sürekl cevap vermenz.”
Pskoloj
(22)
Eğtmc desteğ
anlayış ve lgs
(13)
“Günlük hayatımızda yaşanan problemler dkkate alarak bunlar çn
bze seçenekler ve şanslar tanımaları.”
“Hocalarımızın bz her durumda anlayışla karşılaması.”
“Kendm hocalarıma daha yakın hssettm.”
“Hepmzle tek tek özel dersmşcesne lglenlyor olması.”
“Dersn öğretmenler tarafından her probleme çözüm odaklı
yaklaşıldı ve sorunların çözümünde ortak hareket edld.”
“Günlük hayatımızda yaşanan problemler dkkate alarak bunlar çn
bze seçenekler ve şanslar tanımaları.”
Yardımlaşma
(2)
“Hocalarım ve arkadaşlarımın br çok adobe uygulamarında
yardımcı olmaları.”
“Hocalarımızın bze her konuda yardımcı olmaları.”
Breysel
kazanımlar (7)
“Mücadele duyumun gelşmes.”
“En çok letşm kurduğum ders olması çok olumlu etkled.”
“Zor olsa da yapılması gereken, öğrenmem gereken konuları
uzaktan eğtmde öğrenebldm.”
“Derslere, ödevlere vs. hç olmadığım kadar sadık olmam.”
“Çözümünü breysel olarak aramamızın gerektrmes bzm çn
başta zor olsa da sonucunda verlen şlerden korkmadan adım
atmamızı sağladı.”
“Zor olsa da yapılması gereken, öğrenmem gereken konuları
uzaktan eğtmde öğrenebldm.”
“Verlen konuların sıralanışı bakımından hem önceknn üstüne
çıkmamız hem de öncek yaptıklarımızı kullanmamız projelere
korkudan çok heyecan le yaklaşmamı sağladı.”
Teknoloj
(10)
Teknoloj
kullanımı (7)
“Dersteyken anlık web üzernden araştırma yapablyor olmak.”
“Teknolojy daha etkn br şeklde kullanmamıza olanak vermes.”
“Hocalarımızın derste brşeyden bahsederken hemen o an
bahsettğmz şeyle alakalı br lnk atması ben olumlu etklyor.”
MS Teams kayıt
özellğ (3)
“Unuttuğum durumları kayıtlardan zleyebldm.”
“İlk olarak sadece çok gerektğ zaman ders kaydının alınıyor olması.
okulda olma hss ble ben motve edyor.”
“Dersler tekrar dnleme ve kaçırdığım yerler not alma mkanım
oldu.”
Mekan (7) Çalışma ortamı
(7)
Evde çalışma
rahatlığı
“Kend ortamımda rahatça ödevlerm yapablmek.”
“6 saat boyunca okulda taburede oturmak yerne evde olmak.”
“Güvenl br ortamdan toplu ders şlemek.”
“Br sınıfta 30-35 kş toplanınca, ve özellkle temel tasarım dersnde
etraf sürekl dağınık ve ortam havasız kalır br vazyetteyken yaptığım
şlere odaklanmak çok zorlaşablyordu.
Dğer (1) “Bazı projeler çn malzeme bulma yelpazemz oldukça genş
tutabldk.”
Yanıtsız (1)

233
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Proje Brifleri Hakkında (Anket 2)
Haftalık proje briflerinin açıklayıcı olup olmadığı sorulduğunda, bir
öğrenci dışında sınıfın tamamı briflerin sorulabilecek her sorunun
cevabını barındıran, detaylı ve fazlasıyla açıklayıcı olduğunu,
yeterince örnek içerdiğini ve yazılı olarak iletilmesinin yanında
ders içinde sözlü olarak açıklanmasının pekiştirici niteliğinden
bahsetmişlerdir. Brifi açıklayıcı bulmayan öğrenci ise, “eğitimcilerin
beklentileriyle örnek işlerin bazı brieflerde uyuşmadığını bu nedenle
oluşacak karışıklığı önlemek amacıyla hiç örnek verilmemesini ya da
briefteki örneklerin daha iyi seçilmesini” önermektedir.
Proje Süresi Hakkında (Anket 2)
Öğrencilere projeler için verilen sürelerin yeterli olup olmadığı
sorulduğunda %56; süreleri yeterli bulduklarını, %12; proje
sürelerinin yeterli olmaması ile ilgili şu yorumları yapmıştır:“Kişisel
olarak zaman yönetimimden kaynaklı yetiştirmekte zorlanıyorum” ve
“Ders içi uygulama ödevlerinin çoğunlukla önceden planlanmadan,
keyfi biçimde verilmesi çalışma için yeterli süreye ve hazırlığa sahip
olmamaya sebep olabiliyor.”, “İlk dönemde yaşadığım kadar büyük
problemler yaşamasam da bazı projelerin verilen kısa süreleri ödevleri
verimli yetiştirebilmem açısından beni zorladı.” Sınıfın %21’i ise; proje
sürelerinin bazen yetmediğini (2), ilk dönem ödev yetiştirme sorunları
yaşamalarına rağmen ikinci dönemde bu süreci iyi yönetebildiklerini
(3) açıklamıştır: “Önceleri hızlı bir tempo gibi gelse de yeterli olduğunu
gördüm, aslında hız sandığım durumun gerçek bir çalışma disiplini
sağladığını farkettim. Hatta bütün dersler için zaman yönetimi sağlamama
yardımcı oldu diyebilirim.”
Şekl 3
2020-2021 Güz dönem
proje brf örneğ

234
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Sınıfta kısıtlı sürelerin strese neden olduğunu düşünen öğrenciler
(2) olmasına karşın %9’u oluşturan bir grup öğrenci de kısıtlı sürede
daha verimli çalışabildiklerini ve bu yöntemin hızlı düşünüp harekete
geçmelerini ve “gelecekte karşılacakları zorlukları kolay atlatabilmelerini
sağlayacağını düşünmektedir. Ek süre verilen işler bağlamında
öğrenciler iki farklı görüşü benimsemektedir: İlk görüş; “Daha doğru
işler çıkmasının beklenmesinden geriliyorum.” ikinci görüş ise“Ek süreler
beni rahatlatıyor ve daha çok üstüne düşünebileceğim sürenin olması
çıkardığım işte etkili oluyor.” ifadelerini kullanmıştır.
Eskiz Değerlendirme Süreci Hakkında (Anket 2)
Pandemi döneminde öğrenciler, hiç yüz yüze ders işlemeden tamamen
çevrimiçi ortamdaki senkron derslerde MS Teams aracılığıyla
eskizlerini ekran paylaşımı yaparak sunmuştur. Ders saati dışında ise
Whatsapp veya MS Teams eskiz kanalında paylaşılan eskizlere yazılı
yorumlar yapılmıştır. Eskiz değerlendirme süreci ve sözel - yazılı
geribildirim türleri hakkında öğrencilere sorular sorulduğunda,
büyük çoğunluk sözel geribildirimin daha anlaşılır olduğunu
belirtmiştir (Tablo 15). Öğrencilerin bazen donanım ve teknik
yetersizlik gibi nedenlerle ekran paylaşamadığı durumlarda ders
yürütücüleri ekran paylaşarak öğrencilerin sadece eskizini sunması
beklenmiştir. “Kendimizin ekran paylaşması benim açımdan sorun oluyor
bilgisayarım eski olduğu için bazen kasmalar olabiliyor bir şekilde bunu da
hallediyoruz. Bunun dışında her hangi bir sorun yok.”
Uzaktan temel tasarım eğtmnn uygulama yöntem ve projeler çn verlen süre bağlamında
eleştrlernz nelerdr? (n=34)
Frekans Yüzde
Süre yeterli “Süreyi yeterli buluyorum.” 18 %56
Süre yeterli değil “Verilen süre oldukça dar geliyor.” 4%12
Süre bazen
yetmiyor
“Alışık olmadığım bir düzende ilerlemek ilk etapta zorladı.” “kısıtlı
zamanda telaş yapıyorum.”
7%21
Kısıtlı süre daha
verilmli
“Süre bazen bizim için kısıtlı idi fakat bu bizim için engel gibi görünse
de hızlı düşünüp harakete geçmemizi sağlıyordu. Bu da gelecekte
karşılacağımız zorlukları kolay atlatabilmemize hazırlıyordu.”
3%9
Diğer “Bence çok yoğun bir program. Biraz daha az proje olsa daha iyi
olabilirdi.”
2%6
Tablo 14
(Anket 2) Uzaktan temel tasarım eğtmnn uygulama yöntem ve projeler çn verlen
süre bağlamında eleştrlernz nelerdr? sorusuna verlen yanıtlar

235
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bir öğrenci detaylı yorumunda bu süreci nasıl yönettiğini
anlatmıştır: “Sözel yapılan eleştirileri defterime not alıyorum daha
sonra arkadaşlarıma yapılan yorumları dinlerken ödevimi geliştirmeye
çalışıyorum bu sebeple arkadaşlarıma yapılan yorumların sadece çok
önemli bulduğum kısımlarını not alabiliyorum, yazılı olan yorumlarda
ise geri dönerek herkese yapılan yorumları okuyarak aynı hataları
tekrarlamamaya gayret gösteriyorum.”
Bir diğer öğrenci de süreçle ilgili önerisini şu şekilde anlatmıştır:
“Hoşgörülü ve özgür düşünceye müsait bir iletişim çerçevesinde sözel
geribildirimin daha etkili olduğunu düşünüyorum. Yazılı geribildirimde ise
detaylı, net ve özenli bir açıklamanın yeterli olduğu kanaatindeyim.”
Dersin Geleceği Hakkında (Anket 2)
“Gelecekte yüz yüze eğitime geçildiğinde temel tasarım dersi ile ilgili
nelerin değişeceğini düşünüyorsunuz?” sorusuna verilen yanıtlar
incelendiğinde, öğrencilerin büyük çoğunluğunun üniversite
yaşamlarının ilk yılını tamamen uzaktan eğitim ile geçirmelerine
bağlı olarak yüz yüze eğitime geçmek için istekli oldukları
gözlemlenmiştir. Çevrimiçi eğitimde ders işleyişi ile ilgili karşılaşılan
sorunların yüz yüze eğitime geçildiğinde devam etmeyeceğini,
azalacağını, ders içi etkileşimin artacağı, sosyal ortamın motivasyonu
artıracağı düşünmektedirler. Öğrencilerin bu konu başlıklarıyla ilgili
görüşleri şu şekildedir: “Hataların daha aza ineceğini yanlış anlaşılmanın
azalacağını ve karşılıklı iletişim olacağı için daha etkili öğrenim olacağını
düşünüyorum.”, “Derslerin daha etkileşimli ve bu sebepten daha verimli
geçeceği konusunda umutluyum.” “Sosyal olarak bir arada olmayı
gerektiriceğinden çalışma motivasyonumun artabiliceğini düşünüyorum.”,
Tablo 15
(Anket 2) Szce sözel gerbldrm m daha anlaşılır yoksa yazılı gerbldrm m?
sorusuna verlen yanıtlar
Szce sözel gerbldrm m daha anlaşılır yoksa yazılı gerbldrm m? (n= 34)
Frekans Yüzde
Yazılı “Tekrar tekrar okuyup anlayabiliriz”“Bence yazılı olması benim için
akılda kalıcılığını daha çok sağlıyor.”
4%12
Sözel “Sözlü yorum yapıldığında karşılıklı konuşulabildiği için bir yanlış
anlaşılma olmuyor”
26 %76
Değişken “Her ikisinin de faydaları var.” 4%11

236
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
“İletişim problemlerinin çok daha az yaşandığı, atölye derslerinin daha
verimli ve dolu dolu geçeceği dersler işleyeceğimizi düşünüyorum.”, “Yüz
yüze eğitimde hocalarım ve arkadaşlarımla tamamen tanışacağım için
her anlamda karşılıklı enerji alışverişi olacağından herkesin çok daha
motive olacağını ve derslerde yapılacak yorumların bana çok daha fazla
etki edeceğini düşünüyorum”, “Atölye ortamında sınıf arkadaşlarımız ile
fikir alışverişi yapabileceğiz ve hocalarımız ile anında iletişim içerisinde
olabileceğiz.”
EĞİTİMCİ GÖZLEMLERİ/DENEYİMLERİ
Bu bölümde dersin öğretim kadrosunda, yürütücü ve yardımcı
görevlerinde bulunan iki eğitimcinin süreç boyunca ders içinde ve ders
dışında gözlemledikleri öğrenci davranışlarına ilişkin yorumları ve
notları yer almaktadır.
Uzaktan eğitim, sanal bir ortamda gerçekleşen planlı bir öğretme ve
öğrenme sürecidir. Normal bir öğrenme sürecini içermesine karşın
teknolojik bağlamda özel bir organizasyon ve iletişim becerisi gerektirir.
Öğrenci ve eğitmen arasındaki etkileşimli diyalog, kullanılan uzaktan
eğitim teknolojilerinin öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilme
durumuna ve öğrencilerin birbirlerinden farklılaşan özelliklerine göre
değişir. Örneğin, her öğrencinin kendi öğrenme hızı, iletişim kurma
becerisi ve algılama düzeyi farklıdır. Eğer öğrenciler güçlü öz-düzenleme
becerilerine sahip değilse, ders takibinde zorlanabilir ve hatta bu durum
dersten kopmalarına neden olabilir.
Bu süreçte öğrencilere yöneltilen açık uçlu sorularda uzaktan eğitime
geçiş sürecinde genel olarak neler değiştiği, dersle ilgili değişikliklerin
çalışma motivasyonlarına olumlu veya olumsuz etkileri sorulduğunda
uyum sürecini etkileyen etmenler iç ve dış etmenler olarak
değerlendirilmişti. Bu değerlendirme sonucunda pandemi sırasında
öğrencilerin derse uyum sağlamalarını engelleyen etmenlerden
bazılarının Temel Tasarım dersinin işleyişinden kaynaklanmayan
dış etmenlere bağlı olduğu gözlemlenmiştir. Dış etmenler kategorize
edildiğinde ortaya çıkan zaman yönetimi, çalışma ortamı, teknik,
sağlık ve psikoloji başlıkları, eğitim paydaşlarından eğitimcilerin de
mücadele ettiği konu başlıklarıdır.
Atölye ortamı
Tasarım atölyeleri, bir ders planının ötesine geçen, öğrenmeyi
kolaylaştırmak için deney ve keşfetmeye izin veren bir alan olmuştur.

237
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Atölye çalışmaları, özgür düşünce ve fikir geliştirmek için kuluçka
alanlarıdır. Üniversite yaşamınının bir parçası olmak ve atölyede
tasarım eğitimi almak, çevrimiçi öğretimden çok daha fazlasıdır.
Bauhaus eğitim yaklaşımından bu yana “atölye ortamında çalışma
deneyimi” tasarım disiplinlerinde bilgi oluşturma sürecinin her
zaman ayrılmaz bir parçası olarak düşünülmüştür.
Mekânın etkili bir öğrenme deneyimi olarak sunduğu potansiyelin
yanı sıra katılımın niceliği ve niteliğinin belirlenmesinde de rolü
bulunur (Gee, 2006). Fiziksel olarak bir atölye ya da derslikte
bulunmak, öğrencileri dış etmenlerin etkisinden uzaklaştırabilen,
güvenli bir alan oluşturur. Bu bağlamda ders yürütücüleri, pandemi
döneminde uzaktan eğitimde kullanılan teknolojik platformun
öğrencilerin bir arada üretim yaptığı atölyelere benzer şekilde
aidiyet hissi yaratan bir ortak mekan algısı yaratması beklenmiştir.
Öğrencler (n= 72) Eğtmcler (n= 2)
Teknk
Donanım yeterszlğ
Akıllı telefon, tablet, dzüstü blgsayar hasarı
Lsanssız yazılım kullanımı
Bölümdek blgsayar laboratuvarını kullanamama
Çevrmç derslerde gerekl teknoloj le baş edememe
(teknk becer eksklğ)
Elektrk kesntler
Ağ hızı ve kapaste yeterszlğ (Wf/ethernet)
Ses problemler
Mobl nternet paket aşımı
İnternet kesntler
Teknk
Ünverstede kalan kaynak materyaller Çevrmç
Derslerde Teams’n beklenmedk sorunlarıyla mücadele
Ses ve görüntüde senkron kaybı
Ses problemler
Elektrk kesntler
Öğrenc ödevlern ndrme zorluğu
Dosya şleme hızı nedenyle eskz değerlendrmesnn
uzaması
Eğtm teknolojlerne uyum sağlama zorluğu (Google
Classroom, MS Teams, Google Meet, Zoom)
Ağ hızı ve kapaste yeterszlğ (Wf/ethernet)
İnternet kesntler
Sağlık ve Pskoloj
Ekran yorgunluğu
Uykusuzluk
Fzksel ağrılar (uzun süre blgsayar karşısında oturma
kaynaklı ağrılar)
Kaygı ve stres
Tükenmşlk (gün çnde çok fazla görev)
Sürekl evde olmak, sosyalleşememek
Covd poztf kaynaklı sağlık sorunları
Sağlık ve Pskoloj
Ekran yorgunluğu
Uykusuzluk
Fzksel ağrılar (uzun süre blgsayar karşısında oturma
kaynaklı ağrılar)
Kaygı ve stres
Tükenmşlk (gün çnde çok fazla görev)
Sürekl evde olmak, sosyalleşememek
Hasta olmama çabası ve endşes
Tablo 16
Uzaktan Eğtmde Öğrenc ve Eğtmenlern Mücadele Ettğ Dış Etmenler

238
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Anketlerden elde edilen bulgularda öğrenci yorumlarına göre, derse
ilişkin tüm materyallerin, örneklerin ve konu anlatımlarının en
güncel halleriyle sistemli bir şekilde arşivlendiği, her yerden kolay
ulaşılabilen, düzenli ve kullanıcı dostu Google Classroom ve Microsoft
Teams gibi platformların kullanılması, öğrencilerin sistemli ve
disiplinli çalışabilmeleri için oldukça yararlı olmuştur.
Atölye ortamındaki eskiz değerlendirme süreci ile çevrimiçi dersteki
öğrenci-eğitmen etkileşimi/iletişimi de değişime uğramıştır. Pandemi
öncesinde öğrenci, atölye ortamında aktif katılımcı olarak eskizine
birebir müdahale edildiğinde sorular sorarak etkileşime geçiyorken
(projeleri atölyede ürettikleri için) çevrimiçi derslerde eskiz üretme,
fikir geliştirme sürecinde yalnız kaldıkları için eskiz değerlendirmesi
sırasında dinleyici konumunda kaldıkları, soru sormaya çekindikleri
gözlemlenmiştir.
Çalışmaya yapılan yorumların sıklığı ve düzeltmeleri doğrudan işe
müdahale ederek gösterme kolaylığı ile kıyaslandığında pandemi
sırasında sınıfın kalabalık olması nedeniyle her öğrenciye ayrılan
eskiz değerlendirme süresi azalmıştır. Bu durum, ders saati dışında da
eskiz değerlendirmesine devam edilerek telafi edilmeye çalışılmıştır.
Çevrimiçi derslerde yaşanan teknik aksaklıkların (ses sorunu,
internet kesintisi), öğrencilerin dikkatinin dağılmasına yol açtığı
tespit edilmiştir.
Çalışma Ortamı
Düzenl çalışma ortamının olmaması
Ödev yapmak çn sınırlı kaynaklar ve materyaller
Pandem kısıtlamaları nedenyle malzeme temn
etme zorluğu
Dkkat dağıtıcı etkenler (evcl hayvan, kardeş
ve ebeveynler vb.)
Uzun süre odaklanamama
Çalışma Ortamı
Dkkat dağıtıcı etkenler
Zaman Yönetm
Zamanı y planlayamama
Ödevler zamanında teslm edememe
Ödev ve konuların brkmes nedenyle dersten kopuş
Gündelk uğraşlar/ görevler ve derslere ayrılan zamanın
brbrne karışması
Zaman Yönetm
Ders dışı vaktlerde öğrenclern sorularını yanıtlama
Tanımlı ders ve çalışma saatlernn brbrne karışması
Gündelk uğraşlar/görevler ve derslere ayrılan zamanın
brbrne karışması
İdar şlern yoğunluğu
Uzun saatler süren toplantılar

239
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Öğrencilerin kendi aralarındaki diyalog gelişimleri açısından çok
önemlidir. Birçok araştırma öğrenmenin sosyal bir süreç olduğunu ve
üniversite deneyiminin başkalarıyla kurulan ilişkileri kolaylaştırması
bakımından önemli bir öğrenme alanı olduğunu vurgular. Bu ilişkiler,
sadece sözel, uzamsal değil aynı zamanda görseldir; insanların
başkalarını görmelerini ve kendilerini daha büyük bir şeyin parçası
gibi hissetmelerini sağlar (Lomas C. ve Oblinger D., 2006). Temel
Tasarım derslerinde atölyede çalışırken fikir geliştirme süreçlerine
tanık olan öğrenciler birbirlerinin işlerine yorum yapıp malzemelerini
paylaşarak tasarım ve sosyal becerilerini eş zamanlı olarak
geliştirmektedirler. Çevrimiçi senkron derslerde ise, öğrencilerin
dijital ortamdan tanışmaları ve kendilerini tanıtmaları gerekmiştir.
Bu süreçte, kendini ifade etmekte zorlanan, topluluk önünde sunum
yapmaktan çekinen öğrencilerin eğitimciler tarafından desteklenmesi
önem kazanmaktadır.
Şekl 4
Yüz yüze eskz değerlendrme sürec – çevrmç ortamda eskz değerlendrme
Şekl 5
MS Teams Eskz
Değerlendrme Kanalında
“Brlk ve Çeştllk” konusu
çn yapılan djtal ve
analog üretlmş eskz
örnekler

240
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Çevrimiçi derslerin ilk zamanlarında öğrencilerin eğitimci
yönlendirmesi ya da teşviği olmadan birbirlerinin işlerine yorum
yapmaya ve soru sormaya çekindikleri gözlemlenmiştir. Bu durumu
atölye ortamındaki kolektif çalışmanın oluşturduğu sinerji ile
kıyasladığımızda dijital ortamda öğrenciler arasındaki etkileşimi
güçlendirme konusunda eğitimciler olarak neler yapabileceğimizi
düşünmeye başladık.
Motivasyon
Bu sinerjiyi/etkileşimi güçlendirmek amacıyla örgün eğitimde
düzenlenen sergi ve kültürel gezi etkinliklerine alternatif olarak
öğrencilerle festival filmleri ve klasik film koleksiyonları ile bilinen
Mubi uygulaması, Hayao Miyazaki gibi yönetmenlerin film listeleri,
çevrimiçi sergi ve müze bağlantıları paylaşılmıştır. Pandemi
koşullarında çevrimiçi gerçekleşen grafik tasarım alanındaki
güncel seminer ve konferanslara öğrencilerle birlikte katılarak
sosyal ve kültürel etkileşim sağlanmaya çalışılmıştır. Öğrencilerden
bazıları “Mubi öğrenci üyeliği sayesinde film izleyerek pandeminin
yarattığı olumsuz psikolojiden uzaklaştığını” ve “Miyazaki
filmlerinin bu süreçte çok iyi hissettirdiğini” belirtmiştir. Prof. Sadık
Karamustafa’nın MSGSÜ, GSE, Grafik Tasarım Bölümü, lisansüstü
“Tipografi” dersi kapsamında her hafta düzenlenen tipografi
seminerleri, ISType [loc] 2020 veTypographics 2021 gibi ulusal ve
uluslararası konferans bağlantıları öğrencilerle paylaşılmıştır. Birkaç
öğrencinin bu etkinliklerde söz alıp soru sorduğu gözlemlenmiştir.
Şekl 6
Yüz yüze atölye ortamında öğrencler arası etkleşm

241
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
“Müziğin Ritmi” Atölye Çalışması
Ders konuları arasında yer alan “Ritim” konusunun anlaşılabilmesi
için örgün eğitimde de gerçekleştirilen “Müziğin Ritmi” atölye
çalışmasını sanal ortamda gerçekleştirmenin yolları araştırılarak
dersten bir hafta önce, öğrencilerin gerekli hazırlığı yapabilmeleri
için örnek düzenek ve malzemelerin listelendiği çok sayıda kaynak
paylaşıldı. Ders boyunca hem eğitimcilerin hem öğrencilerin müzik
eşliğinde çalışma masalarını paylaşarak çalıştıkları sanal atölye ortamı
hayata geçirildi. Öğrenciler anlık geri bildirimlerle yüreklendirilerek,
teknolojik kesintilere rağmen ders başarıyla tamamlanmıştır. Ders
sonunda öğrencilerden sözlü olarak“hiç derste gibi hissetmediklerini” ve
“buna benzer atölye etkinliklerini daha sık yapmak istediklerini” şeklinde
geri dönüşler alınmıştır.
Aynı konu yüz yüze uygulandığı zaman da öğrencilerle bir malzeme
listesi paylaşılıyor ve derse eksiksiz katılmaları isteniyordu. Birlikte
müzik dinlemek ve çizim yapmak, ortak deneyim açısından doğal
bir etkileşim ortamı oluşturmaktadır. Uygulandığı her dönemde
öğrencilerden olumlu tepkiler alan bu atölye çalışmasında, farklı
müzik kültürleri hakkında entellektüel bilgilerin paylaşıldığı,
kişisel beğenilerin aktarılmasıyla öğrenciler arası iletişimin arttığı
ve eğitimci-öğrenci diyaloğunu güçlendirici bir etkisi olduğu
gözlenmektedir.
Şekl 7
Yüz yüze eğtmde “Müzğn Rtm” atölye çalışması

242
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekl 9
Çevrmç ders sırasında öğrenclern çalışma masalarından kayıtlar
Şekl 8
Çevrmç eğtmde “Müzğn Rtm” atölye çalışmalası

243
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Öğrenci motivasyonunu artırmak için başvurulan diğer bir yöntem
ise, “Paper” uygulaması ile öğrencilerin her hafta ürettikleri projelerin
hareketli sunumlar haline getirilerek, Instagram ve Facebook
üzerinden sergilenmesi olmuştur. “Paper” uygulaması, dosya aktarım
hizmeti veren “We Transfer” tarafından geliştirilmiş, iPhone ve iPad’e
indirilebilen bir uygulamadır. Bu uygulama, fikirlerin geliştirilmesi
için gerçekçi yazma-çizme araçlarından tasarımların sunulması için
dijital günlük/defter oluşturmaya kadar eskiz üretimi ve sunumuna
dair bir çok seçenek sunmaktadır. (wetransfer.com/paper)
Şekl 11
Paper uygulaması kullanılarak Temel Tasarım I dersnde “Albüm Kapağı Tasarımı”
projesnde yapılan öğrenc çalışmaları
Şekl 10
Paper uygulaması eskz defter, eskz defterne çalışmaların yüklenmes ve
uygulamanın mobl kullanımı

244
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
2B/3B Form ve Malzeme, Boyut, Ölçek Bilgilerinin Aktarımı
Dersin öğrenme çıktıları arasında yer alan “iki boyutlu/üç boyutlu
form bilgisi ile malzeme, boyut, ölçek ilişkisini görsel tasarım
ürünleri üzerinde araştırır ve kavrarlar” maddesindeki malzeme,
boyut ve ölçek bilgisinin aktarılması ile ilgili kazanımlar pandemi
sırasında kısmen ertelenmek zorunda kalmıştır. Çevrimiçi eğitimde
ilk dönemde Temel Tasarım I dersindeki iki boyutlu, üç boyutlu form
analizleri ve araştırmalarına dayalı projeler yaptırılırken pandemi
koşullarında öğrencilerin evde kolaylıkla bulabilecekleri dokuları
ve materyalleri kullanmaları istenmiştir. Dersin ikinci döneminde
iki boyutlu karakter tasarımı ve karakterin üç boyutlu modellemesi
projeleriyle ilgili dönem başında öğrencilere bilgi verilip modelleme
hamuru temin etmeleri sağlanmıştır. Proje çıktıları, aynı projenin yüz
yüze eğitimdeki uygulamalarıyla benzerlik göstermektedir.
Yüz yüze eğitimde özellikle tipografi odaklı projelerde öğrencilerin
seçtikleri yazı karakterinden, kullandıkları punto ve kalınlığa
kadar birçok bileşeni algılayıp ayırt edebilmeleri için derse gelirken
yaptıkları çalışmaları 1/1 ölçekli dijital baskı almaları istenmektedir.
Pandemi sürecinde öğrencilerin kısıtlamalar nedeniyle sokağa dahi
çıkamadığı bir dönemde dijital çıktı almaları veya her öğrencinin
evinde yazıcı bulunması beklenemezdi. Bu nedenle, öğrencilerin
tipografinin temel bileşenleriyle ilgili punto, espas, ölçek ilişkilerini
kavramalarına yardımcı olacak araştırma materyallerini gerek basılı

245
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
örnek çalışmalardan gerek çıktılar üzerinden inceleyebilecekleri bir
ortam sağlanamamıştır. Bu süreçte, 2020-2021 öğretim yılı öncesinde
dijital ortama aktarılan tüm örnek çalışmalar dijital ortamdan
öğrencilerle paylaşılmıştır. Bunun yanı sıra, video görüntülü dersler
sırasında eğitimciler, kendi kitaplıklarında bulunan örnek kitap veya
dergi sayfa tasarımlarını kameralarından gösterebildikleri oranda
öğrencilerle paylaşabilmiştir.
Öğrencilere baskı tekniklerine bağlı tasarım kararlarını göstermek
amacıyla basılı kaynakların sanal ortamdan gösterilmesi, malzeme
bilgisinin aktarılması için yeterli değildir; elde tutarak, dokunarak
deneyimlemek boyut, ölçek ve oran-orantı gibi Temel Tasarım
kavramlarının daha iyi anlaşılmasını sağlar.

246
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
SONUÇ
Çevrimiçi üniversite programlarının hızlı bir şekilde gelişmesi, bir
dizi yeni pedagojik, psikolojik ve sosyal sorunu gündeme getirmiştir.
Çevrimiçi öğrenme, geleneksel, atölye temelli eğitime kıyasla, daha
bağımsız, genellikle mekân ve zamana yayılmış bir öğrenme ortamı
yaratır. Uzaktan eğitim modeli yeni bir uygulama olmamakla birlikte,
günümüzde teknolojinin sunduğu olanaklar sonucu daha yaygın
olarak kullanılabilen bir eğitim modeli olma yolundadır. Bu bağlamda
COVİD-19 pandemisi, uzaktan eğitim alanında hepimize yeni bir
kapı açmıştır. Pandemi sırasında bir zorunluluk olarak hız kazanan
eğitimde dijitalleşme süreci, tüm sistemde köklü değişiklikleri
beraberinde getirmiştir. Görsel iletişim tasarımı eğitiminde öğrenci
ve eğitimcinin rolünün, tasarladığımız ortamların, ders içeriklerinin
önemli ölçüde yeniden konumlandırılmasını gerektirmektedir. Grafik
tasarımın teknoloji içeren bir meslek grubu olması nedeniyle bu
özelliklere sahip eğitmenler olarak gerekli becerilere sahip olmamız,
“acil” uzaktan eğitim sürecini iyi yönetebilmemizi sağlamıştır.
Öğrencilerin eğitime odaklanmasını ve derse katılımını sağlayacak
şekilde içerik üreterek ihtiyaç duydukları ve duyacakları becerilerin
kazandırılması amaçlanmıştır.
Elde edilen bulgular doğrultusunda çalışmanın sonuçları ve öneriler
şu şekilde özetlenebilir:
○ Pandemi boyunca her iki öğrenci grubu da “acil”
uzaktan eğitime uyarlanan Temel Tasarım derslerine
%50’den fazla oranda uyum sağlayabildikleri tespit
edilmiştir. Bu bağlamda her iki öğrenci grubunun
verimli bir eğitim süreci geçirdikleri söylenebilir.
○ Her iki öğrenci grubunun kullandıkları farklı
uzaktan eğitim teknolojileri değerlendirildiğinde
dersin sürekliliğini bozmayacak nitelikte, uyumlu
ve senkronizasyona imkan tanıyan, kullanımı kolay
platform özellikleri öne çıkmaktadır.
○ Dersle ilgili bulgular doğrultusunda, dijital üretime
geçiş teknik beceri kazanımını olumlu yönde
etkilemiştir. Proje süreleri, öğrencilerin teknik
yeterliliklerine göre değişiklik göstermektedir.
Konunun kapsamına göre teslim süresi değişebilir.
Kısa süreli eskiz üretimi müfredat içinde zaman
zaman uygulanabilecek bir yöntem olabilir. Bu

247
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
nedenle 14 haftalık ders müfredatında projelerin
yoğunluğuna bağlı olarak süreler tekrar gözden
geçirilmelidir. Proje briflerinde açıklayıcı ve
kesin ifadeler kullanılarak, konuyu kapsayan
net örnekler yer almalıdır. Eskiz değerlendirme
sürecinde, yazılı veya sözlü geri bildirimlerin ayrı
ayrı olumlu yönleri bulunmaktadır. Birini diğerine
tercih etmeksizin öğrencilerin yazılı bildirimleri
okuyup anlama becerilerinin geliştirilmesi gerekir.
Uzaktan eğitim süreci ileride uzaktan çalışma
deneyimine dönüştüğünde müşteriden gelen yazılı
brif ve revizelerin anlaşılması için yazılı geri bildirim
pratiğinin geliştirilmesi önerilmektedir.
○ Birlikte üretme deneyimi, sosyal çevre ve aidiyet
duygusu oluşturması bakımından mekân önemli bir
unsurdur.
○ Pandemi sürecinde öğrencilerin “acil” uzaktan eğitime
uyum sağlamasını zorlaştıran dış etmenler, zaman,
mekan, teknoloji, sağlık ve psikoloji başlıkları
üzerinde yoğunlaşmaktadır.
○ Yazı ve imgenin birlikte kullanıldığı tipografi odaklı
proje çıktılarının basılı ortamda test edilememesi
nedeniyle malzeme, boyut, ölçek ilişkisini görsel
tasarım ürünleri üzerinde araştırıp kavrama ile ilgili
öğrenim kazanımı pandemi sürecinde ertelenmiştir.
○ Atölye odaklı Temel Tasarım derslerinin çevrimiçi
öğretim ile uzun süre sürdürülmesi, mesleki
temel bilgilerin eksiksiz aktarılmasını olumsuz
etkileyeceği öngörülmektedir. Çözüm önerisi olarak,
teorik içeriğin aktarıldığı konu anlatımlarında
çevrimiçi ortamın kullanılması ve eskiz üretimi ve
eskiz değerlendirme süreçlerinin atölye ortamında
deneyimlenmesi ile “hibrit bir kurgu” planlanabilir.
Eğitmenler, bu zorlu dönemde dersin işleyiş yöntemini pandemi
koşullarına uyumlarken, akademik takvimi, pandemi kısıtlamalarını,
ders konularının anlaşılabilirliğini, öğrencilerden düzenli aralıklarla
alınan geri bildirimleri dikkate alarak mesleki ve pedagojik
rolleri, etik ve yasal standartları ve akademik değerleri gözeterek
çalışmaktadır. Çevrimiçi eğitim, eğitmenleri yeni bilgileri daha yalın
ve net bir şekilde nasıl aktarabileceklerini düşünmeye teşvik etmelidir
(Voulgaris, 2021).

248
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Temel Tasarım I ve II dersi yürütücülerinin pandemi sürecindeki gözlem
ve deneyimlerine dayanarak aşağıdaki değerlendirmeler yapılmıştır:
○ Pandemi öncesinde öğrenci merkezli pedagojik
anlayışın benimsendiği Temel Tasarım derslerinde
pandemi sırasında da bu anlayış sürdürülmüştür.
Öğrencilerin dersten uzaklaşmalarını engellemek
üzere ders dışı görüşmeler yapılarak izledikleri
süreç takip edilmiştir. Motive edici yaklaşımlarla
karşılaştıkları sorunlar çözülmeye çalışılmıştır.
○ Uzaktan eğitim sürecinde eğitim pedagojisinin
önemi ve eğitimin kesintisiz devam edebilmesi için
kurumların eşit şartları oluşturacak altyapı desteğini
sağlama zorunluluğu bu süreçten çıkarılan dersler
arasındadır.
○ Ders sırasında sözel olarak aktarılan önemli
değerlendirme notları veya yorumların yazılı olarak
arşivlenmiş olması, konu anlatımlarını pekiştirmek
için senkronize bir şekilde örnek video, film, ses
ve görüntülerin paylaşıldığı bir sanal ders ekibinin
bulunması öğrencilerin istedikleri her zaman bu
bilgilere rahatça ulaşabilmesi açısından MS Teams
platformunun pandemi sonrasında da kullanılması
düşünülmektedir. Fiziksel ödev teslimlerine ek olarak
öğrencinin işlerini sunma disiplini edinmesi ve dijital
portfolyo oluşturması bakımından fiziksel teslimle
eş zamanlı olarak ödevlerin dijital olarak da teslim
edilmesi kararlaştırılmıştır.
○ Dijital ortamlarda güvenliğin sağlanması ile ilgili
sorunlar, kişisel verilerin korunması, eğitim
dokümanlarındaki telif hakları ve etik kuralların
belirlenmesine yönelik çalışmalar, uzaktan görsel
iletişim tasarımı eğitiminde araştırılması gereken
diğer konular arasındadır. Grafik Tasarım bağlamında
basılı malzemelerin dokusal niteliğinin çevrimiçi
eğitimde gerçek anlamıyla gösterilememesi gibi
kısıtlamalar, AI ve VR teknolojilerinin kullanımına
ilişkin yeni imkanlar doğrultusunda araştırılabilir.
Tüm bu analizler sonucunda, MSGSÜ, GSF, Grafik Tasarım eğitiminin
merkezini “ister yüz yüze, ister çevrimiçi, ister hibrit eğitim alsın,
amaç, öğrencileri entelektüel ve yaratıcı bireyler haline getirmektir.

249
Grafist 24-25
REFERANSLAR
Gee, L. (2006). Human-centered design guidelines. In D. Oblinger (Ed.), Learning spaces. EDUCAUSE.
Lomas, C. & Oblinger D. (2006). Student Practices and Their Impact on Learning Spaces. In D. Oblinger (Ed.), Learning
spaces. EDUCAUSE.
Radzi, M. Q. A. N. A., & Sulaiman, S. (2021). Online distance learning new norm in undergraduate graphic design
education. Idealogy Journal, 6(1), 43-48.
https://doi.org/10.24191/idealogy.v6i1.253
Voulgaris, P. (2021). Teaching graphic design students of now as digital thinkers during the pandemic times. Alexander
Research and Academia Bulletin, 2(1), 20-24.
https://alexander.ac.cy/wp-content/uploads/2021/07/Voulgaris-Article-3.pdf
Heller S. (2021, 15 Şubat). Post-Pandemic Design Education (Part 1): Where Do We Go From Here?
https://www.printmag.com/design-education/post-pandemic-design-education-part-1-where-do-we-go-from-here/

250
Grafist 24-25
Ek 1
Anket 1 ve Anket 2’de yer alan sorular
2019-2020 Güz ve Bahar dönemi Temel Tasarım I (yüz yüze) ve Temel Tasarım II (çevrim içi) dersini alan öğrencilerin
görüşleri:
1. Yüzyüze eğitim sürecinden uzaktan eğitime geçişte sizin için neler değişti?
2. Temel tasarım dersi özelinde uzaktan eğitim sürecine uyum sağlayabildiniz mi?
3. Yüzyüze eğitimden uzaktan eğitime geçişte değişen çalışma, uygulama, yöntem ve ortamlarının, ders takibi
ve çalışma motivasyonuna olumlu ve olumsuz etkileri nelerdir? 3 olumlu 3 olumsuz etki yazınız.
4. Temel tasarım dersi özelinde uzaktan eğitim teknolojisi olarak hangi teknolojileri tercih edersiniz.
5. Sizce kullanmakta olduğunuz teknolojilerin temel tasarım dersi özelinde eksikleri nelerdir?
6. Siz olsaydınız kullanmakta olduğunuz teknolojilere neleri eklemek isterdiniz?
7. Temel Tasarım dersi özelinde uzaktan eğitimde karşılaştığınız sizce en olumsuz 3 şey nedir? Mümkün
olduğunca detaylı açıklayınız.
8. Temel Tasarım dersi özelinde uzaktan eğitimde karşılaştığınız sizce en olumlu 3 şey nedir? Mümkün
olduğunca detaylı açıklayınız.
9. Uzaktan temel tasarım eğitiminin uygulama yöntemi ve projeler için verilen süre bağlamında eleştirileriniz
nelerdir?
10. Haftalık verilen proje briefleri yeterince açıklayıcı mı? Değilse iyileştirilmesi için önerileriniz nelerdir?
11. Proje eskizleriniz değerlendirilirken hangi yöntemi tercih edersiniz, nedeniyle yazınız.
12. Sözel geribildirimin olumlu ve olumsuz yönleri sizce nelerdir?
13. Yazılı geribildirimin olumlu ve olumsuz yönleri sizce nelerdir?
14. Sizce sözel geribildirim mi daha anlaşılır yoksa yazılı geribildirim mi?
15. Temel tasarım dersinde, dersin mevcut eğitim sistemindeki gibi yüzyüze mi yoksa uzaktan görüntülü konuşma
ve Google Classroom ile canlı olarak mı verilmesini tercih edersiniz, nedeniyle yazınız.
2020-2021 Güz ve Bahar dönemi Temel Tasarım I (çevrim içi) ve Temel Tasarım II (çevrim içi) dersini alan öğrencilerin
görüşleri:
1. Temel tasarım dersi özelinde uzaktan eğitim sürecine uyum sağlayabildiniz mi? Uyum sağlama sürecinde
ders çalışma yöntemi, zaman yönetimi, çalışma ortamı vb. neleri değiştirmek/geliştirmek gerekti?
2. Uzaktan eğitim sürecinin dayattığı çalışma, uygulama, yöntem ve ortamların ders takibi ve çalışma
motivasyonunuza olumlu etkileri nelerdir? 3 olumlu etki yazınız.
3. Uzaktan eğitim sürecinin dayattığı çalışma, uygulama, yöntem ve ortamların ders takibi ve çalışma
motivasyonunuza olumsuz etkileri nelerdir? 3 olumsuz etki yazınız.
4. Temel tasarım dersinde kullanılan uzaktan eğitim teknolojisi olan MS Teams'in artıları nelerdir?
5. Sizce kullanmakta olduğunuz MS Teams'in temel tasarım dersi özelinde eksikleri nelerdir?
6. Siz olsaydınız kullanmakta olduğunuz teknolojiye (MS Teams) neleri eklemek isterdiniz?
7. Temel Tasarım dersi özelinde uzaktan eğitimde karşılaştığınız sizce en olumsuz 3 şey nedir? Mümkün
olduğunca detaylı açıklayınız.
8. Temel Tasarım dersi özelinde uzaktan eğitimde karşılaştığınız sizce en olumlu 3 şey nedir? Mümkün
olduğunca detaylı açıklayınız.
9. Uzaktan temel tasarım eğitiminin uygulama yöntemi ve projeler için verilen süre bağlamında eleştirileriniz
nelerdir?
10. Haftalık verilen proje briefleri yeterince açıklayıcı mı? Değilse iyileştirilmesi için önerileriniz nelerdir?
11. Proje eskizleriniz değerlendirilirken hangi yöntemi tercih edersiniz, nedeniyle yazınız.
12. Sözel geribildirimin olumlu ve olumsuz yönleri sizce nelerdir?
13. Yazılı geribildirimin olumlu ve olumsuz yönleri sizce nelerdir?
14. Sizce sözel geribildirim mi daha anlaşılır yoksa yazılı geribildirim mi?
15. Gelecekte yüz yüze eğitime geçildiğinde temel tasarım dersi ile ilgili nelerin değişeceğini düşünüyorsunuz?

251
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
In this study, students’ opinions and educators’ experiences about
“Basic Design I and II” courses, which were offered as undergraduate
courses in the Department of Graphic Design at MSFAU (Mimar Sinan
Fine Arts University), were examined, in the context of “emergency-
distance teaching” which was applied due to the pandemic conditions.
In accordance with this purpose, open-ended questionnaires prepared
within the scope of the research were applied to the students who
took the “Basic Design I and II” courses in the 2019-2020 and 2020-
2021 academic years. The answers obtained were interpreted with
codes and thematic groupings determined by the content analysis
method. Thus, in the context of Basic Design education applied in the
“emergency distance education” process, the positive/negative factors
that affect students’ adaptation to the course, the effects of the course
method on student motivation and learning outcomes, and students’
views on course work (homework timings, process of producing
design sketches and sketch evaluation method) were investigated. It
is envisaged that the findings obtained in the research will the data
that can be used to analyze this situation experienced for the first
time and to improve the future functioning of the course. The findings
show that despite the adverse conditions, students can adapt to the
distance education process and have a productive period. It has been
determined that students and educators struggle with similar external
factors throughout the process.
Keywords: Remote Graphic Design Education, Basic Graphic Design,
Problem Solving Method
Distance/Remote Education in Basic Design
I and II Courses: A Review of Teacher Experiences
and Student Observations Regarding Methods and
Teaching Practices
AYŞEGÜL İZER
aysegul.izer@msgsu.edu.tr | Orcid ID:0000-0002-2453-8636
TUĞÇE İŞÇI ÖZEN
tugce.isci@msgsu.edu.tr | Orcid ID: 0000-0001-6784-7781

252
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Extended Abstract
The Graphic Design Department, a part of the Basic Arts Education
Program since 1996, was separated from university based inter-
departmental group, with the 2008/01-6 decision of the Faculty Board,
in order to implement a basic design education curriculum suited to
graphic design requirements. Accordingly, as of 2008-2009 academic
year, it was decided that the compulsory basic design curriculum for
the first-year students in the Department of Graphic Design would
include two prerequisite courses, “Basic Design I” and “Basic Design
II”. These courses are taught in line with the curriculum and content
developed by Prof. Ayşegül İzer, DFA.
The courses cater approximately 35 students while the teaching staff
consists of two people: the coordinator and the teaching assistant. The
course is held two days per week, with a total of 12 hours. Consistent
with the curriculum, faculty members and other professionals are
invited to give workshops or seminars on relevant project topics
throughout the semester. The curriculum has been developed to
synchronize with other fields related to graphic design such as
Typography, Photography and Illustration as the content includes
several common areas.
The aim of the Basic Design course is to teach students that design
is “created by concepts, with a field of thought and a process”.
Experiencing this process through theory and practice alone is not
sufficient; the student should follow a regular curriculum that focuses
on the link between theory and practice. In short, this discipline offers a
space for conceptual thought, observation, expressing the seen and the
thought, abstraction and transforming this reservoir of knowledge into
the ability to create design solutions. The Basic Design Studio embraces
a process of “relaxation, entertainment, thought, speech, discussion,
research and understanding” and adopts a problem-generator and
problem-solver method as a training model, focusing on process more
than the result.
Graphic design is a field in which all events and circumstances that
impact individuals are used as materials, including, of course, art.
Even though the production process may sometimes resemble the
formation of an artwork, its purpose, results and perception cannot
be considered the same. Therefore, students must first be taught what
is meant by graphic design as a discipline of visual communication,
the differences between art and design, ways to sustain originality

253
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
and creativity throughout the problem-to-solution process, two and
three-dimensional thinking, material recognition, mind, eye and hand
coordination, project development using design sketches, and the basic
principles and concepts of visual language.
One of the most important concerns regarding the profession and
education of graphic design today is the tendency of graphic designers
to respond to the expectations and pace of a consumer-oriented
society and economy by “focusing on computers, devoid of any
intellectual context, mainly providing a design model that highlights
visual and stylistic possibilities”.
Hence, design via computer offers the opportunity to create alternative
compositions more easily and quickly, visually realize more complex
ideas. Computer-aided design has been a useful tool for basic design
students studying through distance learning. As Goethe says, if the
first part of history started with the invention of writing and the second
part with the invention of the printing. Then the third part certainly
started with the digital revolution. From this point of view, in our age,
typography and visual imagery have ceased to be mere auxiliary
elements of design and due to the invention of the computer have
gained a new role. Nowadays, the current language of contemporary
graphic design is oriented towards preparing multi-layered, high-
speed, high-impact presentations incorporating complex information,
all made possible by the digital environment. Due to its interdisciplinary
nature and the continuous evolution of its own unique language,
graphic design today allows art and contemporary digital trends to
become limitless learning experiences.
There is no doubt that the COVID-19 pandemic has impacted our
everyday life and together we are tackling changes in the education
process. During the Spring 2019-2020 semester, from March onwards,
the Basic Design II course was switched to remote learning. While
the course materials and evaluations were shared via Google
Classroom, the digital platform, Zoom, was used for online lectures.
During this process, an open-ended questionnaire, considered a
qualitative analysis, was prepared to determine opinions and problems
encountered by students related to the methods and procedures used
throughout the course.
Within the context of distance education, we have attempted to
establish an environment similar to face-to-face education for

254
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
educators and students, with options for in-class interaction, topic
research, question and answer sessions, and clarification. However,
we have identified certain communication problems, such as limited
explanations of materials selection, inability to convey personal
opinions or thoughts during online lectures, limited interaction causing
narratives to resemble monologues, a decrease or lack of student
motivation and a failure to understand verbal or written instructions.
Once it became clear that the following academic year was also
going to be conducted online, the summer was spent transferring all
student work and other teaching materials onto the digital platform. In
this way, we were able to benefit from our first experience of distance
learning, which entailed adapting to a completely unfamiliar situation
quickly, and use our knowledge to prepare for the new academic year.
During the 2020-2021 academic year, it was decided that all courses
throughout the school would be conducted via MS Teams platform.
In contrast to the previous terms, the crucial challenges wereseeking
the best way to offer a basic design education without even meeting
the freshmen face to face, and give them a sense of belonging to our
community without sharing a common space.
Fortunately, crises trigger creative problem solving. Our university has
responded to the pandemic crisis in rapidly, meeting the challenges
inherent to changing all school areas and campuses to an online
system based or technological barriers overnight with inventiveness
and proficiency. However, systemic inequalities have clearly increased
even more during this process. By its very nature, home schooling
depends not only on technological hardware, licensed software and
Wi-Fi access, but also requires a physical space, family support and a
strong emotional bandwidth for learning.
The main principle we have discovered is that the future of learning
lies in a student-centered model. This requires us to significantly rethink
the role of the student, the educator, and the environments that we
design. We have also realized that the learning process is no longer
so prescriptive, and that the student can follow a range of different
pathways to success.

255
Grafist 24-25
PROF. AYŞEGÜL İZER
Ayşegül İzer, İstanbul’da doğdu. 1980 yılında İtalyan Lisesi’nden ve
1985 yılında ALU-BIH Güzel Sanatlar Akademisi Grafik Tasarım
Bölümü’nden “summa cum laude” üstün başarı derecesi ile mezun
oldu. 2000 yılında kendi tasarım stüdyosunu kurdu. Kurucu ortağı
olduğu Be Positive Design’in yaratıcı yönetmenliğini 2007 yılına
kadar sürdürdü. 2005-2017 yılları arasında Mimar Sinan Güzel
Sanatlar Üniversitesi’nde Grafik Tasarım Bölüm Başkanlığını ve
Grafist Organizasyon Komitesi Başkanlığını bir arada sürdürdü.
Yine 2013 yılında MSGSÜ Grafik Tasarım Uygulama ve Araştırma
Merkezi’nin kurulmasına öncülük etti. ESTV-Yahşibey Tasarım
Çalışmaları Kurucu Ortağı’dır. 2019-2020 yılları arasında MSGSÜ
rektör yardımcılığı yaptı. Eserleri ve yayınları ulusal ve uluslararası
sergi, koleksiyon ve müzelerde yer aldı. Seminerler verdi, atölye
çalışmaları yönetti, jüri üyeliği yaptı. Mesleği ile ilgili yazılar yazdı ve
ulusal ve uluslararası kazandığı ödülleri arasında 2001 yılında İsveç’te
düzenlenen 5. Uluslararası Artaddiction.Se, The Best in Exhibition
(Birincilik Ödülü) ve 2007 yılında Kültür Bakanlığı’nın 68. Baskı
Yarışması Birincilik Ödülü bulunmaktadır. İtalyanca, İngilizce,
Sırpça ve Latince bilmektedir.
Ayşegül İzer was born in Istanbul, Turkey. In 1980 she graduated from
Italian High School and in 1985 with “summa cum laude” degree from
Sarajevo Fine Arts Academy, Graphic Design Department. In 2000, she
established her own design studio, Be Positive Design and continued
as a creative director until 2007. Between 2005 and 2017, she worked
as The Head of Graphic Design Department and as the chairman of
Grafist Organization Committee at the Mimar Sinan Fine Arts University.
In 2013, she led the establishment of MSGSU Graphic Design Application
and Research Center. She is the co-founder of ESTV-Yahşibey Design
Workshops. She worked as Vice Rector of MSFAU between 2019-2020.
Her works and publications have been published in numerous national
and international exhibitions, collections and museums. She has held
seminars, directed workshops and been participated in juries. She
has published articles on the issues of her profession and won eleven
national and international awards. Among her awards are the 5th
International Artaddiction. Se, the Best in Exhibition (First Prize) in 2001
and Turkish Culture Ministry 68th Print Competition (First Prize) in 2007.
She speaks Italian, English, Serbian and Latin.

256
Grafist 24-25
ARŞ. GÖR. TUĞÇE İŞÇİ ÖZEN
Tuğçe İşçi Özen, İzmir’de doğdu. 2012 yılında Mimar Sinan Güzel
Sanatlar Üniversitesi Grafik Tasarım Bölümü’nden mezun oldu.
2019 yılında MSGSÜ, Güzel Sanatlar Enstitüsü, Grafik Tasarım
Programı’nda yüksek lisans eğitimini tamamladı. 2019 yılında
Augsburg Uygulamalı Bilimler Yüksek Okulu, Tasarım Fakültesi’nin
düzenlediği Werkwoche International Design Week etkinliği
kapsamında atölye çalışması yürüttü. Parallel Çizgiler - Mimar
Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Tipografik Afişler Sergisi,
“Golden Bee” Uluslararası Grafik Tasarım Bienali, “Tolerans” başlıklı
Uluslararası Afiş Sergisi ve“GMK” Grafik Tasarım Sergilerinde
işleri sergilendi. Uluslararası Grafik Tasarım Günleri Grafist’in
organizasyon komitesi üyesi olarak görev almaktadır. Mimar Sinan
Güzel Sanatlar Üniversitesi, Grafik Tasarım Bölümü’nde araştırma
görevlisi olarak görev yapmaktadır.
Tuğçe İşçi Özen was born in İzmir, Turkey. She graduated from Mimar
Sinan Fine Arts University Graphic Design Department in 2012. She
her master’s degree at MSFAU, Institute of Fine Arts, Graphic Design
Program in 2019. She lead a workshop at Werkwoche International
Design Week organized by the Faculty of Design at Augsburg School
of Applied Sciences in 2019. Her works were exhibited in Parallel
Lines - Typographic Posters Exhibition from Mimar Sinan Fine Arts
University, “Golden Bee” International Graphic Design Biennial,
International Poster Exhibition titled “Tolerance” and “GMK” Graphic
Design Exhibitions. She is a member of the organizing committee of
International Graphic Design Days, Grafist. She works as a research
assistant at Mimar Sinan Fine Arts University, Graphic Design
Department.

257
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
Online education precipitated new ways in teaching and sharing,
while it was challenging for certain fields to transmit knowledge. The
fastened technological advancement brought different communication
tools to the table in contrast to those primarily used in offline academic
environments. From the human perspective many describe this period
as unfavorable times due to the lack of physical contact. In architectural
design education the new modes of teaching and learning without
physical contact led to the findings demonstrated in our case study,
which tackles the absence of substantial material connection from
the design perspective. The works of freshmen which were created in
Spatial Compositions (BMEEPKOA101) and the Basics of Architectural
Design (BMEEOLAA202) classes at the Budapest University of
Technology and Economics are proofs of how adaptable certain
teaching methods are and how the selected medium amends the
way of communication. This paper shows how verbal instructions and
visual mimesis took place in design education during the COVID-19
pandemic. Examining both the receiver - student’s - point of view along
with the sender - educator’s – perspective, we inquire the importance
of the presence and absence of certain media in the design outcome.
Keywords: Rules, Models, Education, Online Teaching, Architecture
Absence: Design Process Based on Verbal Instructions
and Visual Mimesis in Online Education
DOI 10.5281/zenodo.12728048
MELINDA BOGNÁR
bognarmelindazsofia@edu.bme.hu, bognar.melinda.zsofia@gmail.com
Orchid ID: 0000-0002-8600-7355
SAROLTA RAB
rab.sarolta@edu.bme.hu, rab.sarolta@gmail.com | Orcid ID: 0000-0003-1251-9785

258
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
I. Introduction
Turning digital during the COVID-19 pandemic has been a demanding
task for architectural education. Depending on the characteristics of
the transmittable knowledge certain mediums served perfectly fine for
the goal, while others were not appropriate in certain fields of study.
Screen sharing, logging in to Teams1 and Zoom2 have become parts
of the daily habit. Video communications served well when lexical
knowledge had to be transmitted. On the contrary, the new platform of
communication caused major challenges in art and design education,
among students from every level of studies, by disconcerting the design
process itself and by expanding the perspective of design.
First-year architecture students, with limited prior design know-how,
were a representative study group for us to examine the influences of
online teaching, because of their flexibility and lack of preconceptions.
The experience regarding upper-year students may vary, according
to their previously gained specialized knowledge and systematically
built capacity of independent work. Thus, the study concentrates mostly
on the design course geared towards freshmen during pandemic,
comparing to the original course frame of the previous offline years.
Thus,it gives us a chance to compare our original expectations for the
finished works with the ones created during the pandemic.
The role and impact of the communication medium in instructing
the fundamentals of traditional architectural design methods
deviatedfrom modelling and drawing to problem solving, shifting our
attention and research. What is the role of digital tools, platforms, and
design software in producing traditionally approached architectural
works? How do digital tools obstruct or serve design education at the
foundational level of introducing spatial design? Our aim is to identify
both positive and negative aspects of the experimental period with
1 Microsoft Teams is a proprietary business communication platform developed by Microsoft, as part
of the Microsoft 365 family of products. Teams primarily competes with the similar service Slack,
offering workspace chat and videoconferencing, file storage, and application integration. Teams
is replacing other Microsoft-operated business messaging and collaboration platforms, including
Skype for Business and Microsoft Classroom. Throughout the COVID-19 pandemic, Teams, and other
software such as Zoom and Google Meet, gained much interest as many meetings have moved to a
virtual environment. As of 2021, it has about 250 million monthly users. (Wikipedia)
2 Zoom Video Communications, Inc. (commonly shortened to Zoom, and stylized as zoom) is an
American communications technology company headquartered in San Jose, California. It provides
videotelephony and online chat services through a cloud-based peer-to-peer software platform
used for video communications (Meetings), messaging (Chat), voice calls (Phone), conference
rooms for video meetings (Rooms), virtual events (Events) and contact centers (Contact Center), and
offers an open platform allowing third-party developers to build custom applications on its unified
communications platform (Developer Platform). (Wikipedia)

259
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
the hope of integrating the positive ones and avoiding the negative
ones in the long term. For this reason, beside our own experience
and opinion about the topic to support our findings we also asked the
Budapest University of Technology and Economics teaching staff to
reply to a questionnaire, based on their experiences of what they found
progressive and challenging during online teaching. (see Appendix 1)
Due to the experimental nature of online education, we experienced
being in an emerging transitoryphase. As Nicolas Negroponte pointed
out, new technology first mimics the manual processes it replaces,
then augments those same processes, thus paving the way for real
innovation (1973). This is what most of us had done switching to online
education as we implemented the well-known traditional teaching
methods in the online realm (See the replies in Appendix 1., Question
3.). At some point we also started to discover new approaches.
In this transition period, we attempted to attain previous outcomes
with the new apparatus. Given that the online period in education
was considered temporary, many of us did not find it necessary to
reconsider architectural education. Yet, this attempt brought the
attention to the issue of what education is in the online realm. How do
we examine this new era? Is it a way of communication or can it be the
output all by itself?

260
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
II. Literature
Many academics are interested in the effects of online education for
future generations, some of them already started to reflect on this
topic in the first days of the pandemic and it remained a particularly
popular matter generating a rich written and oral literature. Many
of the cited literature is opinion based, for the reason that one of our
goals is to represent the intuitional thinking about this current issue. The
most significant effects of the pandemic are already presented by the
broad availability of online lectures and YouTube videos. The idea of
free education has become a reality due to online media such as video
recordings. Consequently, now we count on some of these more than
ever before.
A representative study of the Budapest University teaching members
shows that in general many design educators had rather negative
impressions about online education (Appendix 1). It caused unexpected
difficulties in building relationships. Along with the BUTE questionnaire
we have found important to position our findings in the international
discussion as well. This way the quantitative results are extended with
opinions of different academics.
The architectural historian specialized in the digital turn Mario Carpo’s
article published in the summer of 2020 share his experiences around
10th of March, 2020 - the first days of lockdown. Carpo finds online
teaching successful, where he learned the process by trial and error as
everyone else (2020). His observations demonstrate how lectures were
easier to adapt to the online realm because of their mono-directional,
non-interactive manner. He says:
“My task was relatively easy, as I only had to reinvent a course
magistral made of weekly ex-cathedra lectures in a big lecture
hall, with minimum student interaction; most of the time, that
would have been just me speaking from a podium. (…) But of
course, I teach history and theory, and words and images are the
primary, if not the only, tool of my work. Design schools also have
labs and, crucially, studios. More and more material tests and
experiments are now carried out in computational simulations, yet
labs and fabrication workshops in particular will always be based
on physical manipulation and will require human teamwork in a
shared physical space.” (Carpo, 2020, para 3.)
In the same Post-Pandemic Potentials discussion series of The
Architect’s Newspaper Phil Bernstein - a few weeks before Mario

261
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Carpo’s article - had a different view on the situation, by recalling
Negroponte’s model of technology evolution, described in detail in the
1970’s. Bernstein’s observations seem to be more relevant in studio-
based design education, where students need to employ certain
manufacturing techniques.
“The Architecture Machine, is particularly instructive. He posited
there that new technology first mimics the manual processes it
replaces, then augments those same processes, thus paving the
way for real innovation. In architecture, we’re stuck at best in the
latter stages of that first phase, having ventured a few tentative
forays into the second.” (Bernstein, 2020, para. 6.)
Both academics agree on the benefits of the global network and
flexible working hours, meanwhile the nature of the transmittable
knowledge is determinative when it comes to the point of online
education.
The COVID 19 and the Future of Architectural Design podcast, held by
architectural designers David Lee and Marina Bourderonnet, invited a
variety of academics from the field of architecture to discuss changes
regarding online lecture format (2020). The main topic revolved around
the consequences of the demounting of design studios and of working
outside the studio settings. The discourse highlighted the importance of
the studio culture in design education.
As the authentic examination and evaluation of the past experiences,
the discussion series Round the Table: A Planetary Classroom Beyond
the 2D Frame held by UCL, The Bartlett School of Architecture (2021),
was a gap-filling VR experience built on the experience of various
academics and software developers all around the world. This
discussion gave the opportunity to reevaluate digital space and share
our experience in distinct design fields.
Figure 1.
Design tools in use during
offline class. Credit: T. N. H.

262
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
III. Method
This section aims to present the collation of traditional and remote
teaching in architectural design through the case study of our hybrid
teaching experience with first-year architecture students, in autumn
2020 and spring 2021, examining class organization and class
requirements. The number of participants in one teaching group
constituted 20 students in the first semester and 19 students in the
second semester, with 3 tutors. A semi-structured survey about the
remote teaching experiences of 10 professors from our department is
used to provide external comparative context for our findings.
III.1. Collation of class organization in traditional and remote
teaching in architectural education
Historically architectural design has been dependent on aesthetics,
proportion, and ratio. This is what our training system targets to teach
in the first two semesters with analog working methods. The course is
built as a logical path for introducing and understanding how space
itself and spatial connections develop from plane compositions to
spatial ones and vice-versa. This evolves as a result of simple actions
like folding, cutting, extracting and molding.
The tasks are developed around five topics related to the theme of the
semester with the following Space operations:
I. Space change,
II. From plane to space,
III. From space to plane,
IV. Addition and subtraction,
V. Scale variations.
The work plan includes three main projects, titled montage, space
compositions and scale, and more minor ones, for example folding
and cutting. The series of tasks alternate between creating three-
dimensional models starting from two-dimensional ones and reverse:
folded models from a piece of paper, montage about a real building,
and finally an experimentation with scale by using everyday objects
to create a scale-lost modular space. As the training advances, more
complex tasks imply understanding the concept, atmosphere, and
design method of a selected built architectural works and recreating
them with two-dimensional montage technique. The most challenging
workshop task of the semester is pouring a concrete cube with the
aim of creating a series of gaps inside the mass as experimental
interior spaces. Concrete is poured in a 15x15x15 cm cube formwork.

263
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
The formwork itself is an artwork, the negative model of the final
one, precisely made from wood, extruded polystyrene foam or other
appropriate material. The aim is to create interior spaces in the mass
of the concrete cube as hands-on experiments with mass, light and
shadow.
Our class has a traditional design approach where we introduce
as many analog design materials to first-year architecture students
as possible. The presented models were made by paper, concrete,
glue, or anything that the students found in their household. They
were asked to use the aforementioned simple modeling techniques,
working manually. It was a requirement to respond to abstract notions
and exclusively interpret those ideas by analogue physical means,
firstly as objects, then as spatial experiences. For instance, they had to
reinterpret light, contrast, connection, or certain feelings like calmness
or excitement and compare the results from counter notions. Figure 2.
illustrates how L. V. approached the abstract notion of system with the
means of light and shadow. On the one hand, he used mass and void,
on the other hand, he used nonmaterial means to show his model from
a different approach.
This was the way we started the 2020 autumn semester as well. During
the pandemic, we experienced hybrid teaching, meaning in-person for
two months at the beginning of the semester, then fully online meetings
for more than six months. As a result, online learning can be compared
to the traditional one examining a relatively short period in developing
Figure 2.
Mass and void.
Credit: L. V., 2020.

264
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
creative skills but comparing the results of online teaching to previous
classes, we see no difference in the materialized results (See Table 1.
in Chapter IV.2.). The outputs of the students from remote education
fulfilled the same criteria as their peers and fellow colleagues.
Remote learning platforms favor auditory communication, so we
mostly gave verbal instructions and feedback through the screen,
which had a significantly larger scale of abstraction as if we could
sketch together. Based on our verbal instructions and few guiding
sketches, the students produced three-dimensional materials as
physical spaces. The final works were evaluated as two-dimensional
projections - like photographs and 2D scans of drawings. Thus, we
altered from verbal to 3D to 2D. As a result of remote teaching, in-
between discussions were replaced by verbal reflections at the end
of each main task, mostly about a finalized work. The supervised,
mediated works of the previous years changed to totally unsupervised
individual works with one or two final presentations and a short
evaluation period at the end of the semester. In the next section, we
will elaborate on the specifics of the course requirements in both offline
and online versions.
III.2. Collation of class requirements in traditional and remote
teaching in architectural education
The extraordinary semester were announced at the beginning of
the first offline class. We did not know how long we would have the
opportunity for personal consultations, so we were also preparing for
distance education, where online interfaces are supposed to play a
significant role in learning practice. Dual, hybrid communication was
expected during the semester. Students were asked to indicate whether
they have the necessary infrastructure background, like smartphone,
internet, wifi, and for distance learning a desktop computer or laptop.
Students were also notified how special their role is in architectural
education, and why the given context is so significant. They had to
understand that it was a groundbreaking moment to learn about
classical building spaces in an immaterial virtual realm. Meanwhile,
it was a test period for both parties, since online education haven’t
been a common phenomenon at our university before. Remote
learning puts the design process into a new perspective in architectural
design practice, just like in education. To visually articulate an idea,
practice has proved the importance of personal context and physical
interaction. In the first semester of the first year, the challenges are

265
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
exactly the objects that are meant to awaken their design attitude,
abstraction, artistic intuition. For us, however, the subject of the
experiment was how to communicate about physical space relations in
virtual space.
In terms of requirements, the starting point was the schedule of offline
classes. From the quantitative perspective we did not apply any
significant amendment, we worked with the same mile stones quasi
at the same itinerary. The resilience of the system was tested when
some students did not have the access for modeling materials or had
to take off some days because of personal circumstances. Only the
way of submission differed from the antecedents. Instead of submitting
physical models and drawings students were requested to submit
photographs of their work (Fig.3).
III.3. Online collaboration tools and platforms applied in online
teaching
The platforms used during the semester were Neptun3 and Moodle4 to
access subject data; meanwhile, Teams served for lectures, exercises,
3 The Neptun.NET Unified Study System software provides the study and financial administration of
Hungarian higher education institutions (universities, colleges), the registration of its educational and
educational organization tasks, and its information system. Its interface is available via the Internet.
Its developer is SDA Informatika Zrt. (Wikipedia)
4 Moodle is a free and open-source learning management system (LMS) written in PHP and
distributed under the GNU General Public License. Developed on pedagogical principles, Moodle is
used for blended learning, distance education, flipped classroom and other e-learning projects in
schools, universities, workplaces and other sectors. (Wikipedia)
Figure 3.
Basics of space composition design model, final submission. Credit: G. Sz.

266
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
timetables, as formal, primary communication interfaces. A separate
channel for the team was provided where we could communicate
easily and quickly in the chat, even outside of class if needed. In
addition, our other important interface has become Instagram5,
where we exhibited the creations made in the lessons in the form
of a portfolio. Handling the results on a well-known platform and
exhibiting the output to the public genuinely motivated the students
to create high quality works. It made the semester less discrete, and
the students more involved in the class exercises. Instagram was more
related to the creative and social part of the class than Teams with its
technical, operational interfaces. It is necessary to understand that it
is not enough to create architectural works, but there is an increasing
emphasis on communicating the executed plans, models and
installations to the public.
It was common in our department to use these platforms. As a
reference in the 1st question of Appendix 1. it turned out that the most
popular platform was Teams, which was used by almost 78% of the
replicants. Meanwhile, some preferred the combination of Zoom,
Miro6 and Teams all together. It was very tempting to centralize the
flow of information and handle all class materials at one platform,
exactly what Teams was supposed to do. Along with the peer-to-
peer nature of Miro, which was more adequate in upper classes
with fellow students, in order to collaborate with each other in a less
supervised way.
All in all, the most significant finding of the virtual environment was the
importance of publicity. Many tutors who only employed centralized
platforms reported in the questionnaire (Appendix 1), that students
were unmotivated, depressed and reserved. Meanwhile, with pear-
to-pear platforms like Instagram and Miro people felt more motivated
and encouraged to work, since there was a broader public who could
judge and react to their work produced at the university.
5 Instagram is an American photo and video sharing social networking service founded by Kevin
Systrom and Mike Krieger. In April 2012, Facebook Inc. acquired the service for approximately US$1
billion in cash and stock. The app allows users to upload media that can be edited with filters and
organized by hashtags and geographical tagging. Posts can be shared publicly or with pre-
approved followers. Users can browse other users’ content by tags and locations and view trending
content. Users can like photos and follow other users to add their content to a personal feed.
(Wikipedia)
6 Miro is a software as a service application with real-time collaborative whiteboard features. The
service is hosted on miro.com and formerly on realtimeboard.com. The project began in 2012, and
was featured among the top five applications on Product Hunt. (EverybodyWiki)

267
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
IV. Findings
In order to evaluate and reflect to the period of online teaching during
the terms of 2020 fall and 2021 spring, we used the materials collected
on Teams and Instagram during these semesters. Besides our weekly
time-to-time live discussions during the examined period, we have
also found important to look back posteriorly. As a specificity of this
era, data collection was easy given the online submissions, everything
was on record by default, thus we did not need to ask for supplemental
materials from the students. (Appendix 3) At the same time, the analysis
was objectified as the average of our subjective opinions based on our
personal view. In Appendix 2 we present how we marked the students
in an excel sheet and calculated the average of our input. Usually, we
used different evaluation viewpoints, which not only valued the final
output, but also the activity, creativity, and craft technique. In order to
contextualize what we experienced with the freshmen, we asked the
teaching staff of the Public Building Design Department at BUTE to
answer a few questions based on their experiences (Appendix 1), which
sometimes showed different results compared to ours.
IV.1. Positive and negative aspects of online teaching
First-year architecture students without any design background were
usually formulating their ideas based on everyday notation and with
undisciplined formal expressions. Besides, they naturally use digital
tools for communicating their ideas. For instance, photography is
almost instinctive for young fellows, since the use of social media taught
them to express their intentions in good proportions and appealing
compositions.
With the advent of online teaching, we educators had to rethink
the design requirements more consciously and communicate more
precisely. Hence, many of us advocate that there is a difference
between face-to-face shared experiments of the materials, live
discussions, freehand drawings, exchanging ideas of the formulating
concept and virtual interactions. In the online version there was no
discussion during the process, only the evaluation of completed ideas,
because actual work during class was reduced to consultations.
Looking at the submissions from an external view, there is no difference
between the results of online and offline classes, meanwhile the
experience was completely dissimilar. To proof the saying “experience
creates significant knowledge”, the coming years can serve with
illustrative data. It will be worth following the path of those who
experienced online teaching in their first academic years.

268
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
As opposed to what we experienced with freshmen, many of the
BUTE teaching staff expressed different observations with fellow
students of upper academic years (Appendix 1., Question 7.). They have
experienced a setback in the creative flow, which correlates with what
Marc Neveu pointed out in a podcast discussing COVID-19 & the Future
of Architectural Design (Archdaily, 2020), stating that we really need to
be intentional about how we create studio culture. Overall, a significant
loss of the pandemic period was the lack of studio culture, which serves
the potential to trigger the creative state. As Renee Cheng advised
in the same article (Archdaily, 2020), it’s important to figure out what
that creative flow feels like and be able to trigger it. This was the case
during the lockdown, when the given conditions resulted in a similar
challenge for all of us.
Group work, a critical element of design education that meant to spark
the creative flow disappeared. Students had to find their personal way
of getting in the flow and continue to generate this state. Those with no
previous professional training were able to master their design projects
with actually no real-time supervision, with no simultaneous discussions
and interactions. The works were the result of a broader collaboration
outside of the university framework, on the internet or with family
members and friends.
The used medium of the input and the output were computers in both
times, since they received the instructions on screen. In between the
tools were manual hand sketches, drawings and modeling materials.
This was possible because they knew these tools from their previous
experiences in other environments, so they could easily adapt them
based on verbal instructions and examples of fellow student works. We
will provide a sample in the next section by comparing the portfolios of
the hybrid semester case study to a collection of works related to the
same topics from the previous years.
IV.2. Comparison of offline and online class portfolios
Recorded data during the year of online teaching led to wider
accessibility of knowledge and class materials. The outcome is not
limited to those who can afford to attend physically, but also to those
who can access the world wide web.
In the following table, we can see the comparison of the resulting
works of both online and offline classes. The comparison can be

269
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
made mostly in digital format, which demonstrates the similar visual
character of the final results. Some aspects of the design can be clearly
transmitted through the images and thus accurately measured. The
level of abstraction, the overall concept, and geometry can be easily
perceived. Other facets can be harder if not impossible to examine,
mostly those related to the physical aspects of the used materials, like
tactility, resistance, weight, and even color. This results in a slight shift to
immateriality and sometimes a change in the character of the material.
For instance, the picture indicated in Figure 4., is a paper model
resembling a solid block composition. The pictures themselves serve
as a creative medium that can highlight some details and hide other
impaired parts. Students used photography mostly to their advantage
by selecting angles that presented their work in architecturally rich
settings. As the final outcomes became photographs, momentary
environmental elements like light and shadow turned out to be
parts of the design itself and contributed to the transmission of an
imagined atmosphere. This phenomenon was an unexpected feature
of the online submissions. Since no tutors involved in the evaluation
of the submissions saw the entire physical model, it was possible to
emphasize certain parts of the physical models.
The objects are very much dependent on the set scene and interpreted
co-dependently with it. The presented material is a controlled one;
we can only see a filtered presentation of the models. Thus, we
cannot identify minor or sometimes major imperfections, which can
Figure 4.
Basics of Space
Composition design model.
Credit T. V. (2020)

270
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
be immediately picked up in reality. The angle of the camera also
tends to alter the perception of some elements of the design. For
example, the third row contains relief works created with architectural
montage techniques, but they appear like a flat image because of the
perpendicular focus of the camera. The fine differences of the relief
cannot be transmitted through the lens.
In conclusion, the complex presence of the resulting works cannot be
presented by a single image, but with a series from all angles and in
different light circumstances, if time allowed. Video recordings were
not considered at the time, although looking back, it could have been
a proper tool for submission. The gaps in the understanding were filled
by our previous experiences as tutors, with similar models. Apart from
the ambiguity caused by the above-mentioned limitations, we see no
difference in the final works of the two study cases.

271
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Table.1:
Comparson of the offlne and onlne class materals.
Topic of the class Offline class Online class
Space change
Credit: A. P. Credit: V. T.
From plane to space
Credit: B. P. Credit: L. Sz.
From space to plane
Credit: K. Zs. Credit: A. P.
Addition and
substraction
Credit: Á. M. Credit: J. R.
Scale
Credit: K. P. Credit: R.T.

272
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
V. Discussion
The Medium is the Message Marshall McLuhan’s famous phrase from
1964 proposes that the communication medium itself, not the messages
it carries, should be the primary focus of study. This interpretation
was born in the era when digital tools utilized in various disciplines.
Transplanting Marshall McLuhan’s quote into online education via the
role of the tools, the way of communication during the teaching process
determines the design itself.
The nature of medium affects the result, what’s more in McLuhan’s
words is the message itself. The medium makes the message calculable
and predictable. This is how the photographs of students altered their
model, or how the model is altered by their photographs. The primary
medium was the camera, where they created the 2D projections, and
the secondary mediums were the platforms, where they sent these
projections to the tutors or to each other.
In each artwork, the design outcome is twofold, the content and the
form of communication. These two can work mutually on each other.
The borderline, the threshold is the most interesting and loaded terrain:
the point where the idea, the concept meets the form.
The evaluation of online education takes place extensively. Our
contribution to the field relies on the experiences with traditional
architectural modeling of first year architectural students. Both the
writing of Marc Neveu and the replies of the BUTE teaching members’
indicated different experiences than what we experienced with our
students. The lack of studio culture set back the creativity of students
in upper years. Based on this information, it is visible that for those
who had no previous experience in architectural education it was
possible to find the way of creative workflow, meanwhile for those with
preconceptions it was more difficult.
The other tension point is the manner of the transmittable knowledge.
Mario Carpo (2020) found online teaching very handy in transmitting
theoretical knowledge, given there was no additional tool needed apart
from himself and his talk. The difference arises when the conveyable
knowledge requires some material output. Thus, the shift between
different mediums brings the difficulties. Verbal input and verbal
outcome seems to be feasible through any multimedia platforms such
as Zoom or Skype. Meanwhile visual 3D outcome based on verbal
instructions with very little visual input make things more challenging.

273
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
VI. Conclusion
Teaching online the Basics of Architectural Design and Space
Composition at the BUTE was a unique and stimulating experience for
all of us. As instructors, we learned how to mediate students through
verbal commands in delayed time zones, while students experienced
more individual work time and broader freedom for self-expression.
Instead of live discussions, the emphasis shifted towards one-way
verbal commands. In the online analogue realm, the design was based
on rules instead of models.
Giving precise verbal instructions can be understood as a great
advancement in education, which requires more thoughtful
preparation. The directness of visual expressions, manual 3D models,
blurred in the abstractness of verbal notations. Thus, the speaker
needed to learn how to transmit the visible stimulus through precisely
formulated verbal expressions.
In communication, the shortest way between the giver and the
receiver was extended by the transmitting mediums. More translators
needed to be implemented into the hypothetical pipeline between
the sender and the receiver of the message. Once the piece of work
has been created physically, the next step was to transform it into
a computable format, like digital photographs, and mediate them
expressing what we see on a flat display. Meanwhile, the articulated
words should have been well understood and translated into
drawings or physical models. In case of discursive communication,
the message could get lost at some point.
In comparison to those fields where the offline teaching already
operated by verbal expressions, lectures, auditorium sessions the
flat screen inserted in between did not make such a difference.
The primary medium, oral presentation, stayed the same, only the
secondary medium, the embodied educator or the computer screen
changed. Meanwhile the dichotomy lies in the visuality of the digital
tools. The digital apparatus is mostly built on graphical impulses,
where the optical instincts are mono-directional and not necessarily
interactive. The absence of interaction shouldn’t be simply understood
as the lack of physical presence, but as the lack of the smallest entropy,
the shortest way between the giver and the receiver.

274
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Besides, sound, the other significant lesson of the online realm is the
emergence of mimesis. During the flow of creation, the willingness to
copy increased as well. Learning by replicating got greater emphasis
than original inventions. Observing and sharing previously existing
examples, and constructed buildings helped to counterbalance the
shortcomings of verbal expressions. Both for the educator and the
student, finding something resonating with their imagination turned out
to be easier than describing everything in words.
Digitalization limited and lowered the appearance of novelty. People
started to work from existing data and reproduce those already
invented patterns, instead of finding out something new. In online
education it means replicating Pinterest content adapted to the design
task. We, humans started to do the same things as artificial intelligence
would do with data, reorganize, and optimize them to the given task.
Creative process shifted towards problem solving starting with the
available information by efficiently utilizing the internet or already
canonized books.

275
Grafist 24-25
REFERENCES
Carpo, M. (2020). The online tools honed during the pandemic will still serve us when it’s over. https://www.archpaper.
com/2020/07/post-pandemic-potentials-the-online-tools-we-are-honing-will-still-serve-us/ (Accessed: 14.03.2022.)
Bernstein, P. (2020). Architecture Has the Technology and Tools to Make the Best of a Bad Situation. Will It? https://www.
archpaper.com/2020/06/post-pandemic-potentials-phil-bernstein-response/ (Accessed: 14.03.2022.)
Lee, D. & Bourderonnet, M.. COVID 19 & the Future of Architectural Education.https://www.archdaily.com/940505/covid-19-
and-the-future-of-architectural-education (Accessed: 14.03.2022.) https://libguides.csudh.edu/citation/apa-7
Negroponte N. (1973). The Architecture Machine:Toward a More Human Environment. The MIT Press.
McLuhan, M. (1964). Understanding Media: The Extensions of Man. McGraw-Hill.
Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Teams (Accessed: 14.03.2022.)
Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Zoom_Video_Communications (Accessed: 14.03.2022.)
Wikipedia. https://hu.wikipedia.org/wiki/Neptun.NET (Accessed: 14.03.2022.)
Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Moodle (Accessed: 14.03.2022.)
Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Instagram (Accessed: 15.03.2022.)
Everybodywiki. https://en.everybodywiki.com/Miro_(collaborative_whiteboard_software) (Accessed: 15.03.2022.)

276
Grafist 24-25
APPENDIX 1
Questionnaire about Online Education distributed among the BUTE staff
1.
Which class were you teaching with? (Milyen órát tartottál?)
9 responses
departmental design (TT)
complex design (komplex)
space composition / basics of
architecture (térkomp/épalap)
diploma
public building design (közéhp)
tervezési: Komplex tervezés,
Diploma, Városépítészet2/tervezés
elméleti: Kortárs város, Várostörténet,
szakmérnöki előadások
2.
Which platform were you using? (Milyen órát használtál??)
9 responses
Teams
Zoom
Skype
Mira
konzultációra Zoom platformot,
de Teaks-t és Miro-t kombinálva
a munkaanyagok rögzítésére
google meet
3.
What was your approach to online education? Implementing traditional design to the digital realm or inventing new
methodologies? (Mi volt az online oktatásnál a munka módszered? Átemelted a hagyományos tervezési metódusokat
vagy kitaláltál új megközelítéseket?)
- mindkettő jelen volt [both]
- kevesebbet rajzoltam élőben (egérrel), viszont utána rajzoltam ceruzával skicceket és azt beszkennelve
elküldtem [I drew less live (with the mouse), but then sketched with a pencil and scanned it and sent it]
- a hagyományos metódusokat fejlesztettem online formára és kiegészítettem a technika adta lehetőségekkel [I
developed the traditional methods into an online form and supplemented them with the possibilities provided
by the technique]
- hagyományos megközelítést az új digitális területeken [traditional approach on new digital fields]
- Hagyományos módszert használtam: pdf-ekre rajzoltam általában. [I used the traditional method: I drew on
pdfs in general.]
- új megközelítések és a hagyományos módszerek keveréke [a mixture of new approaches and traditional
methods]

277
Grafist 24-25
- a hagyományos tervezési módszerekből a rajzolást emeltem át, digitálisan rajzoltam, ezenkívül inspirációs
forrásokat (képeket, szövegeket, videókat) osztottam meg a hallgatókkal konzultáció közben azonnal ahogy
eszembe jutottak [I transferred the drawing from the traditional design methods, I drew digitally, and I shared
inspiration sources (pictures, texts, videos) with the students during the consultation as soon as they came to
mind.]
- Egyfajta hibrid módszerre tértünk át egy idő után - a bemutatók, konzultációk, előadások hasonlóan
folytak, akárcsak a jelenléti oktatásban, viszont a műtermi gyakorlat helyett olyan kisfeladatokat találtunk ki,
amelyeknél pont az otthoni környezet és tárgyak jelentették a kiindulópontot. [After a while, we switched to a
kind of hybrid method - the presentations, consultations and lectures were similar, as in the physical training,
but instead of the studio practice, we invented small tasks where the home environment and objects were the
starting point.]
- Inkább hagyományos – kézzel rajzolva és a kamerában való megjelenéssel. [More like traditional - using
hand drawing and showing up in the camera.]
4.
What were the positive increments of online education? (Általánosságban mik voltak az online oktatás pozitív hozadékai?)
- új módszerek és eszközök jelentek meg [new methods and tools have emerged]
- első félévben mindenki összeszedettebb volt, később ez gyengült. Akár külföldről is be lehetett jelentkezni
kiselőadással...stb [in the first half, everyone was more engaged in time they lost focus. It was even possible to
register from abroad with a lecture ... etc]
- jobb láthatóság és hallhatóság, interaktív lehetőségek felerősödése [better visibility and audibility, enhanced
interactive capabilities]
- kevesebb tömegközlekedés [less public transport]
- Mindig fel kellett valamit tölteni, dokumentálásra jó a teams mappa például, gyorsította a tervezést. [You
always had to upload something, the teams folder is good for documentation, for example, it accelerated the
planning.]
- precízebben átgondolt órai feladatok, új kisfeladatok, amikkel kisebb részeket lehetett tanítani, összességében
pontosabban kellett még a részfeladatokat is meghatározni, kitalálni - ehhez sok segédenyagot is készítettünk.
közvetlenül elérhetőek voltak online térképek, adabázisok, azonnal lehetett példákra hivatkozni. folyamatosan
frissítettünk példatárat mintatervekről, példákról, cikkekről. azonos időben, közösen tudtunk rajzolni inVision
táblákon, a hallgatóktól is közös rajzokat tudtunk így elvárni. korábbról már ismert hallgatókkal személyesebb
kapcsolatot lehet kiépíteni, rugalmasabb időbeosztással lehet órai időn kívül is konzultálni - az órain felül,
amennyiben egy hirtelen felmerülő tervezési probléma miatt szükséges. [more precisely thought-out lesson
tasks, new small tasks, with which it was possible to teach smaller parts, on the whole even the sub-tasks
had to be defined and invented more precisely - we also prepared a lot of aids for this. online maps and
databases were directly available, examples could be cited immediately. we constantly updated a library of
sample designs, examples, articles. at the same time, we could draw together on inVision boards, so we could
expect students to draw together. a more personal relationship could be established with familiar and a more
flexible schedule could be consulted outside of class hours - in addition to class, if required due to a sudden
planning problem.]
- dokumentációk, friss információk gyors megosztása [fast sharing of documentation and up-to-date
information]
- Könnyű volt szokatlan anyagokkal kísérletezni. [It was easy to experiment with unusual materials.]
- A tanulók sok szabadidőhöz jutottak azzal, hogy otthon maradtak, és csak a saját bemutatójukon jelentek
meg. oktatóként nem volt releváns pozitív növekedés [students had more freetime by staying at home,
showing up only for their own presentation. as a tutor there was no relevant positive increment]

278
Grafist 24-25
5.
What were the negative aspects of online education? (Mik voltak online oktatás negative hozadékai?)
- kevésbé elmélyült tervek születtek [less in-depth plans were born]
- elveszett a személyesség [lost lack of personal contact]
- a tervezésoktatás személyes rajzos konzultációs technikája korlátozott módon működött, sokkal több időt
igényelt, emellett nem lehetett érzékelni a hallgatókon, hogy mit értettek az elhangzottakból, nem voltak
spontán megnyilatkozások, amelyek a munkát serkentették volna, nehéz volt kezelni, hogy mikor ki beszél
(a jelentkezéses szókérés szétdarabolta a munkát) [the personal drawing consultation technique of design
education worked in a limited way, it took much more time, and the students could not perceive what they
understood from the speech, there were no spontaneous statements that would stimulate the work, it was
difficult to manage when to speak (the applicant word break split the work)]
- személytelenség [impersonal approach]
- Kamerát nem kapcsoltak általában be a hallgatók, ez személytelenné tette kicsit számomra a beszélgetéseket.
Makett ritkán készült, ami miatt a rajzokban sokszor elég nagy hibák voltak, amelyek modell esetében rögtön
látszódtak volna. [The camera was not usually turned on by the students, which made the conversations a bit
impersonal for me. Mock-ups were seldom made, which often resulted in quite large errors in the drawings,
which would have been immediately apparent in the case of a model.]
- sokszor nincs visszajelzés az órán, hogy valaki figyel-e vagy csak ott van-e valahol... nem látjuk az arcukat
(sokszor a sávszélesség is korlátozta, hogy valaki be tudja-e kapcsolni a kameráját miközben a tervét
megosztja / vagy egyik, vagy másik...) sokkal nehezebb egy rajzot konzultálni úgy, hogy nem vagy egy
asztalnál, skiccpausszal, rajzokkal. bizonyos feladattípusok, oktatási módszerek - amik jelenlétet követelnek -
nem vagy kis hatékonysággal alkalmazhatók (párhuzamos órai csoportmunkák, szerepjátékok) összességében
sajnos új hallgatókkal, akiket korábban nem ismertünk, személytelenebb - nincs igazán mód csoportos
tervezési órán mély kapcsolatok kiépítésére. (egyéni konzultációkkal más a helyzet) [often there is no feedback
in class on whether someone is watching or just being there somewhere ... we can’t see their faces (often
bandwidth has also limited whether someone can turn on their camera while sharing their plan and/or one
of them, or another ...) it is much harder to consult a drawing without being at a table with a sketch, drawings.
certain types of assignments, teaching methods - which require attendance - can be applied with little or no
efficiency (parallel class work, role-plays) overall unfortunately more impersonal with new students we did not
know before - there is not really a way to build deep relationships in group planning classes. (the situation is
different with individual consultations)]
- személytelenség, szemkontaktus hiánya, közös rajzolás, alkotás nehézségei vagy teljes hiánya, a verbális
kommunikáció korlátai [impersonality, lack of eye contact, joint drawing, difficulty or complete absence of
creation, limitations of verbal communication]
- Nagyon hamar kiütközött a bezártságból adódó ingerszegénység hatása. Illetve bárhogy rajzoltunk és
beszéltünk egy-egy tervről, nehéz volt - főleg az elsőéveseknek - a tériséget megérteni/-értetni. A rajzok
és a makettek minőségén is érződött, hogy részleteikben nem annyira kidolgozottak, és utólag a hallgatók
munkamódszerén is látszik, hogy két évig nem igazán figyelte senki, hogy hogyan dolgoznak, és csak az a
lényeg, hogy a végén meglegyen a feladat. [The effects of impoverishment due to confinement collapsed very
quickly. Also, no matter how we drew and talked about a plan, it was difficult - especially for first-year students
- to understand the space. This came through in the quality of the drawings and mock-ups that they weren’t
so elaborate in their details, and in retrospect, the students’ way of working shows that no one really watched
how they worked for two years, and the only thing was to have the task in the end.]
- a személyes kapcsolatok elvesztése [the loss of personal contacts]

279
Grafist 24-25
6.
What could /would you import from the online realm to the offline education? (Mit emelnél át az online oktatásból a
hagyományos oktatásba?)
- Online prezentációk, mappa-rendszerek, online nyilvántartás. [Online presentations, folder systems, online
records.]
- open lectures rendszert, sokakat meg lehet hívni, ha nem kell utazni és bárhonnan bele lehet hallgatni [in open
lecture system, many can be invited if they do not have to travel and can be listened to from anywhere]
- a közös online munkatér jól segíti a közös munkát és kutatást, emellett betegség esetén könnyen
becsatlakozhat az érintett hallgató, ilyenkor hibrid módon folyik a munka, külföldi előadó könnyebben
megszólítható [the common online workspace facilitates joint work and research, thus, in case of illness, the
student concerned can easily join, in which case the work is done in a hybrid way, a foreign lecturer can be
approached more easily]
- semmit [nothing]
- az online mappát a folyamatos dokumentálásra [the online folder for ongoing documentation]
- az új részfeladatokat tovább használjuk és részben a közös térképezést is. rugalmasabb konzultációszervezés
(diplomázó hallgató már nem minden nap van Pesten, ha vidéki, így lehet közbeiktatni online konzultációt - ez
azonban csak már jól ismert, korábbi félévekben is oktatott hallgatókkal működik) [we will continue to use the
new subtasks and, in part, joint mapping. more flexible organization of consultations (graduating students are
no longer in Pest every day, if they are in a rural area, it is possible to have an online consultation - however,
this only works with well-known students who have been taught in previous semesters)]
- a folyamatos példák, előképek, friss információk gyors megosztására jelenleg is használom a teams
alkalmazást [I still use the teams app to quickly share ensuing examples, previews, and new information]
- Egy-egy konzultációt online könnyebb lenne megoldani, főleg, ha már előrehaladott a terv. Illetve az órai
otthon-találd-fel-magad kisfeladatok is jól megmozgatták a hallgatókat. [An online consultation would be
easier to resolve, especially if the plan is already advanced. Also, the home-find-yourself-small tasks in the
class moved the students well.]
- a tanulók kötelező digitális dokumentációja önállóan működik [the mandatory digital documentation of the
students works by themselves]
7.
In your experience was online education boosting creativity or hamper them?
(Tapasztalataid szerint az online oktatás serkentette a hallgatói kreativitást vagy letörte azt?)
8 responses
boost (serkent)
setback (letör)

280
Grafist 24-25
8.
What was the biggest challenge for you as an educator in online teaching? (Mi volt számodra a legnagyobb kihívás
oktatóként?)
- motiválni a hallgatókat, a korábbi rajzos kommunikáció átemelése digitális eszközökre. [motivate students to
transfer previous style of communication to digital devices.]
- megérezni, hogy a hallgatónak mire van szüksége [to feel what the student needs]
- a többlet időszükséglet kezelése, az online = ~2-3 x normál idő szükséget [to deal with excess time
requirements, online = ~2-3 x normal time requirements]
- személyes kapcsolatok kialakítása [establishing personal connections]
- Általában véve kicsit enerváltak voltak a hallgatók. [In general, the students were a little nervous.]
- az előző kérdéshez: hallgatótól függ, hogy erősítette vagy gyengítette a kreativitást. erre a kérdésre: a
személyesség megteremtése és a hallgatók motiválása extra erőfeszítést jelentett. a módszertani újítások
rengeteg munkát adtak, minden óra előtt rengeteget készültünk az órákra - sokkal többet, mint ami arányos
lehet a leterheltség szerint. [to the previous question: it depends on the student whether he has strengthened
or weakened his creativity. to this question: creating personal approach and motivating students was an extra
effort. the methodological innovations gave a lot of work, we did a lot of work for the lessons before class -
much more than what might be proportionate to the workload.]
- A kölcsönös lelkesedést fenntartani. Makettekről beszélgetni úgy, hogy igazából nem tudtuk megfogni azokat.
[Maintain mutual enthusiasm. Talking about mock-ups in a way that we couldn’t really grasp them.]
- 6+ órán keresztül a számítógép előtt maradni, hogy megértsék az üzenetet [staying at the computer for 6+
hours, to get the message across]
9.
What did you find challenging for the students in online education? (Mi volt a legnagyobb kihívás a hallgatóknak
meglátásod szerint?)
- magány, bezártság [loneliness, confinement]
- technikailag sokaknál nem volt kellő kapacitású internetes kapcsolat vagy megfelelő számítógép, az online
működés emberileg teljesen elválasztotta egymástól a csapatot, az online térben nem lehet spontán találkozni
[technically many did not have a sufficient internet connection or a suitable computer, the online operation
completely separated the team in human terms, it is not possible to meet spontaneously in the online space]
- személyes kapcsolatokat létrehozni [establishing personal connections]
- Szerintem nehézség adódhat a szabadkézi rajzok digitalizálásában, nehéz kitalálni, hogy publikálják az eddig
csak fizikailag bemutatott munkáikat. [I think there can be a difficulty in digitizing freehand drawings, it’s hard
to figure out how to publish their physically presented works so far.]
- team feladatokban nehezebben működtek együtt. kevesebb személyes figyelmet kaptak egy csoportos órán.
[team tasks were more difficult to work together. they received less personal attention in a group lesson.]
- az absztrakt fogalmak megértése, a kézi rajztechnikák egyéni kikísérletezése előző munkák fotói és szóbeli
magyarázat alapján [understanding of abstract concepts, individual experimentation with manual drawing
techniques based on photos and oral explanations of previous works]
- Sokaknak a régi gyerekszoba vagy a családi helyzet nagyon nehezítette a tanulást. Nem találkoztak
egymással, nem látták egymás vagy a felsőbb évesek munkáit. Az ingerszegény időszak pedig a tervezési
problémákon való túllendülést akadályozta. [For many, the old nursery or family situation made learning very
difficult. They did not meet each other, they did not see the work of one another or the seniors. And the period
of low stimulus prevented the overcoming of design problems.]
- az első éves hallgatókhoz hasonlóan az absztrakciók lépéseinek megértése, a tervezési módszerek
elsajátítása [as for first year students, to understand the steps of abstractions, to learn planning methods]
10.

281
Grafist 24-25
Verbal or visual communication was stronger through the screen? (A verbális vagy
a vizuális kommunikáció erősebb a képernyőn keresztül?)
9 responses
verbal (verbális)
visual (vizuális)
conceptual (mindkettő)
both
verbális, de sokszor könnyebb volt
egyből képet behívni, megosztani
11.
What is the main takeaway of online education? (Mi a legfontosabb útravaló az online oktatási időszakból?)
- ? [?]
- ami pozitív azt tartsuk meg, amúgy éljen a személyes kapcsolat és találkozás [It is positive to keep the
personal contact and encounter alive anyway]
- felértékelődik a személyes találkozás [personal encounter is appreciated]
- az emberek gyorsan megváltoztathatják a módszertant [people can change methodology quickly]
- Talán az egymásra való figyelem, ami az elején még úgy tűnt, hogy elég jól működik, később talán kicsit
kevésbé. [Maybe the attention to each other, which at first seemed to work pretty well, maybe a little less later.]
- ami jól használható belőle, azt be kell emelni az oktatásba - de tervezést oktatni elsősorban személyesen
lehet, az online konzultáció azonban szükség esetén (pl. hirtelen felmerülő problémák esetén) kiegészítő lehet.
[what works well from this should be incorporated into education - but planning can be taught primarily in
person, and online consultation can be complementary if needed (e.g. in the event of sudden problems).]
- számomra az a legnagyobb tanulság, hogy a helyszíni oktatással kölcsönhatásban használva hatékonyabbá
teheti az oktatást, önmagában viszont nem tudja helyettesíteni az élő konzultációban felmerülő öteleteket,
tudásátadást [the biggest lesson for me is that it can make teaching more effective when used in interaction
with on-site education, but it alone cannot replace the ideas and knowledge transfer that arise in live
consultation]
- Az órák egy részét ki lehet váltani virtuálisan vagy hibrid megoldással, sőt, könnyíteni is tudna bizonyos
helyzeteke (előadások, egy-egy konzultáció), de a jelenléti műtermi munka, a közös, spontán beszélgetések
online megfelelőit nem igazán találtuk meg. [Some of the lessons can be replaced with a virtual or hybrid
solution, and even certain situations (lectures, one-on-one consultations) could alleviate it, but we did not
really find the online equivalents of the attendance studio work and the joint, spontaneous conversations.]
- on my current technology level (only a laptop, no tablet or digitizer), it can’t be equal with in-person classes
[a jelenlegi technológiai szinten (csak egy laptop, nincs tablet vagy digitalizáló) ez nem lehet egyenlő a
személyes órákkal]

282
Grafist 24-25
APPENDIX 2
Marking excel sheet
APPENDIX 3
Class materials collected on Teams

283
Grafist 24-25
APPENDIX 4
Instagram site of Space Composition
APPENDIX 5
Instagram site of the Basics of Architecture

284
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Özet
Çevrim içi eğitim, birçok yeni öğretme ve paylaşma yolu açmış,
aynı zamanda, birçok konuda bilgi iletimini de zorlaştırmıştır.
Hızlandırılmış teknolojik ilerleme, öncelikle yüz yüze akademik
ortamlarda kullanılanlardan farklı iletişim araçlarını masaya
getirmiştir. Birçok kişi bu dönemi iletişim eksikliği nedeniyle
elverişsiz zamanlar olarak tanımlar. Mimari tasarım eğitiminde,
yakın iletişimin olmadığı yeni öğretme ve öğrenme modları, tasarım
perspektifinden önemli somutlaştırılmış iletişim eksikliğine
odaklanan bu vaka çalışmasında aktarılan bulguların elde edilmesini
sağladı. Budapeşte Teknoloji ve Ekonomi Üniversitesi’nde birinci
sınıf derslerinden olan Mekânsal Kompozisyonlar (BMEEPKOA101)
ve Mimari Tasarımın Temelleri (BMEEOLAA202) derslerinde elde
edilen öğrenci çalışmaları, belirli öğretim yöntemlerinin ne kadar
uyarlanabilir olduğunun ve kullanılan ortamın iletişimi ne kadar
değiştirdiğinin kanıtıdır. Bu makale, COVID-19 salgını sırasında
tasarım eğitiminde sözlü talimatların ve görsel mimesisin nasıl
uygulandığını göstermektedir. Süreç, hem alıcı-öğrenci hem de
gönderen-eğitmen açısını incelenerek, belirli bir ortamın varlığının
veya yokluğunun önemi tasarım çıktıları üzerinden sorgulanmıştır.
Anaktar kelimeler: Kurallar, Modeller, Eğitim, Çevrimiçi Öğretim,
Mimarlık
Yokluk: Çevrimiçi Eğitimde Sözlü Yönergelere ve
Görsel Mimesise Dayalı Tasarım Süreci
MELINDA BOGNÁR
bognarmelndazsofa@edu.bme.hu, bognar.melnda.zsofa@gmal.com
Orchd ID: 0000-0002-8600-7355
SAROLTA RAB
rab.sarolta@edu.bme.hu, rab.sarolta@gmal.com
Orcd ID: 0000-0003-1251-9785

285
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Geniş Özet
Çevrim içi eğitim, öğretim ve paylaşmada birçok yeni yol açarken,
pek çok alanda da iletişimi güçleştirmiştir. Hızlandırılmış teknolojik
ilerleme, öncelikle yüz yüze akademik ortamlarda kullanılanlardan
farklı iletişim araçlarını masaya getirmiştir. Mimari tasarım
eğitiminde, yeni ve fiziksel iletişimin kısıtlandığı öğretme ve öğrenme
modları, sonuca görsellerin hakim olmasına rağmen çevrimiçi
öğretim sürecinin çoğunlukla kelimelerle yönlendirildiği bir vaka
çalışması elde edilmesi ile sonuçlandı.
COVID-19 salgını sırasındaki öğretim deneyimi, bize uzaktan
öğretimde geleneksel mimari tasarım yöntemlerini kullanmanın
zorlukları hakkında derin bir farkındalık sağladı. Mekânsal
Kompozisyonlar (2020 sonbahar dönemi) ve Mimari Tasarımın
Temelleri (2021 bahar dönemi), Budapeşte Teknoloji ve Ekonomi
Üniversitesi’ndeki (BUTE) birinci sınıf mimarlık öğrencilerine yönelik
iki giriş niteliğinde tasarım dersidir. Haftalık olarak faaliyet gösteren
ve 22 katılımcının yer aldığı bir stüdyoda üç öğretim üyesi olarak,
eğitimde pandemi öncesi ve sırasındaki eğitim aşamalarını takip edip
karşılaştırabildik. Bu makale, görsel mimesisin öğrencinin uzaktan
tasarım sürecinde her zamankinden daha önemli bir rol oynadığını
belirterek, yaratıcı çalışmalara yardımcı olan sözel ve görsel
yönergelerin ilişkisine dikkat çekmeyi amaçlamaktadır.
Daha önce yüz yüze uygulanan derslerle mevcut çevrimiçi derslerin
karşılaştırılması anlamlıdır ancak aynı zamanda yanıltıcı da olabilir.
Yeni ortam yeni bakış açıları sunarken, dijital araçları fiziksel araçlar
olarak kullanmaya çalıştığımızda birçok zorluk ortaya çıkmaktadır.
Dijital öğretim yaklaşımları, doğaları gereği fiziksel dersler gibi
ele alınmamalıdır. İki ortamın karşılaştırılması öğrenciler için de
kafa karıştırıcı olabilir çünkü mekansal deneyim olmadan mekanı
anlamak öngörülemeyen bir taleptir. Bu koşullar altında eğitmenler,
kişisel uzamsal temasın boşluğunu doldurmak için tasarım süreci
boyunca belirli araçların rolünü her zamankinden daha net bir şekilde
iletmelidir.
Pandemi öncesi derslerin yöntemi, fiziksel araştırmalar ve
somutlaştırılmış deneyimlerle kolaylaştırılan uygulamalı deneyler
etrafında inşa edildi. Yüz yüze ders, öncelikle dokunsal egzersizlerle
soyut düşüncenin geliştirilmesine yardımcı olurken, pandeminin
ortaya çıkması programı iki aşamaya böldü: birkaç aylık geleneksel
kampüs tabanlı ders ve birkaç aylık uzaktan çalışma. Uzaktan

286
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
öğrenme yöntemlerine geçilince, dersin alışılagelmiş yöntemlerinde
bilginin yerinde ve fiziksel ortamda canlı icra ve tecrübe yoluyla
aktarılmasının ortadan kalkmasından, ders sırasındaki sürekli ve
spontane akran değerlendirmelerinin yokluğuna kadar değişen çeşitli
değişiklikler meydana geldi.
En önemli değişiklik, yüz yüze ortamda ders yürütücüsü tarafından
denetlenen, aracılık edilen çalışmanın yerini, öğrencinin evinde,
bireysel ve denetlenemeyen, çalışmaların almasıydı. Sonuç
olarak, çalışma deneyleri sırasında yüz yüze canlı tartışmaların
yok olduğu süreçte, ara tashihler ve tartışmalar, final teslimlerin
periyodik değerlendirmesine indirgenmiştir. Stüdyo yöneticisinin
güçlü denetimi ve yönlendirmesi olmadan öğrencinin performansı
çoğunlukla kişisel ve kültürel geçmişlerine ve sınırlı olan önceki
deneyimlerine dayanıyordu.
Sözlü (Microsoft Teams toplantıları), metinsel (e-posta yansımaları)
ve görsel (Moodle, Instagram, Pinterest) uzaktan eğitim
teknolojilerinin kullanımıyla çevrimiçi bulunurluk (presence)
artırıldı. Ortak yaratma deneyimi yerine odak, genellikle öğrencilerin
yaratıcılıklarını artırmadan, atölye yöneticilerinin sözlü komutlarının
harfi harfine yerine getirmesine doğru kaydı. Tasarım süreci, deney
ve hayal gücünden beslenen bir etkinlik yerine, giderek daha çok
genel bir tasarım kuralları dizisini takip etme süreci haline geldi.
Örneğin, Mimarlığın Temelleri dersinde, bir önceki (yüz yüze) sınıf
öğrencilerinden tasarlanacak alanında yapılabilecek farklı eylemleri
hayal etmeleri ve ardından bu tür bir alan kullanımını yerinde taklit
ederken fotoğraflarını çekmeleri gerekiyordu. Uzaktan öğretim
sürecinde ise öğrenciler pandemide toplu taşıma kullanmaktan
korktukları için sahayı ziyaret etmekten kaçındılar, bu nedenle
çoğunlukla google-maps kullanarak sahayı incelediler ve mekânın
kafe, okuma alanı ve benzeri çok genel kullanımlarını hayal ettiler.
Görsel örnekler ve zaten var olan verilerden çalışma, görevle ilgili
öznel, yerinde izlenimlerin ve daha soyut düşüncelerin yerini alma
eğilimindeydi. Öğrencilerin üzerinde çalıştıkları bilgiler zaten
taraflıydı, internet tarafından filtrelenmişti.
Uzaktan öğretim sürecinde değerlendirme yöntemleri de değişti.
Buna göre, fiziksel model ve çizimlerin yakından ve detaylı bir şekilde
incelenmesinin yerini, fiziksel yaratıların sanal sunumlara aktarılarak
sunulduğu hibrit bir değerlendirme formu aldı. Fotoğrafçılık, yaratıcı
temsilin çok önemli bir yöntemi haline geldi. Deneme yanılma

287
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
yoluyla öğrenmenin geleneksel yolu, arkasındaki düşünce sürecini
aramadan ve kişiselleştirilmiş, yeni yaklaşımlar icat etmek yerine,
Pinterest, Instagram veya önceki yıl ödevlerinden halihazırda bitmiş
işlerin görüntülerini taklit etmeye doğru biraz değişti. Birinci sınıf
mimarlık öğrencileri, görüntü veritabanlarına ve mevcut örneklere
her zamankinden daha fazla güvemeye, yeni çözümler yerine, belirli
tasarım görevi için özel çözümlerin bulunmadığı bir örnek karışımı
oluşturmaya başladılar. Ödevler sırasında fikir verme aşamasını
tetiklemek için ilham verici fotoğraflar istedik ve bu daha sonra
öğrencilerin istemsiz olarak resimde verilen durağan bir bakış açısını
kendi çalışmalarıyla kopyalamasına neden oldu (Şekil 1-2, 3-5, 6-7).
Şekil 1-2.
Mekan Bileşimi tasarım modelinin temelleri. Öğrenci: T. N. H.
Dijital ilham kaynağı: Bruder Klaus Field Şapeli - Peter Zumthor,
Fotoğraflar: Samuel Ludwig.[IVA1]

288
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekil 3-5.
Mekan Kompozisyonunun Temelleri tasarım modeli ve ilham verici fotoğraf.
3: Öğrenci, Sz. G. 4: Tiyatro, Epidauros, Genç Polykleitos, Pinterest. 5: Öğrenci,
Sz. G. Kredi 4:.
Şekil 6-7.
Mekan Kompozisyonunun Temelleri tasarım modeli ve ilham verici fotoğraf.
6: Öğrenci, R. J.. 7: pembe İtalyan merengesi, Pinterest.

289
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Çevrimiçi öğretim, hem eğitmenler hem de öğrenciler için yüz yüze
eğitime göre daha talepkar hale geldi. Yeni normları yeni araçlar
aracılığıyla oluşturmak, pandeminin getirdiği zorluklardan biriydi.
Pandemi sonrası dönemde bu yeni teknolojileri var olan yöntemlerle
entegre etmeyi dört gözle beklerken, uzaktan eğitim sırasındaki
en belirleyici deneyimimiz, beden dili, yüz ifadesi ve diğer sözel
olmayan ifadelerin son derece sınırlı olmasıydı. Bu arada, büyük
insan gruplarıyla ilgilenmek daha yönetilebilir hale geldi. Kişilerarası
etkileşim zamandan ve mekandan bağımsız hale geldi. Sürekli
çevrimiçi etkinlikler, sosyal medya kullanımının kaçınılmaz hale
geldiği, hiç bitmeyen bir bilgi akışı oluşturdu. Bu bağlamda, çevrimiçi
eğitim, mimari tasarımın tanımında yeni fırsatlar açtı.
Şu anda maddi dünyanın dijitale paralel olarak var olduğu ve
kullanıcının bir alemden diğerine geçmesi gerektiğinde stresin ortaya
çıktığı bir geçiş döneminde yaşıyoruz. Ortamı değiştirmek, her zaman
tasarım sürecinin herhangi bir anında yaratıcı tıkanıklıkları aşmanın
bir yolu olmuştur. Her iki alanı da sentezleyen belirli çevrimiçi
tasarım yöntemleri, klasik çizim ve fiziksel modelleme arasında yerini
bulmalı ve gerektiğinde alternatif düşünme olanağı sunmalıdır.

290
Grafist 24-25
MELINDA BOGNÁR
Melinda Bognár, Budapeşte Teknoloji ve Ekonomi Üniversitesi
Mimarlık Fakültesi’nde DLA adayı ve Bartlett UCL’den Mimarlık
ve Dijital Teori (MRes) mezunu bir mimardır. İlgi alanları
arasında dijital teori, enformasyon mekânlarının (müzeler
ve kütüphaneler) mimarisi ve sosyo-ekonomik etkileri içeren
bütüncül mimari mekân anlayışı yer almaktadır. Yüksek lisans
eğitiminin ardından Macaristan’ın önde gelen kamu binaları
tasarım ofislerinden biri olan Közti Zrt’de çalışmaya başladı ve
burada tarihi yapı koruma konusunda uzmanlaştı. Çeşitli görevler
aracılığıyla kavramsal bilgisini ArchiCAD kullanarak günlük BIM
ortamında uygulamaya koydu.
Melinda Bognár is an architect, DLA candidate at the Budapest
University of Technology and Economics Faculty of Architecture,
and alumni of the Architecture and Digital Theory MRes at the
Bartlett, UCL. Her interests include digital theory, the architecture
of information spaces (museums and libraries), and the holistic
understanding of architectural space involving socio-economical
effects. After her graduate studies, Melinda started to work at one of
Hungary’s leading public building design offices, Közti Zrt, where she
specialized in heritage building protection. Through various tasks,
she implemented her conceptual knowledge in practice in daily BIM
environment, exerting ArchiCAD.

291
Grafist 24-25
SAROLTA RAB
Sarolta Rab, Cluj Teknik Üniversitesi’nden mezun olmuş,
lisansüstü eğitiminin bir kısmını Budapeşte Teknoloji ve Ekonomi
Üniversitesi’nde (BUTE) değişim öğrencisi olarak farklı hareketlilik
programı burslarıyla tamamlamış bir mimardır. Önceki yıllarda,
mezun olduktan sonra, Budapeşte merkezli ünlü mimarlık
stüdyolarında, çoğunlukla büyük ölçekli kamu binaları tasarımları
üzerinde çalışarak profesyonel deneyim kazanmıştır. Birkaç yıl
Kamu Binası Tasarımı Departmanında ilk yıl tasarım stüdyolarının
davetli danışmanı olduktan sonra, şu anda BUTE’de bir DLA adayıdır.
Sarolta Rab is an architect who graduated from the Technical
University of Cluj, with parts of her graduate studies completed at
the Budapest University of Technology and Economics (BUTE) as an
exchange student, with different mobility program scholarships. After
her graduation, she gained professional experience in renowned
Budapest-based architecture studios mostly working on large-scale
public building designs. After being an invited consultant of the first-year
design studios, at the Department of Public Building Design for several
years, Sarolta is currently DLA candidate at BUTE.

292
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
İllüstrasyon Dersini Çevrimiçine Taşımak
Üzerine Bir Vaka Çalışması
DOI 10.5281/zenodo.12728191
ELİF SONGÜR DAĞ
edag@ciu.edu.tr | https://orcid.org/0000-0002-8854-2757
Özet
Pandemi, tüm dünyayı etkisi altına aldığında akademiyi de kaçınılmaz
biçimde etkilemiştir. Eğitim ve öğretimde kuramlar ve pratiklerde
değişiklikler yapılmak zorunluluğu oluşmuş, diğer eğitim kurumları
gibi akademik kurumlar da bu sürece uyum sağlamıştır. 2019-2020
Bahar yarı yılından itibaren pandeminin seyrine göre çevrimiçi veya
harmanlanmış eğitim modelleri gündeme gelmiştir. Bu araştırmada
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi Güzel Sanatlar, Tasarım ve Mimarlık
Fakültesi, Grafik Tasarım Bölümü müfredatında yer alan ve 2020-
2021 Güz döneminde çevrimiçi olarak verilen GRTA403 Kavramsal
İllüstrasyon dersi ile ilgili bir vaka çalışması yapılmıştır. Pandeminin
tasarım alanında yarattığı krizler ve fırsatlar üzerinden genel bir
değerlendirme yapılmış ve bu kaçınılmaz durumun izdüşümünün
özelde bir ders üzerindeki yansıması incelenmiştir.
Vaka çalışmasında ders içeriğinin pandemi öncesi ve sonrası
arasındaki farklılıkları, değişen metotları, pandemiden dolayı
uygulanamayan kısımları ve pandemi yüzünden çevrimiçi
eğitim olanağı ile birlikte daha önce denenmemiş uygulamaların
denenmesi, başarı oranlarındaki değişim, öğrenci ve ders
yürütücüsünün çevrimiçi teknolojilere adaptasyonu, öğrenci ve
eğitimcinin bu süreçten neler öğrendiği konuları incelenmiştir. Vaka
çalışmasında illüstrasyon dersinin uzaktan eğitimle uyumluluğu,
ders yürütücüsünün hakim olması beklenen yeterliliklerin neler
olabileceği, içinde bulundukları sosyal izolasyonda öğrencilerin
motivasyonunu çevrim içi ortamda nelerin geliştirebileceği
konularında saptama ve öneriler yapılmaktadır. Bulgular dersin
organizasyonu ve yürütülmesi, teknoloji ve malzeme kullanımı,
sosyal ve psikolojik faktörler ve dersin değerlendirilmesi alt
başlıklarında detaylı olarak incelenmiştir.

293
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Çalışmanın sonucunda uygulama ağırlıklı olan bir ders olan
Kavramsal İllüstrasyon dersinin, çevrimiçi ortama aktarıldığında ders
yürütücüsü ve derse katılan öğrencilerin karşılaştığı zorluklar ve
fırsatlar değerlendirilmiştir. Uygulama temelli bir dersin nasıl
çevrimiçi ortam taşınabileceği, taşınırsa hangi değişikliklerin
yapılabileceği incelenmiş, ileriye yönelik öneriler yapılmıştır.
Anahtar kelimeler: Uzaktan Eğitim, Kavramsal Resimleme Dersi,
Çevrimiçi Resimleme Dersi, Resimleme, İllüstrasyon

294
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
İllüstrasyon Dersini Çevrimiçine Taşımak Üzerine Bir Vaka
Çalışması
Giriş
2019 yılının Mart ayında, Dünya Sağlık Örgütü (WHO) COVİD-19’u
küresel salgın olarak tanımladıktan sonra sağlık ve güvenlikle ilgili bir
dizi acil önlem uyarısı yayınlanmıştır. Alınan önlemler çerçevesinde
kişilerarası temas kısıtlanmış ve pek çok ülkede sokağa çıkma yasakları
başlatılmış, bu kısıtlamalar, alışılagelmiş dünyanın pratiklerini ve
paradigmalarını değiştirmekte gecikmemiştir.
Eğitim alanı da bu kısıtlamalardan en fazla etkilenen alanlardan
biri olmuştur denilebilir. Okullar, iş yerleri ve enstitülerle ilgili rapor
doğrultusunda eğitim, çalışma ve toplantıların devamlılığı
ile ilgili bildiri 19 mart 2020’de yayımlanmıştır (WHO, 2020).
KKTC üniversitelerinde de Türkiye üniversiteleriyle birlikte çevrimiçi
eğitime geçilmiştir (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi, 2020). 2019-2020
Bahar dönemi 23 Mart 2020 tarihinden itibaren eğitim tamamen
çevrimiçi yürütülürken, 2020-2021 akademik yılı Güz döneminde hibrit
/ harmanlanmış eğitim yöntemi benimsenmiştir. Bu araştırmanın
konusu olan GRTA403 kodlu Kavramsal Resimleme dersi, 2020-2021
akademik yılında hibrit / harmanlanmış eğitimde çevrimiçi olarak
kurgulanan dersler arasında bulunmaktadır.
Pandemiyle tam kapanma yaşadığımız 2019-2020 Bahar döneminde,
üniversitemizde öğrenciler ve ders yürütücüleri ile yapılan anket ve
araştırma sonuçlarına göre üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin
çevrimiçi derslere adaptasyonu birinci ve ikinci sınıf öğrencilerin
adaptasyonundan daha rahat olduğu ve çevrimiçi eğitimde daha
verimli sonuçlar alındığı gözlemlenmiştir. Kavramsal İllüstrasyon
dersi de bir dördüncü sınıf dersi olduğundan, çevrimiçi verilebilecek
dersler listesine alınmıştır. Bu dersi, aynı kurumda 2011-2012
akademik yılından bu yana yürütmekteyim. Hem temel araştırma
alanım illüstrasyon olduğundan hem de dersin içeriklerini uzun
zamandır geliştirdiğimden dolayı elimdeki verileri bu araştırma ile
işlemek temel motivasyonum olmuştur. Dersle ilgili son 10 yılın
takibi yapılmıştır, ancak bu araştırmada son 5 yılın verileri pandemi
süreci verileri ile karşılaştırılmıştır. Bunun nedeni, UKÜ’de Moodle1
1 Moodle, Uluslararası Kıbrıs Ünverstes tarafından çevrmç eğtmden önce de kulanılmakta olan
br platformdur. Bu platforma öğrencler okul hesapları le grş yaparlar ve kayıtlı oldukları dersle
lgl materyaller, ders zlencelern, duyuruları takp edeblrler. Çevrmç eğtm ve harmanlanmış
eğtmle brlkte ders anlatımları, ödevler, tartışmalar, devamlılık takb gb daha aktf grdlerle
zengnleştrlmştr. Her br ders çn br sayfa açılır ve öğrencler belrl şablonlara göre düzenlenmş
çerkler bu sayfalardan rahatça takp ederek ders katılımlarını sağlarlar. Sstem, tüm grdler
kaydederek öneml br ver havuzu oluşturur.

295
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
platformunun dersleri destekleyici bir platform olarak pandemiden
önce de kullanılıyor olmasından kaynaklanmaktadır. GRTA403 dersi
ile ilgili veriler son 5 yıl için kayıtlıdır. Pandemi dönemi olan son yılın
verilerinin dersin çevrimiçinde yeniden kurgulanması gözetilerek,
yüz yüze dönemle arasındaki benzerlik ve farkları ortaya koyması
açısından araştırmada kullanılması önemsenmiştir.
Araştırma soruları şöyle belirlenmiştir: Bir illüstrasyon dersi,
çevrimiçi ortamda nasıl yapılabilir? Çevrimiçi ortamın avantajları
ve dezavantajları ders içeriği ve kazanımlarını nasıl etkiler? Yüzyüze
eğitimde üzerinde çalışılan projelerin hangilerini çevrimiçine taşımak
verimli olur?
Bu araştırma ile GRTA403 Kavramsal Resimleme dersinin, çevrimiçi
ortama uyarlandığında ders işleyişinde, kazanımlarında, öğrenci
deneyimlerinde oluşan farklılıkların gözlemlenmesi amaçlanmıştır.
Literatür
Literatürde uzaktan eğitim süreçleri ile ilgili tartışmalar içeren
pek çok araştırma vardır ancak bu araştırmada uzaktan eğitimin
gelişimi üzerine olan genel çerçeveden çok, pandemi dönemindeki
uygulamalara odaklanılmıştır. Kearns (2012), Bolton ve Unwin
(1996), uzaktan eğitim iyi planlansa bile akranlar ve eğitmenle
sosyal etkileşim eksikliğinden öğrencilerin kazanımlarının ölçme ve
değerlendirme süreçlerine olumsuz etkisinden söz etmektedir. Brown,
Collins ve Diguid tarafından 1989’da geliştirilen bilişsel çıraklık
kavramı, “öğrenen birinin alanda uzman biriyle ya da birileriyle bir iş
üzerine birlikte çalışarak öğrenmesini ifade eder” (Tezci ve Köksalan,
2007, s.76). Uzmanların / eğitimcilerin öğrencileri yapılan işler
üzerinden geri bildirim vererek yönlendirdiği bu yaklaşım, tasarım
eğitiminde -özellikle uygulamalı derslerin yapısı ve işlenişi gereği-
sıklıkla uygulanmaktadır. Ancak pandemi nedeniyle içinde bulunulan
durum, gerçek bir uzaktan eğitim deneyiminden çok, bu beklenmedik
durumun etkilerini en aza indirmek amacıyla örgün eğitimin zorunlu
olarak çevrimiçine taşınması olarak tanımlanabilir. Bu durumun,
“distance learning / uzaktan eğitim” kavramı yerine “emergency
remote teaching /acil durum uzaktan öğretimi” kavramı ile dile
getirilmesi daha uygun bir yaklaşım olacaktır. Acil durum uzaktan
öğretimi, “kriz koşulları nedeniyle öğretim sunumunun alternatif bir
dağıtım moduna geçici olarak kaydırılması” olarak tanımlanmaktadır
(Ferri ve ark., 2020, s.86). Bu koşullarda öncelikli amaç, eğitim
ekosistemini yeniden kurmak değil, daha çok acil bir durum veya

296
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
kriz sırasında eğitim ortamını oluşturan desteklere geçici erişimi
sağlamaktır (Hodges ve ark., 2020). Kılıç Çakmak (2020), çevrimiçi
öğrenmenin “planlı, dikkat gerektiren ve kasıtlı bir süreç” olduğunu
belirterek, acil durum uzaktan öğretimine değil uzaktan öğretime işaret
etmektedir.
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi’nde örgün eğitim için geliştirilen
programların çevrimiçi ortama taşınması için ders süreleri kısa ve
uyaranlar çeşitli olacak şekilde organize edilmiştir. Uzaktan eğitimin
iyileştirilmesi için Sayan ve Yıldız (2020) planlama ve organizasyonun
iyileştirilmesini, öğrenci ihtiyaçlarının karşılanmasını, etkili
öğretim becerilerinin kullanılmasını ve etkileşim ile geri bildirimin
iyileştirilmesini önermektedir. Bao (2020) ise benzer önerilerle Pekin
Üniversitesi’ndeki çevrimiçi öğretim gözlemlerine dayanarak şu
adımları önermiştir: beklenmeyen durumlar için acil durum hazırlık
planlarının yapılması, konu içeriklerinin küçük birimlere bölünmesi,
ses kullanımının vurgulanması, öğretim görevlilerinden çevrimiçi
destek alınması, sınıf dışı aktif öğrenme becerilerinin güçlendirilmesi,
çevrimiçi öğrenme ve çevrim dışı kendi kendine öğrenmenin
birleştirilmesi. GRTA 403 Kavramsal İllüstrasyon dersinin çevrimiçi
için organizasyonunda bu ilkeler etkili olmuştur.
Yöntem
Araştırmada gözlem, yarı yapılandırılmış görüşme ve vaka analizi
yöntemlerinden oluşan bir karma yöntem kullanılmıştır. Gözlem
yöntemi ile ders sürecinin detaylı takibi yapılmış, derslerin yürütüldüğü
Moodle platformundan alınan sayısal veriler değerlendirilmiş ve tüm
veriler vaka analizi yöntemine dayalı olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca
dönemin son haftasında öğrencilerin projeler üzerinden çalışmalarını
ve kendi performanslarını değerlendirmelerini içeren bir ders
portfolyosu hazırlamaları istenmiştir; sonuçlar yarı yapılandırılmış
görüşme verisi olarak değerlendirilmiştir.
Dersler, öğrenciler ve ders yürütücüleriyle ilgili genel gözlemler ve
değerlendirmeler üniversitede yapılan anket ve araştırmalarda, ayrıca
bölüm kurulu ve fakülte kurulu gibi toplantılarda katılımcıların
öznel değerlendirmelerinden derlenmiştir. Derse katılım, notlar,
öğrenci anketi gibi veriler Moodle ve SIS2 verilerinden elde edilerek
2 Uluslararası Kıbrıs Ünverstes Öğrenc Blg Sstem SIS (Student Informaton System) öğrenclern
akademk şlemlern yapabldkler, ders kaydı yaptıkları, ders programlarını, notlarını ve başarı
durumlarını görebldkler br sstemdr. Moodle le brlkte kullanılmaktadır. Ders yürütücüler ve bölüm
başkanları se pek çok akademk statstğ bu sstemden göreblmektedrler.

297
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
değerlendirilmiştir. Dönem sonunda öğrencilerden dersle, projelerle
ve kendi süreçleri ile ilgili öz değerlendirmeleri soru cevap yöntemiyle
toplanmıştır.
Ders yürütücüsünün gözlemleri, Moodle ve SIS’ten elde edilen
sayısal veriler, ders kazanımları, proje gereklilikleri, değerlendirme
kriterleri ve öğrencilerin öz değerlendirmeleri tablo haline getirilerek
karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir.
Bulgular
1. Dersin Organizasyonu ve Yürütülmesi
1-A: Dersin Planlanması
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi pandemi sürecinde çevrimiçi dersleri
Moodle platformunda organize etmiştir. Dersler her hafta programına
uygun saatte BBB3 (Big Blue Button) eklentisi ile canlı olarak
yürütülmüştür. Üç kredi olan bu ders örgün eğitimde haftada bir gün
dört saat yürütülmektedir. Ancak seyreltilmiş ve karma eğitimin
benimsendiği 2020-2021 Güz döneminde, derslerin %40’ı “destek
eğitimi” olarak adlandırılan çevrimiçi eğitimle verilmiştir. GRTA403
Kavramsal İllüstrasyon dersi, çevrimiçi verilecek %40’lık dilimde yer
almıştır.
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi Korona Virüs Nedeniyle Örgün Eğitim
Programlarında Uzaktan Öğretim Uygulama Yönergesi uyarınca,
çevrimiçi uygulanacak derslerin kredisine göre kullanılacak video
materyallerinin süreleri belirlenmiştir. Üç kredilik bir ders olan
GRTA403 Kavramsal İllüstrasyon dersi için bu süre, 30-45 dakika
arasında belirlenmiştir. Bu ders için yapılan senkron dersler, aynı
zamanda kayıt da edildiği için dönem sonuna kadar öğrencilerin
gereksinim duyduklarında tekrar izleyebildikleri bir ders kaydı arşivi
de oluşturulmuştur. Ayrıca dersler için asenkron çekilen videolar ya
da ses kayıtları, web linkleri ve ders notları gibi yardımcı kaynaklar
haftalık olarak eklenmiştir. Ders için haftada bir saat de ofis saati
oluşturulmuştur. Örgün eğitimde her ders için haftada bir saat ofis
saati organize edilmektedir, pandemi döneminde ise her ders için her
hafta Moodle’da bir saatlik aktif ofis saati planlanmıştır.
3 BBB eklents le Moodle platformunda senkron ve asenkron ders yapılablr, ekran paylaşımı, ses ve
görüntü desteğ le etkleşml toplantılar kurgulanablr.

298
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Üniversite tarafından organize edilen, farklı üniversitelerden uzaktan
eğitim konusunda uzmanların verdiği çevrimiçi eğitimlere tüm ders
yürütücüleri katılmış, ders organizasyonu konusunda bu eğitimler
çerçevesinde hazırlıklar yapılmıştır.
GRTA403 Kavramsal Resimleme dersi de, diğer çevrimiçi dersler gibi
üniversitenin oluşturduğu bu zemin üzerinde yapılandırılmıştır.
Teknik gerekliliklerin ötesinde, benzer derslerin çevrimiçi
uygulamaları konusunda örnekler araştırılarak gerekli ön hazırlıklar
tamamlanmıştır. Dersin müfredattaki tanımı şöyledir:
“Grafik tasarımda yüzey, doku ve örüntü uygulamaları
ve editoryal illüstrasyon üzerine çalışılan ileri düzeyde bir
illüstrasyon atölyesidir. Farklı tasarım projelerine yönelik olarak
kullanılacak malzeme, tarz ve tekniklerin araştırılıp denenmesini
içerir. Hızlı eskiz ve el çizimi çalışmalarına ağırlık verilerek
başlanır. Böylece görsel fikirlerle düşünme becerisi geliştirilir.
Öğrenciler kavramlar ile görseller arasında bağlantı kurmayı
öğrenirler. İllüstrasyon / resimleme kavramsal bir konuyu, bir
düşünceyi görsel bir iletişim ögesi olarak temsil eder. Öğrenciler
çizim tabletlerini kullanarak illüstrasyonu dijital ortamda
üretmek üzerine de çalışırlar. Resimli kitaplar, haritalar,
karakter tasarımları, örüntüler, emotikonlar, kavramlar, bilim,
botanik ve buna benzer pek çok konuda illüstrasyonun kullanımı
bu dersin konusunu oluşturur” (UKÜ Grafik Tasarım Bölüm
Müfredatı, t.y.).
1
Dersn
Organzasyonu ve
Yürütülmes
Pandemden önce Pandem sürecnde Ver
toplama
1.A Dersin planlanması Dönem başlamadan ders
izlencesinin hazırlanması,
dersin yapıldığı sınıfın teknik
kontrollerinin yapılması,
dersin Moodle platformunda
kurgulanması.
Dönem başlamadan ders
izlencesinin hazırlanması,
dersin Moodle platformunda
kurgulanması. Evde yapılan
dersler için uygun koşulların
organizasyonu.
Kişisel kayıt
Tablo 1
1.A Dersn planlanması

299
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Ders izlencesinde 15 haftalık ders döneminde ara sınav olan 8.
ve 9. haftalar dışında 13 haftanın 11’inde yeni bir konu anlatımı
planlanmıştır. Pandemiden önce yalnızca verilen her yeni projenin
öncesinde konu anlatımı yapılırken, çevrimiçi ders planında hemen
hemen her haftaya yerleştirilen konulardan bazıları, Kavramlar Nasıl
Görselleştirilir, İllüstratif Haritalar, İllüstrasyonda Alternatif Diller ve
İllüstrasyon Portfolyosu Nasıl Hazırlanır gibi konulardır.
1-B: Dersin değerlendirme kriterleri
Derste arasınav ve final projelerinin dışında 3 dönem projesi ve 1 süreli
proje kurgulanmıştır. Değerlendirme araçları arasında ders katılımına
da %10 verilmiştir. Süreli proje %10, dönem projeleri toplamda
%30, arasınav projesi %20 ve final projesi ağırlığı ise %30 olarak
belirlenmiştir (Bkz. Tablo 2).
1-C: Devamlılık
Pandemi öncesinde, mevcut yönetmeliğe göre derslere katılma
zorunluluğu %70’tir. Bu oranın altında kalan öğrenciler
devamsızlıktan kalarak NA (no attendance: devamsız) notu alırlar.
Ancak pandemi sürecinde NA notu verilmemesi kararı alınmıştır.
Devamsızlıktan kalma olmayınca ders katılımının sürekliliğinin nasıl
sağlanabileceği konusu gündeme gelmiştir. Bu dönemde öğrencilerin
derslere katılımında hem teknik güçlükler (internet bağlantısı, ayrı
bir çalışma ortamı, uygun bilgisayar...vb) hem de sosyal-psikolojik
motivasyon kayıpları (COVİD-19 hastalığı endişesi, sosyal hayattan
izolasyon, arkadaşlar ile uzaklaşma, çalışarak aile ekonomisine
katkı beklentisi, özellikle kız öğrencilerde evde olmalarından dolayı
ev işlerine katılım beklentisinin artması...vb) öğrencilerin ders
katılımındaki sürekliliği riske edebilirdi. Bu nedenle devamsızlıktan
kalmayacak olsalar da derse düzenli katılmaları için her hafta farklı
aktivite organize edilmiştir. Ayrıca derse katılım, %10 ağırlığıyla
dönem notuna etki edecek şekilde değerlendirme araçları içerisine
Tablo 2
1.B Dersn değerlendrme krterler
1Dersn Organzasyonu
ve Yürütülmes Pandemden önce Pandem sürecnde Ver
toplama
1.B Dersin değerlendirme kriterleri Arasınav (%30), Final
(%40) ve dönem
projeleri (30)
Arasınav (%20) ve Final (30)
dönem projeleri (%30), süreli
proje (%10) ve derse katılım (%10)
Kişisel kayıt

300
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
dahil edilmiştir. Bu aşamada, ilk haftadan itibaren öğrenciler canlı
ders anlatımlarına katılmaları konusunda motive edilmişlerdir.
Pasif bir katılımın önüne geçmek için haftalık ödev teslimi organize
edilmiş ve her haftanın katılım notu yarı yarıya dersi izleme ve ödev
teslimi olarak değerlendirilmiştir. Ders katılımı, haftalık canlı BBB
derslerine katılım 50 puan ve haftalık ödevlerin teslimi 50 puan olmak
üzere 100 puan üzerinden notlandırılmıştır.
1Dersn Organzasyonu
ve Yürütülmes Pandemden önce Pandem sürecnde Ver
toplama
1.C Devamlılık Yüzyüze derslerde derse devam
zorunluluğu %70’tir. Bu oranın
altında kalan öğrenci NA olarak
devamsızlıktan kalmış olur.
Pandemi sürecinde
%70 katılım zorunluluğu
şartı uygulanmamış, NA
notu verilmemesi kararı
alınmıştır.
Moodle
rapor
dökümü
Tablo 3
1.C Devamlılık
1-D: Öğrenme Çıktıları
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesinde ders çıktılarında SOLO
(Structure of the Observed Learning Outcome) taksonomi yöntemi
uygulanmaktadır. SOLO taksonomi, ilk defa Biggs ve Collins
tarafından 1982’de oluşturulmuş bir yöntemdir ve öğrenme çıktılarını
karmaşıklıklarına göre sınıflandırmak için kullanılmaktadır (Biggs ve
Collis, 1982).
Öğrenme çıktılarında kullanılan fiillere, karmaşıklığına göre ikiden
beşe kadar puan verilir ve öğrencilerin çalışmalarını kalitesi açısından
değerlendirmeyi sağlar. Birinci seviye yapılandırma öncesi seviyesidir,
ikinci seviye fiiller tanımak, basit prosedürleri izlemek gibi görevlerin
tek veya bir kaç yönünü ele alır, üçüncü seviyede tanımlamak, saymak,
listelemek, denemek, ifade etmek gibi bir kaç yönü ele alınır, dördüncü
seviyede analiz etmek, uygulamak, tartışmak, karşılaştırmak, eleştirmek
gibi fiillerle bir önceki çok yapılı seviyenin birbiri ile ilişkilendirilmesi
söz konusudur, beşinci seviyede ise yaratmak, formülleştirmek,
genelleştirmek, kuramsallaştırmak gibi fiillerle genişletilmiş
anlamlandırma ifade edilir (Biggs, t.y.).
Bu bağlamda araştırmaya konu olan dersin çıktıları ve solo
taksonomileri şöyledir: Kavramların görselleştirilmesi denenir

301
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
(3), Orijinal çizimler oluşturulur ve çizim pedi gibi dijital araçları
fikir görselleştirilir (5), Bir fikir, kavram veya olgu yaratıcı biçimde
görsel olarak ifade edilir (3), Kavram ve metne dayalı olarak
karakterize edilir (4) ve illüstre edilir (3). Pandemi döneminde ders
uygulamalarından bazıları farklı olsa da ders çıktıları ve ders içeriği
değiştirilmemiştir (Bkz. Tablo 4, 1-D).
Pandemi öncesinde “Orijinal çizimler oluşturulur ve çizim pedi gibi
dijital araçları kullanarak fikirler görselleştirilir” çıktısı için öğrenciler
Sketchbook Pro veya Adobe Illustrator programları ile Macintosh
Laboratuvarında UC Logic çizim tabletlerini kullanarak dijital
çizim yaparlardı. Bu süreç, ders yürütücüsünün rehberliğiyle usta-
çırak ilişkisiyle yürütülürdü. Ancak pandemi sürecinde öğrenciler
okuldaki teknik olanaklara ulaşamadılar. Her öğrencinin çizim tableti
olmadığından dijital illüstrasyonlar için Adobe Illustrator daha fazla
tercih edilmiştir veya elde yapılan çizimler dijital ortama aktarılarak
geliştirilmiştir.
1
Dersn
Organzasyonu
ve Yürütülmes
Pandemden önce Pandem sürecnde Ver
toplama
1.D Öğrenme çıktıları Kavramların görselleştirilmesi
denenir (3)
Orijinal çizimler oluşturulur (5)
ve çizim pedi gibi dijital araçları
kullanarak fikirler görselleştirilir(5)
Bir fikri, kavramı veya olguyu
yaratıcı biçimde görsel olarak ifade
eder (3)
Kavram ve metne dayalı olarak
karakterize edilir (4) ve illüstre
edilir(3)
Kavramların görselleştirilmesi
denenir (3)
Orijinal çizimler oluşturulur(5)
ve çizim pedi gibi dijital
araçları kullanarak fikirler
görselleştirilir (5)*
Bir fikri, kavramı veya olguyu
yaratıcı biçimde görsel olarak
ifade eder (3)
Kavram ve metne dayalı
olarak karakterize edilir (4) ve
illüstre edilir (3)
*çizim pedinde yapılan
uygulamalar, bu süreçte
yapılamamıştır.
Ders
izlencesi
Tablo 4
1.D Öğrenme çıktıları

302
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bir diğer öğrenme çıktısı olan “Bir fikri, kavramı veya olguyu yaratıcı
biçimde görsel olarak ifade eder” için Inktober Projesi ve Ortak Kitap
Resimleme Projesi örnek verilebilir. İlkinde listelenmiş kavramları
görselleştirmek ikincisinde ise bir yazın türü olan haiku tarzında
şiirlerin soyut anlatımlarını görselleştirmek şeklinde öğrenme
somutlaştırılmıştır.
Dersin öğrenme çıktıları pandemi öncesine göre farklılaşmamıştır
çünkü bu ders çevrimiçi organize edilmiş bir ders değil, zorunluluktan
dolayı çevrimiçine taşınması gereken bir derstir. Dolayısıyla
eğitim ortamının farklılaşması dersin öğrenme çıktılarını
farklılaştırmamıştır. Ancak ortamın farklılaşmasından dolayı oluşan
temel değişim, yukarıda sözü edilen sınıf ortamının teknik olanakları
ve sınıfta ders yürütücüsü ile yüz yüze etkileşimin eksikliğinden
dolayı oluşan farklılıktır.
Görsel 1.
GRTA403 Kavramsal İllüstrasyon dersinde yapılan çalışmalardan örnekler.
Öğrencilerin otoportre çalışmaları, soldan sağa sırayla E.F., 2013-2014 Güz dönemi;
A.Y., 2014-2015 Güz dönemi; E.E.S., 2020-2021 Güz. İlk iki çalışma pandemi öncesi
Mac-Labında çizim tabletleri ile Adobe Photoshop programı ile dijital illüstasyon,
üçüncü çalışma pandemi dönemi, Adobe Illustrator ile dijital illüstrasyon ©
Araştırmacının arşivi.

303
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
1-E: Dönem içi projeler
Pandemi öncesinde dönem içi değerlendirme araçları ara sınav ve
finalin yanı sıra iki proje olarak planlanmaktaydı, yani toplamda
dört proje ile dönem tamamlanmaktaydı. Dönem içi iki proje,
Inktober Katılımı, Editoryal İllüstrasyon, İllüstratif Örüntü Tasarımı,
Takvim, İllüstratif Harita gibi projeler arasından seçilirdi. Ara sınav
ve Final projeleri ise daha detaylı ve yoğun çalışma gerektiren Buluntu
Nesnelerle İllüstrasyon, Tünel Kitap, Sessiz Kitap, İskambil Destesi
İllüstrasyonları, Karakter Tasarımı ve Konsept Art projelerinden biri
olurdu.
Ancak Pandemi sürecinde Inktober Katılımı, “Süreli Proje” olarak
diğer projelerden ayrıldı ve dönemin başlangıcındaki ısınma etkinliği
olarak sabitlendi. Daha sonra verilen üç projeden ilki İllüstratif Örüntü
Tasarımı, ikincisi Ortak Kitap Resimleme, üçüncüsü ise Röprodüksiyon
olarak belirlenmiştir (Detaylı bilgi ilerleyen bölümlerde verilecektir).
Ara sınav projesi İllüstratif Harita olarak tanımlanmış, Finalde ise
daha önce öğrencilerden hiç istenmemiş olan İllüstrasyon Portfolyosu
oluşturmaları istenmiştir. Bu, pandemi sürecinde eklenen bir
değerlendirme aracı olmuştur.
Tablo 5
1.E Dönem ç projeler
1
Dersn
Organzasyonu
ve Yürütülmes
Pandemden önce Pandem sürecnde Ver
toplama
1.E Dönem içi projeler Proje 1 ve Proje 2 (inktober katılımı
/ editoryal illüstrasyon / illüstratif
örüntü tasarımı / takvim / illüstratif
harita / they draw and travel & they
draw and cook katılımı)
Arasınav ve Final (buluntu nesnelerle
illüstrasyon / tünel kitap / sessiz kitap
/ iskambil destesi serisi / karakter
tasarımı/ konsept art)
○Süreli Proje:
inktober katılımı
○Proje 1: illüstratif
örüntü tasarımı
○Proje 2: Ortak kitap
resimleme
○Proje 3: Röprodüksiyon
○Arasınav: illüstratif harita
○Final: İllüstrasyon
portfolyosu
Kişisel kayıt,
Moodle
verileri

304
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
1-F: Dersin teorik kısmı
Bu ders haftada iki teori ve iki pratik saatten oluşan dört saatlik ve
üç kredilik bir derstir. Pandemiden önce her yeni proje başlamadan o
proje ile ilgili çalışmanın niteliği, içeriği ile örneklerin ve yöntemlerin
incelenmesini içeren bir ders anlatımı yapılırdı. Projenin devam
ettiği diğer haftalarda ise teorik kısımda proje kritikleri verilirdi.
Ancak pandemi sürecinde hem verilen projelerin sayısı arttı hem
de bir proje devam ederken yeni proje verilene kadar yeni ders
anlatımı yapılmıştır. Projelerin devam sürecinde her hafta anlatılan
dersler, projeden de bağımsız, illüstrasyonla ilgili daha genel bilgiler
aktaran teorik dersler olarak kurgulanmıştır. Bu anlamda çevrimiçi
ders verilirken dersin kuramsal yönünün daha da güçlendiği
söylenebilmektedir. Pandemi öncesi dönemde 2 dönem içi proje, 1 ara
sınav ve 1 final projesi için olmak üzere dört ders anlatımı ve haftalık
kritikler dersin teorik kısmını oluştururken, pandemi sürecinde
projelerle ilgili bilgilendirmelerin dışında her hafta illüstrasyonla
ilgili bir ders (ders sayısı toplamda 11’e çıkmıştır) ve kritikler şeklinde
kurgulanmıştır. Proje açıklamalarının dışında, genel akıştan bağımsız
ama aslında dersin temel amacıyla son derece bağlantılı verilen
dersler Kavramlar Nasıl Görselleştirilir, İllüstrasyonda Alternatif Diller,
Kişisel Stilinizi Nasıl Geliştirirsiniz? ve İllüstratörün Profesyonel Yaşamı
başlıkları altında pandemi döneminde verilmiştir.
Dönem içinde verilen kuramsal derslerin sayısı ve çeşitliliğinin
artması, çevrimiçi eğitimin bir getirisi olmuştur. Daha önce proje
odaklı yürütülen, kuramın projeyi desteklediği bu derste bu sefer
kuram hem uygulamayla paralel gitmiş hem de uygulamanın dışında
konulara da girilmiştir. Böylece illüstrasyon alanı ile ilgili meslek
bilinci ve portfolyo tasarımı kavramı da pandemi öncesine göre daha
fazla vurgulanmıştır. Örneğin ders yürütücüsünün 2015’te yazmış
olduğu İllüstrasyonun İkinci Altın Çağı kitabı ve Rees’in How to Be
an Illustrator? adlı kitapların yanı sıra ders yürütücüsü tarafından
hazırlanan ders notları da ana kaynak olarak kullanılmıştır. Yan
kaynaklar ise verilen projelerle ilgili detaylı bilgilerin alınabileceği
web linkleri olmuştur. Örneğin inktober projesi ve illüstratif harita
projesi için ilgili web linkleri paylaşılmıştır, çevrimiçi derslerde de
incelenmiştir. Haiku projesi ve illüstratif örüntü projeleri için ise
ders yürütücüsü tarafından hazırlanan yönergeler sisteme ayrıca
yüklenmiştir. Bunların dışında illüstrasyon alanı ile ilgili meslek
bilincinin oluşması için Society of Illustrators web sitesinin incelenmesi

305
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
önerilmiştir. İlk kez 2021 Güz döneminde bu ders, finalde dersle ilgili
bir illüstrasyon portfolyosu tasarımı ile tamamlanmıştır. Öğrenciler
bu portfolyolarda ders sonu öz değerlendirme yapabilmiştir (Moodle
Raporu ve UKÜ GSTMF Ders Dosyaları, 2020-2021 Güz Dönemi
kayıtları).
1
Dersn
Organzasyonu
ve Yürütülmes
Pandemden önce Pandem sürecnde Ver
toplama
1.F Dersin teorik kısmı Yüzyüze derslerde verilen
her yeni proje için ders
anlatımı + haftalık kritikler
2 dönem içi projesi ve 1 ara
sınav, 1 final projesi için
olmak üzere 4 ders anlatımı
+ haftalık kritikler
Proje bilgilendirilmelerinin dışında,
illüstrasyonla ilgili her hafta bir ders +
haftalık kritikler
Ders 1: Inktober
Ders 2: Örnek incelemeler, Malzeme
ve Teknik
Ders 3: Kavramlar Nasıl Görselleştirilir?
Ders 4: Kritikler
Ders 5: İllüstratif Örüntü
Ders 6: Kritikler
Ders 6: Örnek / İllüstratif Örüntü
uygulaması (Asenkron)
Ders 7: İllüstratif Haritalar
Ders 8: Ortak Proje Kitap Resimleme
Ders 9: İllüstrasyonda Alternatif Diller
Ders 10: Kritikler
Ders 11: Kişisel Stilinizi Nasıl
Geliştirirsiniz?
Ders 12: İllüstrasyon Portfolyosu Nasıl
Hazırlanır?
Ders 12: llüstrasyon Portfolyosu Nasıl
Hazırlanır? (podcast)
Ders 13: İllüstratörün Profesyonel
Yaşamı
Kişisel kayıt,
Moodle
verileri
Tablo 6
1.F Dersn teork kısmı

306
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
1-G: Dersin pratik kısmı
Dersin yüz yüze verildiği dönemlerde fiziki kaynak paylaşımı ve
yüz yüze etkileşim, derste uygulanacak pratiklerin açıklanması için
kullanılmıştır. Pandemi sürecinde, daha önceki dönemlerdeki gibi
birebir etkileşim ve yönlendirmeler sınırlanmış ve kısıtlanmıştır.
Dönem içi projelerin sayısı ve dönem notuna olan etkisi pandemi
döneminde farklılaştırılmıştır. Pandemi öncesinde toplam 4 proje
yapılırken, pandemi sürecinde 6 proje kurgulanmıştır. Bu değişikliğin
en önemli nedeni, öğrencilerin motivasyonunu yüksek tutmak için
her bir projenin haftalara yayılımının azaltılması ve projelerin daha
hızlı değiştirilmesidir. Bu projeler, önceki yıllarda verilmekte olan
projeler arasından seçilmiştir. Ancak ortak kitap resimleme ve portfolyo
tasarımı, ilk kez pandemi döneminde yaptırılan projeler olmuştur.
Dönem sonu öğrencilerin öz değerlendirmelerine göre dönem içinde
en fazla ilgi uyandıran projeler süreli proje olan inktober (global
bir çizim etkinliği) projesi olmuştur (Final teslimleri, 2020-2021
Güz Dönemi kayıtları). Bu projenin de özelliği, birlikte yapılan ve
etkileşim içeren bir çalışma olmasıdır. Inktober projesi her yıl ekim
ayı süresince her gün katılım gerektiren bir çizim etkinliğidir.
1Dersn
Organzasyonu
ve Yürütülmes
Pandemden
önce
Pandem sürecnde Ver
toplama
1.G Dersin pratik kısmı fiziki kaynak
paylaşımı, birebir
etkileşim
2 adet dönem içi
projesi
1 adet ara sınav
1 adet final projesi
Pandemi öncesindeki gibi bire bir etkileşim ve
yönlendirme, teknik destek olamamıştır. Ancak
bunun yerine özellikle teknik konuların açıklığa
kavuşması için senkron veya asenkron görüntü
kaydı, ya da sesli yönlendirmeler kullanılmıştır.
1 adet ısınma projesi
3 adet dönem içi proje
1 adet ara sınav
1 adet final projesi
Gözlem
Tablo 7
1.G Dersn pratk kısmı

307
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
1.G.1 Isınma Projesi: Inktober Katılımı / Süre 1 ay / Teknik
Mürekkep / Dönem notuna etkisi %10
Inktober katılımı, son 4 yıldır GRTA403 Kavramsal İllüstrasyon
dersinde dönemin ilk etkinliği olarak verilmektedir. “Jake Parker
tarafından yaratılan Inktober, beceri geliştirmeye ve olumlu çizim
alışkanlıkları geliştirmeye odaklanan bir aylık sanat meydan okumasıdır.
Ekim ayı için her gün, Inktober yarışmasına katılan herhangi biri
mürekkep çizimi oluşturur ve online olarak paylaşır.” (Songür Dağ, 2020).
Bu etkinlik süresince öğrenciler o yıla özel açıklanan 31 maddelik
istem listesine (prompt list) uyarak belirli kurallar dahilinde çizim
yaparlar ve günlük olarak Instagram’da paylaşırlar. Bir ay süren bu
proje bir ısınma projesi olarak yapılmaktadır.
Görsel 2.
GRTA403 Kavramsal İllüstrasyon dersinde Isınma Projesi Inktober için yapılan
projelerden başarılı örneklerden biri, B.A. Araştırmacının arşivi.

308
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Görece uzun bir süre gerektirmesine karşın ders notuna ağırlığı %10
olarak belirlenmiştir. Dersin öğrenme çıktılarından kavramların
görselleştirilmesi, orijinal çizimler oluşturması, kavramlara ve olgulara
dayalı illüstrasyonlar yapmasının yanı sıra bu projenin sonucunda
ayrıca kazanmaları gerekenler düzenli çizim alışkanlıkları geliştirmek,
sınırlı bir malzemeyle (mürekkep, mürekkepli kalem ve fırçalar) renk
kullanmadan tekniğini geliştirmek, sınıf arkadaşlarıyla birbirlerinin
çalışmalarını kritik edebilmek, çalışmalarını sosyal medyada gerekli
etkileşimleri kurarak paylaşmaya cesaret etmektir.
Etkinlik süresince tüm sınıf, ders yürütücüsü dahil olmak üzere
çizimlerini Instagram’da paylaşır ve süreç boyunca herkes birbirini
takip eder. Bu çalışma, öğrencilerin hem birbirini daha yakından
değerlendirmesine aracı olur hem de global bir sürecin parçası
olmalarını sağlar. Etkinlik, doğası gereği çevrimiçi katılım gerektirdiği
için, içinde bulunduğumuz döneme de uygun bir proje olmuştur.
Öğrencilerin dönem sonunda yaptıkları öz değerlendirmede en fazla
olumlu yorumu inktober projesi için yaptıkları görülmüştür. Projenin
değerlendirme kriterleri pandemi döneminde değiştirilmemiştir.
Bir aylık süreç boyunca, her hafta o hafta çizilen günlerin
teslimleri yapılmış, bu çalışmalar üzerinde kısa geribildirimlerde
bulunulmuştur. Sürenin sonunda ise çalışmaların tamamı verilen
formatta yerleştirilerek tek parça olarak Moodle’a yüklenmiştir.
1.G.2 Dönem Projeleri: Süre dönem sonuna kadar / Dönem
notuna etkisi %30
Dönem Projeleri olarak değerlendirme araçlarına dahil olan başlık
altında üç kısa dönem projesi yer almaktadır. Dönem notuna etkisi
%30 olan dönem projelerinin her biri toplam notun üçte birini
oluşturmuştur. Bu projeler 1. İllüstratif Örüntü, 2. Ortak Kitap
Resimleme, 3. Otoportre olarak belirlenmiş ve her biri kendi içinde
değerlendirilmiştir. İlk ikisi arasınavdan önce, sonuncusu ise
arasınavdan sonra verilmiştir.
1.G.2.1 Dönem Projesi 1: İllüstratif Örüntü / Süre 2 hafta /
Teknik Serbest
İllüstratif örüntü projesi, önceki yıllarda da yürütülmüş olan
bir projedir. Belirli bir örüntü üretme yöntemi öğretilerek,
öğrencilerin önce örüntünün en küçük parçası olan motifi, sonra
örüntünün kendisini oluşturmaları ve en sonunda bu örüntüyü
bir yüzeye uygulamaları gerekmektedir. Öğrenciler bu projede

309
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
küçük bir parçadan yola çıkarak düzenli tekrarlanabilir bir motifi
oluşturabilmeyi, tutarlı ve akışkan bir örüntü oluşturduktan
sonra bu örüntü ile grafik uygulamalar yapabilmeyi öğrenirler.
Aşağıdaki görselde seçilmiş örneklerden biri görülmektedir, motif
tekrarlanabilirdir, örüntü dengeli ve kesintisizdir, ürün uygulaması
başarılıdır.
Projeyle ilgili tekniğin nasıl uygulanacağı ders yürütücüsü tarafından
Adobe Photoshop programında ekran paylaşımı ile adım adım
açıklanarak video kaydı oluşturulmuştur. Ancak, öğrencilerin
yapabildikleri uygulamalardan konunun öğrencilerin bir kısmı
tarafından tam anlamıyla kavranamadığı görülmüştür. Derse katılan
11 öğrenciden biri teslim yapmamış, üçü bu projeden 50’nin altında
not almıştır.
Görsel 3.
GRTA403 Kavramsal
İllüstrasyon dersinde, İllüstratif
Örüntü Projesi yapılan
çalışmalardan örnekler.
N.B.Y.. Bu proje, başarılı
örneklerden biri olarak
değerlendirilmiştir. İlk adımda
kesintisiz tekrarlanabilir bir
motif üretilir, ikinci adımda
bu motifle kesintisiz ve
sonsuz bir örüntü oluşturulur,
üçüncü adımda ise bir ürün
üzerine yerleştirilerek etkisi
değerlendirilir. Araştırmacının
arşivi.

310
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
1.G.2.2 Dönem Projesi 2: Ortak Kitap Resimleme Projesi / Süre 2
hafta / teknik serbest
İkinci dönem projesi, ortak kitap resimleme projesidir. Öğrencilere
bir konu ve sabit bir ölçü verilerek bu konu dahilinde herkesin iki
illüstrasyon tamamlayıp teslim etmesi istenmiştir. Öğrencilere
bir japon şiir biçimi olan haiku anlatılarak örnekler gösterilmiş,
pandeminin yarattığı olumsuz duygularla savaşmak için hep birlikte
bir ortak kitap oluşturulması projenin temeli olarak kurgulanmıştır.
Böylece haikunun hem yalın ve olumlu duygular uyandıran
etkisinden yararlanmak hem de Inktober Projesinde olduğu gibi birlikte
üreterek, ama bu sefer paralel farklı üretimler değil ortak bir üretim
amacıyla, sosyal ilişkilerin artırılması hedeflenmiştir.
Bu proje yürütülürken, İllüstrasyonda Alternatif Diller konusu
anlatılmış, öğrencilere deneysel ve farklı illüstrasyon teknikleri
hakkında bilgi verilmiştir. Bu teknikler arasında buluntu nesnelerin
kullanımı, işleme kullanılarak yapılan illüstrasyonlar, kolaj ve
asamblaj yöntemleri bulunmaktadır. Bu konuyu izleyen öğrenciler,
proje teknik seçiminde özgür bırakılmıştır. Ancak çoğunlukla Adobe
Illustrator programında vektörel çizimler yapmayı tercih etmişlerdir,
farklı yöntem veya alternatif yaklaşımlar kullanılmamıştır. Hatta bu
çizimler, hazır ikonlardan ve vektörel çizimlerden türetildiği veya bu
ikonlar bir araya getirilerek birleştirildiği için bu çalışmalar özgün
illüstrasyonlar olarak değerlendirilememiştir ve orijinal olmayan/
taklit çizimler olarak ortalamanın altında not almıştır. Bu projenin
sonunda 11 öğrencinin altısı 50’nin altında not almış, ikisi hiç teslim
yapmamış ve yalnızca üçü geçer not almıştır. İllüstrasyonda Alternatif
Diller konusu ile çok farklı teknikler anlatılmasına karşın öğrenciler
bu yöntemleri denememiş, 11 öğrenciden dokuzu tüm projeleri gibi bu
projeyi de Adobe Illustrator kullanarak tamamlamıştır.
Görsel 4.
GRTA403 Kavramsal
İllüstrasyon dersinde,
Haiku Konulu Ortak Kitap
Resimleme Projesi için
yapılan çalışmalardan
örnekler: Solda başarılı,
sağda ise ortalamanın
altında bir örnek.
Araştırmacının arşivi.

311
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Yukarıda örneklenen biri başarılı ve diğeri ortalamanın altında iki
çalışma, benzer bir konuyu ele aldıkları için karşılaştırılmaktadır.
Soldaki örnek vektörel ortamda çizilmiş ancak kompozisyon, denge ve
ritim açısından başarılı; kavram-imge bağlantısını kendi yorumuyla
kurmuştur. Sağdaki örnek de yine soldaki gibi dolunayı konu alan bir
çalışmadır ancak kullanılan imgelerin hazır çizimlerin bir çeşit kolajı
olduğu görülmektedir. Kompozisyondaki simetri fazla, ağaç, yıldız,
notalar, kuşlar ve ay hazır ikonların olduğu gibi kullanıldığı bir çeşit
dijital birleştirme görünümündedir.
1.G.2.3 Dönem Projesi 3: Otoportre Projesi / Süre 2 hafta / teknik
serbest
Üçüncü ve son dönem projesi ise röprodüksiyon projesidir.
Öğrencilerden kendi otoportrelerini seçecekleri bir sanat eserine
uyarlayıp illüstre etmeleri istenmiştir. Bu projede öğrencilerin
çoğu kendilerinden beklenen performansın altında kalmışlardır, öz
değerlendirmelerde bu projeyi başarıyla tamamladıklarını düşünseler
de çoğunluk için beklentiyi yakalayamadıkları söylenebilir.
Öğrencilerden beklenen, bir sanat eserine, tercihen bir portreye
kendilerini eklemeleri ve bu eklemeyi yaparken orijinal eserin
etkisine uyumlu bir illüstrasyon yapabilmeleriydi. Bu birleştirme
yapıldığında hem orijinal eser anlaşılabilmeli, hem de öğrencinin
kimliği tanımlanabilmeliydi. Başarılı bulunan örneklerden bir tanesi
aşağıdaki görüntüde incelenebilir. Bu örnekte öğrenci hem orijinal
eseri, hem kendi portresi için yararlandığı referansı hem de sonuç
çalışmasını bir arada teslim etmiştir. Başarısız olarak değerlendirilen
Görsel 5.
GRTA403 Kavramsal İllüstrasyon dersinde, Otoportre Projesi çalışmalarından
başarılı bir örnek, E.T., Orijinal eser Frida Kahlo, Öğrencinin kendi fotoğrafı, Proje için
gerçekleştirilen röprodüksiyon, Adobe Illustrator. Araştırmacının arşivi.

312
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
çalışmalarda ise genellikle orijinal çalışmaya acemice bir montaj
yapıldığı, referansların teslim edilmediği ve çalışmanın tamamlanmış
bir görüntü sunmadığı tespit edilmiştir.
Bazı öğrenciler portfolyolarında yaptıkları dönem sonu
özdeğerlendirmesinde bu çalışmadaki performanslarını tatmin edici
bulduklarını belirtirken bazıları bu çalışma sayesinde otoportrenin
çiziminin ve belirli bir ressama ait biçimsel etkiyi taklit etmenin
zorluğuna çekmişlerdir. Öğrenci portfolyolarının içerisinde
kendilerini değerlendirirken kurdukları cümlelerden teknik ve
biçimsel etkilere daha fazla kafa yordukları anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin ikisi 50’nin altında, üçü 50-69, altısı 70-75 aralığında not
almıştır.
1.G.3 Ara sınav Projesi: 10 gün / Dönem notuna etkisi %30
Arasınav projesi olarak öğrencilerden sevdikleri bir yerin illüstratif
bir haritasını tasarlamaları istenmiştir. Pandemi koşullarından dolayı
evlerde kapalı olmak, sevilen ve özlenen yerlerden uzak kalmayı
getirmiştir. Bu proje ile öğrenciler sevdikleri yerleri detaylarıyla
çizerken, olumlu duygular geliştirmeleri amaçlanmıştır.
İllüstratif Harita Projesi önceki yıllarda da çalışılmıştır. Konu
öğrencilere anlatılırken çok eski harita örneklerinden başlayarak
(Keşifler çağından deniz ve yeryüzü haritaları, Piri Reis, Matrakçı
Nasuh vb.) yurtdışından örneklerin yanı sıra alanda çalışan Türk
tasarımcı / illüstratörler de tanıtılmış ve Tarık Tolunay, Adem
Dönmez, Cemil Cahit Yavuz gibi ustaların çalışmalarından da
çağdaş örnekler sunulmuştur. Günümüzde özellikle illüstrasyonun
haritalarda kullanımı için, 2011 yılında Padavick ve Swindell
tarafından kurulan TDAT (They Draw and Travel) etkinliğinin web
sitesinden örnekler gösterilmiştir. Şu an internetin en büyük resimli
seyahat haritaları koleksiyonunu içeren bu web sitesi, dünyanın
her yerinden tasarımcılara açıktır ve sitede açıklanan boyutlar ve
kriterlere uymak koşuluyla herkes bu siteye resimlediği haritayı
teslim edebilmektedir. Sitedeki arama filtreleri ile hem dünyadaki
bölgelere, hem tasarımcının ülkesine, hem tekniğe hem de konsepte
göre aramalar yapılabilmekte, çeşitlilik gösteren tasarımlar böylece
listelenebilmektedir (www.they-draw.com).
Haritanın okunurluğu ve seçilen mekanın/bölgenin tanımlanabilir
olması da iyi resimlenmiş olması kadar önemlidir. Bu çalışma
sonucunda isteyenlerin haritasını bu web sitesine yükleyebilmesi

313
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
için teslim ölçüsü olarak web sitesinde tanımlanan ölçü verilmiştir.
Böylece öğrencilerin yine global bir başka illüstrasyon topluluğuna
dahil olabilecekleri bir olanak sunulmuştur. Ancak hiçbiri yaptığı
illüstrasyonu sisteme yüklememiştir. Öğrencilerin altısı başarılı not
alırken, üçü ortalama, ikisi ise ortalamanın altında not almıştır. Proje
başlangıcında hazır ikon kullanılmaması yönünde uyarı yapılmıştır
ancak yine de hazır ikonları ya da fotoğrafları birleştirerek harita
yapan öğrenciler olmuştur. Başarılı olan öğrenciler, haritanın
okunurluğu, renkleri, çizimlerin özgünlüğü gibi yönbilgide önceden
açıklanan gerekliliklere uygun çalışmışlardır. Başarısız örneklerde ise
hazır imaj kullanımı, haritanın okunma zorlukları içermesi, seçilen
bölgenin tanımlanamaması ya da yanlış ölçü ve format kullanımı
görülmüştür.
1.G.4 Final Projesi: Ders Portfolyosu / 15 gün / Dönem notuna
etkisi %30
Dönem sonu / Final projesi öğrencilerin dönem içinde üzerinde
çalıştıkları projeleri sunacakları bir illüstrasyon portfolyosu olarak
belirlenmiştir. Bu proje başlı başına bir illüstrasyon işi değildir, dönem
içi performanslarını değerlendirecekleri, öz eleştiri yapabilecekleri
özgün bir çalışmadır. Portfolyoda dönem projelerini yerleştirdikten
sonra kendi tanıtımları ile ilgili bir sayfa, her bir dönem içi projesinin
yönbilgisi ve öğrencinin bu projeden ne öğrendiğini, nasıl bir deneyim
geliştirdiğini kısaca yazmaları istenmiştir.
Öncelikle 14. haftada “İllüstrasyon Portfolyosu Nasıl Hazırlanır”
15. Haftada ise “İllüstratörün Profesyonel Yaşamı” başlıklı konular
Görsel 6.
GRTA403 Kavramsal İllüstrasyon dersinde, İllüstratif harita çalışmalarından başarılı bir
örnek, N.B.Y.. Araştırmacının arşivi.

314
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
anlatılmıştır. İllüstrasyon portfolyosunun tasarım portfolyosundan
farkları anlatılmış, örneklerle anlatım zenginleştirilmiştir.
Öğrencilere dönem içinde kaçırdıkları proje olduysa yetiştirip
portfolyoya koymaları şansı da verilmiştir. Portfolyo için oldukça
detaylı bir yönbilgi verilmiştir; buna göre öğrenciler kapak ve iç
kapaktan sonra içindekiler sayfası, kendi tanıtım sayfaları, sırayla
dönem içi projeleri (projelere hazırlık sürecini gösteren eskizleri de
içerecek şekilde), her bir dönem içi projenin künyesinin yanı sıra
öğrencinin o projeden ne öğrendiği, nasıl bir deneyim geliştirdiği ve
son sayfada illüstrasyon alanı ile ilgili öznel görüşlerini, bu dersten
neler kazandıklarını, illüstrasyona bakışlarının ne durumda olduğunu
içeren bir sonuç yazısı yazmaları istenmiştir. Bu sorular, öğrencilere
yöneltilen açık uçlu sorular olarak daha sonra değerlendirilmiştir.
1-H: Ders kazanımları
Ders kazanımları pandemi öncesinde Kavramların görselleştirilmesi,
kitap resimleme, karakter tasarımı gibi temel illüstrasyon konularına aşina
olunması, alternatif illüstrasyon dillerinin deneyimlenmesi, illüstratörün
mesleki donanımının çerçevelenmesi, illüstrasyon alanlarının tanıtımı,
bazı öğrencilerin bu dersten sonra illüstrasyon odağı ile yüksek lisansa
yönlenmesi, dijital tablet kullanımının deneyimlenmesi, küresel çizim
etkinlikleri ve yarışmalara katılma becerilerinin gelişmesi (Bkz. Tablo
1-H) olarak listelenmiştir. Pandemiyle birlikte, kazanımların çoğunda
büyük bir değişiklik olmasa da, bu dönem kendine has bazı farklılıklar
oluştuğu gözlemlenmiştir. Örneğin pandemi sürecinde illüstrasyonla
ilgili meslek bilincinin ve portfolyo kavramının oluşturulması, ek
olarak ders sonunda öz değerlendirme yapabilmeleri var olanlara
eklenmiş kazanımlar olmuştur.
Olumsuz olan farklılık ise öğrencilerin pandemi öncesinde eşit
koşullarda stüdyo ortamında yeterli düzeydeki bilgisayar ve çizim
tableti ile çalışabiliyorken pandemi döneminde teknik olanakların
kendi ulaşabildikleri ile sınırlılığı olarak öne çıkmaktadır (Bkz.
Tablo-1). Ancak öğrencilerin teknolojiyle, uzaktan eğitim araçları ile
ilgili zorunlu olarak kendilerini geliştirmiş olmaları bu dersle ilgili
başından planlanmamış bir başka kazanım olmuştur.

315
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
1-J: Dönem içi projelerin değerlendirilmesi
Dönem içi projelerin değerlendirilmesinde pandemiye özel bir
farklılık yapılmamıştır. Aynı kriterler hem pandemi öncesinde hem
de pandemi sürecinde kullanılmıştır. Farklılık yalnızca yeni bir proje
olan final projesinde ve derse katılım kriterinde olmuştur.
1
Dersn
Organzasyonu
ve Yürütülmes
Pandemden önce Pandem sürecnde Ver
toplama
1.H Ders kazanımları ○kavramların görselleştirilmesi,
○kitap resimleme,karakter
tasarımı gibi temel illüstrasyon
konularına aşina olunması,
○alternatif illüstrasyon dillerinin
deneyimlenmesi,
○illüstratörün mesleki
donanımının çerçevelenmesi,
○illüstrasyon alanlarının tanıtımı,
bazı öğrencilerin bu dersten
sonra illüstrasyon odağı ile
yüksek lisansa yönlenmesi,
○dijital tablet kullanımının
deneyimlenmesi (bazı
öğrenciler bu dersten sonra
çizim tableti alırlar),
○global çizim etkinlikleri
ve yarışmalara katılma
becerilerinin gelişmesi
○kavramların görselleştirilmesi,
○kitap resimleme, karakter
tasarımı gibi temel illüstrasyon
konularına aşina olunması,
○alternatif illüstrasyon dillerinin
deneyimlenmesi,
○illüstratörün mesleki
donanımının çerçevelenmesi,
○illüstrasyon alanlarının tanıtımı,
○bazı öğrencilerin bu dersten
sonra illüstrasyon odağı ile
yüksek lisansa yönlenmesi,
○global çizim etkinlikleri
ve yarışmalara katılma
becerilerinin gelişmesi,
○illüstrasyonla ilgili meslek
bilinci ve portfolyo kavramının
oluşturulması,
○ders sonunda öz değerlendirme
yapılabilmesi
Gözlem
Tablo 8
1.H Dersn Organzasyonu ve Yürütülmes
Tablo 9
1.J Dönem ç projelern değerlendrlmes
1Dersn Organzasyonu
ve Yürütülme
Pandemden önce Pandem sürecnde Ver
toplama
1.J Dönem içi projelerin
değerlendirilmesi
Not değerlendirmesi yapılan
her proje için değerlendirme
kriterleri hazırlanır
Not değerlendirmesi
yapılan her proje için
değerlendirme kriterleri
hazırlanır
Kişisel kayıt,
Moodle
verileri

316
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Isınma projesi olan Inktober katılımının, dönem içi ağırlığı %10 olup
değerlendirme kriterleri 25 puan günlük çizim ve projeye katılım,
25 puan verilen süreye uymak, 25 puan uygun tekniği kulanmak, 25
puan instagramda paylaşmak olarak belirlenmiştir.
Dönem projeleri, her biri %10 olmak üzere toplamda dönem içi
ağırlığın %30’unu oluşturmuştur. Değerlendirme kriterleri ise
1. proje olan illüstratif örüntü tasarımı için 25 puan yönbilgiye uygun
motif tasarımı, 25 puan kesintisiz örüntü, 40 puan yaratıcı ve kaliteli
illüstrasyon, 10 puan zamanında ve yönbilgiye uygun teslim olarak
belirlenmiştir. 2. Proje olan ortak kitap resimleme için 30 puan
yaratıcı teknik ve uygulama, 40 puan uygun imge-anlam bağlantısı,
20 puan proje sürecine katılım, 10 puan zamanında ve yönbilgiye
uygun teslim olarak belirlenmiştir. 3. Proje olan otoportre için, 25
puan yaratıcı teknik ve uygulama, 25 puan seçilen sanat eserinin
tanınırlığı, 30 puan başarılı bitiştirme (juxtaposition), 20 puan
zamanında ve yönbilgiye uygun teslim olarak belirlenmiştir.
Tablo 10
Dönem ç projelern değerlendrlmesnde not oranları

317
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Arasınav projesinin dönem içi ağırlığı %30 olup, değerlendirme
kriterleri 25 puan haritanın okunurluğu, 25 puan tanımlayıcı
illüstrasyon / mekanın tanımlanabilmesi, 40 puan yaratıcı ve kaliteli
illüstrasyon, 10 puan zamanında ve yön bilgiye uygun teslim olarak
belirlenmiştir.
Final projesinin dönem içi ağırlığı %30 olup değerlendirme kriterleri
50 puan 5 dönem projesinin tamamlanmış olması, 20 puan
portfolyonun etkili ve yaratıcı tasarımı, 20 puan verilen yönergelere
uygunluk ve 10 puan zamanında teslim için belirlenmiştir.
Ders katılımı da %10 ile dönem notuna etki etmiştir. Değerlendirme
kriterlerinin 50 puanı haftalık çevrimiçi derslere BBB’de katılmak ve
50 puanı da haftalık ödevi teslim etmek olarak belirlenmiştir.
Ders katılımı Moodle platformuna tanımlanan bir modül ile çevrimiçi
olarak takip edilmiştir. Ayrıca dersleri canlı ya da kayıttan hangi
öğrencinin ne zaman ve kaç kez izlediği bilgileri de Moodle raporları ile
kaydedilmiştir. Bu dokümanlar, derslerin yüzyüze yapıldığı dönemlere
kıyasla çok daha detaylı istatistiklerin elde edilebilmesini sağlamıştır.
(Moodle Raporu ve UKÜ GSTMF Ders Dosyaları, 2020-2021 Güz Dönemi
kayıtları. 2020).
Tablo 11
Moodle takip verileri / Geçmiş 5 dönemin ve pandemi döneminin Moodle kullanma
sıklığı gösterilmiştir

318
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Yukarıdaki grafikte, öğrencilerin Moodle takip verileri gösterilmektedir.
Kavramsal İllüstrasyon 2016-2017 Güz dönemi, 2017-2018 Güz dönemi,
2018-2019 Güz ve Bahar dönemleri ve 2020-2021 Güz döneminde
olmak üzere son 4 yılda 5 dönemde alınmıştır. İlk dört dilim, pandemi
öncesi verileri, son dilim ise pandemi dönemi verilerini vermektedir.
Pandemi öncesi dönemlerde öğrencilerin ders sayfasındaki girdilerin
görüntülenmesi ile öğrencinin dosya yükleme yapması arasında
birbirine yakın hareket gözlemlenmektedir. Hatta 2018-2019 Güz ve
Bahar dönemlerine kadar dosya yüklemesi yapılmamıştır. Çünkü
Moodle o dönemlerde yalnızca ders notlarının ve proje bilgilerinin
paylaşıldığı destekleyici bir platform olarak kullanılmaktaydı. Son
dönemin verileri incelendiğinde ise pandemi döneminde öğrencilerin
hem dosya yüklemesinin arttığı, hem de dersin görüntülenmesinin
çok daha fazla sayıya ulaştığı görülmektedir. Bu fark, canlı dersin
kaydedildikten sonra dönem süresince erişilebilir olmasından dolayı
öğrencilerin geri dönüp gönderileri tekrar tekrar incelediğinin göstergesi
olarak değerlendirilebilir. Bu da yüzyüze derslerde elde edilemeyen bir
fırsat olarak çevrimiçi derslerin olumlu yönünü vurgulamaktadır. Ders
anlatımları ve ek kaynaklar dönem boyunca öğrencinin erişimine açık
durumdadır.
Dersin en önemli öğrenme çıktıları “kavramların görselleştirilmesi”
odağındadır ve öğrencilerin öz değerlendirme sonuçlarından bu en
önemli odağı kavrayabildikleri anlaşılmaktadır:
“Tamamen insanın kendisini karşısındaki insana konuşmadan da
yaptığı illüstrasyonlarla açıklayabileceğini öğrendim.” (EES).
“Kavramsal resimleme dersinde gördüğüm konular ve projeler
bana kendimi nasıl ifade edeceğimi, kafamdakilerin kağıda nasıl
aktaracalığını öğrendim.” (BA).
“Oluşturduğumuz illüstrasyonlar duygu ve hareketleri figürlerle
anlatmamızı sağladı.” (ÇG).
Tablo 12
Ders sonunda not oranları: Derse
kayıtlı 11 öğrencnn dönem sonu not
ortalaması 100 üzernden 69.13 olmuştur.

319
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
2: TEKNOLOJİ VE MALZEME
Pandemiden önce bir Macintosh Laboratuvarında dijital çizim
tabletleri ile yapılmakta olan bu ders, pandemi sürecinde öğrencilerin
evlerindeki imkanlar çerçevesinde yapılabilmiştir. Ders yürütücüsü
de yine kendi evindeki teknolojik imkanlarla dersi hazırlayarak
yürütmüştür. Öğrenciler, bu dönemde kendileri için eşit olanaklar
sunan bir çalışma ortamı yerine kendi olanakları çerçevesinde eşit
olamayan bir eğitim süreci takip etmek durumunda kalmışlardır.
Çünkü herkesin internet hızı, bilgisayar kapasitesi, çalışma ortamının
müsaitliği farklı olduğundan, bu farklılık projelerin takibini de
etkilemiştir.
Bunların yanı sıra çevrimiçi derslerde daha önce kullanılmamış
olan medyaların kullanılmasını öğrenmek, öğrenciler kadar ders
yürütücüsü için de adaptasyon gerektiren bir yenilik olmuştur.
Öğrenciler dersleri takip edebilmek için internet bağlantısı olan
bir bilgisayar ya da telefon kullanmıştır. Telefon ekranı, ders
sunumlarındaki detayların takibini zorlaştırmış, bilgisayar
bağlantısında ise öğrenciler genellikle sesle değil yalnızca dinleyerek
ve BBB’deki sohbet alanından yazarak derse katılmayı tercih
etmişlerdir. Servis sağlayıcının kapasitesi, genellikle yalnızca ders
yürütücüsünün görüntü ile bağlanmasına imkan vermiş, sistemin
çökmemesi için öğrenciler kameraları kapalı katılmıştır. Tüm
öğrencilerin video bağlantı yapabilmesine olanak tanıyan Zoom veya
Google Meet gibi platformlar üniversite tarafından asli ders ortamı
olarak görülmemiş, tüm verilerin takibinin ve yedeklemesinin
yapılabildiği Moodle platformundaki BBB eklentisi üzerinden
derslerin yürütülmesi zorunluluğu belirtilmiştir.
Ders yürütücüsü dersleri evinden veya ofisinden internete bağlanarak
organize etmiş, dersleri ses ve görüntüyü dahil ederek sunmuştur. Bazı
dersler asenkron kayıt edilmiş, gerektiğinde yardımcı kaynaklar ses
veya görüntü kaydı ile oluşturulmuş ve sisteme yüklenmiştir.

320
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
3: SOSYAL VE PSİKOLOJİK FAKTÖRLER
Pandemi döneminden önce, öğrencilerin dersle ilgili motivasyonunu
ölçmek için herhangi bir yöntem kullanılmamıştır. Pandemi
sürecinde ise öğrencilerle her hafta ders anlatımından sonra yapılan
görüşmelerde, kendilerininin ve ailelerinin sağlık durumları, teknik
bir sorun yaşayıp yaşamadıkları, derse devamlılık göstermeyenler
ya da ödev teslimlerini zamanında gerçekleştiremeyenlerle ilgili
soru cevap şeklinde sohbetler yürütülmüştür. Derse devam ve
ödevlerin zamanında teslimi, öğrencilerin motivasyonu ile ilgili bir
ipucu vermektedir. Dersi sürdürürken daha sonra bu dersle ilgili
bir makale yazılması planlanmadığından, bu bulgular sistematik
bir şekilde ölçülmemiş ancak ders yürütücüsü tarafından dikkatle
gözlemlenmiştir. Bu bölümdeki bulgular büyük ölçüde bu gözlemlere
dayanmaktadır.
2Teknoloj / Malzem Pandemden önce Pandem sürecnde Ver toplama
2.A Ders ortamı ve teknik
donanım (öğrenci)
Imac laboratuvarı +
dijital çizim tabletleri +
projeksiyon
Moodle platformunda BBB ile canlı
ve asenkron derse katılım / ev veya
çalıştıkları işyeri, internet bağlantısı,
kulaklık, mikrofon
Gözlem,
öğrencilerin
derslerdeki
beyanları
2.B Ders ortamı ve
teknik donanım (ders
yürütücüsü)
Imac laboratuvarı +
dijital çizim tabletleri +
projeksiyon
Moodle platformunda BBB ile canlı
ve asenkron ders organizasyonu /
ofis ve ev, internet bağlantısı, kulaklık,
mikrofon, kamera
Kişisel kayıt
Tablo 13
2. Teknoloj ve Malzeme, hem öğrenc hem de ders yürütücüsü açısından pandem
önces ve sonrası olanakların karşılaştırılması
3Sosyal Ve Pskolojk
Faktörler
Pandemden önce Pandem sürecnde Ver toplama
3.A öğrencilerin motivasyonu ortalama, yüksek düşük, ortalama gözlem, yarı
yapılandırılmış
görüşme, ders içi anket
3.B ders yürütücüsünün
motivasyonu
yüksek yüksek, ortalama kişisel kayıt
Tablo 14
3 Sosyal ve pskolojk faktörler altında öğrencnn ve ders yürütücüsünün motvasyonları
pandem önces ve pandem dönemyle karşılaştırılmıştır

321
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Ek olarak öğrencilere dönem sonunda kısa bir anket uygulanmış,
ancak 11 öğrenciden yalnızca dördü bu anketi yanıtlamıştır. Anket,
isteğe bağlı uygulanmıştır, notlandırmada herhangi bir etkisi
olmamıştır. Bu nitelikteki bir anketin yanıtlanma sayısındaki bu
düşüklük, çoğunun not dışında bir motivasyonlarının olmadığını
düşündürmüştür. Çünkü notlandırılacak her aktiviteyi geç de olsa
tamamlarken, notlandırılmayacak olan anketi sınıfın yarısından
fazlası yanıtlamamıştır4.
4: DERSİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Dönem sonunda ders değerlendirmesi sonucunda elde edilen bulgular
irdelenmiştir. Pandemi öncesinde öğrenciler tarafından bu dersle ilgili
en yaygın dile getirilen sorun çizim yapmakla ilgili özgüvensizlikleri
olurdu. Bu önyargı, genellikle ders başında dile getirilir, ancak ders
süresince uygulamalarla birlikte azalırdı.
4 Detaylı açıklama lerleyen bölümdek 4.D Kısa Dönem Sonu Anket bölümünde verlmştr.
4Dersn
Değerlendrlmes
Pandemden önce Pandem sürecnde Ver toplama
4.A Dersle ilgili en yaygın
sorun
öğrencilerin çizim
yapmakla ilgili öz
güvensizliklerini aşmak
öğrencilerin çizim yapmakla ilgili öz
güvensizliklerini aşmak, pandeminin
yarattığı sorunlar
gözlem, yarı
yapılandırılmış
görüşme, anket
Tablo 15
4.A Dersle lgl tespt edlen en yaygın sorun

322
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Portfolyonun sonunda öğrencilerin illüstrasyon alanı ile ilgili kendi
öznel görüşlerini anlatan bir yazıda öğrencilerin dersten kazanımlarını
kendileri değerlendirmeleri ve illüstrasyona bakış açılarının değişip
değişmediği ölçülmeye çalışılmıştır. Portfolyolarında her bir proje için
değerlendirme yapmaları, Final sınavı yön bilgisi dahilinde istenmiş,
veriler toplandıktan sonra yarı yapılandırlmış soru-cevap kapsamında
değerlendirilmiştir. Dersle ilgili en yaygın sorun Tablo-14’de görüleceği
gibi pandemi öncesinde de sırasında da öğrencilerin illüstrasyon dersi
ile ilgili önyargıları ve öz güvensizliklerinin olmasıdır. Pandemide
bunun üzerine bir de pandeminin yarattığı sorunlar eklenmiştir.
Ancak bazı öğrencilerin öz değerlendirmelerinde ön yargılarıyla
yüzleşip kendilerine güvenmeye başladıkları görülmüştür:
“Başlangıçta uğraşmayacağımı düşündüğüm bir alan
olmasına rağmen zamanla projeler içinde bir tarz
yakalamaya ve arayış içine girmeye başladım.” (İAA).
“Hiçbir zaman hiçbir şeye ön yargılı bakmamak gerekli.
Ben şöyle, değil: ben illüstrasyon yapamam beceremem
diye aklımdan geçiyordu. Aslında keyif aldığım bir şeyi
yaptığım zaman zorlanmadan yapabildiğimi gördüm.”
(GÇ).
“İllüstrasyondan başlangıçta çok korkuyordum, kötü
çizeceğimi düşünmekten dolayı ama artık daha
cesaretliyim. Tonlama yaparken artık korkmuyorum,
bozulacak diye düşünmüyorum. Yeni deneyimler
kazandığımız, yeni illüstrasyon yöntemleri ve çizim
teknikleri öğrendiğim bir dönem oldu.” (ET).
“Ben kendimi bu ders sayesinde hayal gücümle nerelere ne
getirebileceğimi öğrendim ve benim için çok etkili olan bir
dersti.”(BÇ).
“Kendimi illüstrasyona daha yakın hissettim ve diğer
projelerimde de illüstrasyon yapmaya başladım.” (NBY).
“Kısaca İllüstrasyon bana yeni şeyler öğrenmek için bir kapı
açtı ve o kapının içinde kendime yeni yeni yollar buldum.”
(İAA).
Yüzyüze ders yapılan dönemlerde öğrencilerin sınıfta uygulamayı
yaparken bire bir yardım ve yönlendirmeyi daha kolay alabilmesi,
benzer bir süreci çevrimiçi eğitimde zorlaştırmıştır. Yine de
gözlem ve yarı yapılandırılmış sorular (Portfolyo özdeğerlendirme)
ışığında öğrencilerin bir kısmı ders sonunda çizim yapmakla ilgili
özgüvensizliklerini az da olsa aşmış olduklarını ifade etmişlerdir.
Ders yürütücüsü açısından ise dersle ilgili en büyük sorun,

323
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
öğrencilerin farklı yöntemleri denemekten çekinmeleri ve en çok
bildikleri yöntemlerle en az eforla projeleri tamamlamaya çalışmaları
olmuştur. Hazır imaj kullanımı ve kopya çizimler de bir başka sorunu
oluşturmaktadır.
Öğrencilerin derse devamını sağlamak ve dersten kopmalarını
engellemek için haftalık olarak düzenlenen aktiviteler, her öğrenci
tarafından yeterince takip edilememiştir. Ders katılımı %50 haftalık
BBB katılımı ve %50 haftalık ödevlerin teslimi değerlendirilecek
şekilde notlandırılmış, ancak ders katılım yüzdeleri pandemi
öncesi dönemlere göre düşük kalmıştır. Grafiğe göre sınıfın yarısı
%70 devamlılık barajının altında kalmış ancak pandemiden dolayı
öğrencilere devamsızlıktan kalma notu verilmemiştir.
Derse devam sınıf ortalaması ise %65,4 ile %70’in altındadır.
Tablo 16
Derse devam durumu tablosu, Moodle verlerne dayanarak oluşturulmuştur.

324
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Her dönem sonunda SIS ders ve harf notu raporlarını
oluşturmakta, ayrıca öğrencilerin kendilerini, ders yürütücüsünü
ve dersi değerlendirdikleri sayısal verilere de ulaşılabilmektedir.
Öğrencilerin 5 puan üzerinden yaptıkları değerlendirmelerde hem
son beş yılın yüzyüze derslerinin ortalama puanı ile çevrimiçi
dönemdeki ders değerlendirmeleri, hem de son beş yılın ders
yürütücüsü değerlendirme ortalaması ve çevrimiçi dönemdeki
değerlendirilmesi karşılaştırılmıştır. Öğrenciler tarafından yapılan bu
değerlendirmelerde anlamlı bir fark görülmemekte, hatta pandemi
sürecinde çok küçük bir yükselme görülmektedir. Bu oranlar
pandemi sürecinde anlamlı bir değişiklik göstermemekle birlikte,
pandemi öncesi döneme göre bir düşüş de olmadığı görülmektedir.
Buna dayanarak öğrenciler tarafından dersin ve ders yürütücüsünün
performansının uzaktan eğitimden olumsuz etkilenmemiş olduğu
sonucuna varılabilmektedir (4B-4C).
Tablo 17
Ders değerlendrme puanları, SIS verlernde dayanarak tablo halne getrlmştr.

325
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
4-D: Kısa dönem sonu anketi
Bir diğer ders değerlendirme aracı olarak kısa dönem sonu anketi
uygulanmıştır (4-D). Moodle üzerinde uygulanan kısa ankette
açık uçlu 5 soru sorulmuştur. 11 öğrenciden yalnızca dördünün
yanıtladığı bu anket isteğe bağlı uygulanmıştır, notlandırmada
herhangi bir etkisi olmamıştır. Anketi yanıtlayan öğrenci sayısındaki
düşüklük, öğrencilerin notlandırılmayacakları aktivitelerle motive
olamadıklarını ortaya koymuştur.
Pandemi öncesi yıllarda öğrencilere dersle ilgili anket hiç
yapılmamıştır. Pandemi öncesinde öğrencilerin dersle ilgili bütün
değerlendirmesi SIS üzerindeki puanlama sistemi olagelmiştir.
Ancak pandemi sürecinde ilk defa açık uçlu soruları içeren bir anket
uygulanmıştır.
İlk iki anket sorusu, öğrencilerin dönem içerisindeki
motivasyonlarını anlamayı hedeflemiştir. Katılan öğrencilerin
yarısının motivasyonunun Inktober projesi ile olumlu tetiklendiği
görülmektedir. Motivasyon kaybı ise birinci öğrencinin Ortak Kitap
Resimleme Projesi ile (ki bu dönem vakaların yükselmesi ile tekrar
tamamen karantinaya girildiği dönemdir), üçüncü öğrencinin
uzaktan eğitimin kendisini motive etmediğini açıklaması ile,
dördüncü öğrencinin de (birinci öğrencinin işaret ettiği) vakaların
tekrar yükselmesi ile belirtilmiştir. Aralarından ikincisi ise
ilk ve ikinci sorunun yanıtında motivasyonunun yüksekliğini
vurgulamıştır. Yapılan projelerden en yararlı bulunan ise verilen
yanıtlardan Inktober etkinliği olarak belirtilmiş, ardından illüstrasyon
portfolyosu yazılmıştır. Öğrencilerin verdiği yanıtlardan projelerin
karışık bulunmadığı, ayrıca dönem içerisinde kendilerini şaşırtan /
heyecanlandıran bir olayın olmadığı anlaşılmıştır.
Tablo 18
4.D Kısa dönem sonu anket, Moodle üzernde gerçekleştrlmştr.
4Dersn Değerlendrlmes Pandemden önce Pandem sürecnde Ver toplama
4.D Kısa - dönem sonu anketi Yapılmadı 4 soruluk ankete Moodle
üzerinden 11 öğrenciden 7’si
erişim sağladı. Yalnızca 4’ü
anketi yanıtladı.
Moodle verileri

326
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
4-E: Yarı yapılandırılmış sorular
Dönem sonunda öğrencilerden dönem sonu portfolyosunda
yaptıkları projelerle ilgili özdeğerlendirme yapmaları ve bir de genel
değerlendirme yapmaları istenmiştir (4-E).
Tablo 20
4.E Yarı yapılandırılmış sorular, dönem sonu portfolyosunda öz-değerlendrme
bçmnde stenmştr
Tablo 19
Kısa Anket sonuçları, Moodle verler
4Dersn Değerlendrlmes Pandemden önce Pandem sürecnde Ver toplama
4.E Yarı yapılandırılmış sorular Yapılmadı Final projesi kapsamında
öğrencilere dönem içerisinde
katıldıkları projelerle ilgili
fikirleri soruldu ve öz
değerlendirme yapmaları
istendi.11 öğrencinin tamamı
yanıtladı.
Moodle verileri,
öğrenci proje
teslimleri

327
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Öğrenciler dönem sonu portfolyolarını Moodle’a yüklemişlerdir.
Öğrencilerin tamamına yakını kendilerini verilen projelerde başarılı
görmüştür, yeterli ve özgün çalışmalar ürettiklerini ifade etmiştir.
Isınma projesi olan Inktober projesinde bir öğrencinin dışında tamamı
bu projeyle ilgili olumlu özdeğerlendirme yapmıştır. Aldıkları
notlarla karşılaştırıldığında 11 öğrenciden yedisinin başarılı, üçünün
ortalama, birinin ise başarısız not aldığı görülmektedir. Öğrencilerin
özdeğerlendirmeleri notlandırma ile örtüşmektedir.
Dönem içi projelerde ise tüm öğrenciler kendilerini bütün projelerde
başarılı bulmuşlardır. Oysa notlarıyla karşılaştırıldığında çalışmaları
ile ilgili gerçekçi öz değerlendirme yapamadıkları görülmektedir.
Arasınav projesinde de bir öğrencinin dışında tamamı çalışmalarında
kendini başarılı bulmuştur, bu projede de özdeğerlendirmeler notlarla
uyumlu değerlendirilebilir.
Tablo 21
Yarı yapılandırılmış soru yanıtları, portfolyolardak öz-değerlendrmelerden seçlerek
tablo halne getrlmştr.

328
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
SONUÇ
Uygulama ağırlıklı bir ders olması nedeniyle yüz yüze olması gerektiği
düşünülen Kavramsal İllüstrasyon dersi, pandeminin doğurduğu
zorunluluktan dolayı bir dönem çevrimiçi olarak yürütülmüştür.
Bu süreçte dersin öğrenme çıktıları, projelerin çoğunun içeriği ve
değerlendirme kriterleri değiştirilmemiş, ancak dersin organizasyonu
çevrimiçi eğitimin gereklerine göre yapılandırılmıştır. Öğrencilerin
çoğu derse düzenli devam etmiş, haftalık etkinliklere katılmıştır.
Ancak dönem ortasına doğru motivasyonlarının düştüğü
gözlemlenmiş (çünkü o dönemde tekrar tam kapanma olmuştu)
ve ders sonu değerlendirme anketine 11 kişiden yalnızca dördü
katılmıştır. Bununla birlikte öğrencilerin tamamı dönem sonu projesi
olan portfolyolarındaki öz değerlendirmelerinde ders kazanımları
hakkında beyanda bulunmuştur. Öğrencilerin neredeyse tamamının
ders sonu değerlendirmesinde projelerle ilgili olumlu bakış açısını
değerlendirirken “keyif ” ve “keyifliydi” sözcüklerini kullanmaları,
özellikle bu sözcüğe vurgu yapmaları ilginç bulunmuştur. Neredeyse
tüm projeleri kendi ifadeleriyle “eğlenceli ve rahatlatıcı” bulduklarını
da yine dönem sonu portfolyoda yer alan özdeğerlendime bölümünde
yazdıkları görülmüştür. Bu durumun olası nedenleri sorgulandığında,
insan sağlığı kadar psikolojisine de olumsuz etkileri ortada olan bir
salgın hastalık döneminde öğrencilerin bu kavrama ihtiyacı olduğunu
ve bu nedenle buna bu kadar odaklanmış olabilecekleri sonucuna
varılmıştır.
Bir eğitimci olarak pandemi sürecinde tüm güçlüklerin dışında,
fırsatlar da olduğunu gözlemledim. Bu fırsatlardan en çok öne
çıkanları, ders yürütücüsü açısından organizasyonun çok daha planlı
ve koordineli olması, uygulamalı derslerin kuramsal bölümlerinin
daha da güçlendirilmesi; öğrenci açısında da çevrimiçi dersin
dönem sonuna kadar kayıtlı ve ulaşabilir olmasının bir avantaj
olmasıdır. Moodle verilerinden öğrencilerin Moodle’a yüklenen
derslere tıklama sayılarının önceki yıllara göre yüksekliği, bunun
gerekliliği olarak değerlendirilebilir. Pandemi sırasında öğrenme
çıktılarının değiştirilmemiş olmasına rağmen kazanımların
çeşitlendiği gözlemlenmiştir. Bunların içinde başlıcası öğrencilerde
zamanı, teknolojiyi ve materyalleri kullanma konusunda olumlu
gelişmeler olmasıdır. Öğrencilerin dersi değerlendirmelerinde
büyük farklar oluşmasa da son beş yıla göre kazanımların arttığı
görülmüştür. Pandemi öncesinde öğrencilere ders sonunda anket
ya da öz değerlendirme soruları sorulmazken, pandemi döneminde

329
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
bu çalışmaların yapılması, bundan sonra da yapılması gerekliliğini
göstermiştir. Pandeminin ilk döneminde öğrencilerin teknik
olanakları ve erişimleri daha kısıtlıyken, 2020-2021 Güz dönemine
öğrencilerin daha hazırlıklı geldikleri gözlemlenmiştir.
Öğrenci öz değerlendirmelerinden derlenen yanıtlar doğrudan
çevrimiçi / uzaktan eğitimle ilgili yorumlar içermese de, bu yorumları
ilk kez çevrimiçi organize edilen bir ders çerçevesinde kayda geçirmiş
olmak, ders yürütücüsünün de dersin etkilerini daha somut
algılayışına yardımcı olmuştur. Çevrimiçi eğitimin güçlüklerinin yanı
sıra, yapılan her şeyi kayda geçirmek, zaman içerisinde tekrar geri
dönüp verileri yorumlama ve analiz etme fırsatını vermiştir. Daha
önce bir dersin sonucunda öğrenciyle yüzyüze etkileşim ve iletişim
içerisinde bulunmaktaydık ve bu iletişim yeterli geliyordu. Oysa sözel
olduğu için, kayda geçirilmezse zaman içerisinde kaybolabilecek,
etkisi yitirilebilecek sonuçlar içerir demek mümkündür.
Sonuç olarak uygulamalı bir ders olan Kavramsal İllüstrasyon’un
çevrimiçi ortamda verilebilirliği ile ilgili sonuçlar dersin
organizasyonunda her hafta yeni bir ders anlatımı aktivitesiyle
zenginleştirilmesi, bir teknik öğretileceği zaman uygulamayla ilgili
adımların detaylı bir şekilde aktarılmasının ve bu anlatımların
dönem boyunca öğrencilerin erişimine açık bir şekilde kalması,
öğrencilerin anket ya da yarı yapılandırılmış soruların cevapları ile
özdeğerlendirme yapmalarının ders iletişiminde son derece önemli
olduğu tespit edilmiştir. Çevrimiçi ortamın avantajları öğretimin
pekiştirilmesi için tekrarı kolaylaştırması, dersle bağlantının yalnızca
ders saatinde değil Moodle’a ulaşılan anlarda da mümkün olması ve
öğrencilerin dersle etkileşimlerinin Moodle verilerinden detaylıca
takip edilebilmesi olmuştur. Çevrimiçi ortamın dezavantajları
ise yüzyüze etkileşimin usta-çırak eğitimini biraz zorlaştırması
olarak tanımlanabilir. Ayrıca öğretimin internet ortamıyla sınırlı
olması, olası teknik aksaklıkları bir tehdit durumuna getirmektedir.
Elektriğin kesilmesi, bazen yüklenmeden dolayı sistemin tıkanması
ve ağırlaşması, dosya yükleme alanlarının dosya büyüklüğü
sınırlamasının büyük dosyaların teslimini zorlaştırması gibi
dezavantajlar da vardır. Yüzyüze eğitimin insan ilişkileri açısından
daha sıcak bir etkileşim sunuyor olması da bir dezavantaj olarak
görülebilir. Yüzyüze eğitimde yapılan tüm projelerin çevrimiçi ortama
uygun olmayabileceği de tespit edilmiştir. Örneğin daha önceki
yıllarda öğrencilere yaptırılan tünel kitap projesi, başkalaştırılmış
kitap projesi, buluntu nesnelerle illüstrasyon gibi deneysel yöntemler

330
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
çevrimiçi uygulanmamıştır. Üç boyutu ve deneyselliği gerektiren
projeler, çevrimiçi eğitimde kullanılmamıştır.
Her ne kadar 2021-2021 döneminde, bu ders güncel YÖK kararına
göre Pratik dersler arasında olduğu için yeniden yüzyüze açılmış olsa
da, ileride bu ders üzerinde daha fazla çalışılarak tamamen çevrimiçi
bir derse dönüşmesinin olası olduğu kanısına varılmıştır. Örgün
eğitimdeki dört saatlik bir ders yerine, daha küçük modüller ve kısa
ders anlatımlarından oluşan, daha çok adımlar halinde açıklanan
teknikleri içeren bir çevrimiçi ders olarak yeniden kurgulanabilir.
Bunun için profesyonel olarak planlanmış ve kurgulanmış video-
dersler oluşturulup modüllerden oluşan bir süreç oluşturulması
olanaklı görünmektedir.

331
Grafist 24-25
REFERANSLAR
AIGA Design Educators Community. (2020, Mart 11). Design Education Resources and Considerations for dealing with
COVID-19. https://educators.aiga.org/design-education-resources-and-considerations-for-dealing-with-covid-19/
Bao, W. (2020). COVID-19 and online teaching in higher education: A case study of Peking University. Human Behavior and
Emerging Technologies, Vol 2 Issue 2, 113-115 https://doi.org/10.1002/hbe2.191
Biggs J.B. & Collis K.F. (1982). Evaluating the quality of learning; The SOLO Taksonomy. New York: Academic Press
Biggs, J.B. (t.y.). SOLO Taxonomy. https://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/ Erişim: 08 Mart 2022
Bolton, N., & Unwin, L. (1996). Encouraging the reflective learner: Distance learning as apprenticeship. N. Hedge. Going the
distance (pp.39-49). Sheffield: University of Sheffield.
GMK. (2021). Grafist 24-25 “Connected to” etkinlik duyurusu. http://gmk.org.tr/news/gmkdan/grafist-24-25-connected-to
Ferri, F., Grifoni, P., & Guzzo, T. (2020). Online learning and emergency remote teaching: Opportunities and challenges in
emergency situations. Societies, 10(4), 86.
Hodges, C., Moore, S. Lockee, B., Trust, T. & Bond, A. (2020). Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educause
Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-
learning, Erişim: 08 Mart 2021
Inktober, www.inktober.com
International Council of Design. (2020, Mart 13). ICoD COVID-19 protocols announced. https://www.theicod.org/en/
resources/news-archive/communique-ICoD-covid-19-protocols-announced
Kearns, L.R. (2012). Student assessment in online learning: Challenges and effective practices. MERLOT Journal of Online
Learning and Teaching, 8(3), 198-208.
Kılıç Çakmak, E. (2020, Eylül 25) Webinar: Uzaktan Eğitimde Öğretmen ve Öğrenci Rolleri (Çevrimiçi Eğitim). Moodle.
https://share.ciu.edu.tr/index.php/s/KkRxC8jrc0pJ6cy/download
SAYAN, H., & YILDIZ, N. G. (2021) COVID-19 Süreci ile Eğitimde Paradigma Dönüşümü: Etkili Uzaktan Eğitim
Sistemi. Uluslararası Sosyal Bilimler ve Eğitim Dergisi, 3(5), 257-282.
Songür Dağ, E. (2020). Ders 1: GRTA403 Inktober Ders notları, 6 Ekim 2020
Moodle Raporu ve UKÜ GSTMF Ders Dosyaları. (2020). 2020-2021 Güz Dönemi kayıtları. UKÜ Dijital Arşivi.
They Draw and Travel. www.they-draw.com
TEZCİ, E., & KÖKSALAN, B. (2007) Yapılandırmacı Eğitim Ve Öğretim Yaklaşımları. Fırat Üniversitesi Doğu Araştırmaları
Dergisi, 5(2), 73-78.
Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi Materyalleri (2020). UKÜ Moodle-Uzem. https://moodle.ciu.edu.tr/
archive/course/view.php?id=4206

332
Grafist 24-25
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi. (2020, Nisan 9). Uzaktan Eğitim Hakkında. https://www.ciu.edu.tr/announcement/uzaktan-
egitim-hk-tr-10437
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi. (t.y.). Grafik Tasarım Bölüm Müfredatı. https://www.ciu.edu.tr/get-curriculum/5490/456)
Usul, A.S. (2020, Haziran 4). YÖK Başkanı Saraç: Yükseköğretimde uzaktan öğretimle verilebilecek ders oranı yüzde 40’a
çıkarıldı. AA. https://www.aa.com.tr/tr/egitim/yok-baskani-sarac-yuksekogretimde-uzaktan-ogretimle-verilebilecek-ders-
orani-yuzde-40a-cikarildi/1864972
World Health Organization, WHO. (2020, Mart 19). Getting your workplace ready for COVID-19. https://www.who.int/
publications/m/item/getting-your-workplace-ready-for-covid-19-how-covid-19-spread

333
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
When the pandemic affected the whole world, it inevitably affected
the academy. It has become necessary to make changes in theory and
practice in education and training, and academic institutions, like other
educational institutions, have adapted to this process. Starting from
the 2019-2020 Spring semester, online or blended education models
have come to the fore, depending on the course of the pandemic.
In this research, a case study was conducted about the GRTA403
Conceptual Illustration course, which is included in the curriculum
of the Faculty of Fine Arts, Design and Architecture, Graphic Design
Department of Cyprus International University and offered online in
the 2020-2021 Fall semester. A general evaluation was made on the
crises and opportunities created by the pandemic in the field of design,
and the reflection of this inevitable situation on a particular course was
examined.
In the case study, the differences between the course content before
and after the pandemic, its changing methods, the parts that could
not be applied due to the pandemic were mapped out. Furthermore,
online education opportunity due to the pandemic, as well as
the testing of new applications, the change in success rates, the
adaptation of the student and the lecturer to online technologies, and
process based experiences were analyzed. My findings suggest the
compatibility of the illustration course with distance education, pinpoint
the expected qualifications of the course instructor, and present ways
to improve the motivation of the students in the social isolation they
are in. The findings were examined in detail under the sub-headings of
the organization and conduct of the course, the use of technology and
materials, social and psychological factors.
Transfering Illustration Course to Online Education:
A Case Study
ELIF SONGÜR DAĞ
edag@ciu.edu.tr | https://orcid.org/0000-0002-8854-2757

334
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
As a result of the study, the difficulties and opportunities faced by the
lecturer and the students is transferred to the online environment.
In sum, thıs article presents how an application-based course can
be moved to the online environment, through numerous changes
supported byfuture suggestions.
Keywords: Distance Education, Conceptual Illustration Lesson, Online
Illustration Lesson, Illustration

335
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Extended Abstract
The pandemic challenged and continues to test not only the academic
world, but also the entire planet by changing theories and practices.
Since the Spring of 2020, we have been in a period where the
courses offered face to face with the formal education system have
to be moved to online platforms. This process has drawn educators
/ academics in the field of design into a situation that they have
not faced before. The Platforms such as AIGA (American Institute of
Graphic Arts) and IcoD (International Council of Design / International
Design Council) quickly published crisis plans, and interactions related
to adaptation to this process in our field have increased (ICoD, 2020;
AIGA, 2020). Especially when Ico-D started to organize its educators’
meetings online, it appeared that educators / academics in the
field of design from all over the world experienced similar issues in
these meetings. Mimar Sinan Fine Arts University, with the support
of GMK, designed Grafist 24 and 25 together, turning its focus to the
approaches and experiences in design education during the epidemic
(GMK, 2021).
This article is based on the GRTA403 Conceptual Illustration course,
which is a part of the curriculum of the Faculty of Fine Arts, Design and
Architecture, Department of Graphic Design at Cyprus International
University. I carried out a general evaluation based on experiences
during the pandemic and presented opportunities emerging outof this
inevitable situation on a particular course.
The course, which is the focal point for the case study, was offered
in the Fall semester of the academic year 2020-2021. The reason for
choosing this course in particular is that it is one of the courses with the
most intense teacher-student communication and almost a master-
apprentice relationship. Along with the pandemic process, the technical
opportunities that students can access in the course changed just
like the quality of some of the projects carried out within the scope
of the course as they were not suitable for online applications. It has
been observed that some projects can be followed with a favorable
interaction in the online learning environment. The effects of carrying
a course of this nature to the online education process were carefully
studied during the period in which the course was offered. Through
a series of seminars on online education organized by the university
for faculty members during the pandemic process, the necessity of
re-planning the educational outputs (including participation), methods
(involving practice), the philosophy and theory of the courses in

336
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
distance education came to the fore. (Distance Education Application
and Research Center Materials, 2020).
The Conceptual Illustration course, which is the subject of this case
study, has been taught with a consistent program for ten years. In
the case study, the differences between the course content before
and after the pandemic and the changing methods of the course are
presented. Those parts that could not be applied due to the pandemic
were substituted with alternativeonline exercises. Consequently, I
present course outcomes including the change in course success rates,
the adaptation of the student and the lecturer to online technologies.
On a final note I make suggestions about the compatibility of
the illustration course with distance education, mentioning the
competencies that are expected from the lecturer. I also present ways
to improve the motivation of the students in the social isolation they are
in, in the online environment.

337
Grafist 24-25
ELİF SONGÜR DAĞ
Doçent Songür Dağ, 1999’da Dokuz Eylül Üniversitesi Grafik
Bölümünden mezun oldu. 2001’de aynı bölümde, animasyon konulu
yüksek lisans tezini tamamladı. Yayınevleri ve tasarım stüdyoları
için grafik tasarım, illüstrasyon ve animasyon ve projeleri yaptı,
kısa animasyon filmi ile ulusal ve uluslararası festivallerde yer
aldı. 2006-2008 yılları arasında Başkent Üniversitesi, Tasarım ve
Mimarlık Fakültesinde illüstrasyon dersleri verdi ve 2008-2011
arasında araştırma görevlisi olarak çalıştı. Çocuklara yönelik bilim
içerikli kitaplardaki illüstrasyonları incelediği sanatta yeterlik tezini
2008-2011 arasında Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi,
Grafik Bölümü Sanatta Yeterlik Programında tamamladı. 2011-2015
arasında Grafik Tasarım Dergisinde yazarlık yaptı. 2011’den beri
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesinde çalışan Dağ, 2013 yılından bu yana
Grafik Tasarım Bölüm Başkanlığını yürütmektedir. Dağ’ın alanında
yayımlanmış pek çok makalesi, ulusal ve uluslararası sergileri,
workshop liderlikleri, yayımlanmış resimli kitapları bulunmaktadır.
Ayrıca illüstrasyon alanında literatüre kazandırdığı “İllüstrasyonun
İkinci Altın Çağı” isimli kitabını da 2015’te yayınlamıştır.
Associate Professor Songür Dağ graduated from Dokuz Eylül University
Graphic Design Department in 1999. She completed her master’s thesis
on animation at the same department in 2001. She made graphic
design, illustration, animation and projects for publishing houses and
design studios, and took part in national and international festivals with
her short animated films. She conducted illustration courses at Başkent
University, Faculty of Design and Architecture between 2006-2008
and worked as a research assistant at Hacettepe University between
2008-2011. She completed her proficiency in art thesis, in which she
examined illustrations in scientific books for children, at Hacettepe
University, Faculty of Fine Arts, Graphics Department, Proficiency in
Art Program between 2008-2011. She wrote for the Graphic Design
Magazine between 2011-2015. Working at Cyprus International
University since 2011, Dağ has been the Head of the Graphic Design
Department since 2013. Dağ has many articles published in her field,
national and international exhibitions, workshop leadership, and
picture books. She also published a book “The Second Golden Age of
Illustration”, in the field of illustration, in 2015.

338
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
During the pandemic, students in a design undergraduate program
at one of Jakarta’s private universities must write a five-part report, at
least 12000 words long, to explain their designs. The final projects of
undergraduate design students from 2020 to 2021 were examined and
it was observed that there was a disconnection between the student’s
designs and the final project reports. The reasons for this question are
that there is no official design technique recommended to students and
to be used as a guide, the writing reference is not up-to-date, and the
student’s effort cannot be reflected in the final project. Another reason
is that the current Visual Communication Design Writing Manual is
based on other social and scientific writing standards and does not
address design methods. Qualitative research method was used in
this research conducted in the last semester of the Graphic Design
Undergraduate Program and focused on the graduation project
course. Data collection was based on surveys, in-depth interviews and
some unstructured interviews. The study showed that writing design
techniques helped students improve their thinking process. However, it
was seen that the guides used should be adapted to the characteristics
of the project.
Keywords: Design Method; Supervision; Five Stages of Design
Online Design-Based Supervision of Undergraduate
Final Projects Techniques
IWAN ZAHAR
iwan.zahar@esaunggul.ac.id | https://orcid.org/0000-0003-0128-8731
SITI NURANNISAA
sitip@fsrd.untar.ac.id

339
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Introduction
Designers are frequently requested to write on the images and designs
they create. In today’s work environment, writing and research skills
are more vital than ever to make advances in the field of criticism.
Writing about design can enrich the learning experience in numerous
ways (Heller, 2020). The process of imagining, investigating, evaluating,
organizing, and structuring culminates writing that can also aid design
practice. Writing is a form of design. It’s challenging to organize one’s
thoughts and transfer them into written words (Heller, 2020). This
learning activity increasingly turned out to be a challenge during
the pandemic using online learning tools but writing tasks continued
untıl they became an integral component of design. According to
the Indonesian Standard for bachelor’s degree (Presidential Decree
Number 8 of 2012) students conduct research and design steps, but this
writing activity is unfamiliar territory for them in visual communication
design (Zahar & Sani, 2011), yet it is a necessity for obtaining a degree
(Odena & Burgess, 2017).
For the final projects, each student should choose a topic and a
company or other institution in which to work for six months. Before
commencing their final project (writing and designing), students are
usually obliged to prepare a proposal, which requires them to conduct
literature review and seek out clients. Introduction (chapter one),
literature review (chapter two), research methods (chapter three),
results or findings (chapter four), and conclusion (chapter five) are the
five chapters of the Bachelor of Arts thesis or final project writing guide,
comprising 12,000 words. The writing instruction for Bachelor of Arts
students is arranged similarly to that of a social science subject. During
the pandemic, two lecturers will provide as supervisors and connect
with 12 students via Google Meet. Students were encouraged to engage
in dialogue with their classmates and lecturers once a week (14 times).
Students present their findings and design three times during the
outbreak; each time being questioned by two additional lecturers. After
finishing the course, students must submit a twelve thousand paper
for publication in a bachelor’s art thesis and 4,000 words for student
publications.
This study aims to find obstacles to overcome when writing the final
project in the three majors of Visual Communication Design, namely
graphic design, multimedia, and advertising. Students are encouraged
to present a certain writing style, share research methods, seek the most
up-to-date references, and the inappropriate use of research models.

340
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Literature Review
We often follow design methods of Robin Landa (Zahar, 2021), which
includes five phases: orientation, strategy, conception, design, and
implementation (Landa, 2013). There are several design process
philosophies. Some are highly regimented and rationalism-driven,
while others are more emotive and prefer improvisation. Some
rely solely on observation, while others encourage designers and
customers to work together (Karjaluoto, 2014). For some customer,
designer, scenario, or discipline, each has a place (Karjaluoto, 2014).
Academic writing as a multifaceted experience is a common practice
that elicits a sense of physicality, and entwined to myriad activities, such
as speaking, reading, drawing, and thinking (Cloutier, 2016).
Method
This is a qualitative research method. This study was based on a
student’s final project from the last semester of the Bachelor of Graphic
Design program. This study enlisted the participation of thirty students
and ten lecturers. We also conducted in-depth interviews with four
teachers and six students, as well as unstructured interviews with
another three lecturers. A questionnaire and observation were used to
collect data from students during online supervision.
Findings
Final projects use distance learning methods, using an application with
discussion and document sharing features, and are socially connected.
It allows students to stay in touch and help each other using live
meetings.

341
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
S/N Survey Question Writing Design process
1
Which part is the most
difficult? (Student N
= 30)
50 50
Lecturers (N=10) 57.1 42.9
Internet Use equipment Learning
Environment
2
What is the most
difficult aspect of online
learning to adapt to?
(Student, N = 30)
28 26.6 42.9
Student’s personal The most recent
implementation
debate
Lecturers (N=10) 57 0 28.6 14.3
Concentration Motivation Discussion Collaboration Mood
3
What restrictions in
a student’s learning
environment?
(Student, N = 30)
71.4 78.6 42.9 28.6 7.1
Lecturers (N=10) 14.3 42.9 28.6 0 0
Background of
study
Problem
statement
Purpose Structure of
final project’s
writing
4
What is the most
difficult part in
introduction (chapter
one)? (Student, N=30)
71.4 7.1 7.1 35.7
Lecturers (N=10) 42.9 28.6 28.6 14.3
Identifying
theory that is
relevant to the
problem
Putting design
theory into
practice
Design-
related case
study
Analysis of
Competitors
Basic design
concept related
to the issue
5
What is the most
difficult part in literature
review (chapter two)?
(Student, (N = 30)
50 42.9 42 21 21.4
Lecturers (N=10) 28.6 42.9 14.3 14.3 14.3
University’s
guideline
Supervisors give
direction to one
of the process
designs
5 design
stages
of Robin
Landa
Design
Thinking
Follow other the
design method’s
6
Which process design
is being used in your
final project? (Student,
N = 30)
42.9 71.4 35.7 7.1 14.3
Lecturer (N=10)) 85.7 28.6 0 0 14.3
Table. 1
Questoner

342
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Questionnaire showed that 53.8% students claimed no difficulties
adapting to online learning, but 84.6% have difficulties with internet
connection. The constraints encountered are students’ learning
environment influencing 78,6% motivation and 71,4% concentration.
Students said they need more strategies to develop their concentration
and motivation in conducting the design process.
Writing design methodologies and creating visual works are the two
major processes in producing the final project. Based on the student
observations, the challenge of the final project is writing. The lack of
reading activities is an obstacle for their writing process. Questionnaire
showed that 57,1% of students did not read sufficient relevant to their
project idea, 35,7% used campus internal publications, 35,7% did
not use journals as references. This finding indicates that the initial
barrier students experienced during the writing process were not their
technical writing, but rather the lack of early understanding of the
concepts.
A well-written conceptual background will provide the design problem
in context but some students instead focus on creating visual work.
Students stated that this section was the difficult part. There was
anxiety in formulating statements, making decisions, and getting
information from sources directly in a pandemic situation. There are no
obstacles for students to find initial data, literature, or survey. However,
students need encouragement to make analyzes and construct ideas.
As a result, the lecturer engaged students in various learning activities
to encourage critical thinking skills, and build individual interest.
Students have no difficulties finding theory on the literature review, but
the obstacle is how to formulate with the project theme. Doubts, fears
of misunderstanding information, or lack of information are the factors
that often arise when determining the application of theory. Students
are confident if the lecturer chooses the literature review. While on the
other hand, lecturers try to provide freedom to make choices, interact
and collaborate, organize independent learning activities to make
decisions. This obstacle impacts the way students build the construction
of design thinking.

343
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Discussion
The discussion with lecturers revealed that there were different views
on the research model and the practice used between lectures. The
disparity arose because of guidelines for writing final projects,
1) did not accommodate the development and diversity of project
themes, 2) required a design method of working with a more
superficial design characteristic, especially when done with online
learning, and 3) the final project emphasizes writing techniques rather
than understanding the concepts needed to articulate.
Conclusion
Writing design techniques required relevant study due to the student’s
and project’s characteristics, and it also assisted students develop
thinking skills, according to the research. The writing guidelines for the
design process and design thinking should be revised by the lecturers.

344
Grafist 24-25
REFERENCES
Cloutier, C. (2016). How I write: An inquiry into the writing practices of academics. Journal of Management Inquiry, 25(1),
69–84.
Karjaluoto, E. (2014). The Design Method A Philosophy and Process for Functional Visual Communication. New Riders.
Heller, S. (1998). The education of a graphic designer. Allworth Press
Heller, S. (2020). Writing and Research for graphic designers. New Riders.
Landa, R. (2013). Graphic Design Solutions. Clark Baxter.
Odena, O. & Burgess, H. (2017). “How doctoral students and graduates describe facilitating experiences and strategies for
their thesis writing learning process: A qualitative approach”. Studies in Higher Education, 42, (3), 572-590, 2017, Retrieved
from https://srhe.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03075079.2015.1063598#.XjvT0rNuLIU
Zahar, I. (2020). Penerapan Model Desain Lima Langkah dalam Tugas Akhir Desain Komunikasi Visual: Evaluasi Kritis.
Jurnal Visual, 15(2) https://journal.untar.ac.id/index.php/visual/article/view/11091
Zahar, I., & Kamaluddin, A. S. (2012). Written Exams: Concrete Solution to Solve Image-Text Relation for Visual
Communication Design Students (Art Students)? Journal of Technical Education and Training, 4(1).

345
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Lisans Bitirme Projeleri Tekniklerinin Çevrimiçi
Tasarım Tabanlı Süpervizyonu
IWAN ZAHAR
wan.zahar@esaunggul.ac.d | https://orcd.org/0000-0003-0128-8731
SITI NURANNISAA
stp@fsrd.untar.ac.d
Özet
Pandemi sırasında, Jakarta’nın özel üniversitelerinden birinde
tasarım lisans programındaki öğrenciler, tasarımlarını açıklamak
için beş bölümden oluşan ve en az 12000 kelime uzunluğunda
bir rapor yazmak zorundadır. 2020’den 2021’e kadar Tasarım
Lisans öğrencilerinin final projeleri incelenmiş ve öğrencinin
tasarımları ile final projesi raporları arasında kopukluk olduğu
görülmüştür. Bu sorunun sebepleri, öğrencilere önerilen ve kılavuz
olarak kullanılacak resmi bir tasarım tekniği olmaması, yazım
referansının güncel olmaması ve öğrencinin çabasını nihai projeye
yansıtamamasıdır. Diğer bir sebep ise mevcut Görsel İletişim Tasarımı
Yazım Kılavuzunun diğer sosyal ve bilimsel yazım standartlarına
dayalı olması ve tasarım yöntemlerini ele almamasıdır. Grafik
Tasarım Lisans programının son döneminde yapılan bu araştırmada
nitel araştırma yöntemi kullanılmış ve bitirme projesi dersine
odaklanılmıştır. Veri toplama aracı olarak anketler, derinlemesine
görüşmeler ve bazı yapılandırılmamış görüşmeler kullanılmıştır.
Çalışma, yazı tasarlama tekniklerinin öğrencilerin düşünme
becerilerini geliştirmelerine yardımcı olduğunu göstermiştir. Ancak
kullanılan kılavuzların projenin özelliklerine uyarlanması gerektiği
görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Tasarım Yöntemi; Nezaret; Tasarımın Beş Aşaması

346
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Giriş
Tasarımcılardan sıklıkla oluşturdukları görseller ve tasarımlar
hakkında yazmaları istenmektedir. Günümüzün iş ortamında,
tasarım eleştirisi alanında ilerleme kaydetmek için yazma ve araştırma
becerileri her zamankinden daha önemlidir. Tasarım hakkında yazmak
sadece zevk için değildir. Endüstri hakkında bilgi edinme arzusu olan
herkesin bunu yapmasına izin verilmelidir (Heller, 2020). Bitmiş
işler üzerine yazmakta neden zorlanıyoruz ve yazmanın tasarım
yöntemleriyle ilişkisi nedir? Hayal etme, araştırma, değerlendirme,
organize etme ve yapılandırma süreci yazıyla sonuçlanır. Yazmak
da bir tasarım biçimidir. Mesajınızı iletmek çok çaba gerektirir.
Düşüncelerinizi alıp yazılı kelimelere dökmek zordur (Heller,
2020). Yazma etkinliği, pandemi sırasında çevrimiçi öğrenmenin de
kullanılmasıyla daha zorlaşmış olmasına rağmen, tasarım ve tasarım
hakkında yazmanın aynı anda öğretilmesi zorunlu ve birbirinden
ayrılamaz bileşenlerdir. Yazma etkinliği Endonezya Lisans Derecesi
Standardına göre (2012 Sayılı Cumhurbaşkanlığı Kararnamesi)
öğrenciler tarafından araştırma ve tasarım adımlarını yürütürken
kullanılmaktadır. Ancak yazma etkinliği görsel iletişim tasarımı
öğrencileri için yabancı bir alandır (Zahar ve Sani, 2011), ve yazma
etkinliğinde başarılı olmak derece almak için bir zorunluluktur (Odena
ve Burgess, 2017).
Bitirme projeleri için her öğrenci bir konu ve altı ay boyunca çalışacağı
bir şirket veya başka bir kurum seçer. Projelerine (yazma ve tasarım)
başlamadan önce, öğrenciler genellikle literatür araştırması yapmalarını
ve müşteri bulmalarını gerektiren bir proje önerisi hazırlamakla
yükümlüdürler. 12000 kelimeden oluşan BA tezi veya bitirme projesi
yazma kılavuzunun beş bölümü sırasıyla; giriş (birinci bölüm), literatür
taraması (ikinci bölüm), araştırma yöntemleri (üçüncü bölüm), ürün
(dördüncü bölüm) ve sonuç (beşinci bölüm) kısımlarıdır. Tasarım
öğrencileri için yazma eğitimi, bir sosyal bilimler dersine benzer şekilde
düzenlenmiştir. Dersin pandemi sürecindeki uygulamasında iki öğretim
elemanı süpervizör olarak görev yapacak ve Google Meet üzerinden
12 öğrenciyle bağlantı kurulacak şekilde dersi planladılar. Öğrenciler,
sınıf arkadaşları ve öğretim görevlileri ile haftada bir (toplam 14 kez)
diyalog kurmaya teşvik edildi. Öğrenciler bulgularını ve tasarımlarını
dönem boyunca üç kez sundular; her sunumda dersi veren iki öğretim
elemanına ek olarak iki öğretim elemanı daha değerlendirmeye katıldı.
Dersin hedefi, öğrencilerin bir lisans tezinde yayınlanmak üzere 12000
kelimelik bir makale ve öğrenci yayını şeklinde yayınlanmak üzere 4000
kelimelik bir makale yazabilmesiydi.

347
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bu çalışma, Görsel İletişim Tasarımının üç ana dalı olan grafik
tasarım, multimedya ve reklamcılıkta bitirme projesi yazarken
öğrencilerin karşılaştığı zorlukları keşfetmeyi amaçlamaktadır. Bu
zorluklar, öğrenci ve ders yürütücüsünün yazım stili konusunda
anlaşamaması, güncel referanslara ulaşma ile ilgili sorunlar ve
araştırma modellerinin yanlış kullanımı olarak sayılabilir.
Literatür incelemesi
En popüler tasarım yöntemlerinden biri, beş aşamadan oluşan Robin
Landa’nın (Zahar, 2021) yöntemidir: oryantasyon, strateji, kavram,
tasarım ve uygulama (Landa, 2013). Birkaç tasarım süreci felsefesi
vardır. Bazıları son derece disiplinli ve rasyonalizm odaklıyken,
diğerleri daha duygusal ve doğaçlamayı tercih eder. Bazıları yalnızca
gözleme dayanırken, diğerleri tasarımcıları ve müşterileri birlikte
çalışmaya teşvik eder. Hangi prosedürün diğerlerinden daha üstün
olduğunu söylemek zordur. Bazı müşteriler, tasarımcılar, senaryolar
veya disiplinler için her birinin ayrı bir yeri vardır (Karjaluoto,
2014). Çok yönlü bir deneyim olarak akademik yazı, bir fiziksellik
duygusu uyandıran yaygın bir uygulamadır. Konuşma, okuma,
çizme ve düşünme gibi diğer yazma dışı etkinlikler akademik yazma
etkinlikleriyle ilişkilidir (Cloutier, 2016).
Yöntem
Bu nitel bir araştırmadır. Bu çalışma, öğrencilerin Grafik
Tasarım Lisans programının son dönemindeki bitirme projesine
dayanmaktadır. Çalışmaya otuz öğrenci ve on öğretim üyesi
katılmıştır. Ayrıca dört öğretim üyesi ve altı öğrenciyle derinlemesine
görüşmeler ve üç öğretim üyesi ile yapılandırılmamış görüşmeler
gerçekleştirilmiştir. Ayrıca çevrimiçi süpervizyon sırasında
öğrencilerden veri toplamak için anket ve gözlem yöntemleri
kullanılmıştır.

348
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bulgular
Final projeleri, tartışma ve belge paylaşım özelliklerine sahip bir
uygulama kullanarak uzaktan eğitim yöntemleri ile hazırlanmıştır
ve bu ortamlar sosyal olarak da bağlantılıdır. Bu özellik, öğrencilerin
iletişim halinde olmalarını ve canlı toplantıları kullanarak birbirlerine
yardım etmelerini sağlar.
S/N Anket Soruları Yazma Tasarım Sürec
1En zor bölüm
hangisiydi? (Öğrenciler
N = 30)
50 50
(Öğretim Üyeleri N=10) 57.1 42.9
Internet Araç
kullanma
Öğrenme Ortamı
2Sizce çevrimiçi
öğrenmede uyum
sağlaması en zor yön
hangisidir?
(Student, N = 30)
28 26.6 42.9
Öğrencinin kişiliği En son
uygulama
tartışması.
Öğretim Üyeleri (N=10) 57 028.6 14.3
Konsantrasyon Motivason Tartışma İşbirliği Ruh hali
3Öğrenme ortamındaki
kısıtlamalar nelerdir?
(Öğrenciler, N = 30)
71.4 78.6 42.9 28.6 7.1
Öğretim Üyeleri (N=10) 14.3 42.9 28.6 0 0
Stüdyonun arka
planı
Problem
cümlesi
Amaç Final
projesi
metninin
strüktürü
4Giriş bölümündeki en
zor konu nedir?
(Student, N=30)
71.4 7.1 7.1 35.7
Öğretim Üyeleri (N=10) 42.9 28.6 28.6 14.3
Problemle ilgili
kuramı belirlemek
Tasarım
teorisini
uygulamaya
geçirmek
Tasarımla ilişkili
vaka çalışması
Analiz Sorunla
ilgili temel
tasarım
konsepti
Tablo 1
Anket Sonuçları

349
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
5Literatür taramasındaki
en zor konu nedir?
(Öğrenciler (N = 30)
50 42.9 42 21 21.4
Öğretim Üyeleri (N=10) 28.6 42.9 14.3 14.3 14.3
Üniversitenin
belirlediği
Proje
danışmanının
önerdiği
Robin
Landa’nın 5
adımı
Tasarım
düşüncesi
(design
thinking)
Diğer
tasarım
yöntemleri
6Final projenizde
hangi süreç tasarımını
kullandınız? (Öğrenci
N = 30)
42.9 71.4 35.7 7.1 14.3
Öğretim Üyesi (N=10)) 85.7 28.6 0 0 14.3
Anket sonuçları, öğrencilerin %53,8’inin çevrimiçi öğrenmeye
uyum sağlamada zorluk yaşamadığını, ancak %84,6’sının internete
bağlanmada zorluk yaşadığını ortaya koydu. Ayrıca öğrenme
ortamları, motivasyonlarının %78,6’sını ve konsantrasyonlarının
yüzde 71,4’ünü etkilemektedir. Öğrenciler tasarım sürecinde
konsantrasyonlarını ve motivasyonlarını artırmak için daha fazla
planlamaya ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir.
Tasarım metodolojilerinin yazılması ve görsel çalışmaların
oluşturulması, nihai projenin üretilmesindeki iki ana süreçtir.
Öğrencinin bildirdiğine göre, bitirme projesinin zorluğu yazma
kısmındadır. Okuma etkinliklerinin olmaması yazma süreçlerinin
önünde bir engeldir. Anket, öğrencilerin %57,1’sinin proje fikirleriyle
ilgili materyalleri okumadığını, %35,7’sinin kampüs içi yayınları
kullandığını ve %35,7’sinin dergileri referans olarak kullanmadığını
gösterdi. Bu bulgu, öğrencilerin yazma sürecinde yaşadıkları ilk
engelin yazma teknikleri değil, daha çok kavramları erken anlama
eksiklikleri olduğunu göstermektedir.
İyi yazılmış bir arka plan iyi bir temel sağlayacaktır, ancak bazı
öğrenciler bunun yerine görsel çalışma oluşturmaya odaklanır.
Öğrenciler bu bölümün en zor kısım olduğunu belirtmişlerdir.
Pandemi sırasında özellikle ifadeleri formüle etme, karar verme ve
doğrudan kaynaklardan bilgi alma konusunda endişeler oluşmuştur.
Öğrenciler temel verileri, literatürü veya anketleri kolayca
bulabilir. Ancak, bu süreçte öğrencilerin fikirleri analiz etmeleri ve
oluşturmaları için teşvik edilmeleri gerekir. Sonuç olarak öğretim

350
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
üyesi, eleştirel düşünme becerilerini teşvik etmek ve bireysel ilgi
oluşturmak için öğrencileri çeşitli öğrenme etkinliklerine dahil
etmiştir.
Öğrenciler literatür taramasında teori bulmakta zorlanmazlar; zorluk,
bunun proje temasına nasıl uygulanacağını bulmaktır. Şüpheler,
yanlış anlama korkusu veya bilgi eksikliği, teorinin uygulamaya
aktarılması sürecinde sıklıkla ortaya çıkan duygulardır. Öğretim
üyesi literatür taramasını seçerse öğrenciler kendilerine güvenirler.
Öte yandan, öğretim üyeleri seçenekler yaratmak, etkileşim kurmak,
işbirliği yapmak ve bağımsız öğrenme aktiviteleri organize etmek
için özgürlük sağlamaya çalışır. Bu engel, öğrencilerin tasarım
düşüncelerini yapılandırma şeklini etkiler.
Tartışma
Ders sırasındaki tartışmalar, araştırma modeli ve dersler arasında
kullanılan uygulama hakkında farklı görüşlerin olduğunu ortaya
koydu. Eşitsizlik, nihai projelerin yazılmasına ilişkin yönergeler
nedeniyle ortaya çıktı. Yönergelerdeki problemler aşağıdaki gibidir:
1. Proje temalarının gelişimini ve çeşitliliğini barındırmaması,
2. Özellikle çevrimiçi öğrenme ile yapıldığında, daha yüzeysel bir
tasarım özelliği ile çalışan bir tasarım yöntemi gerektirmesi
3. Nihai projenin ifade edilmesinde konseptin kavranmasından çok
yazma teknikleri vurgulanması.
Sonuç
Araştırmaya göre, yazma teknikleri, öğrencinin ve projenin özellikleri
nedeniyle derinlemesine çalışmayı gerektirmiş ve öğrencilerin
düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmuştur. Bu nedenle,
öğretim elemanları tasarım süreci ve tasarım düşüncesi için yazma
yönergelerini gözden geçirmelidir.

351
Grafist 24-25
IWAN ZAHAR
Iwan Zahar, Endonezya Esa Unggul Üniversitesi’nde kıdemli öğretim
görevlisidir ve Universitas Pelita Harapan’da ders vermektedir.
Üç adet Scopus Index’inde taranan ve üç adet de IJOCA’de olmak
üzere (uluslararası Çizgi Roman dergisi) makaleleri yayınlandı.
18 uluslararası kongrede bildiri sunmuştur. Daha önce University
of Malaysia Kelantan’da çalıştı. Tarumanagara Üniversitesi Visual
Journal’da koordinatör ve hakemdir. Reel Series 2: Indonesia &
Vietnam Sabtu, 17 Haziran 2017, Balai Soedjatmoko Solo’da bir
fotoğraf sergisi açtı. PX3 PRIX DE LA PHOTOGRAPHIE PARIS’te
bronz madalya aldı. İki kitap çıkardı: Iwan Zahar’ın yazdığı Belajar
Matematikaku (Endonezya Baskısı) ve Catatan Harian: Kiat
JituMenembus New York (fotoğraf notları: New York’a giden yol).
Iwan Zahar is a senior lecturer at Indonesia Esa Unggul University and
teaches at Universitas Pelita Harapan. He published articles in three
Scopus journals and three IJOCA (International Journal of Comics).
Presented papers at 18 international conferences. He previously
worked at the University of Malaysia Kelantan. He is the coordinator
and reviewer at Visual Journal, Tarumanagara University. He made a
photo exhibition in Reel Series 2: Indonesia & Vietnam Sabtu, 17 Juni
2017, Balai Soedjatmoko Solo. He received a bronze medal at PX3
PRIX DE LA PHOTOGRAPHIE PARIS. He produced two books: Belajar
Matematikaku (Indonesian Edition) by Iwan Zahar and Catatan Harian:
Kiat JituMenembus New York (photographic notes: the way to New York).

352
Grafist 24-25
SITI NURANNISAA
Siti Nurannisa P.B. Üniversiteler Tarumanagara Üniversitesi’nde
öğretim görevlisi ve araştırmacıdır. Scopus indexinde olan
International Journal of Emerging Technologies in Learning’de
(iJET) bir makale yayınladı. Beş uluslararası konferansta bildiri
sundu ve dört uluslararası ve ulusal sergiye katıldı.
Siti Nurannisaa P.B. is a lecturer and researcher at Universities
Tarumanagara University. Published one article in a Scopus journal,
International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET).
Presented papers at five international conferences and attended four
international and national exhibitions.

353
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Uzaktan Eğitim Sürecinde Perspektif Dersi İçin
Uygulanan İki Farklı Metodun Değerlendirme
Anketi Üzerinden Karşılaştırılması
BİLGE YARAREL DOĞAN
blge.yararel@stnye.edu.tr | ORCID: 0000000164483660
GÖKÇE SAADET ARPACI
gokce.arpac@stnye.edu.tr | ORCID: 0000-0001-8974-4361
KÜBRA ARSLAN
kubraarslan3438@gmal.com | ORCID: 0000-0002-2803-7185
Genişletilmiş Özet
COVİD-19 pandemisiyle birlikte küresel ölçekte yaşanan olumsuz
gelişmelerle geçilen uzaktan çalışma ve/veya eğitimde bazı güçlüklerle
karşılaşılmıştır. Bu beklenmedik süreçte müfredatlar yeniden gözden
geçirilmiş, ders içerikleri mümkün olan en uygun biçimde yeni eğitim
yöntemine uyumlu hâle getirilerek hızlı çözümler üretilmiştir.
Uzaktan eğitimde kullanılan teknolojilerin, bu sürecin en önemli
paydaşlarından biri olan öğrencilerin yüksek edinim, başarı,
memnuniyetini etkilediğine dair birçok literatür çalışması
bulunmaktadır (Atıcı, 2007, s. 51-52; Horzum ve Balta, 2008, s. 152;
Tekinarslan, 2008, s. 79; Ward, Peters ve Shelley, 2010, s. 73-74;
Lee, Trail, Lewis ve Lopez, 2011, s. 262; Usta ve Mahiroğlu, 2008, s.
13-14). Pandemi süresince kullanılan uzaktan eğitim yöntemlerinin
literatürde farklı karşılıkları mevcuttur. Distance learning ve remote
teaching olarak bilinen kavramlar temelde birbirinden ayrışmaktadır.
Bu iki kavram uzaklık kavramı olarak Türkçe’de aynı kelimeyle
ifade edilse de remote kelimesi fiziksel uzaklığa vurgu yaparken
distance kelimesi fiziksel, etkileşimsel ve psikolojik uzaklığa vurgu
yapmaktadır. Çalışma kapsamında sözü geçen uzaktan eğitim
kavramı, distance learning olarak bilinen yöntemi karşılamak üzere
kullanılmıştır. Uzaktan eğitim (distance learning) ders ortamında
dersin yürütülmesinden sorumlu olan kişi, eğiticidir (Conrad,
2004, s. 42). Aynı zamanda eğitici, bu süreçte öğrencinin öğrenme
süreçlerini gözlemleyerek akademik başarı durumunu değerlendiren
kişidir. Bu sebeple eğiticinin nitelikleri ve kullanılan uzaktan eğitim
programının sunduğu imkanlar birbirini destekler yeterlilikte
olmalıdır. Atölye ortamında yürütülen Perspektif dersi, eğiticilerin el

354
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
becerisine dayalı birikimlerini bire bir etkileşim yoluyla öğrencilere
aktardıkları bir eğitim sürecidir. Ders kapsamında serbest çizim
teknikleriyle iç mekân kompozisyonları ele alınmaktadır. Eğitim,
perpektif çizimine dair teknik bilgilerin verilmesinin ardından resim
kâğıdı ve farklı derecelerde çizim kalemlerinin bir arada kullanılarak
iç mekâna dair bir kompozisyon ortaya çıkarılması, çıkarılan
kompozisyonun marker adı verilen kalemlerle renklendirilmesi
aşamalarını içermektedir.
İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü müfredatında yer alan
Perspektif dersi, temel olarak iki boyutlu olarak ele alınan
tasarımların tek kaçışlı, çift kaçışlı biçimlerde üçüncü boyuta
yükseltilmesine yönelik bilgilerin öğretilmesiyle gerçekleşir. Kalıcı
serbest çizim perspektif becerisinin oluşturulmasının hedeflendiği
doksan dakikalık uygulamalı bir derstir. Söz konusu ders, yüz yüze
eğitim sürecinde öğrencilerle birlikte atölye ortamında konunun
çizim yoluyla anlatılması ve ardından ders saati süresince öğrencilerin
gösterilen çizimi uygulaması şekliyle ilerlemektedir. Uzaktan
eğitim sürecinde perspektif ders müfredatının öğrenciye verimli bir
şekilde aktarılması için çeşitli denemeler yapılmıştır. Ders, niteliği
bakımından öğrenci sayısının fazla olması sebebiyle Şube 1, 2 ve 3
olarak üç farklı şubeye bölünmüştür. Üç eğitici tarafından aynı ders
saati içerisinde farklı oturumlarda ilerlemektedir. Her şube kendi
grubu ve grup eğiticisiyle derse devam etmektedir. Çalışmanın
örneklem alanını 2020-2021 güz döneminde Perspektif dersine
kayıtlı 21 kişiden oluşan Şube-1 grubu öğrencileri oluşturmuştur. Bu
örneklem grubuna farklı iki eğitim metodu uygulanmıştır. 14 haftalık
eğitim süresinin ilk 6 haftasında bir metot, ikinci 6 haftasında
farklı bir metot kullanılmıştır. İlk 6 haftada, ders öncesinde
hazırlanan anlatım videolarının uzaktan eğitim sistemi üzerinden
asenkron şekilde öğrencilerle paylaşılması üzerine kurgulanmış
bir metot uygulanmıştır. Öğrencilerin video içeriğinde yer alan
çizimleri yaparak, tamamlanan çizimlerin fotoğraflarını sistem
üzerinden paylaşmaları istenmiştir. Ardından senkron yürütülen
ders saatinde öğrenciler ve ders yürütücü bir araya gelip yüklenen
çalışma fotoğrafları üzerinden soru-cevap biçiminde ilerlemişlerdir.
Çalışmada bu metot için video paylaşımlı öğrenim metodu ifadesi
kullanılmıştır. İkinci 6 haftada ise video paylaşımlı öğrenim
metodu bırakılarak senkron oturumda ekran yansıtma aynası
aracı ile uygulanan bir öğretim metodu denenmiş ve öğrencilerle
interaktif uygulamalar yapılmıştır. Hem öğrenci hem eğiticide
bulunan ekran yansıtma aynasıyla ders süresi içinde eğiticinin

355
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
yaptığı çizim, öğrenciler tarafından öğrencilerin yaptığı çizimler,
eğitici tarafından senkron biçimde görülebilmektedir. Çalışma
kapsamında ele alınan iki metoda ilişkin veriler, dönem sonunda,
öğrencilere sunulan değerlendirme anketiyle toplanmıştır. Anket
sorularının oluşturulmasında ve verilerin analizinde, nitel araştırma
yöntemlerinde kullanılan geçerlik ve güvenlik testleri uygulanmıştır.
Geçerliğin sağlanması için uzman görüşü alınmış ve eğiticilerin
katılımcı grubuyla ders süreci boyunca uzun süreli etkileşimi
sağlanmıştır. Aynı zamanda yöntem, veri toplama süreci, verilerin
analizinde başvurulan yöntem çalışmanın ilgili bölümlerinde açıkça
belirtilerek geçerliğe katkı sağlanmıştır. Güvenirliğin sağlanmasında
veri kaybını önlemek amacıyla dijital veri toplama araçları tercih
edilmiş, araştırmacılar verilerin analizini birbirinden bağımsız olarak
yaparak kodlama tutarlılığı sağlamaya çalışmışlar ve araştırmacı
üçgenlemesi (birden fazla araştırmacının veri toplama, analiz ve
yorumlama aşamalarında bulunması) tekniği uygulamışlardır.
Verilerin toplanması ve analizinde nitel araştırma yöntemlerinden
fenomenolojik desen kullanılmıştır. Fenomenoloji, insanların
belirli bir olgu veya kavramla ilgili deneyimlerini tanımlamak için
kullanılan nitel araştırma yöntemleri içinde yer alan bir çalışma
desenidir (Rose, Beeby ve Parker, 1995, s. 1124; Denscombe, 2007, s.
137). Buradan hareketle kişilerin deneyimlemiş oldukları olgulara
odaklanıldığı için çalışma kapsamında bu araştırma deseninin
uygulanması uygun görülmüştür. Uygulama değerlendirme anketi
sonucunda elde edilen verilerin analizi içerik analizi yöntemiyle
yapılmıştır. İçerik analizi yönteminde birbirine benzediği ve birbiri
ile ilişkisi olduğu tespit edilen veriler kodları oluşturmaktadır. Kodlar
kategorileri, kategoriler de temaları oluşturmaktadır. İçerik analizi,
tüm bunların bir araya getirilerek yorumlanmasına dayanan analiz
yöntemidir.
Öğrenciler ilk 6 haftayı kapsayan birinci metot için video içinde geriye
dönebilme ve videoyu duraklatabilme gibi seçeneklerin olması, çizim
mantığına dair detayların görülebilmesi açılarından bu metodu daha
öğretici bulduklarını ifade etmişlerdir. Ancak bu metotta, videoda
anlatılan çizim ve renklendirme tekniğine bağlı kaldıklarını,özgün
sonuçlar ortaya koyma konusunda zorlandıklarını ifade etmişlerdir.
Ekran yansıtma aynası kullanılarak yürütülen ikinci 6 haftalık süreç
için, eğitici ile bu metodu kullanarak ders esnasında anlık ve kolay bir
şekilde iletişim kurabildikleri ve bu şekilde yürütülen dersten edinilen

356
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
verimin yüksek olduğunu belirterek görüş bildirmişlerdir. Ancak bu
metotta kullanılan aynaya bütünleşik çalışan bilgisayar kameralarının
çalışmada kullanılan renkleri olduğu gibi yansıtmadığını, bu konuda
işlev açısından yetersiz kaldığını ifade etmişlerdir.
Anketin ilerleyen bölümlerinde bu iki metodu 1 (çok kötü)-5 (çok iyi)
ifadelerinin yer aldığı Likert ölçeğiyle değerlendirmeleri istenmiştir.
Ekran yansıtma aynası aracıyla eğitim metodu ortalama “4” olarak
puanlanırken video paylaşımlı öğrenim metodu “4,47” gibi 5 (çok
iyi) değerine yakın bir değerlendirme puanı almıştır. Aynı zamanda
öğrencilere bundan sonraki olası bir uzaktan eğitim sürecinde
Perspektif dersini hangi metodu kullanarak almayı tercih edecekleri
sorulmuştur. Katılımcı öğrenciler %61,9 gibi yüksek bir oranla video
paylaşımlı öğrenim metodu tercih edeceklerini belirtmişlerdir.
Ortaya çıkan tüm bulgular değerlendirildiğinde; atölye ortamında
yapılamaması sebebiyle uzaktan eğitim sürecinde birtakım sorunlar
yaşanacağı öngörülen Perspektif dersi için geliştirilen bu iki metodun
öğrenciler açısından olumlu ve olumsuz sonuçlar barındırdığı
saptanmıştır. Genel anlamda ise geliştirilen bu metotların uzaktan
eğitim sürecinde öğrencilere uygulamalı bir dersin aktarımı ve
anlaşılması konusunda faydalı olduğu görülmüştür. Geliştirilen bu iki
metodun, gelecekte de benzer durumların yaşanması halinde farklı
önerilerin geliştirilmesine katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Uzaktan Eğitim, Senkron-Asenkron, Perspektif
Dersi, Ekran Yansıtma Aynası Metodu, İç Mimarlık Eğitim.

357
Grafist 24-25
KAYNAKÇA
Atıcı, B. (2007). Sosyal bilgi inşasına dayalı sanal öğrenme çevrelerinin öğrenci başarısı ve tutumlarına etkisi. Education
and Science, 32(143), 41-54.
Conrad, D. (2004). University instructors’ reflections on their first online teaching experiences. Journal of Asynchronous
Learning Networks, 8(2), 31-44.
Horzum, M. B. & Balta, Ö. Ç. (2008). Farklı web tabanlı öğretim ortamlarında öğrencilerin başarı, motivasyon ve bilgisayar
kaygı düzeyleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 140-154.
Lee, S., Srinivasan, S., Trail, T., Lewis, D., & Lopez, S. (2011). Examining the relationship among student perception of support,
course satisfaction, and learning outcomes in online learning. Internet & Higher Education, 14(3), 158-163.
Tekinarslan, E. (2008). Attitudes of turkish distance learners toward internet-based learning: An investigation depending on
demographical characteristics. Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE), 9(1), 67-84.
Usta, E. & Mahiroğlu, A. (2008). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma
etkisi. Ahi Erivan Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 9(2), 1-15.
Ward, M., Peters, G., & Shelley, K. (2010). Student and faculty perceptions of the quality of online learning experiences.
International Review of Research in Open & Distance Learning, 11(3), 57-77.

358
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstarct
The COVID-19 pandemic which has affected the whole world, caused
great changes in the lifestyle of individuals. During the quarantine
period experienced within the scope of the measures taken due to the
pandemic conditions, education was moved to the online environment.
In this process, some difficulties were experienced especially in the
implementation of the courses which has applied practices, and
in order to reduce/eliminate these difficulties, some changes were
needed in the course contents and the way the courses were taught.
In the Perspective course, which is within the scope of the applied
courses in the curriculum of İstinye University in İstanbul, Department
of Interior Architecture and Environmental Design, we aim to teach
the skills about converting the designs, which are basically considered
as two-dimensional, to the third dimension. During the face-to-
face instruction, the course progresses by transferring the drawing
techniques to the students in the workshop environment and then
students’ applying the drawing presented to them during the course.
The inability to apply this method in distance education led to the
necessity of trying other methods. In this context, two different methods
were tried out. These are the methods in which the course is carried
out by sharing video content asynchronously in the first half of the
course, in the 6-week period, and by using the screen reflecting tool
in the remaining six weeks. The sample group of the study consists of
21 students enrolled in the Perspective course, conducted by the lead
author and assistant researchers. At the end of the semester, some
questions were asked about the two methods used to the students
Comparison of Two Different Methods Applied for
The Perspective Lesson In The Process of Distance
Education Through an Evaluation Survey
BİLGE YARAREL DOĞAN
bilge.yararel@istinye.edu.tr | ORCID: 0000000164483660
GÖKÇE SAADET ARPACI
gokce.arpaci@istinye.edu.tr | ORCID: 0000-0001-8974-4361
KÜBRA ARSLAN
kubraarslan3438@gmail.com | ORCID: 0000-0002-2803-7185

359
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
with the questionnaire shared online and they were asked to evaluate
the process. Phenomenological design, one of the qualitative research
methods, was used in the collection and analysis of data. As a result of
the data analyzed using the content analysis method, the participants
stated that they found the asynchronous lesson method more efficient
in the processing of the Perspective course. They also stated that they
would prefer this course with the asynchronous method in the next
possible distance education process.

360
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Extended Abstract
Some difficulties were encountered in remote working and/or
education, which was initiated due to the negative developments
experienced on a global scale during the COVID-19 pandemic. In
this unexpected process, we revised the curricula and sought quick
solutions by adapting the course contents to the new education
method in the most appropriate way possible.
There are plenty of academic studies showing that the technologies
used in distance education affect the students, who are one of the most
important stakeholders of this process, on the basis of factors such
as high achievement, success, and satisfaction (Aıcı, 2007, pp. 51-52;
Horzum & Balta, 2008, p. 152; Tekinarslan, 2008, p. 79; Ward, Peters and
Shelley, 2010, pp. 73-74; Lee, Trail, Lewis and Lopez, 2011, p. 262; Usta
and Mahiroğlu, 2008, pp. 13-14). Distance education methods used
in the pandemic process have different counterparts in the literature.
Concepts known as distance learning and remote teaching are
fundamentally different from each other. Although these two concepts
are expressed with the same word in Turkish as the concept of distance,
the concept of remote education emphasizes physical distance, while
the concept of distance education emphasizes physical, interactional
and psychological distance. The concept of distance education
mentioned within the scope of the study was used to meet the method
known as “distance learning.” The person responsible for the conduct of
the course in the distance learning course environment is the instructor.
(Conrad, 2004, p. 42). At the same time, the instructor is the person
who evaluates the academic success of the student by observing the
learning processes. For this reason, the qualifications of the instructor
and the opportunities offered by the distance education program used
should be sufficient to support each other. The Perspective course,
which is conducted in a workshop environment, is an educational
process in which the instructors transfer their knowledge based on
manual dexterity to the students through one-to-one interaction.
Within the scope of the course, interior environment compositions with
freehand drawing techniques are discussed. The training includes the
stages of creating a composition about the interior by using drawing
paper and drawing pens of different degrees together, coloring the
extracted composition with pens called markers, after giving technical
information about perspective drawing.
Perspective course, which is included in the curriculum of the
Department of Interior Architecture and Environmental Design, is

361
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
a 90-minute practical course that aims to create permanent free-
hand perspective skills by teaching the information about raising
the two-dimensional designs to the third dimension with one and
two vanishing point drawing methods. The course proceeds with the
face-to-face education process with the students in the workshop
environment by explaining the subject through drawing and then
applying the drawing presented by the students during the class
hour. Various attempts have been made to transfer the perspective
course curriculum to the students efficiently in the distance education
process. Due to the high number of students in terms of quality, the
course is divided into 3 different sections as 1, 2 and 3. This is carried
out by 3 instructors in different sessions within the same course hour.
Each section continues the lesson with its own group and instructor.
The sample area of the study consisted of the students of the section-1
group, consisting of 21 students enrolled in the perspective course
in the 2020-2021 fall semester. Two different instructional methods
were applied to this sample group. One method was used in the first
6 weeks of the 14-week training period, and a different method was
used in the second 6 weeks. In the first 6 weeks, a method designed to
share the lecture videos prepared before the lesson with the students
asynchronously over the distance education system was applied. The
students were asked to make the drawings in the video content and
share the photos of the completed drawings on the system. Then,
during the synchronous class hour, the students and the instructor
came together and proceeded in a question-answer format over the
uploaded study photos. In the study, this method is named as “video-
sharing learning method.” In the second 6 weeks, the video-sharing
learning method was abandoned and a teaching method applied
with the screen mirroring tool in the synchronous session was adopted
and interactive applications were created with the students. With the
screen mirroring tool that both the student and the teacher has the
drawings made by the instructor during the lesson can be seen by the
students; and the student drawings can be overviewed synchronously
by the instructor. The data regarding the 2 methods discussed within
the scope of the study were collected at the end of the semester with
the evaluation questionnaire presented to the students. The validity and
safety tests used in qualitative research methods were applied in the
formation of the survey questions and the analysis of the data. In order
to ensure validity, we sought expert opinion and as such and long-
term interaction of the trainers with the participant group was ensured
throughout the course process. At the same time, the method, data
collection process, and the used in the analysis of the data were clearly

362
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
stated in the relevant parts of the study, contributing to the validity. In
ensuring reliability in order to prevent data loss, digital data collection
tools were preferred, the researchers tried to ensure coding consistency
by analyzing the data independently from each other and applied the
researcher triangulation (more than one researcher’s presence in the
data collection, analysis and interpretation stages) technique.
Phenomenological design, one of the qualitative research methods,
was used in the collection and analysis of data. Phenomenology is a
study design included in qualitative research methods used to describe
people’s experiences with a certain phenomenon or concept (Rose,
Beeby & Parker, 1995, p. 1124; Denscombe, 2007, p. 137). From this point
of view, it was deemed appropriate to apply this research design within
the scope of the study, since it focuses on the cases experienced by the
people. The analysis of the data obtained as a result of the application
evaluation questionnaire was made with the content analysis method.
In the content analysis method, the data that are found to be similar
and related to each other constitute the codes. Codes make up
categories, and categories make up themes. Content analysis is an
analysis method based on the interpretation of all these together.
The students stated that they found the first method, which covers the
first 6 weeks, more instructive in terms of having options such as going
back in the video and pausing the video, and seeing the details of the
drawing logic. However, in this method, they stated that they adhered
to the drawing and coloring technique described in the video, and that
they had difficulty in producing original results.
For the second six weeks, process carried out using a screen reflecting
mirror, as students expressed their opinions by stating that they could
communicate instantly and easily during the lesson by using this
method, and that the efficiency gained from the lesson conducted in
this way was high. However, they stated that the computer cameras
integrated with the mirror used in this method do not reflect the colors
used in the study as they are, and they are insufficient in terms of
function in this regard.
In the following sections of the questionnaire, they were asked to
evaluate these two methods using a Likert-type scale with 1 (very bad)-
5 (very good) statements. With the screen mirroring tool, the training
method was scored as “4” on average the video-sharing learning
method received an evaluation score of “4.47”, close to 5 (very good).

363
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
At the same time, the students were asked which method they would
prefer to take the Perspective course in a possible distance education
process in the future. Participating students stated that they would
prefer the video sharing learning method with a high rate of 61.9%.
When all the findings are evaluated, it has been determined that these
two methods developed for the Perspective course, which are expected
to have some problems in the distance education process due to the
fact that it cannot be done in the face-to-face environment, have both
positive and negative results for the students. In general terms, it has
been observed that these developed methods are useful in transferring
information to students in the distance education process. It is thought
that these two developed methods will contribute to the development
of different proposals in case of similar situations in the future.

364
Grafist 24-25
BİLGE YARAREL DOĞAN
Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nden
2007 yılında mezun olmuştur. Ardından aynı üniversitede yüksek
lisans ve doktora eğitimlerini iç mimarlık alanında tamamlamıştır.
Akademik çalışmaları mobilya alanında yoğunlaşmıştır. Endüstri
devrimi sonrası mobilyanın gelişim sürecine yönelik pek çok
çalışması mevcuttur. Ayrıca çeşitli ülkelerde kişisel ve karma
sergilerde yer almıştır. Sanat çalışmaları mekân, çevre, kent ve
kent karmaşası üzerinedir. Bunlarla birlikte danışmanlık yaptığı
birçok yüksek lisans tez çalışması mevcuttur. 2006 ve 2020 yıllarında
gerçekleştirilen “Kendi Trendini Yarat” temalı mekân tasarım
yarışmalarında ödülleri bulunmaktadır. 2008 yılından bu yana iç
mimari tasarım stüdyoları ve tasarım ile ilişkili çeşitli derslerde
görev almaya devam etmektedir. Aynı zamanda, 2018 yılından beri
İstinye Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde
Bölüm Başkanı olarak görev yapmaktadır.
Bı lge Yararel Doğa graduated from Mimar Sinan Fine Arts University,
Department of Interior Architecture in 2007. She completed her
master’s and Ph.D. education in the field of interior architecture at the
same university. Her academic studies focus on the field of furniture.
She has many studies on the development process of furniture
after the industrial revolution. She also took part in individual and
group exhibitions in various countries. Her artworks are about place,
environment, urban and urban chaos. Along with these, she advised
various masters’ theses. She has awards in interior design competitions
with the theme “Create Your Own Trend” held in 2006 and 2020. Since
2008, she continues to take part in various courses associated with
interior architecture design studios and design. She is the Head of
Department of Interior Architecture and Environmental Design at Istinye
University since 2018.

365
Grafist 24-25
GÖKÇE SAADET ARPACI
2015’te İstanbul Arel Üniversitesi Mimarlık ve 2016’da Endüstri
Ürünleri Tasarımı bölümlerinden yüksek onur öğrencisi olarak
mezun olmuştur. 2017 yılında başladığı İstanbul Teknik Üniversitesi
Çevre Kontrolü ve Yapı Teknolojileri Yüksek Lisans Programını
“Yeşil Bina Sertifika Sistemlerinde Yangından Korunma” tezi ile 2020
yılında tamamlamıştır. Aynı üniversitede Yapı Bilimleri Doktora
Programı’nda eğitim hayatına devam etmektedir. Sürdürülebilir
yapılar ve yangından korunma alanlarında akademik çalışmaları
mevcuttur. Çeşitli mimarlık ofislerinde mimar ve proje koordinatörü
olarak görev yapmıştır. 2020’den beri İstinye Üniversitesi İç
Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde Araştırma Görevlisi olarak
akademik kadroda yer almaktadır. Uzaktan eğitim sürecinde birçok
derste aktif görev almıştır. Yapı Bilgisi, Teknik Resim, Perspektif,
Proje gibi derslerin atölye çalışmalarında bulunmaktadır.
She graduated from Istanbul Arel University Architecture in 2015 and
Industrial Design in 2016 as a high honor student. She completed
the Istanbul Technical University, Environmental Control and Building
Technologies Master’s Program, which she started in 2017, with the
master thesis of “Fire Protection in Green Building Certificate Systems”
in 2020. She continues to study at the same university in the Ph.D.
Program in Building Sciences. She has academic studies in the fields of
sustainable buildings and fire protection. She worked as an architect
and project coordinator in various architectural firms. As of 2020, she
is on the academic staff of Istinye University, Department of Interior
Architecture and Environmental Design as a Research Assistant. She has
been active in many courses during the distance education process. She
carries out studio sessions in Building Information, Technical Drawing,
Perspective and Project courses.

366
Grafist 24-25
KÜBRA ARSLAN
Lise eğitimini 2012 yılında Pertevniyal Lisesi’nde tamamlamış, aynı
yıl Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde
lisans eğitimine başlamıştır. Buradaki eğitimini ise 2016 yılında
yüksek şeref öğrencisi olarak tamamlamıştır. Ardından dört yıl
boyunca çeşitli firmalarda iç mimar olarak görev almış; toplu konut
projelerinde, eğitim mobilyaları alanında, fuar standı tasarımı ve
yeme-içme mekânı tasarım ve uygulama projelerinde bulunmuştur.
2019 yılında Marmara Üniversitesi İç Mimarlık Yüksek Lisans
Programına başlamıştır ve buradaki eğitimini halen sürdürmektedir.
Yüksek lisans eğitimi süresince savaş gemilerinin iç mekân tasarımı
üzerine yoğunlaşmıştır. Aynı zamanda bu süreçte çeşitli konularda
akademik çalışmalarda bulunmuştur. 2021 itibarıyla İstinye
Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde Araştırma
Görevlisi olarak akademik kadroda yer almaktadır. Uzaktan eğitim
sürecinde birçok derste aktif görev almıştır. Tasarım Stüdyosu,
Anlatım Teknikleri ve Proje-1, 2 derslerinin atölye çalışmalarında
bulunmaktadır.
She completed her high school education at Pertevniyal High School
in 2012 and began her undergraduate degree in Interior Architecture
and Environmental Design at Hacettepe University the same year. She
completed her education here as a high honor student in 2016. Then,
she worked as an interior architect at various firms for four years; in
public housing projects, educational furniture, fair stand design and
eating and drinking venue design and implementation projects. She
started Marmara University Interior Architecture Master’s Program in
2019 and continues her education there. In her master’s degree, she
focused on the interior design of warships. She also did academic
work on various subjects during this process. As of 2021, she is on the
academic staff of Istinye University, Department of Interior Architecture
and Environmental Design as a Research Assistant. She has been active
in many courses during the distance education process. She is involved
with Design Studio, Expression Techniques and Project-1, 2 courses.

367
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Uzaktan Öğretimde “Birinci Sınıf Mimari Tasarım
Stüdyosu” Deneysel Öğretim Yaklaşımları:
Pedagojik Yaklaşım Yerine Hetagojik Yaklaşım
Denemesi
ZEYNEP YAZICIOĞLU HALU
zeynep.yazcogluhalu@stanbul.edu.tr | orcd d: 0000-0003-3783-954X
SÜMEYYE TAŞDELEN
hsumeyyetasdelen@gmal.com, hstasdelen@stanbul.edu.tr.
orcd d: 0000-0002-3190-5983
Özet
Bu makale, İstanbul Üniversitesi Mimarlık Bölümündeki birinci sınıf
çevrimiçi Mimari Tasarım Stüdyosu dersinin 2020-21 Güz/Bahar
dönemi stüdyo örneğine odaklanarak, stüdyo eğitimi için uzaktan
öğrenme ortamının potansiyelini ve sınırlarını hetagojik öğretim
modeli üzerinden irdelemeyi amaçlamaktadır. Mimarlık eğitiminde
öğrenme modellerini inceleyen makale, hetagojik öğrenme modelinin
pedagojik ve andragojik modele kıyasla avantajlarını ortaya koymakta
ve bu modelin çevrimiçi stüdyo formatında nasıl ele alınabileceğini
vurgulamaktadır. Son yıllarda teknoloji ve bilişim alanındaki
gelişmelerin kitle iletişim araçlarında yarattığı yeni alanlar nedeniyle
mimarlık öğretiminin de yeni eğitim, öğretim modellerine uyarlanması
gerekliliği makalede tartışılmıştır. 2020/21 Güz/Bahar dönemi birinci
sınıf mimari tasarım stüdyosunda hetagojik öğrenme modeline uygun
olarak gerçekleştirilen sürecin sonuçları makalede ele alınmış ve
modelin geliştirilmesi için değerlendirmeler yapılmıştır. Birinci sınıf
mimari tasarım stüdyosunda keşfetme, yaratıcılık, ortaklık, bağlantılar
kurma, yansıtıcı düşünce ögelerini dönem sonunda gözlemlemek
mümkün olmuştur. Deneysel öğretim yaklaşımlarının uygulandığı
stüdyoda birden fazla tasarım modülü uygulanmış ve her modülde
kendini tekrar eden döngüsel tasarım sorularına (kim, nerede, nasıl,
neden vb.) cevaplar aranmıştır. Bu yaklaşım öğrencilerin kendi tasarım
süreçleri üzerine düşünmelerine imkân sağlamıştır. Ayrıca tekrar eden
tasarım görevleri kullandıkları temsil araçlarındaki (dijital çizim veya
analog çizim) becerilerini pekiştirmiştir.
Anahtar kelimeler: Hetagojik Yaklaşım, Uzaktan Mimari Tasarım
Stüdyosu, Tasarım Eğitimi

368
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Genişletilmiş Özet
İletişim ve bilişim alanında son yıllardaki hızlı gelişmeler dijitale
dayalı uzaktan öğretim yöntemlerinin benimsenmesine yol açmıştır.
Bu değişimin ani bir kırılma olarak değil doğal bir sürecin parçası
olarak ele alınması, araç ve yönteme odaklanmak yerine eğitim-
öğretim yaklaşımlarına odaklanmayı kolaylaştıracaktır. Böylelikle
pandemi süreci sonrasında eğitim ve öğretimin yeni teknolojilerle
birlikte sürdürülmesine yönelik stratejiler geliştirilebilecektir.
Uzaktan mimari tasarım stüdyolarının erken örnekleri 90’lı
yıllarda görülmüştür (Wojtowicz, 1995). Gelişen dijital tasarım
ve iletişim araçları ile uzaktan mimari tasarım stüdyolarına dair
yeni yaklaşımlar da artmaktadır. Bu yazı kapsamında Birleşmiş
Milletler’in 2030 “Sürdürülebilir Kalkınma Gündemi’nde” bahsedilen
eğitim ve öğretimin geleceği dikkate alınmıştır (UNESCO (2015).
Birleşmiş Milletler “Sürdürülebilir Kalkınma Eğitimi” kapsamında
21. yüzyıl eğitiminde eleştirel düşünme, takım çalışması, yaratıcılık
ve öz-yönelim becerilerinin geliştirilmesinin hedeflenmesini
önermektedir. Bu anlamda sürdürülebilir geleceğe giden yolda
kendi kendine öğrenebilen, hareket edebilen bireyler yetiştirmek
önem kazanmaktadır. Üniversiteler de yaşam boyu öğrenme
anlayışını benimseyen bireyler yetiştirmeyi hedef haline getirmek
durumundadırlar. Bilgi toplumunun dinamikleri, bilginin hızla
büyümesi ile bağlantılı olarak endüstri alanındaki hızlı değişimler,
mimarları iş birliği yapabilen ve farklı beceriler geliştirebilen bireyler
olmaya çağırmaktadır. Bu gereklilikler doğrultusunda makale
kapsamında pedagojik yaklaşım yerine mimarlık eğitimine adapte
edilmiş bir öğretim yaklaşımı olarak hetagoji yaklaşımı açıklanmıştır.
Terminolojik olarak açıklamak gerekirse, hetagoji kendi kendini
yöneten öğrenenler için öğrenmenin yönetimidir (Kenvon, 2013) ve
özerklik, kapasite ve yeteneğin gelişimini vurgulayan öğrenci merkezli
bir öğretim stratejisidir. Hetagojinin amacı, yaşam boyu kendi kendine
öğrenmeyi öğretmek ve “bugünün iş yerlerinin karmaşıklığına iyi
hazırlanmış öğrenciler” yetiştirmektir (Blaschke, 2012). Doğası
gereği, hetagojik öğrenme doğrusal veya planlı değildir ancak daha
gayri resmidir ve insanların bir okul ortamı dışında en iyi nasıl
öğrendikleriyle ilgilenir. Kavramın ilk kullanımının 2000 yılında
Hase ve Kenvon tarafından örgün öğretimden bağımsız olarak kendi
kendine öğrenmeyi tanımlamak için kullanıldığı söylenebilir (Hase ve
Kenvon, 2000). Öz-belirlemeli bir öğrenme deneyimi tasarlayabilmek
için öncelikle öğreneni merkeze almayı hedeflemek ve bu hedef
doğrultusunda hiyerarşik yaklaşımlardan uzak durabilmek önemlidir.
Öğrenen ile ortaklık kurmak (Yürekli ve Yürekli, 2015), hedefleri,

369
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
süreci ve yöntemin araçlarını beraber belirlemek gerekir. Dolayısıyla
hetagojinin önemli bir özelliği, öğrenmeyi bir beceri olarak
tanımlaması ve öğrenmenin öğrenilebilir olduğunu içermesidir.
İstanbul Üniversitesi Mimarlık Bölümü 2020/21 Güz Dönemi birinci
sınıf mimari tasarım stüdyosunda bahsedilen hetagoji yaklaşımıyla
bir öğretim modeli uygulanmıştır. Bu yaklaşımla öğrenciler
belirlenen konu çerçevesinde kendi problemlerini ve cevaplanacak
sorularını bulmaya teşvik edilmiştir. Klasik pedagojik yaklaşımda
öğrenciler tamamen öğretmen rehberliğinde öğrenirken, neyi
nasıl öğreneceklerini de öğretmenler aracılığıyla bilmektedirler.
Andragojik (yetişkin eğitimi) ortamlarda öğretmenler bir rehber
ve mentor konumundadırlar, öğretmenin belirlediği öğrenciler
kendi çözümlerini aramaktadırlar. Hetagojik yaklaşım, diğer adıyla
öz-belirlemeli öğrenme (self-determined learning), öğrencilerin
öğrenme sürecine hâkim olmalarını ve ‘nasıl’ öğrendiklerinin farkına
varmalarını sağlamaya çalışmaktadır. Yaklaşımın bu özellikleri
BM’nin 21. yüzyıl eğitiminde eleştirel düşünme, takım çalışması,
yaratıcılık ve öz-yönelim becerilerinin gelişmesi hedefi ile de uyum
göstermektedir. Hetagojik yaklaşımın, uzaktan mimarlık eğitiminde
diğer yaklaşımlara kıyasla daha uygun olduğu düşünülmüş ve
süreçte öğrencilerin kendi kendini yöneten ve kendi kendine
öğrenen bir anlayış geliştirmeleri hedeflenmiştir. Böylece öğrenciler,
öğretmenlerin atadığı görevleri tamamlamak yerine, çalıştıkları
konularda belirsizlik ve karmaşıklık alanlarını arar ve yorumlarlar.
Bu noktada şunu belirtmek gerekir ki öğretmenin, öğrencilerin
öğrenmesine bağlam sağlama ve konuları keşfetmelerinde aktif olma
görevi pedagojik yaklaşımdakine benzer şekilde devam etmektedir.
Mimarlık eğitiminin vazgeçilmez parçası olan birinci sınıf tasarım
stüdyolarında, tasarım kavramıyla ilk kez karşılaşan öğrencilerin
tasarım potansiyellerini açığa çıkarmaya yönelik tasarım konuları
kurgulanır. Bu tasarım konuları vasıtasıyla öğrencilerin soyut
düşünme becerilerinin geliştirilmesi hedeflenir. Bu anlamda
stüdyo dersinin planlanan üst ölçek öğretim çıktıları öğrencilerin,
var olan bilgilerini sorgulayabilmesi, önyargılarından ve geçmiş
deneyimlerinden sıyrılarak tasarlama ve eleştirel düşünme
becerilerini kazanması olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin ilk
yıl tasarım stüdyosunun önemli bir özelliği olan süreç odaklı
eğitim yaklaşımı içinde hem sezgisel hem de deneyim yoluyla elde
ettikleri becerileri tasarım sorunlarının çözümünde kullanmaları
beklenmektedir. Bu anlamda öğrencilerin birinci sınıf stüdyosunda

370
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
edinmesi gereken tasarım bilgileri, yaratıcı düşünme, soyutlama
becerileri, mekân kavramı ve mekân yaratma becerileri, biçim
bulma araştırmasını öğrenme ve maket yapım teknikleri gibi temel
konulara program içerisinde yer alan uygulamalarda yer verilmiştir.
2020/21 Güz döneminde tamamen uzaktan yürütülen dersin hetagojik
yönteminde yatay bir stüdyo ortamı yaratılması hedeflenmiş,
öğreten/öğrenen ilişkisi içinde değil, beraber araştıran, düşünen,
sorgulayan, deneyimleyen ve keşfeden bir ortam yaratmanın
amaçlandığı öğrencilere açık bir biçimde ifade edilmiş, tüm iletişim
kanallarının açık tutulduğu bir yaklaşım benimsenmiştir. Pandemi
öncesi sürece kıyasladığımızda bilgisayar destekli öğrenme konusunda
bilgi paylaşımına öğrenciler tarafından daha yoğun bir ilgi oluştuğu
gözlemlenmiştir. Bunun yanında görsel iletişimin çok daha önem
kazanması sebebiyle öğrencilerden beklenen çıktıların grafik olarak
anlaşılır ve ifade edici olması konusunda yönlendirmeler yapılmış ve
bu konuda gerekli yazılım ve uygulamalar aktarılmıştır. Hetagojik
öğrenme adımları (çift sarmal, beceri temelli yansıtıcı düşünce vd.)
ve öğretim ilkeleri çerçevesinde programda keşfetme, yaratıcılık,
ortaklık, bağlantılar kurma, yansıtıcı düşünce ögelerini ortaya
çıkaracak bir akış izlenmiştir. Bu kapsamda insan ölçeğini referans
alan bir başlangıç modülünden sonra adım adım coğrafi bir katman
olan topografya ölçeğine kadar tekrar eden uygulama döngüleri
ile (eskizler, storyboard, stop-motion, dijital modelleme, maket /
prototipleme) tasarım uygulamaları ilerlemiştir.
Araştırmanın amaçlarından biri olan mimarlık eğitiminde kendi
kendine öğrenme ve kendi sürecini yönetmeye dayalı stüdyo
eğitimi geliştirme hedefi, dijital tasarım araçlarının imkânlarıyla
kolaylaştırdığı gözlemlenmiştir. Dijital tasarım araçlarının, kendi
pratiğinden öğrenen ve kendi kendini yöneten eğitim sürecini
desteklediği söylenebilir. Fiziksel stüdyoda var olan öğretim elemanı
ve öğrenci hiyerarşisinin çevrimiçi ortamın, uzaktan toplantı
programının (Zoom) stüdyo pratiğinde ortak çalışma anlayışına
dönüştüğü yapılan çıkarımlardan biridir. Ayrıca öğretim elemanları
açısından bakıldığında, bu süreçte dijital iletişim araçlarına
adaptasyonun kaçınılmaz olarak hızlanması gerekmiştir. Uzaktan
eğitim materyallerinin tasarım eğitimine uyarlanması ve tasarım
sürecinin gerekliliklerine göre özelleşmesi gerektiği yapılan bir diğer
çıkarımdır. Kendi stüdyo pratiğimizde farklı mecraların bir arada
kullanımının hem öğrencinin motivasyonunu arttırdığı hem de farklı
bilişsel eğilimlerde olan öğrencilerin kendilerini iyi ifade edecekleri
temsil aracını keşfetmelerine katkı sağladığı gözlemlenmiştir.

371
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Ders materyali üretirken interaktif veri görselleştirme imkânlarının
uzaktan eğitim stüdyosunda sunulması, fiziksel kısıtları ortadan
kaldıran bir unsur olabilir. Fologram’ın At.Studio platformu, tasarım
çalışmalarını göstermek için üç boyutlu galeri imkanı sunan iyi bir
örnektir (Url-1). Bunun yanında Miro, Conceptboard, Milanote gibi
araçlar ortak çizim, eskiz imkânları sağlayarak öğretim elemanı ve
öğrencilere çevrimiçi ortak düşünme alanları açmaktadır. Öğretim
elemanlarının bu gibi ortak çalışma, modelleme araçlarının farkında
olması, uzaktan eğitim stüdyoları için önem arz edecektir.

372
Grafist 24-25
REFERANSLAR
Alp, S. & Taşkın, Ş. Ç. (2008). Eğitimde yansıtıcı düşüncenin önemi ve yansıtıcı düşünceyi geliştirme. Milli Eğitim Dergisi, 178,
311-320.
Anderson, T. (2010). Theories for learning with emerging technologies. In G. Veletsianos (Ed.), Emerging technologies
in distance education. Athabasca University Press. Retrieved from http://www.aupress.ca/books/120177/ebook/02_
Veletsianos_2010-Emerging_Technologies_in_Distance_Education.pdf.
Argyris C. ve Schön, D.A. (1996). Organizational learning II: Theory, method and practice Addison-Wesley.
Armstrong, C. M. (2011). Implementing Education for Sustainable Development: The Potential Use of Time-Honored
Pedagogical Practice from the Progressive Era of Education. Journal of Sustainability Education, 2.
Bell, D. V. J. (2016). Twenty-first century education: transformative education for sustainability and responsible citizenship.
Journal of Teacher Education for Sustainability, 18, 48-56.
Blaschke, L M. (2012). Heutagogy and Lifelong Learning: A Review of Heutagogical Practice and Self-Determined Learning.
International Review of Research in Open and Distance Learning. 13, 56-71. 10.19173/irrodl.v13i1.1076.
Blaschke L.M. & Hase S. (2016). Heutagogy: A Holistic Framework for Creating Twenty-First-Century Self-determined
Learners. In Gros B., Kinshuk, Maina M. (Eds.) The Future of Ubiquitous Learning. Lecture Notes in Educational Technology.
Springer, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-47724-3_2.
Bjørke, S. Å. (2014). Pedagogical Approaches in Online Education. Retrieved from https://ufbutv.com/2014/02/ 26/
pedagogical-approaches-in-online-education/
Bozkurt, A. (2019). From Distance Education to Open and Distance Learning: A Holistic Evaluation of History, Definitions,
and Theories. In S. Sisman-Ugur, & G. Kurubacak (Eds.), Handbook of Research on Learning in the Age of Transhumanism
(252-273). Hershey, PA: IGI Global.
Brosnan, P. (2015). Architecture and Leadership Development. Retrieved from http://legatdesign.com/author/
legatarchitects/.
Bulut, B. & Çakmak, Z. (2018). Sürdürülebilir kalkınma eğitimi ve öğretim programlarına yansımaları. Uluslararası Türkçe
Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 7(4), 2680-2697.
Canning, N. (2010). Playing with heutagogy: Exploring strategies to empower mature learners in higher education. Journal
of Further and Higher Education, 34(1), 59-71.
Elrayies, G. (2017). Flipped Learning as a Paradigm Shift in Architectural Education. International Education Studies, 10,
93-108. 10.5539/ies.v10n1p93.
Hase, S., ve Kenyon, C. (2000). From Andragogy to Heutagogy. Ultibase Articles, 5, 1-10.
Hase, S. ve Kenyon, C. (2007). Heutagogy: A child of complexity theory. Complicity: An International Journal of Complexity
and Education, 4(1), 111-119.
Kenyon, C. Self-Determined Learning: Heutagogy in Action, Bloomsbury Publishing, London, 2013.
Mochizuki, Y. (2016). Educating for transforming our world: Revisiting international debates surrounding education for
sustainable development. Current Issues in Comparative Education, 19(1), 109-125.

373
Grafist 24-25
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2012). Distance education: A systems view of online learning (3rd ed.). Wadsworth.
Nicol, D., & Pilling, S. (2005). Changing Architectural Education: Towards a New Professionalism. Taylor & Francis.
Nilsson, F., (2014), Collaboration is not enough! What do architects and designers bring? In: Collaboration: Organising for
design impact and value. Transdisciplinary Design Research Symposium 2014, 2014.
Parslow GR. Commentary: Heutagogy, the practice of self-learning. Biochem Mol Biol Educ. 2010 Mar;38(2):121. doi:
10.1002/bmb.20394. PMID: 21567809.
Richardson, J. T.E., Morgan, A., & Woodley, A. (1999). Approaches to studying distance education, 37, 23-55. Kluwer
Academic Publishers.
Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books, Inc.
Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions.
Jossey-Bass.
Teksöz, G., Ertürk, E. & Lise, Y. (2014). Sürdürülebilir kalkınma eğitimi için biyosfer rezervleri: Camili’de yaşam. UNESCO
Türkiye Millî Komisyonu.
Triantafyllou, E. (2015). The Flipped Classroom: Design Considerations and Moodle. Paper presented at the Exploring
Teaching for Active Learning in Engineering Education (etalee), Technical University of Denmark, Copenhagen. Retrieved
from http://www.etalee.dk/assets/etalee2015_submission_5.pdf
Triantafyllou, E., Timcenko, O., & Kofoed, L. B. (2015). Student Behaviors and Perceptions in a Flipped Classroom: A case in
undergraduate mathematics. Paper presented at the Proceedings of the Annual Conference of the European Society for
Engineering Education 2015 (SEFI 2015).
UNESCO. (2015). Transforming our world: the 2030 agenda for sustainable development. https://sustainabledevelopment.
un.org/sdgs.
Url 1 https://at.studio/
Yazıcıoğlu Halu Z. (2021) “Uzaktan” Öğretim: Kendi kendine öğrenmeye açılan kapı olabilir mi?, Tema “Uzaktan” Öğretim:
Çevrimiçi Sınırlar, İmkânlar, Arredamento Mimarlık , sa.347, ss.72-77.
Yıldırım, S.,(2020) MOBBIG 50, “Oturum 3: Çevrimiçi öğrenme için etkileşim ve geri bildirim tasarımı”, İYTE, 14 Kasım 2020:
Kişisel notlar. http://ceit.metu.edu.tr/tr/soner-yildirim
Yürekli, F. & Yürekli, H. (1995), Öğrenci Ortaktır, Yapı Dergisi, 168.
Waas, T., Hugé, J., Ceulemans, K., Lambrechts, W., Vandenabeele, J., Lozano, R., & Wright, T. (2012). Sustainable Higher
Education. Understanding and Moving Forward. Retrieved from http://www.vub.ac.be/klimostoolkit/sites/default/files/
documents/sustainable_higher_education_understandi ng_and_moving_forward_waas_et_al_.pdf.
Wojtowicz, J. (1995). Virtual Design Studio. Hong Kong University Press.

374
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
This article aims to examine the potential and limitations of the distance
learning environment for studio education through the hetagogic
teaching model by focusing on the 2020-21 Fall/Spring semesters
studio experience of the first-year Architectural Design Studio course
in the Department of Architecture at Istanbul University. The article
which reviews learning models in architectural education, reveals
the advantages of the hetagogic learning model compared to the
pedagogical and andragogic model, and highlights how this model
can be handled in an online studio format. The necessity of adapting
architecture teaching to new education and training models, thanks
to the new fields created by the developments in technology and
informatics in the mass media in recent years, has been discussed
in the article. The results of the process, which was carried out in
accordance with the hetagogic learning model in the first year studio
of the 2020/21 Fall/Spring semesters were discussed in the article and
evaluations were made for the development of the model. In the first
year architectural design studio, it was possible to observe the elements
of exploration, creativity, partnership, making connections and reflective
thinking at the end of the semester. More than one design module was
implemented in the studio, where experimental teaching approaches
were applied, and answers were sought for recurring questions (who,
where, how, why, etc.) in each module. This approach not only allowed
students to understand their own design processes, but also improved
their skills in the representation tools they used with repetitive practices.
Keywords: Hetagogic Approach, Remote Architectural Design Studio,
Design Education.
“First Year Architectural Design Studio”
Experimental Teaching Approaches in Distance
Education: Hetagogic Approach Experiment Instead of
Pedagogical Approach
ZEYNEP YAZICIOĞLU HALU
zeynep.yaziciogluhalu@istanbul.edu.tr | orcid id: 0000-0003-3783-954X
SÜMEYYE TAŞDELEN
hsumeyyetasdelen@gmail.com, hstasdelen@istanbul.edu.tr.
orcid id: 0000-0002-3190-5983

375
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Extended Abstract
The rapid developments in the field of communication and informatics
in recent years led to the adoption of digital-based distance education
methods. Considering this change as a part of a natural process,
not as a sudden break, will make it easier to focus on education-
training approaches instead of focusing on tools and methods. Thus,
strategies will be developed to continue education and training with
new technologies after the pandemic process. Early examples of
remote architectural design studios emerged in the 90s (Wojtowicz,
1995). With the developing digital design and communication tools,
new approaches to remote architectural design studios are rapidly
increasing. Within the scope of this article, the future scenario of
education and training mentioned in the 2030 “Agenda for Sustainable
Development” of the United Nations has been taken into account
(UNESCO (2015). The United Nations recommends targeting the
development of critical thinking, teamwork, creativity and self-direction
skills in 21st century education within the scope of “Sustainable
Development Education”. In this sense, it is important to raise individuals
who can learn and act on their own on the way to a sustainable
future. Universities also have to make it a target to train individuals
who adopt the understanding of lifelong learning. The dynamics of
the information society, rapid changes in the industry in connection
with the rapid growth of knowledge call architects to be individuals
who can collaborate and develop diverse or interdisciplinary skills. In
line with these requirements, the hetagogy approach is explained as
a teaching approach adapted to architectural education instead of
a pedagogical approach within the scope of the article. To explain it
terminologically, hetagogy is the management of learning for self-
directed learners (Kenvon, 2013) and is a student-centered teaching
strategy that emphasizes the development of autonomy, capacity, and
ability. The purpose of hetagogy is to teach lifelong self-learning and to
train “students well prepared for the complexity of today’s workplaces”
(Blaschke, 2012). By its nature, hetagogic learning is not linear or
planned but is more informal and deals with how people learn best
outside of a school setting. It can be said that the concept was first used
by Hase and Kenvon in 2000 to describe self-learning independent
of formal education (Hase & Kenvon, 2000). In order to design a
self-determined learning experience, it is important to aim to put the
learner in the center and to stay away from hierarchical approaches
in line with this goal. It is necessary to establish a partnership with the
learner (Yürekli & Yürekli, 2015), to determine the objectives, the process
and the tools of the method together. Therefore, an important feature

376
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
of hetagogy is that it defines learning as a skill and includes that
learning is learnable.
A teaching model with the aforementioned hetagogy approach was
applied in the first-year architectural design studio of the Istanbul
University Department of Architecture for the 2020/21 Fall semester.
With this approach, students were encouraged to find their own
problems and questions to be answered within the framework of
the determined topic. In the classical pedagogical approach, while
students learn completely under the guidance of teachers, they also
know what and how to learn through teachers. In andragogic (adult
education) environments, teachers are in the position of a guide
and mentor, students seeking their own solutions to the problems
identified by the teacher. The hetagogic approach, also known as
self-determined learning, tries to ensure that students dominate
the learning process and become aware of ‘how’ they learn. These
features of the approach are also compatible with the UN’s goal of
developing critical thinking, teamwork, creativity and self-direction
skills in 21st century education. The hetagogic approach was thought
to be more suitable than other approaches in distance architectural
education, and it was aimed that students develop a concept of a self-
directed learning in the process. Thus, students search for and interpret
areas of uncertainty and complexity in the subjects they are studying,
rather than completing the tasks assigned by the teachers. At this point,
it should be noted that the task of the teacher is to provide context for
students’ learning and to be active in their discovery of topics continues
similarly to the pedagogical approach.
In first-class design studios, which are an indispensable part of
architectural education, design topics are designed to reveal the design
potential of students who encounter the concept of design for the first
time. Through these design topics, we aimed to develop students’
abstract thinking skills. In this sense, the planned upper-scale teaching
outputs of the studio course were determined as students’ ability to
question their existing knowledge, to get rid of their prejudices and past
experiences, and to gain design and critical thinking skills. Students
are expected to use the skills they have acquired both intuitively and
through experience in the solution of design problems within the
process-oriented education approach, which is an important feature
of the first year design studio. In this sense, basic subjects such as
design knowledge, creative thinking, abstraction skills, space concept
and space creation skills, learning form-finding research and model

377
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
making techniques that students should acquire in the first-year studio
are included in the applications in the program. We intended to create
a horizontal studio environment in the hetagogic method of the course,
which is conducted entirely remotely in the 2020/21 Fall semester. It
has been clearly stated to the students that we aimed to create a
setting that trigger collaborative research, inquiry, experience and
discovery together. We aimed to go beyond a typical teacher/learner
relationship, and an approach in which all communication channels
are kept open. When we compare the pre-pandemic process, it can
be said that there is a greater interest in sharing information about
computer-assisted learning by students. In addition, due to the fact
that visual communication has gained a lot of importance, guidance
has been given about the outputs expected from the students to be
graphically clear and expressive, and the necessary software and
applications in this regard have been conveyed. Within the framework
of hetagogic learning steps (double helix, skill-based reflective thinking,
etc.) and teaching principles, a flow that will reveal the elements of
exploration, creativity, partnership, making connections, and reflective
thinking has been followed in the program. In this context, after an
initial module that references the human scale, design practices have
progressed step by step with repetitive application cycles (sketches,
storyboards, stop-motion, digital modeling, models / prototyping) up to
the topography scale, which is a geographical layer.
The aim of developing studio education based on self-learning and
self-management in architectural education, which is one of the aims
of the research, seems to be facilitated by the possibilities of digital
design tools. It can be said that digital design tools support the self-
directed education process that learns from its own practice. It is one
of the inferences that the hierarchy of instructors and students in the
physical studio has turned into a collaborative working approach
in the studio practice provided by the online environment and the
remote meeting program (Zoom). In addition, from the point of view
of the instructors, it has inevitably been necessary to accelerate the
adaptation to digital communication tools in this process. It is another
inference made that distance education materials should be adapted
to design education and customized according to the requirements of
the design process. In our own studio practice, it has been observed
that the use of different media both increases the motivation of the
students and contributes to the discovery of a representation tool
by which students with different cognitive tendencies can express
themselves well.

378
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Providing interactive data visualization opportunities in a distance
education studio while producing course material can be a factor that
removes physical constraints. Fologram’s At.Studio platform is a good
example (Url-1) that offers a three-dimensional gallery to showcase
design work. In addition, tools such as Miro, Conceptboard, and
Milanote provide collaborative drawing and sketching opportunities,
opening up online shared thinking spaces for instructors and students.
It will be important for distance education studios that the instructors
are aware of such collaborative and modeling tools.

379
Grafist 24-25
ZEYNEP YAZICIOĞLU HALU
Zeynep Yazıcıoğlu Halu, mimar, Doçent Dr. İstanbul Üniversitesi,
Mimarlık Bölümü’nde görev yapmaktadır. Lisans, Yüksek Mimar ve
Doktora derecelerini İstanbul Teknik Üniversitesi (İTÜ) Mimarlık
Bölümünde tamamlamıştır. DAAD bursu ile Almanya DresdenTU,
Amerika Birleşik Devletleri menşeili Project for Public Spaces,
Yeditepe Üniversitesi, Finlandiya Aalto Üniversitesi ve İstanbul
Medipol Üniversitesi’nde araştırmacı ve öğretim üyesi olarak
çalışmıştır. Başlıca araştırma konuları arasında tasarım ve araştırma
yöntemleri, konut araştırmaları, tasarım eğitimi, mimarlık kuramı,
insan-çevre-davranış ilişkileri bağlamında kent formu, kentsel
mekân, yürünebilirlik ve kullanıcı katılımı sayılabilir. Halen,
İstanbul Üniversitesi Mimarlık Fakültesinde fakülte, bölüm, yüksek
lisans ve doktora programlarının kuruluş faaliyetlerine katkıda
bulunmakta, mimari tasarım stüdyosu lisans ve yüksek lisans
derslerini vermekte, Tasarım Stüdyolarının koordinatörlüğünü
yürütmekte ve dekan yardımcısı olarak görev yapmaktadır.
Zeynep Yazıcıoğlu Halu, architect, Associate Professor Dr. She works
at Istanbul University, Department of Architecture. She completed her
BA, Masters and Ph.D. degrees at Istanbul Technical University (ITU)
Department of Architecture. With a DAAD scholarship, she worked as
a researcher and lecturer at DresdenTU, Germany, “Project for Public
Spaces”, Yeditepe University, Aalto University and Istanbul Medipol
University. Her main research topics include design and research
methods, housing studies, design education, architectural theory, urban
form in the context of human-environment-behavior relations, urban
space, walkability and user participation. She currently contributes
to the establishment activities of faculties, departments, master’s
and doctoral programs at Istanbul University Faculty of Architecture,
conducts undergraduate and graduate courses in architectural design
studio, carries out the coordinator of Design Studios and works as the
vice dean.

380
Grafist 24-25
SÜMEYYE TAŞDELEN
Sümeyye Taşdelen mimar, doktora adayı ve öğretim görevlisi.
Lisans derecesini Yıldız Teknik Üniversitesi Mimarlık Bölümünden
(2010-2015) aldı. İTÜ Mimari Tasarım Yüksek Lisans Programını
“Mimarlığın Dijital Habitusu: Erken Tasarım Aşamasında İnternet
Kullanımı” başlıklı yüksek lisans teziyle tamamladı (2015-2018).
Halen İstanbul Teknik Üniversitesinde Mimari Tasarımda Bilişim
Doktora Programı’nda öğrencidir, tez aşamasındadır. İstanbul
Üniversitesi Mimarlık Bölümünde Öğretim Görevlisi olarak
çalışmaktadır. Araştırma alanları arasında yeni medya, hesaplamalı
tasarım, dijital beşeri bilimler, sayısal estetik ve eleştirel hesaplama
sayılabilir.
Sümeyye Taşdelen, architect, Ph.D. candidate, and lecturer. She
received her B.Arch from Yıldız Technical University (2010-2015). She
completed the Master Program in Architectural Design at ITU (2015-
2018). Her master thesis’ title is “Digital Habitus of Architecture: Internet
Usage in Early Design Phase”. She is currently a student at Istanbul
Technical University in Architectural Design Computing Ph.D. Program,
Istanbul. She works as a lecturer at Istanbul University, Department of
Architecture, Istanbul, Turkey. Her research interests are new media,
computational design, digital humanities, aesthetic computing and
critical computation.

381
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
“The creation of something new is not accomplished by the intellect but
by the play instinct…”
Carl Jung
Abstract
This study aims to discuss the challenges of online design education
within the ecology of online design studio environment by focusing on
the Basic Design Studio II course conducted by the lecturers at Beykent
University Industrial Design Department during 2020-2021 Spring semester.
This work is mainly based on the observations of the studio mentors
and the findings of the online questionnaire completed by the students
participating this course. The pedagogy of the studio, the content and
related strategies, was built around the idea of immersing the students
into a certain design activity so as to create a “flow state” as defined by
Csikszentmihalyi (1990). In that connection, narration was used as a design
tool and play was a strategy incorporated into the design process by
suggesting that both are helpful in activating emotional mode of learning
and increasing the engagement of the student with the design work.
Although the challenges of online education have limited the regular
participation to the design studio and the online questionnaire,
collaborative works based on strategies of play, such as improvisation
and brainstorming by questioning in groups during studio hours have
contributed to the engagement of students with the design process
through independent and reflective thinking. Besides, voluntary and
non-credit exercises help students find connections between design
and everyday life practices; these should be increased in online design
education.
Keywords: Early Design Education, Narration, Play, Online Design Studio,
Improvisation
A Spring Term Fairy Tale: Narration and Play in Online
Basic Design Studio
DOI 10.5281/zenodo.12728281
NİHAL BURSA
nihalsaygin@gmail.com | ORCID NO: 0000-0003-1765-6826
BETÜL ŞAHİN
betulsahin@beykent.edu.tr | ORCID NO: 0000-0001-6653-3246

382
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
1. Introduction
Due to the COVID-19 pandemic, many face-to-face (FF) courses at
different educational levels had to be shifted to online platforms and
adapted to this new medium. Transfer of courses to online platforms
had several negative consequences on students, such as interrupting
learning (UNESCO, 2020). According to The Institute for Fiscal Studies
(Andrew et al., 2020) report, homeschooling during the pandemic
has caused differences and difficulties in access to education, time
management and access to resources. Moreover, living locked
down has started to change the conditions of interaction and social
engagement, hence the psychology and perception of the individuals.
Educators also draw attention to the challenges in evaluating the online
teaching process (Rapanta et al., 2020). In addition, the persistence of
the pandemic creates a great challenge for the evaluation of students
who themselves or their relatives have contracted the coronavirus.
During this pandemic, each major has its own adaptation problems
while the transition to the online version of courses (Ceylan, Şahin,
Seçmen, Somer & Süher, 2021).
Design is no exception; design education mostly based on hands-on
learning becomes susceptible to the circumstances of online education.
Design studio, which is at the core of the curriculum for various
design disciplines, has its own ecology created by FF interactions in
the physical and social space of the studio; continuous feedback,
learning from peers, intellectual transactions, action & reflection are all
taking place within this environment. While limitations and potentials
of online design studio (or virtual design studio) as an alternative
medium are discussed worldwide during the last two decades (Bender
& Vredevoogd, 2006; Ceylan et al., 2021; Kvan, 2001; Schadewitz &
Zamenopoulos, 2009), the COVID-19 pandemic has made it a must.
Design studio pedagogy is mainly based on nurturing analytic,
synthetic and evaluative modes of thinking through drawing,
conversing and model-making (Dutton, 1987, p.16). This is based on the
conception of teaching the design process as a process of knowledge
production which gives primacy to how to design rather than what to
design. In that respect, early design education becomes determinative
in developing attitudes, skills, and habits of thinking and working. It is
the foundation year for creative thinking which is also transformative
in student’s self-development. Therefore, first year design education
has an essential role in a design student’s life. The real-time interaction
of the student with the studio mentors and peers within the studio

383
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
hours had to transform into a different form without losing any of its
contribution to the design process in online design education.
This study aims to discuss the challenges of online design education
within the ecology of this new virtual environment by focusing on a
case in first-year design education. The online Basic Design Studio II
course conducted by the authors during the spring term of the 2020-
2021 academic year at the Department of Industrial Design at Beykent
University is presented. Considering the experimental approach in
using a particular methodology and its implementation, this study
has the potential to nurture thinking on the challenges in online
design studio (ODS) education compared to the face-to-face design
studio (FFDS) practice. It will also contribute to the literature on ODS
education recently accumulating.
2. Studio Pedagogy and its Conceptual Background
Design studio pedagogy is mainly based on putting students into a
cycle of action and reflection so as to make them as active agents
in producing knowledge so as to make learning possible. This cycle
occurs within the social and physical environment of the FFDS where
interaction and dialogue between students and studio mentors
become primary. The role of consciousness and subjective experience
in the learning process as defined by Dewey is fundamental for such a
design design studio as stated,
“Experience is the result, the sign and the reward of that
interaction of organism and environment which, when it
is carried to the full, is a transformation of interaction to
participation and communication.” (Dewey, 1934, p.205)
The conditions of online education during recent pandemic have
put the interactions and dialogue during studio practices in ODS
into another path. Although students can interact directly with the
instructor and other students in the practice learning process in FFDS,
these interactions are not entirely possible in ODS (Schadewitz &
Zamenopoulos, 2009). Belanger and Jordan (2000) also draw attention
to the fact that real-time communication between students and the
instructor can be easily achieved in a traditional face to face (FF) studio
environment. Online studios have restricted students’ one-to-one
interactions, sharing comments by seeing each other’s work instantly,
and interactions within small study groups that all studio participants
would not hear. Instantaneous feedback from studio mentors is another
significant aspect of design studio practice. As defined by Schön, the

384
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
“reflection-in-action” enables students to learn whether they are on
the right track by receiving instant feedback during their work and is
instrumental in the operation of design studios (Schön, 1987, p. 26-
40). In online learning, the fact that students do not share audio and
video during the working process causes them not to receive instant
feedback from the studio mentors or peers.
While the social environment of the studio is among the main
achievements of studio learning (Schadewitz & Zamenopoulos, 2009),
maintaining this environment in ODS requires new approaches and
adaptations. One of the barriers of this adaptation is to enable students
who have never met each other before the course and do not have
social interactions to communicate during the online course. One of
the positive aspects of ODS is that the disappearance of the front row
advantage in traditional FF learning and the fact that all students see
the instructor from the same angle with the same distance (Bender &
Vredevoogd, 2006). On the other hand, the accessibility to Wi-Fi and
the quality of connection create inequality. In this case, the advantage
or disadvantage of the students to follow the studio is determined not
by the students’ position of sitting in the classroom, but by the internet
speed in the geographical location, the access to the infrastructure, the
adequacy of the equipment used to join the course, the suitability of
the environment in which they attend the course, namely the social and
economic factors. Although students can watch the course content as
much as they want at a time convenient for them in online education,
(Bender & Vredevoogd, 2006), this may also cause a decrease in
participation to the course.
Within the context of the design studio case discussed in this paper,
experimental ways were used occasionally in order to overcome
difficulties of being in a virtual design studio and increase the
motivation and creative capacity of the students. Here, two interrelated
questions underlying these attempts come to the fore: Is it possible
to immerse students into a certain design activity so as to create a
“flow state” as defined by Csikszentmihalyi and how can this be done?
(Csikszentmihalyi, 1990) According to his investigations, flow experience
which is a process of losing oneself in an activity would help people to
become focused and immersed in that activity.
The pedagogy of the studio, the content and related strategies, was
built around this idea. Narration and play were used as part of the
studio methodology in order to help students focusing on their work,

385
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
to increase their engagement with the design work and to provide
ground for nurturing critical thinking as well. Narration helps to open
up feelings activate the emotional mode of learning; it also activates
memory and gives a new status to the story which was once an
element of childhood. Besides, it was anticipated that familiarity or
conceivably emotional affinity with the tale and the playful nature of
the practices would help to reduce tension caused by the ambiguities
of online design studio as well as to make students more focused and
to open their minds. Play was incorporated into the design process.
The instinct for play is one of the most fundamental elements of human
culture and Huizinga is seminal in his interpretation of it: “culture
arises in the form of play” (Huizinga, 1949, p.46). Considering the
nature of humans as “built to play and built through play” playing a
game would be helpful to provide ground for triggering the minds,
increasing enthusiasm and encouraging interaction in the virtual
studio environment (Brown, 2009; p.5). It was anticipated that such
an approach within the design process has the potential to make
students deeply involve with the situation and increase productivity and
achievement so as to make them feel fulfilled and happier within the
conditions of current pandemic.
3.Method
The Basic Design Studio II course presented here was conducted
by two studio mentors, one senior and one junior. 50 students were
registered to the course in two different sessions; 23 of them have
fulfilled the conditions for attendance and entered the exams. The
curriculum was planned as the combination of homework, studio works
and integrated discussions and feedback during the studio hours.
The course was held via an online platform, Blackboard Collaborate.
Besides, a visual collaboration platform, MIRO was used in order to
host the student works. MIRO was helpful in simulating the traditional
design studio environment in terms of displaying the works all together
and allowing communication through drawing and writing. Compared
to the limitations of the physical space of FFDS, it provides ample
space to collect studio works, to see them in succession and to act as a
memory as well. Methods were implemented by using digital tools of
online education.
This study is mainly based on the observations of the studio mentors
and the survey of online Basic Design Studio II students. An online
questionnaire was used in order to collect data measuring the
efficacy of the methods used during the semester so as to understand

386
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
the perceptions of the students. The choices of responses were the
questionnaire was shared following the announcement of the final
devised as a five-grade numeric rating from negative to positive.
The names of the participants were anonymous; but it was noted
that further opinions and suggestions of the participants will be
taken in order to increase the efficacy of the questionnaire when they
have shared their names and contact information. Eight students
have participated in the questionnaire; except one student, all of the
participants have shared their names. Although the participation is
low, the findings of the questionnaire is worth to be discussed here
regarding the profile of the participating students. They are all very
regular students actively participating the studio with their design
proposals, comments, and questions.
A fairy tale selected by each student became the starting point for an
array of 2D and 3D compositions at the beginning of the semester.
The succession of the assignments was mainly structured in two
parts. First, students were expected to make design works based
on their interpretations of the tales. The second part required the
re-construction of the tale by adapting it to today’s conditions. First
day, a tale was read in pieces aloud by each person including the
mentors in the virtual sociality of the studio. The aim was to initiate
some bonds between the students so as to replicate the social space
of the FFDS. Regarding the primacy of sound in the virtual studio
space, each aspect of the voice, like tone, volume, tempo, even silences
and durations have the potential of being a mediator between the
members of the studio.1 The visual representation of the text was
another warming up exercise to help students develop familiarity with
the tale. For that purpose, storyboard was made by drawing within the
given matrix of frameworks.
As part of the studio pedagogy, design assignments are devised
in such a way that students have to define a design situation, or a
problem based on the tale and give a response to it. It is suggested
that narration would help students to develop an understanding of
problem definition as the fundamental part of design process at this
early stage of the design education. Thus, narration becomes a way
of knowing as its Latin roots denote. Students’ understanding of the
tales have guided them in determining design parameters. During
1 Majority of the students were reluctant to open their cameras during the class, unless they were
expected to show anything instantaneously.

387
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
this process, concepts were extracted from the tales so as to develop
reasoning for design decisions. It is known that compared to the lack
of concepts, using concepts contributes to activate cognitive faculties
during the design process (Kömürcüoğlu Turan & Altaş, 2003, p.22).
4. Findings and Discussion
Within the framework of the defined methodology of using narration
in ODS, assignments have varied in using the following frameworks:
topic of the tale, point of view, nucleus of the story, atmosphere, and
character of spaces as well as the material qualities inspired by the
atmosphere. The succession of these assignments was terminated by
designing a microcosmos embodying the concepts derived from the
tale. Some of the tales were commonly preferred by more than one
student. As the student works exemplified by the following illustrations
show, same stories have been interpreted in different ways by each
subject. There was a recount or narration where perception and
understanding of the subject enters into the process; then, creating
differences in defining the design problem. The transactions between
the student and the tale had become stimulating and activating similar
to the literary experience characterized by Rosenblatt (Rosenblatt, 1978,
p.72). Moreover, the design proposals using visual concepts display
different characteristics than the ones initiated by abstract concepts
(see Fig. 1 and Fig. 2).
4.a. Mediating between the intangible and the tangible
Figure 1
Jack and the Beanstalk concept and model examples
Jack and the Beanstalk, 1 st student keywords: Continuity, Hierarchy, Comparison, Contrast,
Color, Space, Simplicity
Jack and the Beanstalk, 2nd student keywords: Helpfulness, Greediness, Oneness

388
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Representing the atmosphere and the mood in the tale by using 2D
collage technique were stimulating for the students in order to find
connections between the intangible and the tangible. Collage as a new
medium for the majority of the class was received with interest and
enthusiasm (see Fig. 3). It was liberating in terms of creating substance
by relocating pieces or combining materials. Collage works were the
representations of the tales in the imagination of students; so, they
were abstractions. On the other hand, tangibility of these works, in
other words, connectedness to the physicality of materials has provided
a physical ground for direct experience. Collage works were used as a
base for the following stage where students had chosen certain areas
within the boundaries of collages and assumed to crop them. These
new visuals were worked out in different media, rendering with pencil,
and cut and paste paper technique so as to start a new process which
connects the substance and the perceiving subject.
Figure 2
Alice in Wonderland concept and model examples
Alice in Wonderland, 1st student keywords: Big-small, Water, Desert, Forest, Tree, Water use
Alice in Wonderland, 2nd student keywords: Responsibility, Virus, Change, Effects, Pit/hole, Hospital

389
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
4.b. Improvisation as a collaborative work
Design would be defined as finding solutions in unexpected situations.
Unplanned nature of improvisation and demand for spontaneous
response or action consecutively have been found useful as part of the
studio practices. Besides keeping students alert and active, the play
nature of improvisation helps students immerse into the situation. In this
connection, some of the studio works were devised as improvisations
in the form of verbal exercises; a text was formed by the students in
groups starting from a word chosen by the studio mentors (see Fig. 4).
Another exercise was an improvisation by drawing lines; students in
groups have produced a drawing by adding lines one after the other
(see Fig. 5). Siegel suggests that such kinds of experiences become
self-reinforcing by facilitating the development of integrative processes
within the individual as well as being influential in the collaborative
communication of interpersonal relationships. (Siegel, 2012, p.363).
4.c. Map of questions
Questioning is at the core of critical thinking, hence the design activity;
the reflective character of design requires to look back each time by
asking questions. One of the studio works was organized as a session
of making a map of questions. Initiated by the major elements of the
tale, each student has produced interrelated questions; thus, questions
have sequentially opened up new questions. The map of questions was
formed by attaching post-it like notes in various colors (see Fig. 6).
Figure 3
Collage work
examples

390
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Figure 4
Collaborative improvisation by writing
Figure 5
Collaborative improvisation by drawing
Figure 6
Maps of questions

391
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
4.d. Voluntary and non-credit practices
In addition to studio works and homework, some extra-curricular and
voluntary activities were introduced in order to create experiences
nurturing the design process, such as preparing food and listening
music, titled “Taste with your eyes”. One of the anticipations was to
help students find connections between design and various activities in
everyday life. The other was to make action, perception and awareness
integrated. Each week, students were preparing a dish and setting
the table for one person. At the beginning of the studio, students
themselves were evaluating these dishes by voting and then making
some comments (see Fig. 7 and Fig. 8). This process was helpful in
increasing interaction and trust between the students.
Figure 7
Taste with your eyes 1
Figure 8
Taste with your eyes 2

392
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
The issue of trust between students, which is not an issue in FFDS
education, emerges as a problem in ODS education, where students
have to carry out cooperation and interaction remotely (Kvan, 2001).
For this reason, it is noteworthy that students (especially those who
have not had the opportunity to meet FFDS) in online education are
reluctant to share their knowledge, work processes, and studio outputs
with each other. It can be argued that voluntary and non-credit
activities are necessary in ODS in order to eliminate this insecurity and
to provide a more efficient studio environment by establishing bonds
between students as well as creating experiences nurturing the design
process. Schadewitz and Zamenopoulos (2009) also suggest that the
bonds established between students contribute to their collaborative
working and problem-solving skills.
These voluntary practices were not limited to preparing food; music
was another medium. At the beginning of each studio session, studio
mentors have shared pieces of music through the online platform and
the session has started with some casual talk. In time, students were
encouraged to start the studio day by a piece of music they have
selected; but, except a few students, they were reluctant to do so.
Low rates of regular attendance and active participation to the studio
have limited the implementation of the program using strategies of
play, hence the reason for low participation to the online questionnaire.
Responses to this questionnaire show that:
• 62.5% of the participants think that online education does
not provide suitable environment for the Basic Design Studio
course; 25% of them are undecided and the rest finds it
suitable.
• 75% of the participants think that voluntary and non-credit
activities have contributed to their achievements in general in
the studio,
• 87.5% of participants find the improvisation exercises relevant
to the course; the rest has no idea. 62.5% of the participants
think that the improvisational works have contributed their
own design processes, while 12.% is undecided and 25% think
that they have no contribution.

393
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
5. Conclusion
Online education in the Basic Design Studio necessitated by the
conditions COVID-19 pandemic was a challenging experience both
for the students and the studio mentors within the context of the case
presented here. Narration was as a design tool; play was used as
a strategy incorporated into the design process. Both provided a
stimulating ground during aforementioned design processes for the
beginners in design education. Familiarity of the tale as an element of
childhood memories was appealing and comforting for the student;
but it was limiting at the same time. Extracting visual concepts from the
narration and using it as a tool for design were not much familiar to the
student coming from the high school.
It was observed that collaborative works based on improvisation and
brainstorming by questioning in groups during studio hours have
contributed to the engagement of students with the design process
through independent and reflective thinking. Voluntary and non-credit
practices and discussion platforms should be increased within the ODS
education. Choosing these practices from everyday life, like cooking
and listening to music help students to find connections with thinking
and action in design and in daily life practices. Prior to this, they
become ice-breaker sessions facilitating conversation at the beginning
of the studio sessions.
In the virtual environment of ODS, comments and critiques by the
mentors can be archived and replayed. Recorded studio sessions
could be listened again. Therefore, ambiguities in the expressions
could be reduced. Undoubtedly, how this issue of re-audibleness
affects the performance of the students requires further research. More
importantly, methods of narration and play as part of the design studio
pedagogy await further exploration.

394
Grafist 24-25
REFERENCES
Andrew, A., Cattan, S., Dias, M.C., Farquharson, C., Kraftman, L., Krutikova, S., Phimister, A., Sevilla, A. (2020). Learning
during the lockdown: real-time data on children’s experiences during home learning. The Institute for Fiscal Studies.
10.1920/BN.IFS.2020.BN0288
Belanger, F. and Jordan, D.H. (2000). Evaluation and Implementation of Distance Learning: Technologies, Tools and
Techniques, Idea Group Publishing, Hershey.
Bender, D. M., and Vredevoogd, J. D. (2006). Using online education technologies to support studio instruction. Journal of
Educational Technology & Society, 9(4), 114-122.
Brown, S., and Vaughan, C. (2009) Play: How It Shapes the Brain, Opens the Imagination and Invigorates the Soul, New
York: Avery.
Ceylan, S., Şahin, P., Seçmen, S., Somer, M.E. & Süher, K.H. (2021). “An evaluation of online architectural design studios
during COVID-19 outbreak”, Archnet-IJAR, Vol. 15 No. 1, pp. 203-218. https://doi.org/10.1108/ARCH-10-2020-0230
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Pschology of Optimal Experience, New York: Harper Perennia.
Dewey, J. (1934). Art as Experience, New York: Perigee.
Dutton, Thomas A. (1987). Design and Studio Pedagogy. Journal of Architectural Education, Vol. 41, No.1, pp. 16-25.
Huizinga, Johan (1949). Homo Ludens: A Study of Play Element in Culture, Routledge&Kegan Paul, Ltd.
Kömürcüoğlu Turan, N. & Altaş, M. E. (2003). Tasarım Sürecinde Kavram. İTÜ Dergisi/a Mimarlık, Planlama, Tasarım, 2(1),
15-26.
Kvan, T. (2001). The pedagogy of virtual design studios. Automation in Construction, 10, pp. 345 – 353. https://doi.
org/10.1016/S0926-5805(00)00051-0
Rapanta, C., Botturi, L., Goodyear, P., Guàrdia, L., & Koole, M. (2020). Online university teaching during and after the
COVID-19 crisis: Refocusing teacher presence and learning activity. Postdigital Science and Education, 2(3), 923-945.
https://doi.org/10.1007/s42438-020-00155-y
Rosenblatt, L., M. (1978) The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of The Literary Work, Carbondale:
Southern University Press.
Schadewitz, N. & Zamenopoulos, T. (2009). Towards an online design studio: a study of social networking in design
distance learning. In: International Association of Societies of Design Research (IASDR) Conference 2009, 18-22 Oct 2009,
Seoul, South Korea.
Siegel, D., J. (2012). The Developing Mind: How Relationships and the Brain Interact to Shape Who We Are, New York,
London: The Guilford Press, 2012.
Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions.
Jossey-Bass.
UNESCO (2020). COVID-19 Educational Disruption and Response. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse

395
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bir Bahar Dönemi Masalı: Çevrimiçi Temel Tasarım
Stüdyosunda Hikâye ve Oyun
NİHAL BURSA
nhalsaygn@gmal.com | ORCID NO: 0000-0003-1765-6826
BETÜL ŞAHİN
betulsahn@beykent.edu.tr | ORCID NO: 0000-0001-6653-3246
Özet
Bu çalışma, 2020-2021 Bahar döneminde Beykent Üniversitesi
Endüstriyel Tasarım Bölümü’nde yazarlar tarafından yürütülen
Temel Tasarım Stüdyosu II dersine odaklanarak, çevrimiçi tasarım
eğitiminin zorluklarını çevrimiçi tasarım stüdyosu ortamının
ekolojisi içinde tartışmayı amaçlamaktadır. Esas olarak stüdyo
danışmanlarının gözlemlerine ve bu derse katılan öğrenciler
tarafından doldurulan çevrimiçi anketin bulgularına dayanmaktadır.
Stüdyonun pedagojisi, içeriği ve ilgili stratejileri, Csikszentmihalyi’nin
(1990) tanımladığı gibi bir “akış durumu” yaratmak için öğrencileri
belirli bir tasarım etkinliğine sokma fikri etrafında inşa edildi.
Bu bağlamda, anlatım bir tasarım aracı olarak kullanıldı ve oyun,
her ikisinin de öğrenmenin duygusal modunu harekete geçirmede
ve öğrencinin tasarım çalışmasına katılımını artırmada yardımcı
olduğunu öne sürerek tasarım sürecine dahil edilen bir stratejiydi.
Online eğitimin zorlukları, tasarım stüdyosuna ve online
ankete düzenli katılımı sınırlamış olsa da, doğaçlama, stüdyo
saatlerinde gruplar halinde soru sorarak beyin fırtınası yapma
gibi oyun stratejilerine dayalı işbirlikçi çalışmalar, öğrencilerin
dersle etkileşimine katkıda bulunmuştur. Ayrıca, isteğe bağlı
ve puanlanmayan alıştırmalar, öğrencilerin tasarım ve günlük
yaşam pratikleri arasında bağlantılar bulmasına yardımcı oldu; bu
uygulamalar çevrimiçi tasarım eğitiminde artırılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Erken Tasarım Eğitimi, Anlatım, Oyun, Çevrimiçi
Tasarım Stüdyosu, Doğaçlama

396
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Genişletilmiş özet
Son yirmi yıldır tartışılan çevrimiçi tasarım stüdyosu, COVİD-19
pandemisinin getirdiği zorunlu çevrimiçi durumla birlikte daha
da önem kazanmıştır. Pandemi süresince eğitimin çevrimiçine
uyarlanma çabası, farklı öğrenim seviyelerindeki birçok öğrenci
için kesintiye uğramış eğitim gibi birçok probleme sebep olmuştur.
Bu aşamada her disiplinin farklı uyumlanma sorunları oluşmuştur.
Tasarım eğitimi açısından bakıldığında, yüz yüze tasarım
stüdyolarındaki zorluklar yerini çevrimiçi tasarım stüdyolarındaki
diğer zorluklara bırakmıştır. Tasarım stüdyosu pedagojisi, öğrenmeyi
mümkün kılmak için bilgiyi üretmede aktif aracılar olarak
öğrencileri, bir eylem ve yansıtma döngüsüne sokmaya dayanır. Bu
döngü, öğrenciler ve stüdyo danışmanları arasındaki etkileşim ve
diyaloğun birincil hale geldiği yüz yüze tasarım stüdyosunun sosyal
ve fiziksel ortamında gerçekleşir. Dewey tarafından tanımlanan
öğrenme sürecinde bilincin ve öznel deneyimin rolü bu çalışmanın
temel taşlarından biridir. Yüz yüze yürütülen tasarım eğitiminde
öğrenciler arasında ya da öğrencilerle stüdyo yürütücüleri arasında
kolaylıkla gerçekleşen gerçek zamanlı iletişim çevrimiçi tasarım
stüdyosunda şekil değiştirmiştir. Bu durumda öğrencilerin anlık
geri bildirim almaları ve küçük gruplar halinde iletişim kurmaları
sekteye uğrayabilmektedir. Ayrıca tasarım stüdyosunda iş birliği ve
güven bağlarının oluşumunu etkileyen dinamikler, sanal tasarım
stüdyolarında farklılaşmıştır.
Bu araştırmada ele alınan tasarım stüdyosu vakası bağlamında,
çevrimiçi tasarım stüdyosunda olmanın zorluklarını aşarak
öğrencilerin motivasyonunu ve yaratıcı kapasitelerini artırmak
için zaman zaman deneysel yöntemler kullanılmıştır. Stüdyonun
pedagojisi ve yapısı bir akış yaratarak öğrencilerin tasarım problemine
odaklanmalarını sağlamak üzerine kurulmuştur. Bu bağlamda
anlatım ve oyun, öğrencilerin çalışmalarına odaklanmalarına
yardımcı olmak, tasarım çalışmalarına katılımlarını artırmak ve
eleştirel düşünmeyi beslemek için zemin oluşturmak üzere stüdyo
metodolojisinin bir parçası olarak kullanılmıştır. Bu çalışma,
çevrimiçi tasarım eğitiminin zorluklarını COVİD-19 pandemisinin
gerektirdiği yeni sanal ortamın ekolojisi içinde tartışmayı
amaçlamaktadır. Bu tartışma için, Beykent Üniversitesi Endüstriyel
Tasarım Bölümü’nde 2020-2021 Bahar döneminde yürütülen Temel
Tasarım Stüdyosu dersi örnek olarak kullanılmıştır. Çevrimiçi
tasarım stüdyosu Blackboard Collaborative ve görsel iş birliğine olanak

397
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
sağlayan Miro platformları üzerinden yürütülmüştür. Çalışma,
temel olarak stüdyo yürütücülerinin gözlemlerine ve çevrimiçi Temel
Tasarım Stüdyosu öğrencilerinin yanıtladığı ankete dayanmaktadır.
Çevrimiçi stüdyoda her öğrencinin seçtiği masal, dönem boyunca
yapılan 2 ve 3 boyutlu çalışmalar için zemin oluşturmuştur. Bu
çalışmalar iki kısımda kurgulanmıştır: başlangıçta öğrenciler,
masaldaki tema ve kavramlardan yola çıkarak 2 ve 3 boyutlu
tasarımlar yapmışlar; ikinci aşamada ise, masalı günümüz şartlarına
göre kurgulayarak tasarım çalışmalarını gerçekleştirmişlerdir.
Döneme, stüdyo yürütücüleri tarafından seçilen bir masaldan
birbirini takip eden paragrafların stüdyo yürütücüleri dahil stüdyoda
bulunan herkes tarafından sırayla okunması ile başlanmıştır.
Böylelikle çevrimiçi ortamda sosyal alan yaratılarak öğrenciler arası
bağların kurulmaya başlanması amaçlanmıştır. Kurgusu, teması,
barındırdığı kavramlar, karakterler, mekânlar ve atmosferiyle
masalın, tasarım sürecinde alınan kararların gerekçelendirildiği
bir referans oluşturması hedeflenmiştir. Tasarım çalışmaları,
masaldan türetilen kavramların 3 boyutlu ortamda somutlaştırıldığı
bir mikro kozmos tasarlanarak sonuçlandırılmıştır. Öğrencilerin
kişisel yorumlama ve imgelemedeki farklılıkları aynı masaldan
farklı sonuçlara ulaşılmasını sağlamıştır. Masaldaki atmosferle ilgili
izlenimlerin görsel ortama aktarılması için yapılan kolaj çalışması,
soyut ve somut arasındaki ilişkinin sorgulanması yönünde bir
deneyim oluşturmuştur.
Öğrenciler arasındaki etkileşimi artırmak ve tasarımın beklenmedik
durumlarda çözüm üretme eylemi olarak deneyimlenmesi amacıyla
stüdyoda doğaçlama çalışmaları yapılmış, doğaçlama bir oyun
stratejisi olarak kullanılmıştır. Her öğrencinin kendinden bir önceki
tarafından üretileni devam ettirdiği doğaçlama seansları, yazarak ve
çizerek olmak üzere iki farklı ortamda gerçekleştirilmiştir. Bunun
yanında, bir kavram ya da durum etrafında birbirinden türeyen
sorular sorma yoluyla beyin fırtınası yapılmış, soru haritaları
oluşturulmuştur. Bu çalışmalar, öğrencilerin aktif katılımını
sağlamak ve aralarındaki etkileşimi artırıp bağları güçlendirme
yanında eleştirel düşünme alışkanlığı geliştirmelerine katkı sağlamak
üzere düzenlenmiştir.
Çevrimiçi ders akışında, tasarım sürecini besleyen deneyimler
yaratmak amacıyla, notlanarak değerlendirilen çalışmaların yanı

398
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
sıra, gönüllü etkinliklere de yer verilmiştir. Her hafta bir tabak yemek
hazırlama ve masadaki servis düzeniyle birlikte fotoğraflayarak
paylaşma şeklindeki yemek temalı çalışmayla, tasarımın günlük
hayatla bağının farkedilmesini sağlamak ve böylelikle öğrencilerin
estetik duygularını geliştirmek, aynı zamanda da pandemi sürecinin
getirdiği baskıyı hafifletmek hedeflenmiştir. Çevrimiçi eğitimde
öğrencilerin bilgilerini, iş süreçlerini ve stüdyo çıktılarını birbirleriyle
paylaşmak konusunda isteksiz olmaları dikkat çekmektedir. Bu
güvensizliği ortadan kaldırmak, öğrenciler arasında bağ kurarak
daha verimli bir stüdyo ortamı sağlamak için de gönüllü ve
değerlendirme dışı etkinliklerin yararlı olduğu düşünülmektedir.
Bir düzen oluşturma, dolayısıyla ilişkiler kurma eylemi olarak
tanımlayabileceğimiz tasarımın, günlük hayatta karşılık bulduğu
bir alan olarak yemeğin yanı sıra müzik de bir araç olarak
kullanılmıştır. Her stüdyo oturumunun başında, katılımcı sayısının
tamamlanmasının beklendiği dakikalarda, stüdyo yürütücüleri
çevrimiçi platform aracılığıyla müzik parçaları paylaşıp oturumu bazı
gündelik konuşmalarla başlatmışlardır. Zamanla öğrenciler seçtikleri
bir müzik parçasıyla stüdyo gününe başlamaya teşvik edilmiştir.
Ancak hem yemek, hem de müzik temalı bu çalışmalara katılım
konusunda, derse aktif katılan öğrencilerden birkaçı dışındakiler
istekli görünmemişlerdir. Ayrıca bu çalışmalar dönemin başındaki
birkaç hafta sonrasında devam etmemiştir.
Temel Tasarım Stüdyosu’nda COVİD-19 pandemisi koşullarının
gerektirdiği çevrimiçi eğitim, burada sunulan vaka bağlamında
hem öğrenciler hem de stüdyo yürütücüleri için zorlu bir deneyim
olmuştur. Tasarım aracı olarak kullanılan anlatım ve oyun söz
konusu tasarım süreçlerinde tasarım eğitimine yeni başlayanlar
için teşvik edici bir zemin sağlamıştır. Çocukluk döneminin bir
unsuru olarak masalın aşinalığı öğrenci için çekici ve rahatlatıcıdır,
ancak aynı zamanda sınırlayıcıdır. Stüdyoya düzenli ve aktif katılım
oranlarının düşük olması, programın oyun stratejileri kullanılarak
uygulanmasını sınırlamıştır. Derse kayıtlı toplam 50 öğrenciden 23’ü
devam kriterlerini sağlayarak değerlendirilmeye alınmıştır. Bu grubun
%34,7’si ankete katılmıştır. Anket yanıtlarına göre katılımcıların çoğu
çevrimiçi eğitimin Temel Tasarım Stüdyosu dersi için uygun ortamı
sağlamadığını düşünmektedir. Stüdyo saatlerinde gruplar halinde
yapılan, doğaçlama ve beyin fırtınası gibi sorgulamaya dayalı işbirlikçi
çalışmaların bağımsız ve yansıtıcı düşünme yoluyla tasarım sürecine
katkı sağladığını belirtmişlerdir. Çevrimiçi tasarım eğitiminde

399
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
gönüllü ve kredisiz uygulamalar, tartışma platformları artırılmalıdır.
Çevrimiçi tasarım eğitiminde, stüdyo oturumları kaydedilebildiği
ve tekrar dinlenebildiğinden, yapılan tartışmalar, yorumlar ve
eleştiriler buharlaşmaz; ifadelerdeki belirsizlikler azaltılabilir. Bu
konunun öğrencilerin performansını nasıl etkilediği kuşkusuz
daha fazla araştırmayı gerektirmektedir. Daha da önemlisi, tasarım
stüdyosu pedagojisinin bir parçası olarak anlatım ve oyun yöntemleri
denenmeyi ve keşfedilmeyi beklemektedir.

400
Grafist 24-25
NİHAL BURSA
Nihal Bursa, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Mimarlık Bölümü’nden
lisans, yüksek lisans ve doktora derecelerini almıştır. 1985-2009
yılları arasında ODTÜ’de çalışmıştır. Çalışma alanları tasarım
eğitimi ve mimarlık ve patronaj ilişkisinin dinamikleri üzerinedir.
Türk kahve kültürü ağırlıklı bir koleksiyona sahiptir. Sadece
bir koleksiyoner olarak değil, bir tasarımcı olarak da, yemek
kültürü ile ilgili nesneler ve özellikle kahvenin maddi kültürüyle
ilgili çalışmalar üzerine de yoğunlaşmaktadır. ODTÜ’den emekli
olduktan sonra, akademik kariyerini Beykent Üniversitesi’nde
tam zamanlı, Bilgi Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde de yarı
zamanlı olarak sürdürmüştür. Beykent Üniversitesi’nde 2016-2021
tarihleri arasında Bölüm Başkanlığı görevini yürütmüştür. Halen
Bilgi Üniversitesi Mimarlık Bölümü’nde yarı zamanlı olarak tasarım
stüdyosu yürütmektedir.
Nihal Bursa has her bachelor’s, master’s and doctorate degrees
from Middle East Technical University, Department of Architecture.
She taught at METU between 1985 and 2009. Her major area of
research focuses on design education and the dynamics of the
relationship between architecture and patronage. She is a collector
of all paraphernalia about coffee culture, particularly Turkish coffee.
Not only as a collector but also as a designer, her interest extends to
food related objects with special focus on the history and the material
culture of coffee. After her retirement from METU, she pursued her
academic career by full time teaching at Beykent University and part-
time teaching at Bilgi University Interior Design Department. She was
the Head of Industrial Design Department at Beykent between 2016-
2021. Currently, she continues part time-teaching at Bilgi University,
Department of Architecture.

401
Grafist 24-25
BETÜL ŞAHİN
Betül Şahin, 2016 yılında Anadolu Üniversitesi Endüstriyel
Tasarım Bölümü’nden lisans mezuniyetini aldıktan sonra, Mimar
Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Endüstri Ürünleri Tasarımı
alanında yüksek lisans öğrenimini tamamlamıştır. Bu süreçte,
ürün hizmet sistemleri ve kullanıcı deneyimi üzerine çalışmıştır.
2019-2020 bahar döneminde Milli Eğitim Bakanlığı bursu ile
Kentucky Üniversitesi’nde İngilizce öğrenimi görmüştür. Halen
İstanbul Teknik Üniversitesi’nde Endüstriyel Tasarım alanında
doktora öğrenimine devam etmekte ve 2017 yılından beri Beykent
Üniversitesi Endüstriyel Tasarım (İngilizce) Bölümü’nde araştırma
görevlisi olarak akademik hayatını sürdürmektedir.
Betul Sahin, completed her master’s degree in Mimar Sinan Fine Arts
University Industrial Product Design after receiving her bachelor’s
degree from Anadolu University Industrial Design Department in 2016,
completed her master’s degree in Mimar Sinan Fine Arts University
Industrial Product Design. During this period, she worked on product
service systems and user experience. She studied English at the
University of Kentucky with a scholarship from the Ministry of Education
in the spring semester of 2019-2020. She still continues her PhD studies
in the field of Industrial Design at Istanbul Technical University and
has been continuing her academic life as a research assistant in the
Department of Industrial Design (English) at Beykent University since
2017.

402
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
This paper discourses the innovations undertaken while delivering a
‘Basics of Illustration’ course for bachelor’s and master’s students in a
synchronous online class during the COVID-19 pandemic. Studies on
design pedagogy indicate that there is a long tradition of teaching
design through practice. Illustration is considered as a foundation
skill which is often utilized by designers to represent their concepts
and connect with people’s emotions. The hands-on experience of
illustration led to challenges in the shift from offline to online modes
of education. While the objectives of the course remained the same,
the online module had two main additions: Inktober and concepts
that simulated the techniques of Art Therapy. The emphasis of daily
practice in illustration was addressed by incorporating the social
media phenomenon of Inktober as a classroom activity. This platform
challenged the students to illustrate and visualize daily. It additionally
encouraged the students to display their work outside the classroom
and interact with other illustrators through social media platforms.
Selected concepts from Art Therapy such as positive images, exploring
tension, food to soothe were simulated and introduced in-between the
online classes to help the students relax, calm down during COVID-19
pandemic and express themselves through illustration. An online survey
was conducted after the course completion which reveal insights on
the students’ experiences during the course. The students’ feedback
has been discussed to understand the effectiveness of Inktober and
Simulated Art Therapy in online classroom pedagogy.
Keywords: Inktober, Simulated Art Therapy, Illustration, Online Design
Pedagogy, Psychological Impact
Integrating Inktober and Simulated Art Therapy for
Online Teaching and Learning ‘Basics of Illustration’
DOI 10.5281/zenodo.12728313
ANKITA ROY
aroy@des.iith.ac.in | https://orcid.org/0000-0002-3131-5086
DELWYN JUDE REMEDIOS
delwyn@des.iith.ac.in | https://orcid.org/0000-0002-1777-2192

403
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
1. Introduction
The challenges brought upon by the pandemic in delivering a hands-
on course led to a revision of previously followed offline methods. In
order to make the online course engaging, we considered the use of
social media trend such as Inktober and its possibilities as a classroom
assignment. The problem of the increased psychological stress
amongst the students was planned to be addressed by Simulated Art
Therapy sessions. The motivation of this study was to reduce stress
and introduce methods that would be interesting for the students,
while delivering course objectives. This leads to the following research
questions:
a. Can Social Media trends such as Inktober deliver the learning
objectives in an online class?
b. Can Simulated Art Therapy be integrated into an online class?
c. What is the effect of the online course on students in relation
to both- Inktober and Simulated Art Therapy?
In order to understand the potential of Inktober, social media and
Simulated Art Therapy in education the following studies have been
reviewed.
2. Literature Review
2.1. Inktober and its application in education
Sarah Crowther, a high school art teacher discusses the concept of
using Inktober as a classroom hobby. She mentions that she shares the
best illustrations on social media platforms as a reward for good work
(Crowther, 2020). We argue that such an activity can find its way into
a classroom activity instead of a hobby. This will encourage students
to take the challenge with more sincerity as they will additionally
be rewarded with a grade. Art instructor Courtney Abruzzo quotes
that “We need to find ways to teach young artists that just like being
better at basketball or whatever skill you want; you have to do it daily”
(Andrew J. Campa et al., 2018). The online community is one of the best
parts of Inktober as this platform provides the illustration community
to discover new illustrators and gather encouragement for their work
(Cheryl, 2017).
Carmen Yeung, a marketing associate at Synthesio provides a data
analysis on the Inktober 2019 challenge, the data reveals that Inktober
is most talked about in US and Europe, however present in continents
such as South America, Africa, Asia, and Australia. Her analysis on

404
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
age reveals that Inktober is popular among young people between
the age group of 18-34 (Yeung, 2019). We assert the need to increase
participation for such an activity within India. This can lead to the
spread of discussions around illustration and to grow the illustration
culture. The insight of the age groups reveals that such a challenge can
appropriately fit into a college classroom activity due to its popularity.
2.2. The potential of social media in education
Role of social media in teaching – learning process claims that social
media has become a significant tool for interaction among people,
where everyone can share, exchange, comment, discuss and create
information and knowledge in a collaborative way (Devi et al., 2019).
Regarding the process of adopting social media in the classroom,
previous studies indicate that students perceive the use of social media
for learning purposes in a positive manner (Kumar, 2009). Figure 1
shows how learners are adopting to social media and need a constant
connection with the outside world (Harisa, 2016).
Michelle Mei Ling Yeo addresses the transition from the “traditional”
learning of ‘chalk and talk’ and ‘teacher-oriented pedagogy’ to
‘electronically-mediated learning’ (Yeo, 2021).
Figure 1
Social Media in Learning Process (Harisa, 2016)
• lnformation
• Knowledge • Ourselves
• The world
• New Opportunity
• Social Media as a tool
• Adopting
Social Media
• Classroom

405
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
2.3. Simulated Art Therapy Sessions
Art therapy is based on the idea that the creative process of art
making is healing and life enhancing and is a form of nonverbal
communication of thoughts and feelings (American Art Therapy
Association, 1996) (Cathy, 2003). “Art therapy integrated with art
education has been proven to be beneficial for student development.
With art education pulled out of school curriculum and art therapy
being an upcoming tool for psychology, it only makes sense to combine
the two to create a powerful pedagogy” (Sarah, 2018, p. 35). Chinna et
al., (2021) examines the psychological impact of university students in
Asia due to the COVID 19 pandemic. The students had worries linked to
financial constraints, remote online learning, uncertainty related to their
academic performance, and most importantly future career prospects.
In our study, the classroom exercises simulated various techniques
and concepts from Art Therapy to help the students de-stress through
illustrations. This concept of Simulated Art Therapy is intended for
students to express, however it doesn’t aim to replace the complexities
of professional Art Therapy sessions. Therefore, the outcomes of the
Simulated Art therapy were not assessed/ interpreted and no analysis
were made, but left as an attempt for self-expression and stress
release.
3. Research methods
Two research methods were adopted; Course Plan and Students
Feedback by an Online Survey. The research questions (a) and (b)
are addressed in the course plan (Table 1) and the question (c) is
addressed in the students’ feedback by an online survey. The course
plan addresses the course objectives, the assignments of online in
comparison to offline delivery. The students feedback gathers insights
into the students’ reception to the new methods of online teaching.
3.1. Course Plan
The learning outcome of the Basics of Illustration course is “to develop
an ability to represent images, ideas, concepts and visualize &
articulate one’s thinking process.” The online classes were carried out
through the platform of google classroom. As the online classes during
the pandemic took place in October 2020, it was decided to include the
prompt word list of Inktober 2020 as the final assignment. This change
of strategy offered a multitude of benefits; a combination of fun with
competitive spirit, creative pursuit with purpose, and it converted
a popular pastime towards the course completion. The Simulated
Art Therapy session was aimed to encourage the participants to

406
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
overcome the fear of losing and pride of winning. Emphasis was made
to develop an ability to see things holistically in a sustainable way; to
look for opportunities even in the most adverse circumstances. The
techniques and concepts selected from Art Therapy such as positive
images (Susan, 2004, p. 140), exploring tension (Susan, 2004, p. 138),
exploring stress (Susan, 2004, p. 136), food to sooth (Susan, 2004, p.
136), Childhood Exploration (Susan, 2004, p. 65) were simulated. The
students were requested to scribble freely without thinking about
being “right” or “wrong” but simply for the sake of having fun. They
were encouraged to do a rapid painting to express their mood. After
the paintings were complete, the students were encouraged to write
a short paragraph about their work and their experience during this
session. The following section describes the processes followed to
achieve the desired outcomes through offline and online mode.
Learnng Objectve Assgnments Offlne Course (Semester
Aug-Dec’19)
Onlne Course (Semester
Aug-Dec’20)
Observe and sketch
Anatomy by Gesture
Drawing
Exploration of different
illustration mediums
Live sketching Each student took turns to pose,
while the remaining students
sketched the gestures in four
minutes.
This activity took place daily
for an hour. Each student was
encouraged to try different
mediums such as charcoal,
pencil, wax crayons, brush pens,
ball pen, etc.
Photographs and sketches were
displayed on the screen for four
minutes. Each student observed
and sketched the displayed
images. This activity took place
daily for an hour. Each student
was encouraged to try different
mediums.
Observe surroundings
and spaces
Use of basic
perspectives in
illustration
Lighting and shadows
One-point, Two-
point and Three-
point perspective
As a homework assignment,
each student was asked to
observe an area or object
in the campus that follows a
perspective and showcase the
work in the physical classroom.
The faculty would walk from
table to table and suggest
changes. The faculty would
sketch the suggestions on a
paper as students would huddle
around the table.
As a homework assignment,
each student was asked to
observe an area or object in
their current location that follows
a perspective and showcase the
work in the virtual classroom
by presenting the screen. The
faculty would suggest changes
through discussions and Google
Jamboard demonstrations.
Table 1
Bascs of Illustraton Course Plan n Offlne and Onlne Modes of Delvery

407
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Learnng Objectve Assgnments Offlne Course (Semester
Aug-Dec’19)
Onlne Course (Semester
Aug-Dec’20)
Exposure to the variety
of approaches to
professional illustrations
Examples such
as caricatures,
watercolors, hyper
realism, comics,
character designs, etc.
Presentation
of different
Illustrators’ work
Each student was assigned a
professional illustrator’s work
to review. They would present 3
illustrations which they admired
in physical classroom.
Each student was assigned a
professional illustrator’s work
to review. They would present 3
illustrations which they admired
by screen share in the virtual
classroom.
Art as a method to De-
stress and express
Simulated Art
Therapy
This was not done in the offline
mode.
Students were encouraged
to perform a rapid painting
to express their mood. These
paintings were accompanied
by a short paragraph that
described their artwork.
Applications of the
basics through an
illustration series
Final Assignment Documentation illustrations
of any public activity inside or
outside the campus.
The students were requested
to participate in Inktober 2020.
They were asked to follow
the existing prompt list. Since
the course was for 2 weeks’
duration, the basic criteria for
the submission included 15 days
of the challenge. However, they
were encouraged to complete
31 illustrations.
Submissions The submissions were handed
over in hard copies and were
returned to the students after the
evaluation process.
The submissions were uploaded
in a soft copy format in a
Google classroom drive.

408
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
3.2. Students Feedback by an Online Survey
The survey provided vital information about the effectiveness of the
course and assignment engagement.
3.2.1 The effect of Inktober as a classroom activity:
The first prompt for Inktober 2020 was ‘Fish’. The diversity of students’
work is depicted in Figure 2. Selected artwork of the students portrays
fish in a polythene bag (figure 2A), plate of sushi (figure 2B), underwater
kingdom (figure 2C), fish boat (figure 2D), mythological character
(figure 2E) and floating fishes (figure 2F). Similarly, illustrations for the
remaining prompt words showcased the diversity of each students
thought process. After the course, a google form was shared to the
students to share their feedback on the effectiveness of Inktober as a
classroom activity. Some of the responses were as follows:
“It was fun to take up the Inktober challenge and complete it as part of
the assignment. I realized the importance of having a habit of drawing
every day to not lose your touch with the art.”
“The challenge helped me fall in love with drawing and illustration
again.”
“This assignment was really helpful because it emphasized on the
importance of continuing the practice of drawing and sketching
throughout and beyond the time period of this course. This is
Figure 2.
Collage of students work for
the prompt word Fish during
Inktober 2020 classroom
activity

409
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
something that should be practiced every day to encourage the
free flow of ideas and the ability to put them on paper.” These
comments reveal that the students have enjoyed participating in
the Inktober challenge and have comprehended the importance of
practising sketching on a daily basis through the Inktober classroom
activity. These responses suggest the effectiveness of Inktober as an
assignment during the online mode of delivery.
3.2.2 The effect of Simulated Art Therapy on students during online
class
Figure 3 depicts some of the students work during the Simulated Art
Therapy sessions. The students were requested to write their thoughts
about their work. The displayed artwork was accompanied by the
following text.
In figure 3A the student narrated, “I am missing my trekking trails in
dense forest of Sahyadris. I had planned a lot last year for the next trek.
I also purchased new trekking bag, tent, and various trekking gears. But
unfortunately, due to this pandemic, its hurting me a lot. This artwork is
all about my jungle trails.”
Figure 3.
Examples of the
illustrations that emerged
from the Art Therapy
session

410
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
The student who illustrated figure 3B mentions, “I would often find
myself glaring at my artwork, finding mistakes which are irrelevant
and pointless. I have always ended up hating most of my artworks,
illustrations, and stories they tell. The result of this behavior has been
restraining myself from creating without judging.”
The student who illustrated figure 3C quotes that, “I made this
illustration very randomly, without any thought as such; but for me this
represents being angry and exhausted at the same time.”
A student illustrated his pet in figure 3D. He titles his work as Memories,
“Reminiscing the time spend with my late dog Tyson.”
The illustration 3E describes the student’s love for food. She mentions,
“Food for me is not just a fancy culinary experience. I prefer authentic,
traditional, non-pretentious soul food made with love. One such plate
of food that blew my mind and overwhelmed me with tears was this
Ghee Podi Dosa that I ate at Murugan idli shop after a long and tiring
day. Dosa after that evening became a comfort food for my mind and
body”
These paintings and the supporting paragraphs reveal that the
Simulated Art Therapy session was effective in encouraging the
students to freely express themselves through art. Their artwork
resulted in an exploration of positive images, tension, stress, food to
soothe and childhood memories, which were the concepts prescribed
from Art Therapy.
The students additionally reflected on the Simulated Art Therapy
session through the online survey.
“Since COVID-19, we were asked to stay home and after a point of time,
it was overwhelming specially because I had my own personal battles
I had to deal with every day. The Simulated Art Therapy was my first
step to recognize feeling anxious and expressing it on paper.”
“It gave me a chance to express my thoughts on what I was missing the
most during the pandemic. Doodling them actually helped me a lot in
exhaling my stress.”
“It helped me de-stress a bit and really explore within myself about the
meaning behind my art.”

411
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
“I spent many hours post the session, sketching out what I felt I that
moment, without any deadline or rules of the assignment looming
over it.”
These comments reveal that the students felt de-stressed, relaxed
and found their inner expression through the Simulated Art Therapy
sessions.
3.2.3 Students’ feedback on other classroom activities during online
sessions
Along with Inktober and Simulated Art Therapy, other activities such
as Live sketching, one-point, two-point, three-point perspective and
presentations of different illustrators’ work were included to help the
students learn the basics and expand their knowledge on illustration
and the various mediums of illustration. The online survey gathered the
students’ perspective on these activities.
“The process of quick sketching made my line drawings more perfect
and very quickly I gained the confidence to draw human anatomy
which I was not capable of earlier.”
“In this course, our professors gave us challenges which were
interesting. It required us to sketch figures in the prescribed time
limit which made the sessions more interesting as it involved our
full participation.” These students’ comments are related to the Live
sketching activity. Their feedback reveal that the sessions of displaying
images on screen, along with the limited time to sketch these images
were effective in online mode of delivery. This led to an increase in
interaction, participation and confidence in sketching.
3.2.4 Preference between online and offline course
The online survey further investigated the students’ preference to the
illustration course in online or offline mode.
“I would still consider offline mode compared to online, as sketching/
drawing/illustration is more hands on in front of the Guide/classmates
so that we can learn a lot of new techniques, art styles and creative
thinking compared to online.”
“Online course met the demands, but I think offline course would
have been more effective as it would’ve helped us interact with our
classmates.”

412
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
“Offline mode is more effective, however, in online mode too was
a good experience considering the interesting assignments and
interactivity. Art Therapy class was really helpful.”
“I had a lot of fun and it was insightful. It did not feel like we were
disconnected. All it takes to be involved is turning the video camera on.”
“I was more comfortable in an online illustration course because I
had no sketching skills or had even tried free hand sketching before
this course. If this course was offline, I would have been discouraged
to see myself not being able to sketch. The online course gave me an
opportunity to be an introvert and learn. By the end of the semester,
I felt confident with free hand sketching and was able to share my
progress throughout the semesters. In my opinion, online classes are
equally effective as offline classes.”
“Since sketching is a very personal activity in which one just requires
a pencil and paper, it is extremely effective no matter what the
environment.”
The students had mixed opinions of preference between online and
offline sessions. Peer-learning was identified as a limitation in the
online setup. A student mentioned that the instructor’s presence in
the offline mode is preferred. While majority of the students favored
an offline mode in comparison to an online mode, some felt that
the interesting classroom assignments in the online sessions were
engaging. However, one student preferred the online mode and
another mentioned that both methods can be equally effective for an
illustration course.
Results and discussion
The students’ inputs resulted in a qualitative understanding about
the online mode of the illustration course. However, the online survey
additionally gathered some quantitative insights. The following figures
show the results of the online survey.

413
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Do you think the objectives of
the illustration course were met
in an online manner?
37 responses
Figure 4
Shows that 37 students filled the survey, out of which 75.7% students felt that all the
objectives were covered in the online course. The remaining 24.3% indicated maybe,
which implies that they were not sure that all the objectives were met in an online
manner.
Figure 5
Figure 5 indicates that 62.2% of the students found the Inktober challenge effective in
an online course. 54.1% of the students felt that the daily quick sketching/Live sketching
activity were helpful to execute online. This was followed by presentation of different
illustrators’ work (35.1%) and the Simulated Art Therapy sessions (24.3%).
Which assignment/assignments were helpful tor you to execute online?
37 responses
Simulated Art Therapy
lnktober
Daily quick sketching
1, 2 and 3 point perspecti...
Studying and presenting...
All of the above
None of the above
—9 (24.3%)
—8 (21.6%)
—13 (35.1%)
010 20 30
—10 (27%)
—0 (0%)
—23 (62.2%)
—20 (54.1%)

414
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Figure 6
Figure 6 demonstrates that 67.6% of the students mentioned that Inktober as an
assignment challenged them. 56.8% of the students mentioned that it encouraged
them to finish more than what was expected. 35.1% of the mentioned that it met all the
objectives of the course. The written feedback additionally validates that the students
understood the importance of practicing sketching daily to improve their skills.
What do you think of lnktober as the assignment?
37 responses
—13 (35.1%)
—13 (35.1%)
—21 (56.8%)
—25 (67.6%)
—2 (5.4%)
—1 (2.7%)
—1 (2.7%)
—6 (16.2%)
—7 (18.9%)
010 20 30
—0 (0%)
It met all the objectives of the course
It was too much of workload
It was stressful
It challenged me
I was happy to post may work on social media
I could connect with an audience outside the classroom
It encouraged me to finish more than what was expected
for the assignment
It gave me a chance to display my work to puclic
It’s something I look back on as some of my best artworks
Helped me culturing the creative mind
Figure 7
Figure 7 validates the students’ reception to the use of social media trends
in online as well as in offline classes as 54.1% selected yes, 40.5% selected
maybe, 18.9% declare that it is equally effective in both modes and a minor
5.4% indicated their preference for only off-line mode.
Do you think social media trends could be effectively integrated into classroom
assignments for online classes?
37 responses
Yes
No
Maybe
Only for off-line
Equally for off-line
and online
0 5 10 2015
—2 (5.4%)
—15 (40.5%)
—7 (18.9%)
—20 (54.1%)
—0 (0%)

415
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Figure 8
Figure 8 shows that 70.3% students liked the Art Therapy session, 18.9% replied
maybe and 10.8% claimed that they were not in favor of the session.
Did you like the Simulated Art therapy session?
37 responses
What is your opinion of Simulated Art Therapy during the lllustration
course in the COVID 19 pandemic?
37 responses
It helped to express myself with illustration
It helped to de-stress
It didn’t really matter
It was a waste of time
It deviated from the objectives of the course
010 20 30
—23 (62.2%)
—16 (43.2%)
—4 (10.8%)
—1 (2.7%)
—2 (5.4%)
Figure 9
In Figure 9, it is understood that 62.2% of the students mentioned that the Simulated
Art Therapy session helped them to express themselves with illustration, and 43.2 %
validated that it helped to de-stress. The written feedback supports these statistics as
their artwork and write ups addressed their expression and stress.

416
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Figure 10
Figure 10 reveals that 51.4% of the students suggested that the live sketching activity
would be more impactful in an offline manner. 27% mention that online and offline
method are equally effective, while 24.3% mention that online was not very effective.
The students’ written feedback further highlight that the primary reason is the
limitation of peer learning and instant faculty inputs. However, some students argued
that offline was effective as it helped in building confidence, while others indicated
that sketching activities can be equally engaging in both offline and online as one
requires the basic tools such as a pencil and paper. The students written feedback,
along with their quantitative inputs have led to the following conclusion.
How would you compare quick sketching done online to offline sessions?
37 responses
Online was not very effective
Online method was effective
Offline is more effective for quick
sketching
Online and offline methods are
equally not effective
Online and offline methods are
equally effective
0 5 10 2015
—9 (24.3%)
—3 (8.1%)
—10 (27%)
—19 (51.4%)
—0 (0%)

417
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Conclusion
This research suggests new teaching and learning methods for an
online course ‘Basics of Illustration.’ The research objectives were to
test if social media trends such as Inktober could deliver the learning
objectives and if Simulated Art Therapy could be integrated into the
online class? These objectives were addressed in the course plan
which outlined the details of Inktober and Simulated Art Therapy,
along with other activities and their application. The next objective was
to validate the effectiveness of Inktober and Simulated Art Therapy
during the online mode. The students’ artwork, along with their written
and statistical feedback validate this objective, thereby drawing
a comparison between the online and off-line modes of design
education.
Figure 10, along with the written feedback of the students’ reveal that
Live sketching participation before the pandemic was more suitable for
peer learning. In offline sessions, the students would have the freedom
to interact with their peers, therefore making learning more effective
in this process. It has been observed that the reviews and presentation
of professional illustrators during the online delivery encouraged
participation and increased the exposure to illustration. We assert that
the submission of assignments through a classroom drive is an effective
method to document classroom activities irrespective of an online or
offline course. We conclude that social media trends such as Inktober
can be effectively included in classroom activities to generate interest
among the students. This encourages them to display their work
outside the space of the classroom. Moreover, Inktober emphasized
the requirement to practice sketching on a daily basis. Future scope lies
in exploring how social media trends can be further used in online and
offline classroom activities. The Simulated Art Therapy sessions were
effective in helping the students to de-stress and express themselves.
While this activity was much required due to the stress created by the
COVID- 19 Pandemic, such an activity could be applied in a variety
of contexts. Therefore, this study reveals the effective integration of
Inktober and Simulated Art Therapy into online classroom activities
during the pandemic. From this study, we conclude that the online
learning approach to teaching ‘Basics of Illustration’ has led to new
insights to improve the course in future.

418
Grafist 24-25
REFERENCES
Akham Hemabati Devi: Gandhi’s concept of education and its ethical perspectives for the development of peace, https://
www.mkgandhi.org/articles/g_edu.htm#:~:text=His principle of ’learning by time he started his training., last accessed
2021/04/06.
American Art Therapy Association. (1996). About Art Therapy.Retrieved from https://arttherapy.org/about-art-therapy/
Carmen Yeung. (2019). Social Media Data From Inktober Reveals Paper Industry Insights. https://www.synthesio.com/blog/
social-media-data-inktober/
Cathy A. Malchiodi. (2003). Handbook of Art Therapy (1st ed.). The Guilford Press
Cheryl. (2017). Challenge your Creativity with Inktober. Minute School. https://www.minuteschool.com/2017/09/challenge-
your-creativity-with-inktober/
Chinna K, Sundarasen S, Khoshaim HB, Kamaludin K, Nurunnabi M, Baloch GM, et al. (2021) Psychological impact of
COVID-19 and lock down measures: An online cross-sectional multicounty study on Asian university students. PLoS ONE
16(8): e0253059. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0253059
Chu, Y. Analysis of the Application of Illustration Art in Graphic Design. 246, 539–541 (2018)
Devi, K. S., Gouthami, E., & Lakshmi, V. V. (2019). Role of Social Media in Teaching – Learning Process. Journal of Emerging
Technologies and Innovative Research, 6(1), 96–103. https://www.researchgate.net/publication/330497773_Role_of_
Social_Media_in_Teaching-Learning_Process
Diana J Oblinger. (2006). Learning Spaces: Space as a Change Agent. Educause. https://www.educause.edu/research-
and-publications/books/learning-spaces/chapter-1-space-change-agent
Gossard, D. (2009). Sketching and Drawing. MIT OpenCourseWare, 7.http://ocw.mit.edu/courses/mechanical-
engineering/2-007-design-and-manufacturing-i-spring-2009/lecture-notes/MIT2_007s09_lec04.pdf
Harisa Mardiana (2016) Social Media and Implication for education: Casestudy in faculty of Technology and science
universitias Buddhi Dharma, Tangerang, Indonesia. Printed Journal: Sains Terapan dan Teknologi FST Buddhi Dharma
ISSN: 2541-1268 Vol. 1 No. 1, December 2016
Harms, E. (1975). The Development Of Modern Art Therapy. Leonardo 8(3), 241-244. https://www.muse.jhu.edu/
article/599160
Kumar, S. (2009). Undergraduate perceptions of the usefulness of Web 2.0 in higher education: Survey Development.
CiteSeer, 308-314
Mäkelä, M., Nimkulrat, N., & Heikkinen, T. (2013). Editorial / Drawing as a Research Tool: Making and understanding
in art and design practice. Studies in Material Thinking, 10(The Art of Research),1–16. https://www.researchgate.net/
publication/277308776%0ADrawing
Sharma, B., Roy, A., & Rautra, P. (2020). A practice-based approach to design education. Proceedings of the
NordDesign 2020 Conference, NordDesign 2020, January. https://doi.org/10.35199/norddesign2020.27

419
Grafist 24-25
Singanapalli Balaram: Bauhaus and the Origin of Design Education in India, http://www.bauhaus-imaginista.org/
articles/3268/bauhaus-and-the-origin-of-design-education-in-india, last accessed 2021/04/09.
Sarah Crowther. (2020). How to do Inktober in School. https://theartyteacher.com/how-to-do-inktober-in-school/
Sarah Niemi. (2018). Integration of Art Therapy in Art Education. University of Wisconsin Superior. https://minds.
wisconsin.edu/bitstream/handle/1793/78788/Niemi-Integration%20of%20Art%20Therapy%20and%20Art%20Education.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
Susan I. Buchalter (2004). A Practical Art Therapy. Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia
Tovey, M. (2015). Developments in design pedagogy. Proceedings of the 17th International Conference on Engineering and
Product Design Education: Great Expectations: Design Teaching, Research and Enterprise, E and PDE 2015, September,
188–193.
Yeo, M. M. L. (2021). Social media and social networking applications for teaching and learning. European Journal of
Science and Mathematics Education, 2(1), 53–62. https://doi.org/10.30935/scimath/9400

420
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Özet
Bu makale, COVİD-19 salgını sırasında lisans ve yüksek lisans
öğrencilerine eşzamanlı çevrimiçi yöntemle “İllüstrasyonun Temelleri”
isimli dersin aktarımı sırasında karşılaşılan yenilikleri anlatmaktadır.
Tasarım pedagojisi üzerine yapılan çalışmalar, uygulama yoluyla
öğretme konusunda bir gelenek olduğunu göstermektedir. İllüstrasyon,
tasarımcılar tarafından kavramlarını temsil etmek ve insanların
duygularıyla bağlantı kurmak için sıklıkla kullanılan temel bir beceri
olarak kabul edilir. Uygulamalı illüstrasyon deneyimi, çevrimdışı
eğitim modlarından çevrimiçi eğitim modlarına geçişte zorluklara
yol açmıştır. Dersin hedefleri aynı kalırken, çevrimiçi modülde
ders müfredatına iki ana ekleme yapıldı: Inktober ve Sanat Terapisi
tekniklerini simüle eden kavramlar. İllüstrasyonda günlük uygulamaya
yapılan vurgu, Inktober müfredata sosyal medya fenomeni bir sınıf
etkinliği olarak dahil edilerek ele alındı. Bu platform, öğrencileri günlük
olarak resimlemeye ve görselleştirmeye davet etti. Ayrıca öğrencileri
çalışmalarını sınıf dışında sergilemeye ve sosyal medya platformları
aracılığıyla diğer illüstratörlerle etkileşime girmeye teşvik etti. Olumlu
imgeler gerilimi irdeleme ve yatıştırıcı yiyecekler ile Sanat Terapisinden
seçilen kavramlar, öğrencilerin COVİD-19 salgını sırasında streslerini
atmalarına ve illüstrasyon yoluyla kendilerini ifade etmelerine yardımcı
olmak için simüle edildi ve çevrimiçi dersler arasında tanıtıldı. Ders
tamamlandıktan sonra, öğrencilerin ders sırasındaki deneyimlerine
ilişkin görüşleri ortaya koyan çevrimiçi bir anket gerçekleştirildi.
Inktober ve Simüle Sanat Terapisinin çevrimiçi sınıf pedagojisindeki
etkinliğini anlamak için öğrencilerin geri bildirimleri tartışıldı.
Anahtar Kelimeler: Inktober, Simüle Sanat Terapisi, İllüstrasyon,
Çevrimiçi Tasarım Pedagojisi, Psikolojik etki
Inktober ve Simüle Sanat Terapisinin Çevrimiçi
Öğretim Kapsamında “İllüstrasyonun Temelleri”
Dersi için Birleştirilmesi
ANKITA ROY
aroy@des.th.ac.n | https://orcd.org/0000-0002-3131-5086
DELWYN JUDE REMEDIOS
delwyn@des.th.ac.n | https://orcd.org/0000-0002-1777-2192

421
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Genişletilmiş Özet
Alan, ezberci öğrenme ve kitaba dayalı öğretim gibi geleneksel
yöntemlerle sınırlı olmadığı için, bu çalışma sıklıkla alternatif
öğrenme metodolojilerini denemiştir. Ayrıca, tasarım eğitimine
yönelik uygulamaya dayalı bir yaklaşım Tasarım Pedagojisinin
endüstrinin ihtiyacı ve profesyonel uygulama ile akademisyenler
arasındaki etkileşim tarafından düzenlendiğini belirtir (Sharma ve
diğerleri, 2020). Yazarlar, mevcut senaryoda tasarım eğitiminin dijital
ve uygulamalı deneyimler arasında dengelenmesi gerektiğini iddia
etmiştir. Onlara göre projelerin tasarım fikri ve kavramsallaştırması,
somut olmayan biçimler yerine daha deneyimsel olmalıdır (Sharma ve
diğerleri, 2020). Tasarım pedagojisindeki gelişmeler, üniversitelerde
ve meslek okullarında bu alanın tasarım pratiği yoluyla öğretilmesi
konusunda uzun bir geleneğin olduğunu vurgulamaktadır. Bu
nedenle, tasarım için öğretim yaklaşımı genellikle stüdyoların ve
atölyelerin kullanımını içeren uygulamaya dayalıdır. Değerlendirme
ve geri bildirim genellikle eleştiriler ve akran öğrenimi yoluyla yapılır
(Tovey ve diğerleri, 2015).
Tasarım eğitimi bağlamında, en önemli becerilerden biri, fikir ve
kavramları görsel olarak temsil etme yeteneğidir; bu nedenle, çizim
ve eskiz gibi yapılandırılmış bir dersin uygulanması, çoğu sanat ve
tasarım disiplininde temel bir araç olarak kabul edilir. Bu araçlar,
tasarım ve sanat alanlarındaki uygulamalarda sınırsız bir potansiyele
sahiptir (Mäkelä vd., 2013). Görsel iletişim tasarımında çizim,
fikirleri kaydetmek ve ifade etmek için en ekonomik ve verimli
yöntemlerden biri olarak kabul edilmektedir (Gossard, 2009). Çizimin
illüstrasyonun temelini oluşturduğu yaygın olarak bilinmektedir.
İllüstrasyonun amacı, anlatmaktan çok görsel efektlerle okuyucuların
ilgisini artırmaktır. İllüstrasyonun yaşayan bir sanat olarak kabul
edilmesinden dolayı tek bir ifade ya da değerlendirme kriterinin
olmadığı anlaşılmaktadır (Chu vd., 2018). İllüstrasyon, sezgi, canlılık
ve özgünlük özelliklerine sahiptir. Bu nedenle illüstrasyonların
insanların duygularını yakından bağladığı savunulmaktadır (Yan vd.,
2019).
İllüstrasyonun popülerleşmesindeki son atılımlardan biri, 2009
yılında illüstratör Jake Parker tarafından oluşturulan yıllık bir çizim
yarışması olan Inktober adlı küresel bir organizasyondur. Ekim ayı
boyunca, dünyanın dört bir yanındaki illüstratörler 31 gün boyunca
her gün bir çizim üretmeye çalışırlar. İllüstratörlerin ortak bir temayla
bağlantı kurması için çevrimiçi olarak 31 tema belirlenir. Inktober

422
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
kişisel gelişim için bir meydan okuma olarak başlamıştır, ancak
hızla dünya çapında bir fenomen haline gelmiştir. Inktober, günlük
illüstrasyon pratiğini teşvik ederken, Sanat Terapisi, kaygı, stres
ve öfke ile ilgili sorunların üstesinden gelmek için birincil iletişim
modu olarak sanat medyasını kullanır. Bu araştırma, Simüle Sanat
Terapisini, öğrencilerin streslerini ifade etmelerine ve yok etmelerine
yardımcı olmak için Sanat Terapisinden bazı teknikleri benimseyen
bir kavram olarak konumlandırır. Seanslar kendini ifade etme ile
sınırlıdır ve profesyonel Sanat Terapisinin yerini almayı amaçlamaz.
Bu çalışma, COVİD-19 salgını sırasında Hindistan Teknoloji
Enstitüsü Haydarabad’da sunulan ‘İllüstrasyonun Temelleri’ (Basics of
Illustration) dersi sırasında çevrimiçi öğretim etkinliklerinde Inktober
ve Simüle Sanat Terapisinin olanaklarını araştırmaktadır.
IIT Haydarabad’daki derse 55 öğrenci katıldı - farklı geçmişlere sahip
10 Tasarım Lisans ve 45 Tasarım Yüksek Lisans öğrencisi. Çeşitli
üniversiteler İllüstrasyon’u Sanat ve Tasarım alanında bir uzmanlık
alanı olarak sunarken, bu ders öğrencilere İllüstrasyon ortamını
ve onun İletişim Tasarımı’ndaki çok sayıda uygulamasını tanıtır.
Çok disiplinli fakülte ekibi, Animasyon ve Grafik Tasarım’ı temsil
eden iki uzmandan oluşuyordu. Planlanan müfredat, Perspektifler,
Gözlem, Canlı Eskiz, İllüstrasyon yaklaşımları vb. illüstrasyonun
temellerini içeriyordu. Öğretim felsefesinin kökleri, Mahatma’nın
eğitim kavramına - ‘yaparak öğrenme’ (Akham ve diğerleri, 2021)
ve Bauhaus’un ezoterik düşünce sürecine (Balaram ve diğerleri,
2021) dayanmaktadır. Bu öğretim felsefesi, pandemiden önce ve
sonra aynı kaldı, ancak çevrimiçi öğretim platformu, pandemi
sırasında öğrenmeyi daha ilgi çekici, verimli ve etkili hale getirmek
için Inktober ve Simüle Sanat Terapisi gibi Sosyal Medya trendlerini
kullanmaya yönelik yeni stratejilere yol açtı.
Pedagojik Zorluklar: Salgının başlaması ve sokağa çıkma
yasağının dayatılması, hem öğrenciler hem de eğitimciler için
benzeri görülmemiş bir değişim denizini beraberinde getirdi.
Mevcut yaklaşımların doğaçlama yapılması veya yepyeni stratejiler
geliştirilmesi tek seçenekti. Yeni teknolojik araçlar, çevrimiçi
sınıfların düzenlenmesine yardımcı oldu. Bununla birlikte,
salgınla bağlantılı psikolojik sorunlar, kişiselleştirilmiş insancıl
çözümler gerektiriyordu. COVİD-19’un psikolojik etkisi ve tecrit
önlemleri üzerine yapılan bir araştırma, artan kaygı, stres, uyku
alışkanlıklarında anormal değişiklikler, depresyon ve psikolojik
sağlığı etkileyen sıkıntıları ortaya koyuyor (Chinna vd., 2021).

423
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Öğretim felsefesi: Uygulamalı bir ders olan “Çizim ve İllüstrasyon,”
birçok çevrimdışı girdi gerektirir. Bu ders, titiz bir planlama ve
pandemi nedeniyle ders yapısını ve akışını geliştirmek için ekstra
çaba gerektiriyordu. Çevrimiçi mod, yorgunluk, dikkat dağınıklığı ve
derse devam gibi zorluklar yarattı. Bu nedenle, öğrenciler arasında ilgi
uyandırmak için bir sosyal medya trendi olan Inktober’ı ve pandemi
travması nedeniyle öğrencilerin ruh halini sakinleştirmek, düşünce
süreçlerinde netlik bulmak ve refahlarını artırmak için Simüle Sanat
Terapisi’ni tanıtmak elzem hale geldi.

424
Grafist 24-25
ANKITA ROY
Ankita Roy, Hindistan’ın etkileyici sanatsal, kültürel ve doğal
mirasını görsel olarak sürükleyici kitaplarda belgelemeye çalışan
bir grafik tasarımcıdır. NID Ahmedabad ve IIT Bombay mezunu
olan Roy, şu anda IIT Haydarabad’da Tasarım Bölümü’nde ders
vermektedir. Roy, on yıllık araştırma ve endüstriyel deneyimi
sırasında şu alanlarla ilgilenmiştir: Yayın Tasarımı, Kağıt
Mühendisliği, Tipografi ve Eski Yazılar, Mozaikleme ve Geometri,
Kare Kufi Kaligrafi, Deneyimsel ve Çoklu Duyusal Tasarım, UX-
UI ve Veri görüntüleme. Yayınlanmış çalışma: “Brahmi - Kayıp
Yazıyı Yeniden Keşfetmek” Hindistan’da ve dünya çapında prestijli
kütüphanelerde kataloglanmıştır. Detaylar için www.ankiroy.com
adresini ziyaret edebilirsiniz.
Ankita Roy is a graphic designer at heart who strives to document
India’s immense artistic, cultural, and natural heritage into visually
engrossing books. An alumni of NID Ahmedabad and IIT Bombay,
Ms. Roy currently teaches at IIT Hyderabad in Department of Design.
During her decade long research & industrial exposure, Ms. Roy has
developed diverse interests in areas of – Publication Design, Paper
Engineering, Typography & Ancient Scripts, Tessellation & Geometry,
Square Kufic Calligraphy, Experiential & Multisensory Design, UX-UI,
and Data Visualization. Her published work “Brahmi - Rediscovering
the Lost Script” has been cataloged at prestigious libraries in India and
the world. For more details please visit www.ankiroy.com

425
Grafist 24-25
DELWYN JUDE REMEDIOS
Delwyn Jude Remedios, Ahmedabad Ulusal Tasarım Enstitüsü’nden
(NID) Animasyon Film Tasarımı alanında yüksek lisans derecesine
ve Mumbai’deki St. Andrew’s College’dan Kitle İletişim alanında
lisans derecesine sahip bir tasarım eğitimcisi, animatör ve
illüstratördür. NID’de yaptığı öğrenci filmleri Ulusal ve Uluslararası
tanınırlık kazanmıştır (https://vimeo.com/user35411152). NID’den
sonra Mumbai’de e-Öğrenim endüstrisinde görsel storyboard’lar,
karakter tasarımları, infografikler, grafik anlatılar, illüstrasyon
ve animasyon alanlarında Görsel Tasarımcı olarak çalışmıştır.
‘Shayne’s World’ adlı web çizgi roman dizisinin yazarı ve
illüstratörüdür. Hindistan Teknoloji Enstitüsü (IIT) Haydarabad
Tasarım Bölümü’nde Animasyon, İllüstrasyon ve Film Yapımı
dersleri vermektedir. Halen doktorasını VR film yapımı alanında
sürdürmektedir.
Delwyn Jude Remedios is a design educator, animator, and illustrator,
with a Master’s in Animation Film Design from the National Institute
of Design (NID) Ahmedabad, as well as a Bachelor’s Degree in Mass
Media from St. Andrew’s College, Mumbai. His student films at NID
have received National and International recognition (https://vimeo.
com/user35411152). Post NID, he has worked in Mumbai as a Visual
Designer in the e-Learning industry in visual storyboards, character
designs, infographics, graphic narratives, illustration, and animation.
He is the author and illustrator of the webcomic series ‘Shayne’s World’.
He teaches Animation, Illustration, and Filmmaking at the Department
of Design, Indian Institute of Technology (IIT) Hyderabad. Currently, he
is pursuing his Ph.D. in VR filmmaking.

426
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Eğitimde Deneysel Yöntemler: Görsel İletişim
Tasarımının Transmedya Anlatıları ile Buluşması
DOI 10.5281/zenodo.12728345
DİLEK GÜRSOY
dilek.gursoy@bilgi.edu.tr | https://orcid.org/0000-0001-6462-6211
Özet
Bu araştırma 2019-2020 eğitim yılının bahar döneminde Görsel
İletişim Tasarımı programı çatısı altında verilen Dijital Grafikler
dersi kapsamında gerçekleşmiştir. COVİD-19 pandemisi nedeniyle
zorunlu uygulanan çevrimiçi eğitimde ister istemez oluşan sınırlı
koşullar, ders içi etkileşime, derste katılıma, öğrenim ve öğretim
motivasyonuna ve eğitimde altyapı eşitliğine olumsuz yönde
tesir etmiştir. Transmedya öğrenim yöntemini görsel iletişim
tasarımı eğitimine uygulayan bu araştırma, transmedya öğrenim
dinamikleriyle (anlatı, bağlantılar, katılım, dalma, heves, açılım,
aktivizm, çok modluluk, devamlılık, sürdürülebilirlik) yeniden
yapılandırılan Dijital Grafikler çevrimiçi ders anlatısını etkileşim,
katılım, eğlence ve eşitlik kavramları üzerinden irdelemiştir.
Dijital Grafikler dersinin anlatısı transmedya öğrenim bağlamında
yeniden yapılandırılmıştır. Transmedya öğrenimin 10 farklı
dinamiğine karşılık gelen içerik, aktivite ve çıktılar örneklerle
açıklanmıştır. Çevrimiçi dersin Blackboard altyapısında sunulan
aktivite raporlarından, forum paylaşımlarından, eş zamanlı ders
kayıtlarından, ödev çıktılarından, eposta yazışmalarından, ders
değerlendirme anketinden ve öğrencilerin Instagram hesaplarından
toplanan veriyle şekillenen bulgular paylaşılmıştır. Bir araya getirilen
bulgular ders içi etkileşim, katılım, eğlence ve eşitlik problemleri
bağlamında gözden geçirilerek yorumlanmıştır.
Araştırmanın sonucu, tasarım eğitimi ile transmedya öğreniminin
bir araya gelmesiyle oluşan verimli eğitim ortamını gözler önüne
sermiştir. Bu deneysel eğitim sürecinde öğrenciler bilgi avına çıkmaya,
kolektif bilgi havuzu oluşturmaya ve toplum meselelerine çağrıda
bulunarak tasarımcı kimliklerini keşfetmeye teşvik edilmişlerdir.
Transmedya öğrenim yöntemleri katmanlı ve derin bir ders anlatısı
sağlayarak öğrencilerin ders içeriğiyle etkileşimini artırmıştır.
Dijital Grafikler dersi barındırdığı kapsam, zaman ve mekân algıları

427
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
sayesinde öğrencilere topluma dokunan kültürlerarası bir öğrenim
deneyimi sunmuştur. Çevrimiçi eğitim araçlarının etkin kullanıldığı
bu derste öğrenciler ilgi alanlarını konu alan eğlenceli ve aktif bir
öğrenim sürecinden geçmişlerdir. Ayrıca, transmedya öğrenim
yaklaşımının kapsayıcı ve içerik merkezli yapısı, sürdürülebilir ve
eşitlikçi bir eğitim sürecine temel sağlamıştır. Çalışmanın bulguları
tasarımcı kimliği inşası, derse katılım, verimli öğretim yöntemleri ve
eleştirel düşünce bağlamında da akla irdelenmesi gereken yeni sorular
getirmiştir.
Anahtar Kelimeler:Transmedya Öğrenim Yöntemleri, Dijital Grafikler,
Çevrimiçi Eğitim Araçları, COVİD-19, Öğrenci Etkileşimi

428
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Var olan gerçeklikle savaşarak hiçbir şeyi değiştiremezsin.
Bir şeyi değiştirmek için, var olanı geçersiz kılan yeni bir model
yaratmalısın.
Buckminster Fuller (Sieden, 2014, s. 316)
4 Şubat 2020 tarihinde İstanbul Bilgi Üniversitesi’nin Santral İstanbul
Kampüsü’ndeki kampüsündeki bilgisayar laboratuvarında başlayan
VCD 271 Dijital Grafikler dersi, COVİD-19 karantina şartları nedeniyle
aynı yıl 26 Mayıs’ta evlerdeki bilgisayarların başında sona ermiştir.
On beş haftalık serüvende ders içeriğinden ruh haline birçok yönden
engellerle karşılaşılmıştır. Bu araştırma 2019-2020 eğitim yılının
bahar döneminde Görsel İletişim Tasarımı programı çatısı altında
verilen Dijital Grafikler dersi kapsamında gerçekleşmiştir.
Görsel iletişim tasarımı lisans eğitiminin ilk yılında zorunlu olan
Dijital Grafikler dersinin amacı birinci sınıf öğrencilerine dijital
ortamda grafik tasarımını tanıtmak ve dijital tasarım araçlarını
tecrübe etmelerini sağlamaktır. Bahsi geçen ders yirmişer öğrencilik
üç kısımdan oluşmuş, her kısma farklı eğitmen atanmıştır. Bu
araştırma yazarın sorumlu olduğu yirmi öğrencilik tek bir ders
kısmının çevrimiçi yürütülen sürecini ele almıştır.
Dijital Grafikler dersi eğitim dönemi başında ders anlatımı ve
uygulamalı egzersizler üzerinden işlenecek şekilde planlanmıştır.
Dönemin başında yüz yüze yürütülen bu derste her hafta dersin
konusu anlatılmış, grafik tasarım egzersizleri eşliğinde öğrencilerle
bilgisayar başında denemeler yapılmıştır. Öğrencilerle etkileşim,
haftalık ders için ayrılan dört saatlik zaman dilimlerinde birebir
iletişim üzerinden gerçekleşmiştir. Üniversitedeki laboratuvar
ortamında bulunan bilgisayarlar ve yazılım programlarıyla
öğrencilere eşit tasarım altyapısı sunulmuş, yüz yüze dersin dönem
içi ödevleri iki küçük kapsamlı proje ve bir final proje olacak şekilde
planlanmıştır.
Ancak, 16 Mart 2020 tarihinde COVİD-19 pandemisi nedeniyle girilen
karantina ortamı bu dersin çevrimiçi ortama taşınmasını zorunlu
kılmıştır. Yüz yüze eğitimden çevrimiçi eğitim koşullarına geçilen
ilk iki haftada (23 ve 30 Mart haftaları) ister istemez oluşan sınırlı
koşullar, ders içi etkileşime, derste katılıma, öğrenim ve öğretim
motivasyonuna ve eğitimde altyapı eşitliğine olumsuz yönde tesir

429
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
etmiştir. Dijital Grafikler dersi bağlamında, çevrimiçi ortamda oluşan
mesafe öğrencilerle egzersiz uygulamaları esnasında anlık etkileşimi
zorlaştırmıştır. Ders içi etkileşim üniversitenin sağladığı teknolojik
altyapının limitleriyle sınırlanmış, bir anda maruz kalınan fiziksel ve
sosyal izolasyon hem eğitmenin hem de öğrencilerin motivasyonunu
düşürmüştür. 24 Mart ve 31 Mart günlerindeki çevrimiçi dersler
esnasında öğrencilerden alınan geri bildirime göre eğitmen ve öğrenci
arasında artan mesafe ve düşen motivasyon derse katılım isteğini
de olumsuz etkilemiştir. Ayrıca karantina şartları her öğrencinin
sadece kendi imkânı doğrultusunda erişebildiği bilgisayar ve yazılım
altyapılarını kullanabilmesine ve bu nedenle öğrenciler arasında
eğitime erişim koşullarında eşitsizliklere neden olmuştur.
Tüm bu sorunlar ışığında Dijital Grafikler dersinin yüz yüze eğitim
için planlanmış olan eski yapısının çevrimiçi ortama uygun bir
şekilde yenilenmeye ihtiyacı olduğu tespit edilmiştir. Çevrimiçi
ortamda verilen görsel iletişim tasarımı eğitiminde etkileşimi,
katılımı, motivasyonu ve eşitliği olumlu yönde etkileyecek öğrenim
ortamlarına ihtiyaç olduğu görülmüştür. Bu araştırma bahsi geçen
sorunlar çerçevesinde, çevrimiçi görsel iletişim tasarımı eğitiminde
mecralar ötesi öğrenim alanları oluşturacak bir perspektif önermekte;
transmedya öğrenimin vadettiği etkileşimli, katılımcı, eğlenceli
ve eşitlikçi deneyimi görsel iletişim tasarımı eğitimine uygulamayı
amaçlamaktadır. Transmedya öğrenim dinamikleriyle yeniden
yapılandırılan Dijital Grafikler dersini irdeleyerek bulgularını
paylaşmaktadır.
Transmedya Öğrenim Süreci (Transmedia Process)
Marsha Kinder’in (1991) tanıttığı ve Henry Jenkins’in (2006)
popülerleştirdiği transmedya hikâye anlatımı, bir kurgunun ayrılmaz
öğelerinin, birleşik ve koordineli bir eğlence deneyimi oluşturmak
amacıyla birden çok medya kanalına sistematik olarak dağıtıldığı
bir süreci temsil eder (Henry Jenkins, 2007). Sadece hikâyenin
sistematik dağılımı değil, deneyimleyen kişilerin hikâyeyle etkileşimi
de transmedya anlatımının önemli bir unsurudur. Mecralar ötesi bir
yapıyı temel alan transmedya hikâye anlatımı, eğlence sektöründe
kendini sıklıkla gösterirken eğitim sektörü bağlamında da irdelenen
bir konudur.
Transmedya öğrenim yöntemlerinin amacı, bir ders içeriğini,
bütünlüğünü koruyarak, parçalar halinde farklı mecralar üzerinden
öğrenciye etkileşim olanakları ile sunmaktır (Fleming, 2013;

430
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Gambarato ve ark., 2020; Tárcia, 2019). Bu öğrenim sürecinde farklı
mecralara dağılan ders içeriği öğrenciyi çepeçevre kuşatır, etkileşimi
ve derse katılımı artırmayı hedefler.
Geleneksel sınıf içi eğitimi çevrimiçi ortamlarda taklit etmek etkili
veya bazı durumlarda mümkün bir uygulama değildir. Bu bağlamda,
transmedya öğrenim yöntemleri, yeni medya araçlarını öğrenme
sürecine entegre ederek yaratıcı eğitim sistemleri tasarlamayı ve
geleneksel sınıf sisteminin limitlerini aşmayı önerir (Fleming, 2013;
Saka, 2015); teknolojiyle desteklenen çok-modlu etkileşim yapısıyla
çevrimiçi eğitime uygun bir ortam sağlar (Kalogeras, 2014). Fakat
aynı zamanda araç merkezli düşüncenin ve dijital ortamın da ötesine
geçerek ders anlatısının önemini anlamaya çağırır (Tárcia, 2019). Bu
yaklaşım öğrenciyi ve içeriği merkeze alarak, daha sürdürülebilir
ve eşitlikçi bir eğitim deneyimi sunmayı hedefler. Aslen geleneksel
tek yönlü eğitim sistemine eleştiri olarak ortaya çıkan transmedya
öğrenim yöntemleri, karantina döneminde maruz kalınan
kısıtlandırılmış eğitim şartlarında bir çare olarak görülebilir.
Transmedya öğrenim anlayışına göre, öğrenciler hikâye dünyasına
ne kadar çok yatırım yaparlarsa, kendilerini içeriğe o kadar yakın
hissederler (Rodrigues ve Bidarra, 2016). Bir dersin her öğrenci
için aynı olmak zorunda olmadığı, öğrencilerin dersin sunduğu
temel bilgilerin dışında kendi ilgi alanları ile ders içeriğini
şekillendirebileceği ve bu yetkinin katılımı ve etkileşimi olumlu
etkileyeceği de savunulan düşünceler arasındadır. Transmedya
öğrenim yapısını oluştururken hangi medya platformlarının uygun
olacağını düşünmek, öğrenmeyi okulun ötesine ve topluma yaymak,
öğrencilerin katılımını sağlamak ve gerçek yaşam ortamlarında
öğrenmeyi teşvik etmek amaçlanır (Pence, 2011). Bu perspektiften
bakıldığında, öğrenciyi kendi eğitim sürecinde yetkilendirmek
büyük önem taşır. Dersin yapısı öğrenci tarafından oluşturulan içerik
üzerinden şekillenerek gelişir; gidişatı ise üretilen içeriğe uygunluk
sağlar (Scolari ve ark., 2019). Eğitmenler dijital teknolojilerin sağladığı
olanakları öğrencilerin gerçek yaşam deneyimleriyle harmanlayan bir
öğrenim süreci planlayabilirler. Öğrenciler çeşitli ders kaynaklarından
“avcı” gibi bilgi toplayıp başkalarıyla paylaşırken yeni anlamlar
yaratabilirler (Rodrigues ve Bidarra, 2014). Bu sayede öğrencilere
farklı anlatım teknikleriyle ders içeriğine çeşitli giriş ve çıkış noktaları
sağlayan sürükleyici bir öğrenme ortamı sunulabilir (Rodrigues ve
Bidarra, 2014). Nihayetinde, transmedya öğrenimi, öğrencilerin
aktif olarak dahil olduğu, etkileşimde bulunduğu, iş birliği yaptığı ve

431
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
eğlenerek birlikte yarattığı öğrenci merkezli bir yaklaşımı savunur
(Kalogeras, 2014).
Tüm bu listelenen hedefleri bir ders yapısı içerisinde uygulayabilmek
için bazı belli başlı ilkeleri göz önünde bulundurmak gerekir. En son
yapılan araştırmalar Jenkins’in (2010) transmedya hikâye anlatımı
için belirlediği yedi ilkeyi eğitim bağlamında yeniden gözden geçirir.
Konu üzerine yapılan en güncel çalışma bu yöntemin eğitim alanında
tanımlayıcı on ilkesini şöyle sıralar (Gambarato ve ark., 2020):
1. Anlatı (narrative): Yerel olgular üzerinden öğrenme
deneyimlerini desteklemek, etkileşimleri çoklu medya
kanalları arasında genişletmek ve öğrencilerin katılımını
teşvik etmek için katmanlı bir anlatı yapılandırmak
2. Bağlantılar (connections): Ders içeriğini bağlantılar ve anlamlı
ilişkiler üzerinden bir araya getirmek, planlı eylemler ve
transmedya uzantıları ile oyunlaştırmak
3. Katılım (engagement): Bilgi paylaşımı ve ağ iletişimi ile
sınırlar ötesi katılım sağlamak ve kültürler arası okuma ve
yazmayı teşvik etmek
4. Dalma (immersion): Duygular üzerinden bağlantı kurarak
geleneksel sınıf ortamını genişleten evrenlere dalmayı
sağlamak
5. Heves (enthusiasm): Eğlenceli transmedya girişimleri
üzerinden öğrenim saatlerini esnetmek ve öğrencilerin
konuya ilgisini artırmak veya muhafaza etmek
6. Açılım (expansion): Yazı, ses, video, fotoğraf gibi çeşitli
formatlar kullanarak ders içeriğinin anlatısını genişletmek
7. Aktivizm (activism): Yerel hikâyeleri benimseyerek toplumsal
meseleler üzerine farkındalık artırmak, harekete geçirici
mesajlar kullanmak
8. Çok modluluk (multimodality): Ders anlatısına en uygun
formatları belirlemek (ses, video, forum, belgesel, vb.) ve bu
formatlar aracılığıyla uygun etkileşimi planlamak
9. Devamlılık (continuity): Zaman ve mekân gözetmeksizin
eğitim ve öğrenimin devamını sağlamak
10. Sürdürülebilirlik (sustainability): Öğrenmeyi ve yurttaşlığı
teşvik etmek için yazım, anlatım ve paylaşımda
kullanılabilecek her türlü teknolojik altyapıyı göz önünde
bulundurmak

432
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Bir transmedya öğrenim sürecinin etkili olabilmesi için ders
planlamasında tüm bu ilkelerin dikkate alınması gerekir. Akademik
merceğin altında yeni yeni incelenen bu yöntemin üzerine çok az
sayıda araştırma bulunur. Transmedya öğrenim yöntemlerini görsel
iletişim tasarımı eğitimi bağlamında irdeleyen bu araştırma da bahsi
geçen çalışmalar arasında özgünlüğünü korur. Örnek olay araştırması
olarak tanımlanabilecek bu çalışma, eğitim dönemi başında yüz
yüze başlayan Dijital Grafikler dersinin pandemi koşulları nedeniyle
çevrimiçi ortama taşınma ve işleyiş sürecini mercek altına almıştır.
Yüz yüze eğitimden çevrimiçi eğitime geçişte etkileşimli, katılımcı,
eğlenceli ve eşitlikçi bir eğitim ortamı oluşturmak hedeflenmiştir. Bu
amaç için dersin içeriği literatürde bahsi geçen 10 farklı transmedya
öğrenim dinamiği çerçevesinde yeniden gözden geçirilmiştir.
Deneysel yöntem olarak transmedya öğrenim
Dönem başlangıcında Dijital Grafikler dersinin bilgisayar
laboratuvarında yüz yüze teorik anlatım ve egzersizler üzerinden
işlenmesi planlanmıştır. Dersin çevrimiçi dosya paylaşım platformu
Blackboard1 üzerinden de öğrencilere proje ödevlerini teslim etme,
ders içi kaynaklara ve ders dışı tasarım kılavuzlarına erişim imkânı
sunulmuştur. COVİD-19 salgınının güçlenmesiyle başlayan karantina
döneminin başında bahsi geçen ders yapısı olduğu gibi çevrimiçi
ortama taşınmıştır. Fakat, çevrimiçi işlenen ilk iki derste öğrenciler
artan mesafe nedeniyle dersten yeterli verim alamadıklarını ve
ders içeriğine odaklanmakta veya anlatılanları takip etmekte
zorlandıklarını belirtmişlerdir. Bu nedenle Dijital Grafikler dersinin
daha sürükleyici ve motive edici bir öğretim yöntemine ihtiyacı olduğu
anlaşılmıştır.
Öncelikle yapılandırma sürecinin başında bu dersin anlatısını
transmedya öğrenim bağlamında yeniden algılamak önemlidir. Dersin
genel hikâyesi “dijital grafik tasarım dünyasını keşfetmek” olarak
algılandığında, her hafta için ayrılmış renk, çizgi veya çözünürlük
gibi konu başlıkları bu kapsamlı hikâyenin bütünleyici parçaları
olarak düşünülebilir (Şekil 1). Her bir içerik parçası ana hikâyenin
diğer parçalarından beslenmektedir. Örneğin, “Fırçalar” konulu
ders anlatısı renk, gradyan, taramalı grafik, vektör, çizgi, şekil ve
katmanlar konularıyla ilişkilendirilerek oluşturulmuştur.
1 Blackboard, çevrmç öğretm, öğrenm, topluluk oluşturma ve blg paylaşımı çn tasarlanmış br
uygulamadır. İstanbul Blg Ünverstes 2021 yılının ağustos ayı tbarıyla bu uygulamayı kullanmayı
bırakmıştır.

433
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Fırçalar Dersinin Anlatısı
Fırça Aracının Kullanımı
Vektör ve Bitmap Fırçalar
Farklı Fırça Teknikleri
Fırça Dokuları ve Renkler
Örnek Fırça Kullanımları
Fırça ile Deneysel Uygulamalar
Konu Başlıkları
Bağlantılı Konu
Not. Bu şema Djtal Grafkler ders anlatısının konu başlıklarını brbryle lşkl hkâye
parçaları olarak görselleştrmektedr. Ayrıca lşkler açıklamak adına “Fırçalar” konulu
ders anlatısının alt başlıkları lstelenmştr.
Şekil 1
Dijital Grafikler
Ders Anlatısının
Hikâye Parçaları
Transmedya öğrenim ortamı oluşturmak için ders içeriği tek bir
platformdan sunulmamış, birden fazla mecraya ve geniş bir zaman
dilimine yayılmıştır. Örneğin, “Fırçalar” konulu ders içeriği için
teknik araç kullanımını gösteren asenkron ders kaydı, farklı fırça
tekniklerini sergileyen kaynaklara yönlendirme, öğrenciler tarafından
beğenilen fırça işlerinin forum alanında paylaşımı, fırça tekniğini
içinde barındıran haftalık ödevlerin teslimi ve teslim edilen ödevlerin
senkron ders sırasında sınıfça irdelenmesi planlanmıştır. Farklı
mecralara yayılan bu işleyiş yapısı ders anlatısının senaryosunun
belirlenmesinden sonra oluşturulmuştur. Öğrencilere çevreleyici,
sürükleyici ve katmanlı bir anlatım sunması amacıyla dersin eğitim,
değerlendirme öğeleri ve içeriğe erişim sunan platformları tekrar
gözden geçirilmiştir (Şekil 2).
Bu değişimi detaylandırmak adına aşağıdaki tablo transmedya
öğrenimin 10 eğitim dinamiği çerçevesine göre Dijital Grafikler
dersinin çevrimiçi ortamda nasıl yeniden yapılandırıldığını ve bu
dinamiklere karşılık oluşturulan içerik, aktivite ve çıktıları örneklerle
açıklamaktadır (Tablo 1).

434
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekil 2
Dijital Grafikler Dersinin
Değişen İşleyiş Yapısı
Not. Bu şema Djtal Grafkler dersnn pandem önces şlenş yapısını (solda) ve karantna
dönemnde çevrmç ortam çn yenden tasarlanan transmedya ders çerğnn eğtm
öğeler, değerlendrme öğeler ve platform dağılımlarını (sağda) göstermektedr.
Pandemi Öncesi
Pandemi Dönemi Eğitim Öğeleri
Değerlendirme Öğeleri
Platform

435
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
İlkeler Yapılan Değşklkler
Anlatı
Djtal Grafkler ders anlatısı üç ana platform üzernden öğrenclere sunulmuştur: Blackboard,
forum ve Instagram. Blackboard öğrenclere asenkron ve senkron derslere erşm sağlarken
aynı zamanda ödev ve kaynak paylaşımlarına da mkân sağlamıştır. Forum platformunda
haftalık ders konusuna dar lave egzerszler oluşturulmuştur. Instagram platformu se ders
çerğne kaynak sağlayacak br görsel havuz ve ders dışından aktörlern katılımını sağlayacak
br kapı olarak konumlanmıştır. Ayrıca sınıf öğrenclerne açık br ortamda haftalık konular
üzerne eğtmenn kşsel Instagram hesabından örnek kaynak paylaşımları yapılmıştır. Bu
yen yapı çersnde her hafta anlatılacak ders çerğ farklı konu başlıklarına göre parçalara
ayrılarak çerğe uygun platformlar üzernden öğrenclere sunulmuştur. Örneğn, djtal
ortamda “Renk” konusuna adanmış br ders haftasında renklendrme araçlarının kullanımını
anlatan teknk çerk asenkron ders kaydı olarak Blackboard üzernden öğrenclere sunulmuş;
dersn forum sayfasında sevdkler renk paletler üzerne lave egzersz paylaşılmış; dersn
Blackboard sayfasında RGB ve GMYK renk modları hakkında blglendrc kaynaklar sunulmuş;
Instagram’da #colors etket altında yer alan lham verc görsel ve projeler eğtmenn kşsel
hesabından yayımlanmış; ve konunun şlendğ hafta yapılan senkron derste öğrenclern
haftalık ödev çıktılarının sınıfça gözden geçrlmes planlanmıştır.
Bağlantılar
Üç farklı platforma dağıtılan ders çerğnn bütün halyle deneymleneblmes çn bu
platformlar arasında bağlantılar kurulmuştur. Dersn eğtm ve değerlendrme öğeler bu
bağlantılar üzernden öğrenclere aktarılmıştır. Örneğn, “Tpograf” konusunun şlendğ
asenkron ders kaydında öğrenclere tpograf araçları hakkında blg aktarımı yapılmış ve
haftalık ödevler duyurulmuştur. Haftalık ödevler senkron derslerde rdelenmş ve böylece
asenkron derslerle senkron dersler arasında köprü oluşturulmuştur. Ayrıca, öğrenclern
tpograf konusunda karşılarına çıkablecek sorulara veya terch ettkler tasarım hedeflerne
ulaşmaları çn onlara renk, yazı stl, lham veya ders dışı öğretc oturumlar sağlayan
kaynakların lstes sunulmuştur. Buna ek olarak, forum alanında öğrenclerden Instagram’da
beğendkler beş farklı yazı tp paylaşmaları stenmş ve ders çerğnn sınırlarının bağlantılar
üzernden genşletlmes hedeflenmştr.
Katılım
Öğrenclern ders çerğne katılımını artırmak çn onlara farklı platformlar üzernden farklı
etkleşm mkânları sunulmuştur. Forum alanında öğrenclere çerk paylaşımı, yorumlama,
oylama ve abone olma hakkı tanınmıştır. Senkron derslerde Blackboard sanal sınıf ortamında
öğrencler ses ve görüntü paylaşablmş ve sohbet alanında brbrleryle ve eğtmenle
yazışablmştr. Aynı zamanda katılımı ders sınırlarının dışına çıkararak kamuya açık ortamlarda
da etkleşm mkânı sunulmuştur. Örneğn, öğrenclere ders çn hazırladıkları tasarımları kşsel
Instagram hesaplarından paylaşma mkânı verlmş, brbrlernn çıktılarını bu paylaşımlar
üzernden yorumlamaları önerlmş ve onları bu mecrada takp eden yakınlarının da
etkleşmne sunulmuştur. Böylelkle eğtmcnn öğrenclerle, öğrenclern brbrleryle ve ders
dışı aktörlerle etkleşmn sağlamak amaçlanmıştır.

436
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Dalma
Djtal Grafkler dersnn yen yapısında öğrenclere bazı alanlarda dersn gdşatına şekl verme
özgürlüğü sunulmuştur. Bunu sağlamak çn dersn öğrenme çıktılarını karşılayacak teknk ve
teork blg gereksnmler belrlenmş, verlen ödevlerde bu htyaçlar dışında kalan alanlarda
öğrenclere kend duygu ve düşünceler doğrultusunda hareket etme hakkı tanınmıştır. Örneğn,
bazı haftalık ödevlerde öğrenclern kullanablecekler tasarım araçları, ölçüler, renkler ve
yazı tpler önceden belrlenmş, fakat tasarım konusu öğrencnn terchne bırakılmıştır. Bazı
ödevlerde se tasarım konusu genş çerçevede eğtmen tarafından çzlmş ve öğrencler
kullanacakları tasarım araçları, ölçüler, renkler ve yazı tplern belrlemede özgür bırakılmıştır.
Buna ek olarak, öğrencler şevklern kıran COVİD-19 gündemnden uzaklaştırmak ve kend
tasarımcı kmlklerne odaklanmalarını sağlamak çn otoportrelern konu alan br ödev
oluşturulmuştur.
Heves
Çevrmç dersn çerk ve yapısında öğrenclern br yandan öğrenrken br yandan da
meraklarının znde hevesle ders takp etmeler amaçlanmıştır. Bunun çn Sldo2 üzernden
öğrenclere lg alanlarını soran br anket verlmş, sonuçlara göre ders çerğ ve uygulamalar
şekllendrlmş ve yen blg ve becerler keşfetme mkânı sunulmuştur. Örneğn, belrlenen lg
alanlarından br olan “seyahat” çn “Katmanlar” konulu haftalık ödevlernde gezmek stedkler
herhang br şehr sanal gerçeklk (VR) bağlamında görselleştrmeler stenmştr. Bu süreçte
sanal gerçeklk çn tasarlanan djtal grafkler ncelemeler ve seçtkler şehrn bu görsel dlde
temsln yaratmaları beklenmştr. Ayrıca, forum alanında öğrenclerden lave egzersz olarak
seçtkler şehr temsl eden mevcut djtal grafk örneklern ve lham kaynaklarını paylaşmaları
stenmştr.
Açılım
Djtal Grafkler ders anlatısını brden fazla mecraya yayarak genşleteblmek çn multmedya
formatlarında çerk hazırlanmıştır. Örneğn, asenkron ders kayıtlarında vdeo formatı
kullanılırken senkron derslern canlı sınıf ortamını sağlayan Blackboard Collaborate3 üzernden
vdeo, hareketsz görüntü, ses ve yazı formatlarında çerk paylaşılmıştır. Ayrıca, dersn forum
alanında yazı ve hareketsz görüntü formatları desteklenrken Instagram ortamında vdeo ve
hareketsz görüntüler üzernden çerk paylaşımına yoğunlaşılmıştır.
Aktvzm
Öğrenclern djtal grafkler üzerne blg ednmeler ve bu grafkler oluşturmak çn kullandıkları
araçlara hakmyet sağlamalarının yanı sıra edndkler blg ve becerler hang amaçla
kullanableceklern de görmeler amaçlanmıştır. Bunun neden görsel letşm tasarımının
sadece pazarlama, reklam veya marka oluşumu kapsamında değl ayrıca aktvzm gb
toplum yararı çn htyaç duyulan durumlarda da kendn göstermesdr (Bchler & Beer, 2015;
Björklund ve ark., 2020). Bu bağlamda Djtal Grafkler dersnn verldğ dönemde gündemde
olan COVİD-19 salgını “Şekl” konusunun şlendğ haftalık ödevde merkeze alınmıştır. Bu ödevde
öğrenclerden vatandaşlara “Evde Kal” (Stay at Home) çağrısı yapmak çn görsel uyarılar
tasarlamaları stenmştr. Ödev çıktılarını #evdekal ve #stayathome etketleryle öğrenclern
kend terch ettkler sosyal medya hesaplarından yayımlaması planlanmıştır.
2 Sldo br soru-cevap ve oylama platformudur. Çevrmç derslerde Google Sheets uygulaması
üzernden canlı etkleşm sunmayı sağlar. Öğrenciler ders sırasında ekranlarına yansıtılan kare kodu
akıllı telefonlarıyla okutarak sorulan sorulara cevap verebilirler. Anket sonuçları çevrimiçi sınıfın
sunum ekranında canlı yayımlanır.
3 Blackboard Collaborate çevrmç ortamda canlı letşm sağlayan br Blackboard platform
uzantısıdır. Bu ortamda nsanlar toplantılar düzenleyeblr, ders şleyeblr veya sohbet amaçlı br
araya geleblrler. Ortamın sağladığı özellikler arasında beyaz tahta, yazışma, ekran paylaşma, rol
belrleme, kayıt alma ve konuşma mevcuttur.

437
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Çok Modluluk
Djtal Grafkler ders anlatısının parçalarının en uygun formatlarda ve mecralarda öğrencye
sunulması amaçlanmıştır. Ders yapısını oluşturan farklı letşm platformlarındak etkleşm
mkânlarına göre çerk dağılım planlaması yapılmıştır. Örneğn, Blackboard Collaborate
üzernden yapılan senkron derslerde öğrenclere blgsayar ekranlarını paylaşma mkânı
verlmş ve haftalık ödevlern çıktıları hakkında sesl ve yazılı tartışma ortamı sağlanmıştır. Bu
platformun sunduğu anlık letşm sayesnde öğrencler toplu olarak brbrlernn tasarımlarını
gözlemlemş ve rdelemşlerdr. Ayrıca, tasarım yazılımlarındak teknk araçların anlatımı anlık
etkleşm gerektrmedğnden bu tür teknk blgler önceden kaydedlen kısa vdeolar halnde
asenkron ders formatında öğrenclere sunulmuştur. Ek olarak, forum ortamı ders saatler
dışında tüm öğrencler arasında yazılı ve görsel blg paylaşımı sağlarken başlıklara ayrılan
yapısı sayesnde kolektf br blg havuzu oluşumuna ortam hazırlamıştır.
Devamlılık
Dersn anlatısında kullanılan farklı platformlar sayesnde öğrenclere belrl br zaman dlm
veya mekâna sınırlı kalmaksızın öğrenmlern devam ettreblecekler br ortamlar bütünü
sağlanmıştır. Örneğn, asenkron ders kayıtları öğrenclern stedkler zaman zleyeblecekler
teknk çerğ barındırırken dersn Blackboard sayfasına sstematk olarak her hafta yüklenmştr.
Öğrencler forum alanına her dam erşm sağlarken forum başlıklarına abone olanlar her
yen blg grşnde okul epostaları üzernden bldr almıştır. Instagram platformu her dam
çerk grş ve takb sunarken paylaşılan çerklern formatına göre (kalıcı paylaşım veya br
günlük hkâye) blgye erşmn sürekllğn sağlamıştır. Senkron dersler haftanın belrl br
gününde belrl br saat aralığında gerçekleşse de bu canlı derslern daha sonra zleneblmes
çn kayıtları alınmış ve Blackboard sayfasında depolanmıştır. Dersn çevrmç ortamda tüm
çerğn hartalayan Blackboard sayfası, tüm çerk platformlarının kesştğ br yönlendrme
aracı ve blg merkez olarak planlanmıştır. Bu sayfadan öğrenclere senkron derslere, asenkron
ders kayıtlarına, forum alanına, ödev teslm noktalarına, ders kaynaklarına ve Instagram
paylaşım bağlantılarına erşm sunulmuştur.
Sürdürüleblrlk
Dönem başında ünverstenn blgsayar laboratuvarında yüz yüze şlenen Djtal Grafkler
ders tüm öğrenclere öğrenm sürecnde nternet, teknolojk altyapı ve tasarım yazılımlarına
dar eşt mkânlar sunmuştur. Fakat pandem dönemnde evlerdek eşt olmayan mkânlar
doğrultusunda dersn tasarım yazılımları (Adobe4) ve değerlendrme krterlernde değşklkler
yapılmıştır. Örneğn, tasarım yazılımı altyapısındak eştlğ sürdüreblmek adına Gravt
Desgner5 ve GIMP6 platformları ders çıktılarında kullanılablecek alternatf yazılımlar olarak
öğrenclere sunulmuştur. Ayrıca, transmedya dnamklerne zıt düşen araç merkezl öğrenmn
ötesne geçmek adına öğrenclere terch ettkler herhang br tasarım yazılımıyla çalışma
özgürlüğü de verlmştr. Çeştl tasarım araçlarının kullanıldığı bu ders ortamında tüm
öğrencler spesfk br tasarım programı kullanımındak becerler üzernden değl, yaptıkları
tasarımları zamanında ve btmş olarak teslm etmeler, ödevn taleplern doğru karşılamaları,
tasarımlarındak netlk, konuya yaklaşımları ve yarattıkları görsel temsln doğruluğu üzernden
değerlendrlmştr. Son olarak, İstanbul Blg Ünverstes öğrenclern madd mkânlarının
farklılığı doğrultusunda teknolojk altyapılarını eştlemek adına, htyacı olan öğrenclere
blgsayar desteğ sağlamıştır.
4 Djtal Grafkler dersnn yapıldığı üniversite kampüsündeki bilgisayar laboratuvarında öğrenciler
Adobe yazılımlarına bedava erşm sağlayablrler. Fakat, pandem nedenyle karantnaya
grldğnde öğrenclere evlerndek blgsayarlardan Adobe yazılımlarına bedava erşm
sunulamamıştır.
5 Gravt Desgner çzmler, logolar, smgeler, tpograf ve llüstrasyonlar oluşturmaya olanak tanıyan,
temel kullanım şartlarında ücretsz br vektör grafk düzenleycsdr. Adobe Illustrator yazılımına
alternatf olarak düşünüleblr.
6 GIMP fotoğraf manpülasyonu ve düzenleme, serbest çzm ve farklı görsel formatlarda çıktı alma
gb uğraşlar için kullanılan ücretsiz ve açık kaynaklı bir Btmap grafk düzenleycsdr. Adobe
Photoshop yazılımına alternatf olarak düşünüleblr.

438
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Transmedya öğrenim ilkelerine göre yeniden düzenlenen içerik
ve işleyiş yapısı 7 Nisan itibarıyla geriye kalan 8 haftalık Dijital
Grafikler dersinde uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan veri
sadece yazarın sorumlu olduğu 20 kişilik tek kısımdan toplanmıştır.
Senkron derslerdeki öğrenci paylaşımları ve yorumlarının, eposta
yazışmalarının, forum alanındaki öğrenci paylaşımlarının,
haftalık ödev ve ilave egzersiz çıktılarının, öğrencilerin Instagram
paylaşımlarının ve ders değerlendirme anketinden alınan geri
bildirimlerin içerik analizi yapılmıştır. Blackboard Performans Paneli
(Performance Dashboard) üzerinden öğrencilerin derse en son eriştiği
günler ve saatler, bireysel olarak öğrencilerin forum alanında toplam
kaç paylaşım yaptığı, içerik listesi ve ders materyalleri arasında hangi
içeriği gözden geçirdiklerine dair veri toplanmıştır. Yine Blackboard’un
altyapısında sunduğu Ders Aktivite Raporu (Course Activity Report)
üzerinden günlere göre öğrencilerin dersteki etkileşimleri, haftanın
günlerine göre etkileşimin dağılımı, derse gün başına ve toplam
harcadıkları zaman, belirlenen zaman aralığında bireysel olarak
öğrencilerin dersin çevrimiçi ortamındaki ve forumdaki aktiviteleri
gözlemlenmiştir. Son olarak, dersin Blackboard çevrimiçi sayfasında
paylaşılan tüm materyallere izleme (statistics tracking) özelliği
eklenmiş, bu sayede İçerik Kullanım İstatistikleri (Content Usage
Statistics) üzerinden öğrencilerin spesifik bir materyale hangi gün ve
saatlerde, gün içerisinde ve dönem boyunca toplam kaç kere erişim
sağladıkları izlenebilmiştir. Tüm bu veriyi analiz ederken yapılan
değişikliklerin belirgin sonuçlarını görebilmek için sadece dersin
karantina döneminde çevrimiçi uygulanan 23 Mart-29 Mayıs tarih
aralığı esas alınmıştır. Çevrimiçi derste transmedya öğrenimin
uygulanmadığı 23 Mart-3 Nisan tarih aralığında toplanan veri ile
transmedya öğrenim sürecine dahil olan 6 Nisan-29 Mayıs tarih
aralığında toplanan veri karşılaştırılmıştır. İncelenen bulgular bu
araştırmanın öne sürdüğü ders içi etkileşim, katılım, eğlence ve eşitlik
problemleri bağlamında düzenlenmiştir.

439
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Transmedya Öğrenim Bulguları
Bu bölümde 23 Mart tarihinden itibaren dönem sonuna kadar olan
zaman diliminde Dijital Grafikler dersinin çevrimiçi ortamlarından
toplanan veriyle şekillenen bulgular paylaşılmıştır. Verinin
toplanması sürecinde Blackboard altyapısında sunulan raporlama
sisteminden sıklıkla yararlanılmıştır. Fakat sistem mobil cihazlardan
sağlanan erişimlerden veri toplayamamaktadır. Bu araştırmada adı
geçen raporların verdiği sonuçlar bilgisayar üzerinden erişimi baz
almaktadır.
Dijital Grafikler dersinde öğrencilerin etkileşim kurabileceği çevrimiçi
aktivite alanları çoğalmıştır. 23 Mart-3 Nisan tarihleri arasında
öğrencilere Blackboard platformunda sadece dört ayrı aktivite
ortamı sunulurken 6 Nisan tarihi itibarıyla bu aktivite ortamları
Blackboard’un dışına genişletilmiş ve sayısı altıya çıkarılmıştır.
Çoğaltılan aktivite ortamları ders içerisindeki etkileşimi artırmış,
bu artış öğrencilerin ders genelinde raporlanan aktivite sayılarında
gözlemlenmiştir (Şekil 3).
Not. Bu grafk 23 Mart-29 Mayıs tarhler arasında Djtal Grafkler ders öğrenclernn
çevrmç paylaşılan ders kaynakları, asenkron ders kayıtları ve forum paylaşımları le
etkleşmn göstermektedr. Ver Blackboard’un sunduğu Ders Aktvte Raporu’ndan
ednlmştr.
Şekil 3
Öğrencilerin Ders Genelinde
Çevrimiçi İçerikle Etkileşimi

440
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekil 4
Üç Öğrencinin Ders İçeriği
ile Etkileşimi
Not. Bu grafk 23 Mart-29 Mayıs tarhler arasında Öğrenc D, Öğrenc Ö ve Öğrenc A’nın
çevrmç paylaşılan ders kaynakları, asenkron ders kayıtları ve forum paylaşımları le etkleşmn
göstermektedr. Ver Blackboard’un sunduğu İçerk Kullanım İstatstkler’nden ednlmştr.
Grafikte belirtilen aktivite sayısı her öğrencinin hafta içerisinde sunulan
ders öğelerine ne kadar sıklıkla erişim sağladıklarını göstermektedir.
Örneğin, bir öğrenci asenkron ders kaydına 3 kere, dersin kaynak
materyallerine 10 kere ve forum alanına 6 kere giriş yaparsa o hafta
içerisinde toplam 19 aktivite sayısı elde etmiş olur. Ders genelinde haftalık
aktivite sayısını belirlemek için her öğrencinin aktivite ortamlarına erişim
sayıları toplanmaktadır. Örneğin, 18 Nisan-4 Mayıs tarihleri arasında
yapılan vize sınav haftalarında öğrenciler merkezi sınav yapan diğer
derslerine odaklandığı için bu tarihlerde toplam aktivite sayısı azalmıştır.
Buna ek olarak, grafiğin 11 Mayıs haftasında aktivite sayısı en üst çizgiye
ulaşmaktadır. Bu haftada forum paylaşımları yoğunlaşmış ve öğrencilerin
otoportre konusunda birbirleriyle sıklıkla iletişim kurduğu görülmüştür.
Blackboard İçerik Kullanım İstatistikleri’ne bakıldığında bu araştırma için
seçilen 3 öğrencinin bireysel aktivite seviyeleri görülebilmektedir (Şekil 4).
Seçilen öğrenciler 23 Mart haftasında aktivite seviyesi averajın altında olan
Öğrenci Ö, averaja yakın olan Öğrenci A ve averajın üzerinde olan Öğrenci
D olarak belirlenmiştir. Bu üç öğrencinin dönem sonuna kadar ders
içeriği ile haftalık etkileşimi izlenmiş, 11, 18 ve 25 Mayıs haftalarında üç
öğrencinin de aktivite seviyelerinin averajın üzerine çıktığı görülmüştür.

441
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Aynı öğrencilerin ders içerisinde sunulan aktivite ortamlarındaki
hareketliliği de İçerik Kullanımı İstatistikleri raporunda sunulan
veriye ek olarak, Instagram paylaşım, ödev ve egzersiz teslim ve
senkron derse katılım tarihleri üzerinden izlenmiştir. 4 Mayıs-29
Mayıs tarihleri arasında öğrencilerin ders içeriği ile çok daha hareketli
bir etkileşim kurduğu görülmüştür. Dersin 30 Mart haftasında
sunulan 4 farklı aktivite ortamı arasında dolaşan 3 öğrencinin
patikaları çizildiğinde (Şekil 5) ve bu patikalar 11 Mayıs haftasındaki
veri (Şekil 6) ile karşılaştırıldığında artan hareketlilik açıkça
görülmektedir.
Not. Bu grafk 30 Mart-6 Nsan tarhler arasında Öğrenc D, Öğrenc Ö ve Öğrenc A’nın
Djtal Grafkler dersnn 4 farklı aktvte ortamı arasındak serüvenlern göstermektedr.
Şekil 5
Transmedya Öğrenim Yöntemleri Uygulanmayan Ders
Haftasında Öğrenci Etkileşim Patikası

442
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Şekil 5 ve Şekil 6’da sunulan grafikler aynı zamanda etkileşimlerin
hafta içerisinde hangi gün ve gün içerisinde hangi saatlerde
gerçekleştiğini de detaylandırmaktadır. Bu detay öğrencilerin ders
içeriği ile olan etkileşimlerinin haftanın farklı gün ve saatlerine
yayıldığını göstermektedir. Örneğin, Öğrenci D salı günleri 15.00-17.00
saatleri arasında canlı gerçekleşen Dijital Grafikler senkron dersine 12
Mayıs’ta katılmış, dersten hemen sonra ders kaynaklarına göz atmış,
forum alanındaki otoportre egzersizinin talimatlarını okumuştur.
Aynı öğrenci aynı hafta içerisinde tekrar perşembe günü ödevde
ihtiyacı olacak teknik bilgiyi edinebilmek için sabah saatlerinde
asenkron ders kaydını izlemiş ve tekrar ders kaynaklarına göz atmıştır.
Öğrenci son olarak cumartesi günü anime kültürü hakkında bulduğu
kaynakları forum alanına yüklemiş, haftalık ödev olarak oluşturduğu
otoportresini aynı günün akşamı teslim etmiş ve otoportre çizimini
Instagram hesabından hikâye olarak paylaşmıştır.
7 Nisan Salı günü gerçekleşen senkron derste öğrencilere Slido
üzerinden ilgi alanlarına dair anket sunulmuş ve sonucunda
öğrencilerin seyahat, müzik, anime ve spor konularına ilgili oldukları
belirlenmiştir. Bu anket sonucu sonraki haftalarda verilecek sanal
gerçeklikte seyahat ve spor karşılaşması poster tasarımı gibi bazı ilave
Not. Bu grafk 11 Mayıs-18 Mayıs tarhler arasında Öğrenc D, Öğrenc Ö ve Öğrenc A’nın
Djtal Grafkler dersnn 6 farklı aktvte ortamı arasındak serüvenlern göstermektedr.
Şekil 6
Transmedya Öğrenim Yöntemleri Uygulanan Ders Haftasında
Öğrenci Etkileşim Patikası

443
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
egzersiz ve ödevlere konu belirlemede yardım sağlamıştır. 4 Mayıs
itibarıyla yapılan forum paylaşımlarının sayısının artması ilave
egzersiz konularında öğrencilerin ilgi alanlarına yönelmenin olumlu
sonuçlarını göstermektedir (Şekil 7).
Forum alanlarında paylaşılan içeriğin kültürel geçişkenliğine de
vurgu yapmak gerekir. İlgi alanı müzik olan öğrencilerin farklı müzik
türlerinden temsili örnekleri kaynak olarak sunması, spor alanına
ilgili öğrencilerin idollerinin farklı grafik temsillerini paylaşmaları
ve anime kültürüne yakın olan öğrencilerin farklı tasarımcıların
illüstrasyon videolarına bağlantı sağlamaları bu tartışma alanının
kültürel olarak çeşitliliğini ve derinliğini oluşturmuştur. Forum
ortamında öğrenciler ilgi alanları dışında kalan farklı kültürler
üzerine bilgilendiklerini belirtmişlerdir.
Kültürler arası tartışma canlı yapılan senkron derslerde de kendini
göstermiştir. Örneğin, sanal gerçeklikte seyahat (VR Travel) konulu
haftalık ödevin çıktılarının incelendiği eşzamanlı derste farklı
şehirlerin kültürleri ve bu kültürlerin temsili üzerine öğrenciler
arasında eğlenceli bir tartışma gerçekleşmiştir (Şekil 8). Buna ek
olarak, öğrencilere o dönemde dünyanın gündeminde olan COVİD-19
salgınını konu alan bir afiş tasarımı ödevi verilmiştir. Bu ödevin
çıktılarının incelendiği senkron derste COVİD-19 virüsünün farklı
renk, şekil, detay ve bağlamlarda temsili bireysel olarak “gündemi
nasıl algıladığımız ve yeniden yarattığımız” üzerine öğrenciler
Not. Bu grafk transmedya öğrenmn başladığı 6 Nsan haftası sonrasında açılan forum
başlıklarının aktvte oranlarını göstermektedr.
Şekil 7
Forumda Öğrenci
Aktiviteleri

444
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
arasında sesli etkileşimi canlandırmıştır. Aynı ders içerisinde
Öğrenci A Blackboard Collaborate’in sunduğu imkânla kendi ekranını
paylaşarak Gravit Designer’da COVİD-19 posterinde uyguladığı
renklendirme tekniğini merak eden sınıf arkadaşlarına anlatmıştır.
11 Mayıs haftasında sunulan aktivite ortamları diğer haftalara nazaran
en yoğun etkileşimin olduğu haftadır (Bkz. Şekil 3 ve Şekil 7). Bu
hafta öğrenciler otoportreleri üzerine yoğunlaşmış ve özellikle forum
alanında birbirlerinin oluşturduğu dijital grafikler üzerine eğlenceli
yorumlar yapmışlardır. Bu etkileşim sadece forum alanı ile sınırlı
kalmamış, Instagram platformunda Öğrenci D ve Öğrenci Ö gibi bazı
öğrenciler hikâye veya kalıcı paylaşım olarak işlerini sergilemişlerdir.
Hatta Öğrenci A bu makalenin yazıldığı tarihte halen Dijital Grafikler
dersinde yarattığı otoportresini tasarımcı kimliğini temsilen
Instagram’da profil fotoğrafı olarak kullanmaktadır.
Öğrencilerin tasarımcı kimliklerini irdelemeleri adına oluşturulan bir
diğer haftalık ödev de Evde Kalın (Stay at Home) poster tasarımıdır. Bu
ödevde öğrencilerden topluma evden dışarı çıkmamaları için görsel bir
duyuru tasarlamaları istenmiştir. Ödevin çıktıları isteyen öğrenciler
tarafından kendi sosyal medya mecralarında paylaşılmıştır. Öğrenci
Şekil 8
Sanal Gerçeklikte Seyahat (VR Travel) Ödev Çıktıları
Not. Sanal gerçeklkte seyahat (VR Travels) ödevnde öğrenclerden zyaret etmek
stedkler br şehr belrlemeler ve bu şehrn VR ortamında temsln poster üzernde
göstermeler stenmştr. Yukarıdak tasarımlar ödev çıktıları arasından seçlmştr.

445
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
C’nin tasarımı Instagram’da 526 paylaşım ile diğer öğrenciler arasında
en çok yaygınlaştırılan tasarım olmuştur.
24 Mart ve 31 Mart Salı günlerinde yapılan senkron derslerde
öğrenciler Adobe yazılımlarına erişimleri olmadığını ve bu nedenle
ödevlerini yaparken kanun dışı yollara başvurmaya zorlandıklarını
belirtmişlerdir. Sanal sınıf içerisinde yapılan oylamada 20 öğrenci
arasından 12 öğrencinin kendine ait Adobe lisansı olmadığı tespit
edilmiştir. Dijital Grafikler dersi yeniden yapılandığında öğrencilere
tasarım yazılımı tercihlerinde özgürlük tanınmış ve ders çıktılarında
kullanabilecekleri Gravit Designer ve GIMP gibi ücretsiz yazılımların
listesi sunulmuştur. 7 Nisan tarihinden itibaren şikayetlerin kesilmesi
ve bir öğrenciden alınan e-postaya istinaden öğrencilerin yazılımlara
kolaylıkla uyum sağladığı anlaşılmıştır. Ayrıca, bu tarihten sonra
teslim edilen veya sunulan öğrenci çıktılarında yazılım alt yapısı
eğitmen tarafından ayırt edilemediğinden her sunumda öğrencilerden
hangi yazılımı kullandıklarına dair bilgi vermeleri istenmiştir.
Dönemin sonunda öğrencilere sunulan ders değerlendirme anketi de
olumlu sonuçlar vermiştir. Çevrimiçi ortamın mesafeli iletişimine
maruz kalmasına rağmen, Dijital Grafikler dersi bir önceki seneden
daha başarılı bir geri bildirim skoru almıştır (Tablo 2).
Kategor Toplam Öğrenc Sayısı Cevaplayan Öğrenc Skor
Eğitmen Hakkında 20 10 5/5 ▲
Ders Hakkında 20 10 5/5 ▲
Çevrimiçi Ders Hakkında 20 10 4.93/5 ▲
Tablo 2
Djtal Grafkler 2019-2020 Bahar Dönem Değerlendrme Skorları

446
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Ayrıca öğrenci yorumları artırılan ve çeşitlendirilen aktivitelerin
öğrencileri memnun ettiğini belirtmektedir. Değerlendirme anketinde
anonim öğrenci eğitmen hakkında şöyle bir yorum paylaşmıştır:
“Karantina dönemi boyunca bizi tasarım konusunda aktif tutmak için
elinden geleni yaptı. Forumlar açtı, kaynaklar yükledi, yarışmalarla
ilgili haberdar etti. Olması gerektiğinden de çok ilgilendi sağ olsun”.
Dersin toplam öğrenci sayısının yarısı ankete katılmıştır. Ders
değerlendirme skorları 5 puan üzerinden belirlenmekte olup skorların
yanındaki ok işaretleri mevcut skorun bir önceki sene alınan skora
kıyasla azlığı veya çokluğunu belirtmektedir.
Etkileşim, katılım, eğlence ve eşitlik bağlamında tartışma
Araştırmanın bulguları Dijital Grafikler dersinin çevrimiçi işleyişinde
kullanılan transmedya öğrenim yönteminin ders içi etkileşim,
katılım, eğlence ve eşitlik sorunlarına olumlu yönde etkilerini
göstermektedir. Ayrıca bu bulgular tasarımcı kimliği inşası, derse
katılım, verimli öğretim yöntemleri ve eleştirel düşünce bağlamında
da akla irdelenmesi gereken yeni sorular iliştirmiştir.
Etkileşim
Björklund ve ark. (2020) tasarımcı kimliği inşası üzerine
düşüncelerinde tasarımcıları zanaatkarlar, kaşifler, yenilikçiler ve
ortak yaratıcılar olarak tanımlar. Yaratıcı, iletişime açık ve toplum
sorunlarına çözüm arayan tasarımcılar yetiştirmekse amaç, tasarım
eğitiminin en başında bunun temellerini atmak gerekmektedir. Bu
araştırmanın da ortaya koyduğu gibi, transmedya öğrenim süreci bu
hedefin inşası doğrultusunda bilgi avına çıkma, kolektif bilgi havuzu
oluşturma ve toplum meselelerine çağrıda bulunma gibi öğrencilerin
tasarımcı kimliklerini keşfedebilecekleri ortamlar sağlamaktadır
(Dickinson-Delaporte ve ark., 2020; Rodrigues ve Bidarra, 2016;
Tárcia, 2019). Dijital Grafikler dersi kapsamında öğrenciler dersin
aktivite ortamları arasında yeni bilgiler edinmek için dolaşmış, forum
alanında farklı konularda düşüncelerini ve topladıkları bilgileri
paylaşmış, COVİD-19 salgını hakkında topluma tasarımlarıyla
dokunmaya çalışmış ve otoportreleri üzerinden tasarımcı kimliklerini
görselleştirmeye çalışmışlardır.
Tasarım eğitimi ile transmedya öğreniminin birleşmesinden ortaya
çıkan bir başka olumlu sonuç da bahsi geçen eylemler sırasında
öğrencilerin dersle etkileşiminin artmasıdır. Etkileşim, çevrimiçi
eğitimin en zor sağlanan unsurlarından biridir. Fakat, transmedya
öğrenim yöntemleriyle şartlar fark etmeksizin katmanlı ve derin

447
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
etkileşim kurmak mümkündür. Araştırmanın bulguları Dijital
Grafikler dersinde transmedya öğrenim yöntemlerinin uygulanmaya
başlamasından itibaren öğrencilerin ders içeriği ile etkileşiminin
arttığını açıkça göstermiştir. Özellikle öğrencilerin ilgi alanlarına
dair hazırlanan konu haftalarında bu etkileşimin çok daha yoğun
ve hareketli olduğu görülmektedir. Öğrencilerin ilgi alanlarını ders
içeriğine entegre etmek ve bu içeriği farklı aktivite ortamlarına
dağıtmak öğrenim deneyiminin çok daha derin ve katmanlı olmasını
sağlamıştır. 4 Mayıs haftasından sonra forum alanlarındaki yoğun
etkileşim öğrencilerin sevdikleri konularda araştırmayı ve tasarım
üretmeyi tercih ettiklerini ortaya koymuştur. Çevrimiçi ortamda
uzaktan eğitim esnasında öğrencilerin ders içeriğine odaklanmalarını
sağlamak için bu yöntemin uygulanması mümkündür. Ayrıca Şekil
5 ve Şekil 6 kıyaslandığında transmedya öğrenim için oluşturulan
katmanlı yapı sayesinde etkileşimin çok daha hareketlendiği
görülmektedir. Transmedya öğrenim yöntemi tüm ders içeriğini
tek bir kaynaktan aynı anda öğrencilere sunmak yerine çeşitli
kanallardan parça parça ve kademeli şekilde sunmaktadır. Öğrenciler
farklı aktivite ortamlarında farklı görevler gerçekleştirerek bilgi ve
becerilerini geliştirirler. Bu keşif süreci Dijital Grafikler dersinde de
etkileşimin hareketlenmesine ve derinleşmesine vesile olmuştur.
Katılım
Transmedya öğrenimde etkili katılımı sağlayabilmek için toplum
da dahil olmak üzere tüm öğrencilerin dersin her alanında yer
almalarını sağlamak gerekir. Bu perspektiften bakıldığında katılımı
güçlendirmek için öğrenim sürecindeki tüm engellerin kaldırılması
ve farklı kültürlerin bir arada var olması önemlidir. Eğitimde farklı
yerel gerçekliklere yer veren, “harmanlanmış kültürler” ve “toplum
katılımı” gibi kavramlar transmedya öğrenim literatüründe sıklıkla
vurgulanmaktadır (Gambarato ve ark., 2020; Rodrigues ve Bidarra,
2016; Tárcia, 2019). Bu kavramlar öğrenim sürecinde sınırsız bırakılan
kapsam, zaman ve mekânın da bir nevi meyvesidir. Bir yandan farklı
iletişim kanallarından dersin içine sızan çeşitli kültürler, diğer yandan
topluma mal olmuş sorunlara sıcağı sıcağına yaratılan çözümler,
Dijital Grafikler öğrencilerinin derse katılımını güçlendirmiştir.
Öğrencilere ders içeriğindeki konuları belirleme imkânı vermek
onların dersin gidişatına katkıda bulunmalarını sağlamıştır. Bu sayede
ders içeriğinde çeşitlilik sağlanmış ve dersi alan tüm öğrencilerin
ilgi alanlarını kapsayacak bir anlatı tasarlanmıştır. Öğrenciler
aynı zamanda çeşitli kültürlerin harmanlandığı forum alanına

448
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
kendi paylaşımlarıyla katkıda bulunmuşlardır. Ayrıca, Şekil 6’ya
bakıldığında öğrencilerin zaman veya mekân gözetmeksizin ders
içeriği ile etkileşimde bulunduğu görülmektedir. Bu etkileşim sınıf
ortamının sınırlarını aşarak sosyal medya ortamına da açılmıştır.
Öğrenci C’nin Instagram’da çok sayıda paylaşılan uyarı afişi toplumun
da bu sürece dahil olduğunu göstermiştir.
Eğlence
Transmedya öğrenim tekniklerinin sistematik ve etkili bir şekilde
uygulanmasıyla herhangi bir eğitim ortamını eğlenceli ve ilgi çekici
kılmak mümkündür (Fleming, 2013). Dijital Grafikler dersinde maruz
kalınan karantina şartlarında çevrimiçi iletişim araçları da bu amaç
için kullanılmıştır. Eğitmenin saatlerce ekran başında ders anlattığı
pasif bir öğrenme süreci değil, öğrencilerin medya platformları
arasında keşfe çıkarak dersin içerik parçalarını toplamaya çalıştığı
aktif bir öğrenme süreci sağlanmıştır. Bu uğraş hem eğitmenin hem de
öğrencilerin motivasyonunu yükseltmede hem de öğrenme isteğinin
sürekliliğini sağlamada yardımcı olmuştur (Fleming, 2013). Dijital
Grafikler ders değerlendirmesindeki öğrenci yorumları, 4 Mayıs
sonrasında forum alanlarında görünen sürekli iletişim ve Blackboard
üzerinden edinilen aktivite raporları bu iddiayı destekler niteliktedir.
Ders anlatısı inşasında yeni neslin aşina olduğu iletişim araçlarının
etkin kullanımının yanı sıra verimli öğretim yöntemleri de göz
önünde bulundurulmalıdır. Eğitmen dersin gidişatından sorumludur.
Fakat, yeri geldiğinde öğrencilerin kendi öğrenim süreçlerinde söz
sahibi olmalarına da izin vermek gerekir (Dickinson-Delaporte ve
ark., 2020). Dijital Grafikler dersinde öğrencilerin Slido anketini
doldurmaları, Instagram’da otoportre çizimlerini paylaşmaları ve
kullandıkları fırçaları sınıf arkadaşlarına anlatmaları bu nedenle
eğlenceli anlara dönüşmüştür. Yer yer rolleri değişerek ders içeriğini
geliştirmek, yaymak, keşfetmek, yorumlamak ve genişletmek görevi
eğitim sürecindeki tüm aktörlere düşmektedir (Fleming, 2013;
Rodrigues ve Bidarra, 2014, 2016).
Eşitlik
Pandemide eğitim koşullarının sıklıkla irdelenen bir başka konusu
da eğitimde eşitliktir. CRPE Araştırma Merkezi COVİD-19 salgın
döneminde hazırladığı bir raporla ABD’nin eğitimi şansa bıraktığını
belirterek öğrencilerin teknolojik araçlara ve internet bağlantısına
erişim sıkıntılarını gözler önüne sermekte gecikmemiştir (Gross ve
Opalka, 2020). Özellikle tasarım eğitiminde bilgisayar ve yazılımlara

449
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
erişimin olmaması eğitim sürecinin aksaması demektir. Bu nedenle
dersin planlamasında belirlenen iletişim ve tasarım araçlarına tüm
öğrencilerin sorunsuz ulaşabileceğine emin olmak gerekir. Aynı
zamanda bu araçların ders içerisinde sunduğu etkileşim verimli ve
sürdürülebilir olmalıdır.
24 Mart’ta yapılan ilk çevrimiçi derste öğrencilerin altyapı eşitsizliğine
dair şikayetleri Dijital Grafikler dersini transmedya öğrenimin
sürdürülebilirlik ilkesi altında yeniden yapılandırmaya götürmüştür.
Yeni yapı altında öğrenciler seçtikleri tasarım araçlarında özgür
bırakılmış, kullandıkları farklı yazılımlara hakimiyet kazanmaları
sağlanmıştır. Bu sayede forum alanlarında ve senkron derslerde
öğrenciler arasında kullandıkları yazılımların sunduğu araçlar üzerine
eleştirel tartışmalar gelişmiştir. Ayrıca, yaratıcı süreçte ücretsiz, çeşitli
ve kamuya açık yazılımlar sayesinde öğrenciler kendi imkânlarına
göre farklı alternatifler üzerinden eğitimlerini sürdürebilmiştir.
Bu süreçte üretilen işlerin değerlendirilmesi kullanılan yazılımdan
bağımsız tutulmuştur. Böylece, araç bazlı değil, süreç ve içerik bazlı
daha kapsayıcı bir değerlendirme yapısı oluşmuştur (Saka, 2015;
Tárcia, 2019).
Tüm bu olumlu sonuçlara rağmen, teknolojik altyapıda eşitlik
konusunda iyileşmesi gereken durumlar mevcuttur. Karantina
döneminde İstanbul Bilgi Üniversitesi gibi bazı üniversitelerin
sunduğu bilgisayar desteği bu eşitsizliği geçici olarak azaltsa da bu
durum Türkiye’de çevrimiçi eğitim kapsamında temelli giderilmesi
gereken sorunlar arasında yerini korumaktadır. Türkiye çapında
yapılan güncel araştırmalar da eğitim alanında oluşan dijital uçuruma
karşı daha kapsayıcı, nitelikli, kamusal, eşit ve ücretsiz çözümler
üretilmesini önermektedir (Sezgin ve Fırat, 2020; Yıldız ve Vural,
2020).
Sonuç
Bu araştırma, pandemi şartlarında katılımcı, etkileşimli, eğlenceli
ve eşitlikçi bir çevrimiçi eğitim ortamı sağlamak için Dijital
Grafikler dersini transmedya öğrenim yöntemleri üzerinden yeniden
şekillendirmiş ve bulgularını paylaşmıştır. Araştırmanın sonucu
tasarım eğitimi ile transmedya öğreniminin bir araya gelmesiyle
oluşan verimli eğitim ortamını gözler önüne sermiştir. Bu deneysel
eğitim sürecinde öğrenciler bilgi avına çıkmaya, kolektif bilgi havuzu
oluşturmaya ve toplum meselelerine çağrıda bulunarak tasarımcı
kimliklerini keşfetmeye teşvik edilmişlerdir. Transmedya öğrenim

450
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
yöntemleri katmanlı ve derin bir ders anlatısı sağlayarak öğrencilerin
ders içeriğiyle etkileşimini artırmıştır. Dijital Grafikler dersi sunduğu
kapsam, zaman ve mekân algıları sayesinde öğrencilere topluma
dokunan kültürlerarası bir öğrenim deneyimi sunmuştur. Çevrimiçi
eğitim araçlarının etkin kullanıldığı bu derste öğrenciler ilgi alanlarını
konu alan eğlenceli ve aktif bir öğrenim sürecinden geçmişlerdir.
Ayrıca, transmedya öğrenim yaklaşımının kapsayıcı ve içerik merkezli
yapısı, sürdürülebilir ve eşitlikçi bir eğitim sürecine temel sağlamıştır.
Transmedya öğrenim yöntemleri henüz yeni yeni şekillenen ancak
yakın zamanda zemin kazanacak bir kavramdır. Görsel iletişim
tasarımı eğitiminde transmedya anlatıları, farklı öğrenim koşulları ve
sorunları çerçevesinde de incelenebilir.
Öğretim yöntemleri çağdaş iletişim araçlarının çeşitlenmesine
bağlı olarak her gün gelişmektedir. Eğitim sürecinde derinlemesine
etkileşim sağlayabilecek farklı iletişim araçlarının ders planlamasına
entegre edilmesi yepyeni açılımlar sağlayacaktır. Buna ek olarak,
araçlarını ve kendini her daim geliştirmeye açık tasarımcılar
yetiştirmek, tasarım eğitiminin en önemli amaçlarından biridir. Bu
doğrultuda, araç bazlı işlenen görsel iletişim tasarımı derslerinde
birden fazla yazılıma yer vermek ve öğrencilerde eleştirel düşünceyi
harekete geçirmek gereklidir. Ayrıca, öğrencilerin kendi eğitim
süreçlerinin oluşumuna dahil olmaları, geleneksel tek yönlü eğitim
metotları yerine yer yer rolleri paylaşmaya imkân veren yöntemlerle
mümkündür. Transmedya öğrenim dinamiklerinin tasarım eğitimi ile
buluşması, öğrencilere kapsayıcı ve katılımcı bir öğrenim deneyimi
sunmaktadır. Öğrenciler artık eğitimcinin onlara sunabileceğinden
çok daha fazlasına ulaşabilecekleri bir bilgi dünyasına sahiptirler. Bu
dünyayı anlık değişimleriyle beraber keşfetmek ve öğrenim sürecine
dahil etmek çok daha yaratıcı, eğlenceli ve etkileşimli bir eğitim
ortamı sağlayacaktır.

451
Grafist 24-25
REFERANSLAR
Bichler, K., & Beier, S. (2015). Graphic Design for the Real World?: Visual communications potential in design activism and
design for social change. Artifact, 3(4), 11.1-11.10.
Björklund, T. A., Keipi, T., & Maula, H. (2020). Crafters, explorers, innovators, and co-creators: Narratives in designers’
identity work. Design Studies, 68, 82–112.
Dickinson-Delaporte, S., Gunness, A., & McNair, H. (2020). Engaging higher education learners with transmedia play.
Journal of Marketing Education, 42(2), 123–133.
Fleming, L. (2013). Expanding learning opportunities with transmedia practices: “Inanimate Alice” as an exemplar. The
Journal of Media Literacy Education, 5(2), 370–377.
Gambarato, R. R., Alzamora, G. C., & Tárcia, L. (2020). Transmedia strategic planning for education. In Theory,
development, and strategy in transmedia storytelling (s. 135–160). https://doi.org/10.4324/9780367343057-9
Gross, B., & Opalka, A. (2020). Too many schools leave learning to chance during the pandemic. The Center on Reinventing
Public Education (CRPE). https://www.crpe.org/sites/default/files/final_national_sample_brief_2020.pdf
Jenkins, H. (2006). Convergence culture: Where old and new media collide. NYU Press.
Jenkins, H. (2007, March 21). Transmedia Storytelling 101. Henry Jenkins. http://henryjenkins.org/blog/2007/03/transmedia_
storytelling_101.html
Jenkins, H. (2010). Transmedia education: The 7 principles revisited. Confessions of an Aca-Fan. http://henryjenkins.org/
blog/2010/06/transmedia_education_the_7_pri.html
Kalogeras, S. (2014). Transmedia storytelling and the new era of media convergence in higher education. Palgrave
Macmillan UK.
Kinder, M. (1991). Playing with power in movies, television, and video games: From muppet babies to Teenage Mutant
Ninja Turtles. University of California Press.
Pence, H. E. (2011). Teaching with transmedia. Journal of Educational Technology Systems, 40(2), 131–140.
Rodrigues, P., & Bidarra, J. (2014). Transmedia storytelling and the creation of a converging space of educational practices.
International Journal of Emerging Technologies in Learning-(iJET), 9(6), 42–48.
Rodrigues, P., & Bidarra, J. (2016). Transmedia storytelling as an educational strategy: A prototype for learning English as a
second language. International Journal of Creative Interfaces and Computer Graphics (IJCICG), 7(2), 56–67.
Saka, E. (2015). Integrating new media into higher education: A turkish case in transmedia, convergence and gamification.
In B. Akdenizli (Ed.), Digital transformations in Turkey: Current perspectives in communication studies (s. 123–139). Lexington
Books.
Scolari, C. A., Rodriguez, N. L., & Masanet, M.-J. (2019). Transmedia education: From the contents generated by the users to
the contents generated by the students. Revista Latina de Comunicación Social, 74, 116–132.

452
Grafist 24-25
Sezgin, S., & Fırat, M. (2020). COVİD-19 pandemisinde uzaktan eğitime geçiş ve dijital uçurum tehlikesi. Açıköğretim
Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 6(4), 37–54.
Sieden, L. S. (2014). A fuller view: Buckminster Fuller’s vision of hope and abundance for all. Divine Arts.
Tárcia, L. P. T. (2019). Transmedia education: Changing the learning landscape. The Routledge Companion to Transmedia
Studies. London: Routledge, 314–322.
Yıldız, A., & Vural, R. A. (2020). COVİD-19 pandemisi ve derinleşen eğitim eşitsizlikleri. COVİD-19 Pandemisi altıncı ay
değerlendirme raporu (556–565). Türk Tabipler Birliği.

453
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
This research was carried out within the scope of the Digital Graphics
course offered under the Visual Communication Design program in the
spring semester of the 2019-2020 academic year. The limited conditions
that unavoidably occur in online education, which is mandatory due
to the COVID-19 pandemic, have had a negative impact on in-class
interaction, class participation, learning and teaching motivation,
and infrastructure equality in education. This research, which applies
the transmedia learning method to visual communication design
education, examined the Digital Graphics online course, which was
restructured with transmedia learning dynamics, through the concepts
of interaction, participation, entertainment and equality.
The narrative of the Digital Graphics course is restructured in the
context of transmedia learning. The content, activities and outputs
corresponding to 10 different dynamics (narrative, connections,
engagement, immersion, enthusiasm, expansion, activism,
multimodality, continuity, sustainability) of transmedia learning are
explained with examples. The findings shaped by the data collected
from the activity reports of the online course, forum posts, synchronous
course recordings, homework outputs, e-mail correspondence, course
evaluation questionnaire and students’ Instagram accounts were
shared. The findings were reviewed and interpreted in the context of in-
class interaction, participation, entertainment and equality problems.
The result of the research revealed the efficient educational
environment formed by the combination of design education and
transmedia learning. In this experiential education process, students
are encouraged to hunt for information, create a collective pool
of knowledge, and explore their designer identities by calling on
community issues. Transmedia learning methods have increased the
interaction of students with the course content by providing a layered
and deep lecture. The Digital Graphics course has offered students
Experimental Methods in Education:
Visual Communication Design Meets
with Transmedia Narratives
DİLEK GÜRSOY
dilek.gursoy@bilgi.edu.tr | https://orcid.org/0000-0001-6462-6211

454
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
an intercultural learning experience that has reached society through
its reconstructed perception of scope, time, and space. In this course,
where online education tools are used effectively, the students went
through a fun and active learning process based on their interests.
In addition, the inclusive and content-centered structure of the
transmedia learning approach has provided a basis for a sustainable
and equitable education process. The findings of the study have added
new questions that need to be examined in the context of designer
identity construction, class participation, efficient teaching methods
and critical thinking.
Keywords: Transmedia Learning Methods, Digital Graphics,
Online Education Tools, COVID-19, Student Interaction

455
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Extended Abstract
This research was carried out within the scope of the Digital Graphics
course offered under the Visual Communication Design program in
the spring semester of the 2019-2020 academic year. The aim of the
Digital Graphics course, which is compulsory in the first year of visual
communication design undergraduate education, is to enable first year
students to meet with graphic design in the digital environment and to
experience digital design tools. The aforementioned course consisted of
three sections, each with twenty students, and a different instructor was
assigned to each section. This research dealt with the online process of
a single course of 20 students for which the author was responsible.
The Digital Graphics course is structured to be taught through lectures
and practical exercises at the beginning of the education period. In this
course, which is planned to be held face-to-face, students are provided
with an equal design background with computers and software
programs in the laboratory environment of the university. However,
the limited conditions in online education, which is mandatory due to
the COVID-19 pandemic, negatively affected in-class interaction, class
participation, learning and teaching motivation, and infrastructure
equality in education.
In the light of all these problems, it has been determined that the
old structure of the Digital Graphics course, which was planned for
face-to-face education, needs to be renewed in accordance with
the online environment. This research, which applies the transmedia
learning method to visual communication design education, examined
the Digital Graphics online course, which was restructured with
transmedia learning dynamics (narrative, connections, engagement,
immersion, enthusiasm, expansion, activism, multimodality, continuity,
sustainability), through the concepts of interaction, participation,
entertainment and equality.
The purpose of transmedia learning methods is to present the content
of a course to the student in pieces, through different channels, while
maintaining its integrity, with opportunities for interaction. These
methods propose to design creative education systems by integrating
new media tools into the learning process and to overcome the
limitations of the traditional classroom system. Transmedia learning
methods, which adopt multi-modal interaction supported by
technology, go beyond tool-centered thinking and emphasize the
importance of course narrative. This approach aims to provide a more

456
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
sustainable and equitable educational experience by putting the
student and the content at the center.
Within the scope of the research, the narrative of the Digital Graphics
course was restructured in the context of transmedia learning. The
general story of the course was defined as “exploring the world of
digital graphic design”, and the topics allocated for each week were
positioned as integral parts of this comprehensive story. In order to
create a transmedia learning environment, the course content was
not presented on a single platform, but spread over multiple channels
and a wide period of time. In order to provide students with an
immersive and layered narrative that surrounds them, the course’s
educational assessment elements and platforms that provide access
to content have been revised. The content, activities and outputs
corresponding to 10 different dynamics of transmedia learning are
explained with examples. The findings shaped by the data collected
from the activity reports of the online course, forum posts, synchronous
course recordings, homework outputs, e-mail correspondence, course
evaluation questionnaire and students’ Instagram accounts were
shared.
In the findings, it was observed that the online activity areas that
students could interact were increased, and these activity environments
boosted the interaction in the course. It has been observed that
students have more active interaction with the restructured course
content. In addition, it was determined that the interaction of the
students with the course content was not limited to the determined
hours of the course, but spread to different days and hours of the week.
It has been observed that the assignments determined according to
their interests strengthen and deepen the communication on the forum
pages of the course. During the synchronous lessons, information was
shared among the students. The students, who shared the homework
outputs of the course on social media, used the works they created
in the construction of their designer identities. The freedom given to
students in their design software preferences has eliminated the need
for paid licenses and infrastructure inequality.
The result of the research revealed the efficient educational
environment formed by the combination of design education and
transmedia learning. In this experiential education process, students
are encouraged to hunt for information, create a collective pool
of knowledge, and explore their designer identities by calling on

457
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
community issues. Transmedia learning methods have increased the
interaction of students with the course content by providing a layered
and deep lecture. The Digital Graphics course has offered students
an intercultural learning experience that has reached society through
its reconstructed perception of scope, time, and space. In this course,
where online education tools are used effectively, the students have
gone through a fun and active learning process on their interests.
In addition, the inclusive and content-centered structure of the
transmedia learning approach has provided a basis for a sustainable
and equitable education process. The findings of the study have added
new questions that need to be examined in the context of designer
identity construction, class participation, efficient teaching methods
and critical thinking.

458
Grafist 24-25
DİLEK GÜRSOY
Dilek Gürsoy, İstanbul Bilgi Üniversitesi Görsel İletişim Tasarımı
programında öğretim üyesidir. Parsons School of Design (The New
School) lisans mezunu olarak, akademik geçmişi hem tasarım
odaklı düşünme hem de iletişim çalışmalarını kapsar. Doktora
derecesini İstanbul Bilgi Üniversitesi İletişim programından
Transmedya Habercilik Araç Seti (THAS): Transmedya Haber Anlatıları
Oluşturmak için Tasarım Odaklı Düşünce Rehberi (2018) başlıklı tezi
ile iletişim çalışmaları alanında aldı. Ayrıca Transmediality in
Independent Journalism: The Turkish Case (Routledge, 2020) kitabının
da yazarıdır. Aynı zamanda İstanbul Bilgi Üniversitesi’nde her yıl
düzenlenen Disiplinlerarası Doktora İletişim Konferansı’nın (IPCC)
danışma komitesi üyesidir. Akademik ilgi alanları tasarım odaklı
düşünce ve Türkiye odaklı transmedya çalışmalarıdır.
Dilek Gürsoy is a faculty member at Istanbul Bilgi University Visual
Communication Design program. As a Parsons School of Design
(The New School) BFA graduate, her academic background embraces
both design thinking and communication studies. She received her
Ph.D. in communication studies from Istanbul Bilgi University with
the thesis titled Transmedia Journalism Toolkit (TJT): A design thinking
guide to creating transmedia news stories (2018). She is the author of
Transmediality in Independent Journalism: The Turkish Case (Routledge,
2020). She is also an advisory member of the Interdisciplinary Ph.D.
Communication Conference (IPCC) committee. Her academic interests
are design thinking and transmedia studies in Turkey, where she
currently resides.

459
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
This article aims to show the contributions that the Interdisciplinary
Design course, which we developed based on the assumption
that the professional development of design and art students is
not independent of their personal development, provides and can
provide education both before and during the pandemic.

The workshop format titled Who am I? has been formed by
making use of Existential Counseling approaches and methods.
Existential Counseling is the general name of counseling aimed
at facilitating the process toward existential goals such as finding
meaning or a sense of meaning in life, living more authentically,
taking responsibility for one’s own choices, and creating a healthy
awareness of oneself. Its method is to question one’s self and
relations with the outside world by using existential and humanistic
philosophy. Although the content and methods of existential
counseling are utilized in the course, the aim is not therapy, but for
the person to think more deeply about himself/herself. Existential
Counseling, which has many different schools and sub-branches,
also offers content and methods for personal and professional
development and training purposes. The topics and pedagogical
methods discussed within the framework of this course have
been blended in line with the needs of the students, especially by
utilizing the Logopedagogy (Lukas, E., 2014) developed based on
Logotherapy (Meaning-Oriented Therapy) called Viktor Frankl’s
Vienna Third Psychotherapy School and Existential Coaching
(Deurzen & Hanaway, 2012).
In this context, the aim of this course is for the students to think
about their existence, associate their artistic production and design
activities with their existence, thus gain awareness in their journey of
“Connected to Self”
DOI 10.5281/zenodo.12728530
M. MAHİR NAMUR
mahir.namur@gmail.com | Orcid ID: 0000-0001-8873-126X
T. MELİH GÖRGÜN
melgorgun@gmail.com | ORCID ID: 0000-0002-0035-3354

460
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
searching for their authentic self and meaning of life as an individual
and a designer, and hence raise awareness to create a language of
their own.
The course consists of three parts. The first part is a self-reflection
group study using the existential group therapy format based on the
sharing of feelings and thoughts experienced Here and Now. The
aim here is for the student to understand him/herself and the forms
of relationships she/he establishes through others within the group
dynamics. In the second part, which includes theoretical narration,
issues such as freedom, responsibility, authenticity and the meaning
of life are discussed based on Existential Thought. In the third part,
the work done by the students during the past week is discussed and
suggestions are made. Students are expected to produce works and
write a text during the week based on the concepts of that week.
The important thing in these works is to freely express themselves,
their thoughts, and their inner worlds; they are free in the medium or
techniques they use. They are expected to put their 8-week worth of
work into a conceptual framework in the last 6 weeks and design a
book from these works.
In the article, the objectives, content, methodology, observed and
expected effects of the course, as well as the positive and negative
effects of the pandemic conditions on the functioning of the course
are discussed.
Keywords: Art and Design, Education, Existential Coaching,
Interdisciplinary Design, Logotherapy

461
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
“Connected to Self”
This article aims to show the contributions that the Interdisciplinary
Design course, which we developed based on the assumption that the
professional development of design and art students is not independent
of their development, provides and can provide education both before
and during the pandemic.
The Interdisciplinary Design course emphasizes human education
in design education, which has evolved towards keeping up with the
increasingly robotizing and digitizing world and training practical
designers as human resources for creative industry sectors that serve this.
At the core of Design and Arts education is the goal of developing
creativity and revealing one’s authentic language of expression.
However, due to the pragmatic perception of the global economy
and the high competitiveness within the business markets, many
educational institutions force students to be graduated with the
qualities to respond to the market demands in a short period or the
student allows him/herself to be guided by the market conditions. Even
though it manifests itself in more different ways in arts and design
fields, it constitutes a risk for the artist and the designer. Often, the
designer feels obliged to listen to the demands of the customer and
the artist to the demands of the art market. This situation creates a very
fundamental dilemma in the life of the artist or designer. When the
professional stance of the artist or designer differs from his/her general
stance in life, they become far from being sincere and authentic. That
is why it is important that the artist and the designer are aware of
their stance in life and art, they ask themselves the question “Who am
I?” constantly and in return question and update their answers. The
course aims to raise awareness by asking the prospective designers
and artists the question they need to ask throughout their lives and to
provide them with the basic equipment that will trigger or support the
process of finding the answer to this question.
Although the increase in creative production and the availability of
millions of works on the internet in parallel with the development of
digital technology have numerous positive effects on the personal and
professional development of artists and designers, its negative effects
should not be ignored. For instance, some of our students preferred
the easy way out within this fast production and sharing environment
as they did not make an effort to improve themselves or to seek their
authentic expressions with the belief that every product does have a

462
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
consumer; and we observe that others are in deep despair about
how they can make room for themselves among so many artists and
designers. The solution to this problem also depends on the student’s
ability to define himself/herself. In addition to developing an original
stance and self-expression language, it is important for an artist and
designer that they can define those elements, advocate for them
before others and thus have self-respect at the end of the day.
The workshop titled Who Am I? that we have developed within the
Interdisciplinary Design course has been constructed by utilizing the
approach and methodology of Existential Counseling. Existential
Counseling is the generic name of counseling aimed at facilitating the
process towards existential goals such as finding meaning or a sense of
meaning in life, living a much more authentic life, taking responsibility
for one’s choices, and creating a healthy awareness of ourselves.
The method of such counseling is to use existential and humanist
philosophy to question one’s self and relations with the outside world
through dialogue. Although the content and methods of existential
counseling are used in the course, the goal is not therapy, but a more
in-depth reflection on one’s self. This field which has many different
schools and sub-branches, also offers content and methods suitable
for personal and professional development and training purposes. The
topics and pedagogical methods discussed within the framework of
this course have been blended in line with the needs of the students,
utilizing especially Logopedagogy (Lukas, E., 2014) developed based
on Logotherapy (Meaning-Oriented Therapy) called Viktor Frankl’s
Vienna Third Psychotherapy School and Existential Coaching (Deurzen
& Hanaway, 2012) developed by Emmy van Deurzen’s Existential School
of Psychotherapy.
In this context, the course aims to make the student think about their
existence, associate artistic production and design activities with
themselves, so that they gain awareness in the journey of searching
for their authentic self and the meaning of their life as a human and a
designer, and to create a language of expression of their own.
The Interdisciplinary Design course had 19 students during the 2019-
2020 term; 15 during the 2020-2021 Fall Term and 17 during the 2020-
2021 Spring Term. The course has been carried out by Prof. T. Melih
Görgün, Art and Design Instructor, Lecturer Mahir Namur, Culture
and Arts Manager, Existential Psychological Counselor/Coach and
Instructor together with Research Assistant Gülcenur Ertopuz. In this

463
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
collaboration, Mahir Namur is responsible for the concept development
and verbal expression process in the workshop, and T. Melih Görgün is
responsible for the visual expression process.
The lessons consist of three parts, and the first part is a self-reflection
group study using the existential group therapy format, which is based
on the sharing of feelings and thoughts experienced named as Here
and Now. The aim here is for students to understand him/herself and
the forms of relationships he/she establishes through others within
group dynamics. The second part of the course deals with a theoretical
narration of subjects related to human existence based on Existential
Thinking. The third part elaborates on the works that the students have
realized during the past weeks and suggestions are made. Students
are expected to produce work and write a text within the week based
on the concepts of that week. The important thing in these works is to
express themselves, their thoughts, and their inner worlds freely, and
they are free in the medium or techniques they will use. At the end of
the 8-week period, they are expected to design a book by placing all
their productions in a conceptual framework.
The first part provides a learning environment with the method of
communicating within the group so that the students can better
understand and make sense of their feelings and thoughts. The
second part, which gives the theoretical content, sets the framework
for the next week’s group work. The process of comprehension and
interpretation that takes place in these two parts creates an input for
the third part, in which the students express themselves in artistic ways.
The word design in the name of the course refers to both the broader
sense, which is the design activity of the human being who designs
himself and his ecosystem and then realizes what he has designed,
and also the narrow sense, that is design as a profession. In this
context, the student reflects on his/her existence (and designs his/
her life), expresses him/herself through different visual art and design
tools, conceptualizes the whole process at the end of the semester,
and combines and integrates it into a single work such as a book
(product design). During the 14 weeks, the student gains the practice of
reviewing him/herself and his/her worldview.
The interdisciplinary nature of the course indicates that the students
can freely benefit from all fields of art and design to express
themselves. The course is open to all Fine Arts Faculty students. In

464
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
addition, the content of the course, which is given by expert educators
in the disciplines of art, design, psychological / philosophical
counseling, and cultural management, also benefits from the
knowledge and methods of different disciplines.
The fact that the course is open to students from both the design
and art fields of the university also provides the students with the
opportunity to peer- learning, and enables them to see the different
understandings of production processes and expressions of the art and
design branches. For instance, the production concept of painting art
based on the artist’s own inner world to express only himself and the
production concept of graphic design for communication with a certain
target audience or the production concept to fulfill a certain function
of industrial design are different from each other. Students from
disciplines that do not prioritize conceptual thinking, especially those
that focus on crafts (for example, Traditional Turkish Arts), experience
and learn to use their crafts as a tool to express themselves, put their
work in a conceptual framework, and turn their products into a work
of art. On the other hand, students from art disciplines also learn the
communication-oriented approach of graphic design in the process
of designing books consisting of their stories and works. Talking about
production processes and jobs in groups enables students to learn not
only from their educators but also from each other.
In general, art education, unlike many other fields of education by its
nature, already directs the students to think about themselves and
their lives. The necessity of such a course stems from the fact that it
presents a framework and methodology for the student’s self-reflection
process. The knowledge of Existential Counseling, nourished by human
philosophy which elaborates on questions “What kind of a being is a
human being?” and “What is human life like?”, helps one to clarify their
vast worldview and self-view. The person gains an overview of oneself
and one’s life by thinking within the framework of the topics discussed.
Existential Counseling acts as a booster in one’s self-discovery.
In general, Existential Counseling focuses on universally applicable
concepts to human existence such as freedom, responsibility,
authenticity, and the meaning of life. It is less interested in curing
mental diseases and rather instead interpretes anxiety, alienation, and
depression as natural phases of human development and maturation.
Existential Counseling anticipates facilitating the process of existential
objectives such as to find a meaning and a sense of the meaning of

465
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
life, to live more authentically, taking responsibilities for one’s choices,
and creating a healthy awareness of ourselves.
We have to briefly touch upon the subjects in the theoretic part so that
the impact of the pandemic on the students can be better understood.
The content of the theoretic part of the course is based on human
philosophy. We have previously dwelled upon the search for answers
to questions such as What type of a being is the Human? and What
is human life? According to the humanistic philosophy on which the
existential approach is based, a person with free will does not have to
be a prisoner of the conditions he/she is in (his/her own physical and
emotional state and social, economic, political, etc. conditions). The
human is an entity capable of visualizing his/her future and realizing
the future he/she has fictionalized.
In one’s life, one is free to choose to adopt a passive attitude in which
only the conditions in which he/she is in shape himself/herself, or
to adopt an active or pro-active attitude in which he/she shapes
himself/herself and his/her environment with his/her decisions and
actions, despite the circumstances. According to Logotherapy, when a
person chooses the latter, he/she creates his/her life like an artwork,
finds meaning, pursues an authentic life and develops an authentic
personality. According to Paul Tillich, this requires the “courage to
be” (Tillich, 20140) and to Rollo May, this requires the “courage to
create” (May, R., 1994). When a person chooses the first option, he/
she may have difficulties in finding meaning in life, as in the words of
Frankl, a person may face an existential vacuum, and the distress and
the anxiety may reach a disruptive level. One of the main goals of
Logotherapy (and Logopedagogy) is that people gain a perspective
on taking a proactive role in life with this awareness and better review
their attitude in this direction and change their attitude if necessary.
To do that, it focuses on encouraging and making the person aware
of the power of their free will. Whatever perspective we have and
whatever stand we take determines the quality of our lives. Epictetus
says that whatever happens to us is neither positive nor negative; it is
our perspective or attitude towards them that makes them positive or
negative.
According to Emmy van Deurzen (Deurzen & Hanaway, 2012),
the problems of human life can be addressed in four main titles:
uncertainties, paradoxes, dilemmas and limitations. In the course,
these four titles are examined in detail, and it is aimed that the students

466
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
to gain awareness about their perspectives and attitudes towards the
problems under these four titles:
In life, there will always be uncertainties; they are unavertable
and inevitable. The fact that even the uncertainty of our life
span is enough to understand how fundamental this issue is
to our existence. In this sense, anxiety is also an inseparable
part of human existence. The Danish Philosopher Kirkegaard
says that “Anxiety is the dizziness of freedom” (Kierkegaard,
2014, p. 188) in which he pointed out that anxiety is a natural
and positive consequence of our freedom. Whichever
option we decide to choose, it is uncertain whether it is the
right option or whether we will succeed in what we have
decided. Neuroscientists have determined that anxiety has
a positive impact on our performance. Anxiety can only be
destructive when it exceeds a certain limit. One of the reasons
for the increase is that we fear anxiety and that’s why we
attempt to intervene in it. In such a case, the anxiety that
we feel from this anxiety, draws us in like a whirlpool. Good
planning helps us deal with uncertainties to some extent, but
does not completely eliminate them. It is best for people to
harmonize planning and improvisation, to gain experience
by evaluating their goals and actions, and to do so in the face
of the uncertainties of life. The subject of Meaning-Oriented
Strategic Planning covered in the course helps the students
gain an idea about this methodology and approach.
Life is full of paradoxes. In life, for example, happiness and pain,
successes and failures, good and bad, beautiful and ugly, what we can
and cannot change coexist. However, the nature of the human mind
has difficulty in comprehending that the two opposing understandings
that form a paradox with the influence of our emotions are part of the
whole and shows a tendency to choose one or the other. For example,
it is of course difficult for a person to comprehend happiness while
feeling pain. That’s why people develop certain belief patterns that are
not realistic such as life is all about pain and creates attitudes related
to it. Existential Counseling recommends that we adopt both elements
of the paradox with dialectical thinking. For example, when a person
determines and accepts the aspects that they can change and the
ones they cannot change in a certain situation and focuses on what
they can change; they fulfill the necessary condition to have a proactive
attitude in life. As they achieve their goals over time, they realize that
they may have an impact that they cannot change in the long run. On

467
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
the other hand, living only with the guidance of their conditions may
cause the person to be passive and not be able to realize themselves.
This may result in the person’s inability to realize themselves, not being
able to form their authentic personality, in short, having difficulty
finding meaning in life.
Dilemmas cause people to be caught in the middle, to stagger,
sometimes give up on what they can achieve, and sometimes
postpone what they can do. Giving up can lead to existential
depression, and procrastination can lead to negative anxiety and
stress. In the course, the decision-making process of human beings
is examined, the concepts of decision, determination, ambition,
motivation, positive-negative stress (eustress-distress), existential
depression are questioned and defined. Methods of setting goals
are explained, perspectives and tools are presented to cope with
dilemmas.
Human beings are subject to an infinite number of tangible and
intangible boundaries and limitations such as geographical,
political, moral, legal, physical, mental, emotional boundaries, and
these boundaries are the unchangeable facts of their existence.
Throughout one’s life, human beings contemplate over issues such as
comprehending, accepting, protecting, exceeding, drawing new ones,
and trying to cope with the problems arising from them. In the course,
the paradox between borders, limitations and human freedom is
discussed, and the students are asked to question their limits and their
perspective and attitude toward them.
The Self-Reflection Group Study part of the course reveals how the
aforementioned theoretical content (main problems of human life)
finds reflection in students. It allows them to share their experiences
with each other in their daily lives, thus deepening and strengthening
their reflections. In the first part of the course, the format of existential
group therapy is used in the part we call the Self-Reflection Group
Study. In short, this format is for establishing a communication within
the group and learning from this communication. In this format, the
group sits in a circle. The group members share what they think and
feel now and here with only using I phrases. They only focus on the
reactions, emotions, and decisions they give to the incidents and
not the incidents themselves. What distinguishes this study from a
discussion is that the subjects are not based on knowledge but on
experience. In the brainstorming technique, it is possible to speak

468
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
through free association, unlike brainstorming, what is shared is not
ideas or scientific facts, but what they experience at that moment
based on what others say, their own feelings and thoughts. The
members can share their own experiences in a similar situation but
it is necessary not to give any advice or information to others. Trust
develops over time with the principle of mutual respect in the group.
What makes a group work in this format pedagogical rather than
therapeutical is its purpose and the content of the issues raised for
this purpose. In this study, the content is guided by the frame drawn
in the theory section of the course. The goal is for instance not to solve
past traumas. The role of the educator, who also has the profession of
Psychological Counseling, is to draw the frame at the beginning, then
to ensure that it remains in the framework, connect the subjects when
necessary, and sometimes to draw conclusions by asking questions.
Shares of one member in the group may arouse thoughts and feelings
on similar issues among other members. On such occasions, the
subjects can be interrelated, deepened thus, it can be possible that
similar and different points of view and reactions may arise. The course
is an elective course. After the first lesson (in the add and drop week)
where the content and method of the lesson are explained, the student
has the freedom to decide to take or drop the lesson.
In light of the information gained during the theoretical part of the
seminar, in addition to self-reflection, students continue to explore
themself in the third part of the course which is the process of
expressing themself. Because perceiving and transferring, in other
words, self-understanding and self-expressing. In the art workshop
courses, the student already expresses him/herself. But in this course,
the student has to first bring forward his/her inner self and their relation
with the outer world at the “Self-reflection Group Study” and then
has to brainstorm about the subjects for 8 weeks and has to create a
work. The subject of their production is always themselves (the work
that the artist is always related to, however here the subject is directly
their inner and outer world). This process allows the student to express
themselves simultaneously with both verbal and artistic means, which
supports, develops, and enriches each other. This is quite similar to
the effect of writing a text both in German and English or translating
it from one language to the other. The translation activity in the brain
enables a person to better define the concepts and the emotions.
Emmy van Deurzen’s Existential School of Psychotherapy uses the
phenomenological questioning method in order to make the client’s

469
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
subjective reality become more in-depth. The effect of expressing
oneself in different languages makes a similar effect as of the
phenomenological method.
The fact that the course is open to both design and art students it
increases the expressions used and this effect, as mentioned before.
Although the students are free to use the language of their choice in
weekly projects, in order to express their inner self in their production,
generally designers tend to produce in the design language they are
familiar to and so do artists tend to express themselves in their own
artistic language. The course encourages the students to step out of
their comfort zone and fuels them to use new techniques, tools and
languages of expression. For instance a student from the Department
of Urban and Regional Planning, naturally didn’t have the knowledge
and experience to express himself like an artist or make a book like a
graphic designer. Throughout the semester, we have observed that he
has learnt from other students and based on the planning language
that he knew, he developed his own language of artistic expression
and his work has evolved.
Image 1
(A. K., by Faculty of Arch. – Dept. of Urban and Regional Planning Student, a page
from the book Who Am I?)

470
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
By using topographic map that they have used to express themselves
he has thought about how to make an abstraction just like ones from
art school. Working with a graphic designer, they experienced how
one could use typography in his work (see image 1) more effectively.
This gave him the experience of interdisciplinary collaboration.
Simultaneously, we observed that another student used the language
of planning based on systematic thinking, categorization and coding.
This example can also be a good example of how the theoretical
content of the course is reflected in the student’s attitude towards
professional development. We all have different physical, mental,
and emotional limits, different strengths and weaknesses, talents,
knowledge, skills, experience, and opportunities. It is our choice to see
our boundaries as obstacles or not. Depending on our point of view,
our boundaries do not always stand in our way. The effort to cope
with difficulties strengthens the person in that area. Boundaries, and
limited opportunities force people to develop unusual and alternative
solutions, thus increase their creativity. The students’ effort to improve
themself in other disciplines in which they don’t have much knowledge
and experience, will make them different from others. In general, this
point of view and approach contribute significantly to the creation of
an authentic lifestyle, and for the art and design student to develop an
authentic language of artistic expression. (see image 2)
It is possible to give many examples on the numerous effects of the
course on students in terms of personal and professional development
based on our observations. However, effects differ from person to
Image 2
(by Faculty of Fine
Arts - Graphic Design
Department Student,
a page from the book
Who Am I?)

471
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
person and considering that Existential Counseling is based on the
assumption that each person is an authentic and unique being, we
refrain from generalizing.
Considering the aim of the course to encourage experimenting, we
evaluate the students by the degree of acquiring new knowledge and
skills through new experiments, that they have not acquired in their
main discipline before as well as by their progress during the semester.
Examples of students’ remarks about the course:
Bora Tığlı (Faculty of Fine Arts, Department of Graphic Design,
Spring 2019-20):
“The interdisciplinary design course has been a turning point
in my life. We created very authentic works of art and had
intellectual conversations during this pandemic, which we
witnessed in person and had been carved in world history.
Everything we learned in the course can be put into practice
in real life and enable us to live a better life. In particular,
I think that this course should be covered in the first semester
when we enroll in the school. If I had to give an example
from myself; in the first semester I started school, I was trying
to create good quality work and ended up failing. My time
and effort were wasted. The theoretical background that we
learned in this course taught me how to run a good practice.
I got a BA this term from a graphic design project whereas I
got an FF last term.
Image 3
(by Faculty of Fine
Arts –Graphic Design
Department Student,
a page from the book
Who Am I?)

472
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
In addition, I think that by carrying the course to different channels
outside of school (such as YouTube), the interest shown in this course
lesson, the school, and our profession will increase.”
Aygen İncel (Faculty of Fine Arts, Department of Graphic Design,
Spring 2020-2021):
“I took the Interdisciplinary Design course just during the
pandemic period when I lost my motivation for school and my
work. At first, I did not expect that this course would change
me. But the impact of the course on me has been a complete
transformation. As a result of the topics we talked about and
the questions we asked at the beginning of each lecture, I
realized who I am as a designer and how I can reflect this
identity in my work. At the end of the semester, I was able to
solve the conceptual infrastructure of any project more easily
and express myself better in my work. Besides, I can say that
working with people from different departments broadened
my perspective.”
Fırat Rüzgar (Faculty of Fine Arts, Department of Graphic Design,
Fall 2020-21):
“You’ll get nowhere if you just run. I thought I’d been running
my whole life, I even thought I was running a marathon.
Because I was only running, the finish line had become blurry.
I was beginning to forget whether the line existed or what it
even was. I had to stop and rest now and then. I should have
had to stop sometimes and take a deep breath, maybe look
around and to the other runners. More importantly, I had to
look back and embrace the distance I ran with a smile. I know
that when you do all this, the marathon will turn into a sweet
walk. Those who run, who fall and those who get up again… It
was impossible for me to see all that while I was just running.
The Interdisciplinary Design course made me realize that I
was just running, it showed me what is surrounding me. I wish
I had taken this course earlier, my legs wouldn’t get so tired
for no reason.”
The Effects of Pandemic on the Course
The pandemic has both negative and positive effects on the operation
of the lectures. The positive effect on the lesson is that the pandemic
has created a common crisis that requires everyone to deal with
more or less similar problems. We already have said that existential

473
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
coaching categorizes the basic problems of human existence under
uncertainties, paradoxes/dilemmas, and boundaries. Even though
these problems are not specific for the pandemic situation, the
pandemic process has heavily exposed these problems under all
three headings. More or less, we’ve all dealt with the anxieties of the
uncertainty, faced dilemmas and limitations, faced our own mental
and psychological limitations, and feared of losing. This common
situation led to the fact that the examples were selected from the
current experiences while these topics were discussed in the lessons.
That way the subjects were easier to understand, the problems were
expressed lightly, and the students shared their inner self more easily.
Although Existential Therapy methods and approaches are used
for pedagogical purposes rather than therapeutic purposes, this
provided an environment in which they can express themselves freely
throughout the isolation period which helped the students not to feel
alone. They shared solutions which they developed against challenges,
and admitted when in the evaluation session held at the end of the
semester, that they felt themselves better.
Although the philosophy and general methodology of the course
has not been changed, the used formats have changed due to the
pandemic and the limitations of digital education. The first part of the
course, which is inspired by the group therapy format, which is much
more efficient in terms of conveying the intellectual and emotional
exchange through body language for in-person learning.
The circular seating arrangement is important in group therapy. In
the online platform, students cannot sit across from each other in a
circle, they can not even see each other completely and clearly. In
the Interdisciplinary Design course, students were specifically asked
to allow camera access through the devices they used. Every student
who had no problem with technical accessibility complied with this
request. However, exceptional situations that occurred due to the lack
of technical means of some students were tolerated.
The second part of the course, which is theoretical, is the part that is
least affected by online education. The third and the most affected part
of the lesson is the part where they share their products they made
during the week. Due to the necessity of working at home, students
tended to produce more digital works, or they had to transfer the works
they produced in other mediums to a digital context. This situation has
created a problem, especially for a few students who did not have

474
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
the required design applications or who were unable to use these
programs. This problem was solved by collaboration between students.
These emerging problems have helped the boundaries subject in the
course to be understood better. Boundaries in life are changeable, but
there is always an area of freedom within these limits. From this point of
view, students did not get stuck with impossibilities and tended to seek
new methods, create solutions, use new tools, and thus improve their
creativity and abilities.
Students’ participation in class increased compared to the pre-
pandemic. According to the number of students choosing the course
in each semester, the subjects were covered with an average of
2 students less on average per week, and it was determined that
those students participated in the online course as prepared for the
next week. Besides, the participating students gained a discipline
for submitting their work weekly. This is a positive contribution to the
good and efficient use of time. Anxiety created by uncertainties in the
first semester decreased in the second and third semesters, and the
students gradually adapted to the new situation. Since the success
criteria of the course is based on active participation in the course
and learning through producing regularly, we can conclude that an
increase in success is observed.
During the pandemic, apart from Microsoft Teams provided by the
university, a platform called Trello was used. Since Trello displays all
the productions of the students in order, it has been useful in terms of
making the relations and continuity of the works with each other also
the development and changes visible in the process.
In order to work and present comfortably during the pandemic
process, the students were expected to assemble a book created from
their works as output. Outputs can be diversified after the pandemic.
For instance, organizing an exhibition of their work will add a new
collaborative design and application area to the course and enrich it.

475
Grafist 24-25
REFERENCES
Deurzen, E. & Hanaway, M. (2012). Existential Coaching. Palgrave Macmillan.
Lukas, E, BEd, Logopaedagogik (Course Material). Viktor Frankl Zentrum Wien.
Lukas, E. (2014). Buch der Logotherapie Menschenbild und Methoden. Profil Verlag GmbH München-Wien.
Kierkegaard, S. (2014). The Concept of Anxiety. Liverlight.
May, R. (1994). The Courage to Create. W.W. Norton & Company.
Tillich, P. (2014). The Courage to Be. Yale University Press.
Note: In the literature review that we have made, numerous publications have been found in the field of art therapy,
where art is used as a therapy tool, but no similar studies have been found in which Existential Counseling methods and
approaches are used for art and design education.

476
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
“Connected to Self”
M. MAHIR NAMUR
mahr.namur@gmal.com | Orcd ID: 0000-0001-8873-126X
T. MELIH GÖRGÜN
melgorgun@gmal.com | ORCID ID: 0000-0002-0035-3354
Özet
Bu makale, tasarım ve sanat öğrencilerinin mesleki gelişimlerinin
kişisel gelişimlerinden bağımsız olmadığı varsayımından yola
çıkarak geliştirdiğimiz Disiplinlerarası Tasarım dersinin, hem
pandemi öncesinde hem de pandemi sırasında eğitime sağladığı ve
sağlayabileceği katkıları göstermeyi amaçlamaktadır.
Ben Kimim? başlıklı atölye formatı, Varoluşçu Danışmanlık yaklaşım
ve yöntemlerinden yararlanılarak şekillendirilmiştir. Varoluşçu
Danışmanlık, hayatta anlam veya anlam duygusu bulmak, daha
otantik (özgün) yaşamak, seçimlerinin sorumluluğunu almak ve
kendimiz hakkında sağlıklı bir farkındalık oluşturmak gibi varoluşsal
hedeflere yönelik süreci kolaylaştırmak amaçlı danışmanlıkların
genel adıdır. Yöntemi, varoluşçu ve hümanist felsefeden yararlanarak
kişinin kendini ve dış dünya ile ilişkilerini diyalog kurarak
sorgulatmaktır. Derste her ne kadar varoluşçu danışmanlığın içerik
ve yöntemlerinden yararlanılıyor olsa da, amaç terapi değil, kişinin
kendi üzerine daha derinlemesine düşünmesidir. Genel başlığı
Varoluşçu Danışmanlık olan ve birçok farklı ekolü ve alt dalı olan bu
alan, kişisel ve mesleki gelişim ve eğitim amaçlarına uygun içerik ve
yöntemler de sunmaktadır. Bu ders çerçevesinde ele alınan konular
ve pedagojik yöntemler, öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda,
özellikle Emmy van Deurzen’in Varoluşçu Terapi Ekolü’nün geliştirdiği
Varoluşçu Koçluk (Deurzen ve Hanaway, 2012) ile Viktor Frankl’ın
Viyana Üçüncü Psikoterapi Ekolü olarak adlandırılan Logoterapi
(Anlam Odaklı Terapi)’yi baz alarak geliştirilmiş olan Logopedagoji’den
(Lukas, E., 2014) yararlanılarak harmanlanmıştır.
Bu bağlamda dersin amacı, öğrencinin kendi varoluşu üzerine
düşünmesi, sanatsal üretim ve tasarım faaliyetlerini kendi ile
ilişkilendirmesi, böylece bir insan ve bir tasarımcı olarak otantik
benliğini ve yaşamının anlamını arayış yolculuğunda, farkındalık

477
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
kazanması ve kendine ait bir ifade dili oluşturabilmesi konusunda
bilinçlenmesidir.

Dersler üç bölümden oluşmaktadır. İlk bölüm Şimdi ve Burada
yaşanan duygu ve düşüncelerin paylaşımına dayanan varoluşçu
grup psikoterapi formatından yararlanılarak yapılan özyansıtma
grup çalışmasıdır. Burada amaç, öğrencinin grup dinamiği içinde
başkaları üzerinden kendini ve kurduğu ilişki biçimlerini anlamasıdır.
Teorik anlatım içeren ikinci bölümde Varoluşçu Düşünce üzerine
temellenen insan varoluşu üzerine, özgürlük, sorumluluk, otantisite
ve hayatın anlamı gibi konular ele alınmaktadır. Üçüncü bölümde ise
öğrencilerin geçmiş hafta boyunca yaptığı işler üzerine konuşulmakta,
öneriler getirilmektedir. Öğrencilerden o haftaki kavramlardan
yola çıkarak hafta içinde iş üretmeleri ve bir metin yazmaları
beklenmektedir. Bu işlerde önemli olan kendilerini, düşüncelerini
ve iç dünyalarını özgürce ifade etmektir. Bunun için kullanacakları
medyum ya da tekniklerde serbesttirler. 8 haftalık çalışmalarını, son
6 haftada bir kavramsal çerçeveye oturtmaları ve bu işlerden bir kitap
tasarlamaları beklenmektedir.
Yazıda, dersin amaçları, içeriği, metodolojisi, gözlenen ve beklenen
etkilerinin yanı sıra, pandemi koşullarının dersin işleyişine olumlu ve
olumsuz etkileri ele alınmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Sanat ve Tasarım, Eğitim, Varoluşçu Koçluk,
Disiplinlerarası Tasarım, Logoterapi

478
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Genişletilmiş Özet
Bu makale, tasarım ve sanat öğrencilerinin mesleki gelişimlerinin
kişisel gelişimlerinden bağımsız olmadığı varsayımından yola
çıkarak geliştirdiğimiz Disiplinlerarası Tasarım dersinin, hem
pandemi öncesinde ve hem de pandemi sırasında eğitime sağladığı ve
sağlayabileceği katkıları göstermeyi amaçlamaktadır.

Ben Kimim? başlıklı atölye formatı, Varoluşçu Psikoterapi yaklaşım
ve yöntemlerinden yararlanılarak şekillendirilmiştir. Varoluşçu
Danışmanlık, hayatta anlam veya anlam duygusu bulmak, daha
otantik (özgün) yaşamak, seçimlerinin sorumluluğunu almak ve
kendimiz hakkında sağlıklı bir farkındalık oluşturmak gibi varoluşsal
hedeflere yönelik süreci kolaylaştırmak amaçlı danışmanlıkların
genel adıdır. Yöntemi, varoluşçu ve hümanist felsefeden yararlanarak
kişinin kendini ve dış dünya ile ilişkilerini diyalog kurarak
sorgulatmaktır. Derste her ne kadar varoluşçu danışmanlığın içerik
ve yöntemlerinden yararlanılıyor olsa da, amaç terapi değil, kişinin
kendi üzerine daha derinlemesine düşünmesidir. Genel başlığı
Varoluşçu Danışmanlık olan ve birçok farklı ekolü ve alt dalı olan bu
alan, kişisel ve mesleki gelişim ve eğitim amaçlarına uygun içerik ve
yöntemler de sunmaktadır. Bu ders çerçevesinde ele alınan konular ve
pedagojik yöntemler, öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda, özellikle
Emmy van Deurzen’in Varoluşçu Terapi Ekolü’nün geliştirdiği
Varoluşçu Koçluk (Deurzen ve Hanaway, 2012) ile Viktor Frankl’ın
Viyana Üçüncü Psikoterapi Ekolü olarak adlandırılan Logoterapi
(Anlam Odaklı Terapi)’yi baz alarak geliştirilmiş olan Logopedagoji’den
(Lukas, E., 2014) yararlanılarak harmanlanmıştır.
Bu bağlamda dersin amacı, öğrencinin kendi varoluşu üzerine
düşünmesini, sanatsal üretim ve tasarım faaliyetlerini kendi ile
ilişkilendirmesini, böylece bir insan ve bir tasarımcı olarak otantik
benliğini ve yaşamının anlamını arayış yolculuğunda, farkındalık
kazanmasını ve kendine ait bir ifade dili oluşturabilmesi konusunda
bilinçlenmesidir.
Dersler üç bölümden oluşmaktadır: İlk bölüm varoluşçu grup terapi
formatından esinlenilerek yapılan özyansıtma grup çalışması’dır.
Şimdi ve buradaki düşünce ve duygularını paylaştıkları bu bölümde
amaç, öğrencinin grup dinamiği içinde başkaları üzerinden kendini
ve kurduğu ilişki biçimlerini anlaması, teorik anlatımda ele alınan
konuları kendileri ile ilişkilendirmesidir. Teorik anlatım içeren ikinci
bölümde Varoluşçu Düşünce üzerinde temellenen insan varoluşu

479
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
bağlamında özgürlük, sorumluluk, otantisite ve hayatın anlamı gibi
konular ele alınmaktadır. Üçüncü bölümde ise öğrencilerin geçmiş
hafta boyunca yaptığı yaratıcı üretimleri üzerine konuşulmakta ve
öneriler getirilmektedir. Ve bu bağlamda, öğrencilerden o haftaki
kavramlardan yola çıkarak hafta içinde iş üretmeleri ve bir metin
yazmaları beklenmektedir. Bu işlerde önemli olan kendilerini,
düşüncelerini ve iç dünyalarını özgürce ifade etmektir, kullanacakları
medyum ya da tekniklerde özgürdürler. 8 haftalık çalışmalarını takip
eden 6 hafta içinde tüm üretimlerini bir kavramsal çerçeveye oturtarak,
kitap tasarlamaları beklenmektedir.
İlk bölüm, öğrencinin duygu ve düşüncelerini daha iyi anlayabilmesi
ve anlamlandırabilmesi için grup içinde iletişim kurma yöntemiyle
öğrenme ortamı sunar. Teorik içeriği veren ikinci bölüm, bir sonraki
haftaki grup çalışmasının çerçevesini belirler. Bu iki bölümde
gerçekleşen “anlama ve anlamlandırma süreci”, öğrencinin kendini
sanatsal yollarla ifade ettiği üçüncü bölüm için bir girdi (input)
oluşturur.
Dersin adındaki tasarım sözcüğü burada hem geniş anlamına, kendini
ve ekosistemini tasarlayan ve sonra da tasarladığını gerçekleştiren
bir varlık olan insanın genel olarak tasarım faaliyetine; hem de dar
anlamına, bir meslek olarak tasarıma işaret etmektedir. Bu bağlamda
öğrenci derste, kendi varoluşu üzerine düşünüp (ve yaşamını tasarlayıp),
kendini farklı görsel sanat ve tasarım araçlarıyla ifade etmekte,
dönemin sonunda tüm süreci kavramsallaştırıp kitap gibi tek bir
işte birleştirmekte, bütünleştirmektedir (ürün tasarımı). 14 haftalık
süreçte, kendilerine ayrılan ders saatlerini verimli kullanmaya da
özen göstermesi beklenen öğrenci kendilik ve dünya görüşünü gözden
geçirme pratiği kazanmaktadır.
Dersin disiplinlerarası oluşu, kendini ifade etmek üzere tüm sanat ve
tasarım alanlarından özgürce yararlanabileceğine işaret etmektedir.
Ders, Güzel Sanatlar Fakültesi, Mimarlık Fakültesi, Konservatuar ve
Fen Edebiyat Fakültesi’nin öğrencilerinin katılımına açıktır. Bunun
yanında, sanat, tasarım, psikolojik/felsefi danışmanlık ve kültür
yönetimi disiplinlerinde uzman eğitmenler tarafından verilen dersin
içeriği de farklı disiplinlerin bilgi ve yöntemlerinden yararlanmaktadır.
Dersin üniversitenin hem tasarım hem sanat alanlarından öğrencilere
açık olması, öğrenciye karşılıklı öğrenme olanağı da sunmakta, sanat
ve tasarım dallarının farklı üretim anlayışlarını ve ifade biçimlerini

480
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
görmelerini sağlamaktadır. Örneğin; resim sanatının, sanatçının
kendi iç dünyasından yola çıkarak sadece kendini ifade etmek
üzere üretim anlayışı ile grafik tasarımın belli bir hedef kitle ile
iletişime yönelik üretim anlayışı ya da endüstriyel tasarımın belli
bir fonksiyonu yerine getirmek üzere üretim anlayışı birbirinden
farklıdır. Kavramsal düşünmeyi ön plana koymayan, özellikle
zanaatlere yoğunlaşan disiplinlerden (örneğin; Geleneksel Türk
Sanatları) öğrenciler zanaatlerini kendilerini ifade etmek için bir
araç olarak kullanmayı, işlerini kavramsal bir çerçeveye oturtmayı,
üretimlerini bir sanat eserine dönüştürmeyi deneyimlemekte ve
öğrenmektedir. Buna karşın sanat disiplinlerinden öğrenciler de
benzer şekilde, hikayeleri ve işlerinden oluşan kitap tasarlama
sürecinde grafik tasarımın iletişim odaklı yaklaşımını öğrenmektedir.
Üretim süreçleri ve işler üzerine grup içinde konuşulması,
öğrencilerin sadece eğitimcilerden değil, birbirlerinden de
öğrenmelerini sağlamaktadır.
Genel olarak sanat eğitimi, doğası gereği başka birçok eğitim
alanından farklı olarak öğrenciyi kendi ve yaşamı üzerine düşünmeye
zaten yönlendirir. Böyle bir dersin gerekliliği, öğrencinin kendi
üzerine düşünme sürecine bir çerçeve ve metodoloji sunmasından
kaynaklanmaktadır. Genel olarak insan nasıl bir varlıktır? ve insan
yaşam nasıl bir şeydir? soruları üzerine düşünen insan felsefesinden
beslenen Varoluşçu Danışmanlık bilgisi kişinin uçsuz bucaksız dünya
görüşünü ve kendilik görüşünü netleştirmesinde yardımcı olur.
Kişi, ele alınan başlıklar çerçevesinde düşünerek kendine ve yaşamına
üstten bakış kazanır. Varoluşçu Danışmanlık, kişinin kendine
bakmasında bir güçlendirici görevi üstlenir.
Pandemi öncesinde geliştirmiş ve uygulamaya başladığımız bu
ders, içeriği ve yöntemi açısından, özellikle hem içinde yaşadığımız
eko-sistemde hem de günlük yaşamımızda yol açtığı kriz nedeniyle
çoğunluğun yaşamı sorguladığı pandemi döneminde öğrencinin artan
sorgulama ihtiyacına cevap vermiştir.
Varoluşçu Danışmanlığa göre insanın varoluşunda koşullar ne olursa
olsun mevcut olan temel sorunlar (belirsizlikler, sınırlar, paradokslar
ve ikilemler) üzerine düşünme ihtiyacının, pandemi döneminde çoğu
öğrencimizin gözünde daha büyük önem kazandığını gözlemledik.
Yazıda, dersin amaçları, içeriği, metodolojisi, gözlenen ve beklenen
etkilerinin yanı sıra, pandemi koşullarının dersin işleyişine olumlu ve
olumsuz etkileri ele alınmaktadır.

481
Grafist 24-25
M. MAHIR NAMUR
M. Mahir Namur, 1967, Ankara. İnşaat Mühendisliği ve İnşaat
Yönetimi derecelerine sahiptir. Chameleon PM and Design (1999-
2019) ve Avrupa Kültür Derneği’nin (2003-2021) kurucusudur.
Kültür kuruluşları, sanat üniversiteleri ve şehirlerle işbirliği içinde
sanat ve tasarım (eğitim) ve kültürel gelişim alanlarında birçok
uluslararası proje geliştirdi, yönetti ve sonuçlarını yayınladı. 2005
yılından bu yana sanat üniversitelerinde (Yeditepe Üniversitesi
Kültür Yönetimi Bölümü, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi,
Okan Üniversitesi Tiyatro Bölümü) kültür yönetimi ve kariyer
planlaması dersleri vermektedir. İstanbul, Viyana ve Londra’da
Logoterapi ve Varoluşsal Analizler, Logopaedagoji, Varoluşçu Koçluk
eğitim programlarına katıldı, mesleki eğitimini Viyana’da Viktor
Frankl Enstitüsü’nde ve Linz’de Avrupa Logoterapi ve Psikoloji
Enstitüsü’nde (Psikolojik Danışman sertifikalı) tamamladı.
Stratejik planlama, yönetim, koçluk ve öğretmenlik deneyimlerini
birleştirerek, Avrupa çapında sanat üniversitelerinde ve STK’larda
düzenlediği “Sanatçılar için Anlam Odaklı Stratejik Planlama”
başlıklı bir seminer programı geliştirdi. www.mahirnamur.com
M. Mahir Namur, 1967, Ankara. He has an MA in Civil Engineering,
Construction Management and he is the founder of Chameleon PM
and Design (1999-2019) and European Cultural Association (2003-
2021). He developed and managed several international projects
in fields of arts and design (education) and cultural development in
cooperation with cultural organizations, art universities and cities and
published their outcomes. Since 2005 he teaches cultural management
and career planning in art universities (Yeditepe University Cultural
Management Dept., Mimar Sinan Fine Arts University, Okan University
Theater Dept.). He attended Logotherapy and Existential Analyses,
Logopaedagogy, Existential Coaching training programs in Istanbul,
Vienna and London, completed his professional education in Viktor
Frankl Institute in Vienna and European Institute for Logotherapy and
Psychology in Linz (certified as Psycholocigal Counselor). Combining his
strategic planning, management, coaching and teaching experiences,
he developed a seminar program titled “Meaning Oriented Strategic
Planning for Artists” which he holds in art universities and NGOs Europe
wide. www.mahirnamur.com

482
Grafist 24-25
T. MELIH GÖRGÜN
T. Melih Görgün (Prof.) Sanatçı ve küratör, akademisyen. 1962
Sinop doğumlu. İstanbul ve Sinop’ta yaşıyor ve çalışıyor. Kültürel
çalışmalar, performanslar, şehir ve sanat üzerine çalışmaları
bulunmakta. Araştırmaya dayalı ve katılımcı referanslara sahip
disiplinler arası projelerde küratör olarak çalışıyor. İstanbul
Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi’nde Prof. Öğretim
üyesi, Sinopale’nin kurucusu ve sanat yönetmenidir. Avrupa
Kültür Derneği’nin kurucu üyesidir. Türkiye ve Avrupa’dan sanat
akademileri ile “Kent ve Sanat” uluslararası işbirliği projesinin
koordinatörlüğünü yaptı. Seçilmiş yayınları; “İşbirliği”, Johanna
Reiner & Johannes Hoffman, İl Kütüphanesi, “Eleştirel Çalışmalar
ve Yöntemler Üzerine,” Grafist 22, Mimar Sinan Üniversitesi
yayınları, “Atropos”, “Nezaket Ekici; Kişisel Harita kitabının
devamı gelecek”, Marta Herford Museum, Kerber Verlag, “Bir
Kenti Anlamak”, Sinop Yaz Atölyesi, Yazarlar: Fatma Ünsal, Ebru
Fridin Özgür, T. Melih Görgün, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları,
2017, The New Order of Things”, Sinopale 2, Avrupa Kültür Derneği
Yayınları, 2010.
T. Melih Görgün (Prof.) Artist, curator and academician. Born in 1962,
Sinop. Lives and works in İstanbul and Sinop. He is an independent
curator, and artist, working on cultural studies, performances, and city
and art. He works as a curator on research-based and participative
references interdisciplinary projects. He is a Professor at the Mimar
Sinan University of Fine Arts in Istanbul, the founder and Artistic
Director of Sinopale and the founding member of the European
Cultural Association. He was the coordinator of the international
cooperation project “City and Art”, Art academies from Turkey and
Europe. Selected publications; “Collaboration,” by Johanna Reiner &
Johannes Hoffman, Library of the Province, “On Critical Studies and
Methods,” Grafist 22, Mimar Sinan University publications, “Atropos”,
“Nezaket Ekici; book of Personal Map To Be Continued”, Marta Herford
Museum, Kerber Verlag, “Bir Kenti Anlamak”, Sinop Yaz Atölyesi,
Authors: Fatma Ünsal, Ebru Fridin Özgür, T. Melih Görgün, Boğaziçi
University Publications, 2017, The New Order of Things”, Sinopale 2,
Avrupa Kültür Derneği Publications, 2010.

483
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
Students are introduced to the design studio environment in the first
year through basic design courses, where they learn basic design
elements and principles and develop their 3-dimensional perception
and presentation skills. The basic design course is methodologically
based on design exercises that develops two- and three-dimensional
visual perception and creativity skills of students in a studio where
active and collaborative participation of students is expected.
Therefore, it is an important problem not to lose this social presence
in the transfer of studio work to online platforms.
In this study, the recorded data in the Basic Design 1 course, which
was carried out using online platforms in Spring 2020 and Spring
2021 semesters, was evaluated in the context of social presence of
students. Although the course syllabus, subjects and methodologies
are the same in both terms, online education is carried out only with
Blackboard1 as a Virtual Learning Environment2 (VLE) in the Spring
2020 semester; but in Spring 2021 semester, the VLE was supported by
Miro3 as an online collaborative whiteboard platform.
In this study, we evaluate the affordances and constraints of
Blackboard as a Virtual Learning Environment (VLE) and Miro as
the online collaborative whiteboard platform in the context of online
basic design course. The aim of the study is to understand the effects
1 North America | Educational Technology | Blackboard. (2021). https://www.blackboard.com/
2 Virtual Learning Environment (VLE) is a Web-based software system designed for the management
of educational courses. They are often also referred to by the acronym LMS (learning management
system).
3 Miro: the collaborative whiteboard platform for distributed teams. (2021).
https://miro.com/signup/
The Effects of Virtual Learning Environments and
Online Collaborative Whiteboard Platforms on the
Social Presence of Students in the Context of Basic
Design Studio
DOI 10.5281/zenodo.12728650
DERYA KARADAĞ
derya.karadag@isikun.edu.tr | https://orcid.org/0000-0002-8935-6403

484
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
of the instructional interfaces on the social presence of the students in
the context of the basic design studio. According to the data obtained
from the course records, it is a fact that student social presence
is affected by expanding the VLE with an online collaborative
whiteboard platform in the context of basic design studio.
Keywords: Basic Design, Design Education, Virtual Learning
Environment, Online Education, Online Collaborative Whiteboard

485
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
1. Introduction
The courses in which the basics of design are explained and form the
basis of the first year in the programs of design schools are of great
importance. As fundamental courses, basic design courses aim to
develop two-and three-dimensional visual perception and creativity
skills of students as well as introduce them to design elements and
principles in the first year. Therefore, during the online classes, the tools
used, and the framework created to maintain basic design courses
highly affect the quality of the education.
In this study, we evaluate the affordances and constraints of
Blackboard1 as a Virtual Learning Environment2 (VLE) and Miro3 as the
online collaborative whiteboard platform in the context of online basic
design course. The aim of the study is to understand the effects of the
instructional interfaces on the social presence of the students in the
context of the basic design studio. For this purpose, the data collected
from the basic design course records of two semesters, Spring 2020
and Spring 2021, at Işık University, Department of Interior Architecture
and Environmental Design were analyzed and discussed.
2. Literature
Basic Design courses are the fundamental steps of the project studio,
which is the backbone of the design education process. Students gain a
creative and critical perspective on perceiving environments in different
ways and use this augmented perception in their design process. The
elements of design (such as shape, color, texture, light, rhythm, space),
and the principles of design (such as unity, composition, harmony,
balance, scale, proportion), create the theoretical background
(Ustaomeroglu et al., 2015). The most important output of the course
is that students gain a creative and critical perspective on the design
process, acquire important competencies, such as two and three-
dimensional visual perception, and can understand and create a visual
language (Besgen et al., 2015).
The use of new technologies in universities for online distance
education offers the benefits of an environment that is rich in
communication, collaboration, and community (Reese, 2014). Face to
1 North America | Educational Technology | Blackboard. (2021). https://www.blackboard.com/
2 Virtual Learning Environment (VLE) is a Web-based software system designed for the management
of educational courses. They are often also referred to by the acronym LMS (learning management
system).
3 Miro: the collaborative whiteboard platform for distributed teams. (2021). https://miro.com/signup/

486
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
face education is combined with internet-based education to take full
advantage of the benefits of each platform; this methodology appears
in the literature as hybrid, web-enhanced, mixed mode or blended
(Meydanlioglu and Arikan, 2014). In the research conducted by Kaçan
and Gelen (2020) before the COVID pandemic, the results show that
75 universities providing online education in Turkey were using Virtual
Learning Environment (VLE) such as Moodle, Adobe Connect, ALMS
and Blackboard software for common courses, associate degree,
undergraduate, graduate and certificate programs. Universities, which
had to switch to online education due to the Covid epidemic, continued
to use existing virtual learning environment software.
Park (2011) mentions that Virtual Learning Environment has over-
generalized, disciplinary characteristics and restricts creativity and
experimentation in terms of pedagogical development. In addition,
when we consider the design studio courses for all levels which are
characterized by project-based learning and interactions between
artefacts and design students, the methodologies used to interact
with students via the selected virtual learning interface becomes
highly important for the success of the online learning process. As a
result of the research process, Park (2011) recommends an integrated
framework of design learning including an interactive communication
structure. As a result of their study on the effects of RealTimeBoard4 on
students’ creativity, Zaqoot and Oh (2018) state that the software has
positive effects on developing design thinking in students.
The general structure of the basic design course is methodologically
based on holistic, creative, and experimental design exercises
that develop the cognitive abilities of students in a studio-based
environment. A remarkable educational experience is achieved through
the interaction of three core elements between teachers and students;
cognitive presence, social presence, and teaching presence (Garrison
et al., 1999). In the basic design studio, it is very important to keep the
interest in the direct criticism and discussion module high by allowing
students to openly share their ideas and express themselves within
the group. Garrison (1999) mentions that an appropriate teaching
presence combined with social presence can result in a high level of
cognitive presence that leads to critical inquiry. The efficient progress
of the basic design course depends on an active and productive
participation, exhibition, and discussion process about studio work
4 RealTimeBoard is now called Miro; the company announced the change of name and brand
identity on 6th March 2019.

487
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
and homework. Moreover, the environment in which design exercises
are performed and presented should encourage the students to
participate in the discussion and properly exhibit their work, regardless
of whether in-class or online (Boucharenc, 2006).
It is important to evaluate the affordance of the VLE and online
interactive whiteboards that create the online design studio to
understand and improve its effects on the educational process. Gibson
(1986) defined the affordance concept as the possibilities offered by
the environment, independent of the actor’s experience, knowledge,
culture, or ability to perceive. Norman (1999) brought a different
perspective to the concept of affordance than Gibson, and mentions
that in graphical, screen-based interfaces, the designer can control
only perceived affordances; and underlines that the user’s perception,
goals, and past experiences are important in interface design.
In this study, we focused on the affordances of Blackboard, which
are the VLE and Miro, which is the Online Interactive Whiteboard, to
create a framework for a more effective online design studio in terms
of supporting social presence and encouraging the participation of
students.
3. Review of Online Basic Design Courses Held in Two Semesters
In this study, to compare the affordances and constraints of Blackboard
and Miro interfaces used for basic design studio, we obtained data
from the Basic Design I Course held online in the Işık University, Interior
Architecture and Environmental Design Program in two semesters:
Spring 2020 and Spring 2021. The objective of the Basic Design I course
is to provide information on basic design elements and principles;
vocabulary of interior design; study of the design activity at different
scales and levels of space; analysis of form and structure based on
learning by doing instructional methodology. The course is structured
around short lectures, studio work, homework, and critique and
discussion modules. The social presence and meaningful student
participation far from distracting from the studio work, homework and
critique and discussion modules, is an important criterion for the course
evaluation (Table 1).

488
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Modules of the Basc Desgn I Course 240 mn.
Lecture • Lectures based on theoretical background by basic design
studio executives
• 15-30 min appr.
Studio Work • The period given to the student to complete the studio work
in the context of the topic given by instructors
• 90-105 min appr.
Homework • Homework in connection with the work done
in the studio work
Critique and Discussions • The period when studio work and homework are discussed
together in class
• 120 min divided into two to discuss the studio work and
homework according to the course flow
• Social presence is highly important
Table 1
The modules of Basc Desgn I Course

489
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Basic Design I course was delivered with the same syllabus and
design exercises in both semesters. In Spring 2020 and Spring 2021,
the frequent attendees of each course semesters have same number
of (9) irregular students. The course was given by one instructor
and one research assistant. In the Spring 2020 semester, the course
continued face to face for the first 5 weeks; but was then held online
for the remaining 9 weeks due to the emergence of the COVID-19
pandemic. The course sessions continued with the help of Blackboard
(North America | Educational Technology | Blackboard, 2021) as VLE. Işık
University used Blackboard for online common courses and graduate-
level courses before the epidemic. Students are experienced as they
had used Blackboard for their online common courses before and did
not encounter any problems with the software in the initial phase. In
the Spring 2021 academic semester, the course was held online for 14
weeks with the help of Blackboard and Miro (Table 2).
Sprng 2020 Sprng 2021
Number of Students
(frequent attendees)
9 9
Number of teaching staff 1 instructor
1 research assistant
1 instructor
1 research assistant
Weeks Held Online 914
Course Modules Lecture (15-30 min app.)
Studio Work (90-105 min app.)
Homework
Critique (120 min app.)
Lecture (15-30 min app.)
Studio Work (90-105 min app.)
Homework
Critique (120 min app.)
Virtual Learning Tools
Interactive Interfaces
Blackboard Blackboard
Miro
Table 2
The features of the course held n two semesters.

490
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
All online synchronous course sessions recorded as well as the works
of the students, are collected in Blackboard and Miro. In addition to
the recorded data, the features of the instructional tools were also
analyzed by instructors in terms of affordances and constraints within
the two semester experiment. Therefore, the data collected allowed
verifications by the comparison between different sources of data and
had the variety and reliability in accordance with case study research
methods (Yin, 2009). Measurements were made on students’ social
presence and active participation in class discussions.
3.1 Affordances and Constraints of the Virtual Learning Environments
In the Spring 2021 academic semester, when universities started online
education rapidly due to the COVID-19 pandemic, arrangements
were made so that design courses could be carried out quickly and
efficiently on the online platform. For the Basic Design 1 course held
in Spring 2020, we observed that there was no need to change the
content of the course and methodology, but that it was so important
to increase the visual and verbal communication affordances that the
virtual learning tool allowed.
As a virtual environment, Blackboard which was used solely in the
2020 Spring semester, has affordances such as collaboration, including
audio and video sharing, recording, collecting, and archiving for studio
and homework. In addition to these collaboration features, instructors
can give feedback and grades for the studio and homework, take
attendance, and send messages to the students via this platform. For
the lecture module of the course, the features of the learning platform
were quite adequate. It is, however, advantageous to be able to follow
the progress of the students, particularly in terms of its collecting and
archiving features.
However, Blackboard Collaborate has some limitations in terms of
sharing images of the students’ work in design studios. To continue
the online synchronous criticism and discussion module without
interruption, students must be able to easily upload and share their
work at the beginning of the lesson. In Blackboard Collaborate, there is
a 125mb file limit, so the course is frequently interrupted by file upload
issues. Another important limitation is that students cannot present
their files simultaneously and side by side in Blackboard Collaborate.
For this reason, it is impossible to conduct comparative discussions as
the studies are posted side by side in the classroom. Because of this
limitation, in-class communication has turned into an environment

491
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
where the instructor comments on each work instead of students’
participation in the discussion.
The low social presence of the students in the criticism and discussion
module of the course led the instructors to seek an online interface that
supports Blackboard and provides a virtual design studio environment
where all student works can be exhibited side by side during the
synchronous online course sessions. However, instead of thinking of
Blackboard and Miro as interchangeable interfaces, an arrangement
was made on the potential for their use together to create a more
accurate framework. All the convenient features of the Blackboard
platform continued to be used in Spring 2021. With the feedback
gained from the experience of using Blackboard in Spring 2020; Miro
which is an online collaborative whiteboard platform, started to be
used together with Blackboard in Spring 2021. Miro enables collocated,
distributed, and remote teams to communicate and collaborate
across formats, tools, channels, and time zones without the constraints
of physical location, meeting space, and whiteboard. The use of the
platform stands out with features that do not impair the quality of
visual works and provided unlimited presentation opportunities in the
Basic Design course held in Spring 2021. The platform, which offers the
opportunity to view the work of all students in a single shared area, has
also been very useful as the screen can be projected from the eyes of
the speaker to the others (Table 3).
3.2 Comparison of Two Semesters in Terms of Active Student
Participation
The Spring 2020 Basic Design I course started with in-class and
face to face sessions; but in the 7th week, universities suspended the
education period due to the pandemic. With the decision taken after
a one-week gap, online education was started. Some features of the
virtual learning platform had already been used by the instructors
before the pandemic, for the purpose of taking attendance or for
communicating with students. However, the collaborate panel,
which is a simple panel that can be learned very easily, has been
used since the beginning of the pandemic. The Spring 2021 Basic
Design I Course started and continued online. Due to difficulties
with student participation in the previous period, there was a need
to support the virtual learning platform with an online collaborative
whiteboard. The effects of the virtual learning environment and online
collaborative whiteboard on student participation during the two
courses were observed by the instructors during two semesters. The

492
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Table 3
The features of two nterfaces n the context of basc desgn course modules.
Modules of
Basc Desgn I
Course
Blackboard Mro
Affordances Constrants Affordances Constrants
Lecture
(15-30 min app.)
• Collaboration
module including
audio and video
sharing option
• Recording option
• Whiteboard options
for drawing are highly
limited in terms of
design education
• Using Screensharing
and filesharing
options slows down
the system
• The 125 mb limit for
shared files
• Sharing virtual
media such as high-
resolution images
in different formats,
and videos on web is
relatively easier.
• Unlimited space to
design a presentation
• No audio and video
sharing options
Studio Work
(90-105 min)
Homework
• Collecting and
archiving
• Tutors can give
notes and feedback
(one by one)
• Recording option
• Students can share
files one by one for
presentation
• The evaluations of
tutors are one by one,
it’s not practical for
comparing and peer
reviews
• The 125 mb limit for
shared files
• Viewing student
files together, not
individually
• The necessity of
simultaneously active
participation
• The necessity of the
student to establish
a visual organization
while sharing
• Unlimited space to
design a presentation
• Wide range of
drawing tools of the
whiteboard
• No audio and video
sharing options
• No screen sharing
options
• Collecting and
archiving is not
related with the due
dates
Crits &
Discussions
(120 min)
• Collaboration
module including
audio and video
sharing option
• Recording option
• Sharing the image
commented on, one
by one
• The 125 mb limit for
shared files
• Unlimited space
to share all student
works together with
collaboration
• The ability to zoom
in and out without
losing the resolution
of the image you
want
• No audio and video
sharing options
• Collecting and
archiving is not
related with the due
dates

493
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
observations were evaluated by re-watching the course recordings,
considering the student presentations during the lesson, observing
the participatory aspect of class discussions, paying attention to the
lecturer’s speaking time, and by taking into account the interruptions
for technical reasons and off-topic conversations.
During the Spring 2020 course, the rate of active participation in the
critiques and discussion module, in which the whole class participated
in common conversation, was a significantly low portion (1%) of the
entire course hours. Since the files were uploaded one by one by the
students and their work couldn’t be viewed collectively in Blackboard
Collaborate panel, the instructors had to speak on each file one by one.
Despite the efforts of the instructors throughout the process, no peer
assessment was made to the presenting student, and the instructors
alone commented on the students’ work one by one rather than as part
of a discussion. Active participation during the course held in the Spring
2021 semester increased significantly (40%). Due to the change in class
participation rate, the rate of instructor’s verbal criticism, which was
74% in Spring 2020, decreased by 39% in Spring 2021. The change of this
rates made the conversations interactive, not one-sided, by involving
the students in the learning process in an active and productive way.
Through the online collaborative whiteboard allowing students to
prepare a presentation together, a conversation and interaction can
begin, as in a physical classroom environment, without the need for
the instructor to prompt the students for comment. Compared to the
previous semester, students seemed enthusiastic and excited to open
their cameras and talk for the first time while discussing their work.
It was observed that the students were able to view all the projects
together on the same board and to talk about them in terms of general
principles. In this way, the students were more attentive to the subject
and participated in discussion sessions without being distracted.
In both semesters, the “standby” times of the course i.e. those times
which occur for technical reasons or because of off-topic conversations,
have a similar ratio; 4% for Spring 2020, and 6% for Spring 2021.
However, instructors observed that in Spring 2020, the reason for
the standby times were mostly technical problems that were a
consequence of uploading student files one by one, and that the
standby times were spread throughout the course period. The waiting
time for file uploads was quite long, the flow of the conversations was
interrupted, and the participants became distracted. It had a negative
impact on the students’ interest and participation in the course.

494
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Participant distraction disconnects critiques of studies from the general
context, and students tend to personalize discussions. It becomes
difficult to talk about the work of the participants who have loading
problems, such as the images getting corrupted or not being loaded at
all. By comparison, in Spring 2021 the standby times were used at the
beginning of each lesson for the students to upload the images of their
work all at once onto a single whiteboard. This didn’t have a negative
impact on the flow of the course. Since it is enough for students to
register all at once for free on Miro, problems related to loading in
the course are minimized; it was possible to initiate discussions and
generate meaningful interactions directly related to course content and
student work (Figure 1).
4. Conclusion and Recommendations
The study shows that augmenting the environment of the online
design studio, with only a minor change, as in the use of different
online interfaces together, leads to significant changes in student
social presence. When the data obtained from the course records of
both periods are evaluated, we see that using different tools together
according to the content and methodology of the course has a positive
effect on social presence of students.
In the case of design education, it becomes important to customize the
virtual learning environment used to provide the studio environment
according to the instructional methodologies of the course. The
most important issue in transferring the face to face design studio
environment to the online studio environment is to ensure that the
Fgure 1
Comparson of two semesters n terms of partcpaton

495
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
social presence of the students and participation to the discussions in
the studio environment continue efficiently in the virtual environment
as well. Evaluation of online studio courses such as basic design
and project in this context provides feedback for the development of
interfaces and methods. While this feedback provides data for the
development of the tools, the fact that the instructors create an online
course framework for the use of different tools together allows the
boundaries of the virtual learning environment to be expanded. Virtual
learning environments need to be customized with feedback from
academics in the field to carry out design education more efficiently on
online platforms. Moreover, this customization doesn’t have to be done
on just one virtual learning platform; multiple virtual environments can
be interactively configured to work together.
Another result of the research is that the possibilities of virtual learning
environments have the potential to be used for the development of the
course, even in the event that the course goes back to face-to-face
after the epidemic. Based on the lessons learned during the pandemic,
in the future it should be considered how best virtual learning
environments and online collaborative whiteboards can contribute to
the design studio instructional methodologies.
However, this research subject to some limitations. This study only
discussed the possibilities and constraints of using Blackboard and
Miro together, and their effects on student participation. But it is
important to continue similar studies within the scope of different
virtual environments and different aspects of design studio courses in
the future, and to measure the contribution of online tools in applied
courses such as design studio and basic design.
Acknowledgements: The author would like to thank Instructor Simge
Özbahar who worked within the preparation of the course content
and methodology and, Beyza Özdeniz who is the research assistant of
Basic Design I Course.

496
Grafist 24-25
REFERENCES
Besgen, A., Kuloglu, N., Fathalizadehalemdari, S. (2015). Teaching/learning strategies through art: Art and basic design
education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 182, 428–432. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.813
Boucharenc, C. G. (2006). Research on Basic Design Education: An International Survey. International Journal of
Technology and Design Education, 16(1), 1–30. https://do.org/10.1007/s10798-005-2110-8
Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based environment: Computer Conferencing
in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87–105. https://doi.org/10.1016/s1096-7516(00)00016-6
Gibson, J. J. (1986). The ecological approach to visual perception. New Jersey: Taylor & Francis Group.
Gül, L.F., Gu, N., & Williams, A. (2008). Virtual worlds as a constructivist learning platform: evaluations of 3D virtual worlds
on design teaching and learning. J. Inf. Technol. Constr., 13, 578-593.
Kaçan, A. ve Gelen, İ. (2020). Türkiye’deki uzaktan eğitim programlarına bir bakış. Uluslararası Eğitim Bilim ve Teknoloji
Dergisi, 6 (1), 1-21.
Meydanlioglu, A. , Arikan, F. (2014). ‘Effect of Hybrid Learning in Higher Education’. World Academy of Science, Engineering
and Technology, Open Science Index 89, International Journal of Information and Communication Engineering, 8(5), 1292
- 1295.
Mro: the collaboratve whteboard platform for dstrbuted teams. (2021). https://miro.com/signup/
Norman, D. (1999). Affordances, conventions, and design. Interactions, 6(3), 38-42.
Norman, D. A. (2013). Design of Everyday Things: Revised and Expanded. New York: Basic Books. London: MIT Press
North Amerca | Educatonal Technology | Blackboard. (2021). https://www.blackboard.com/
Park, J. Y. (2011). Design education online: Learning delivery and evaluation. International Journal of Art & Design Education,
30(2), 176–187. https://doi.org/10.1111/j.1476-8070.2011.01689.x
Reese, S. A. (2014). Online learning environments in higher education: Connectivism vs. dissociation. Education and
Information Technologies, 20(3), 579–588. https://doi.org/10.1007/s10639-013-9303-7
Ustaomeroglu, A. A., Aydintan, E., Erbay, M., Kucuk, P., Sadiklar, Z. (2015). The impact of basic design studio courses
on Interior Design: KTU Model. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 197, 1889–1896. https://doi.org/10.1016/j.
sbspro.2015.07.251
Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (4th ed.). Los Angeles and London: SAGE.
Zaqoot, W., & Oh, L. B. (2018). Teaching design thinking using online whiteboarding in a graduate level digital innovation
course. In Proceedings of the 26th international conference on computers in education, Manila, Phillipines, 26–30
November 2018, pp. 573–582

497
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Temel Tasarım Stüdyosu Kapsamında
Sanal Öğrenme Ortamı ve Çevrimiçi Etkileşimli
Beyaz Tahta Kullanımlarının Öğrencilerin
Sosyal Mevcudiyetine Etkileri
DERYA KARADAĞ
derya.karadag@skun.edu.tr | https://orcd.org/0000-0002-8935-6403
Özet
Öğrenciler ilk yıl tasarım stüdyosu ortamıyla tanıştırılır, burada temel
tasarım öğeleri ve ilkeleri öğrenilir, 3 boyutlu algı ve sunum becerileri
geliştirilir. Temel Tasarım dersi metodolojik olarak, öğrencilerin aktif
ve işbirlikçi katılımının beklendiği bir stüdyo ortamında, öğrencilerin
iki ve üç boyutlu görsel algı ve yaratıcılık becerilerini geliştiren tasarım
alıştırmalarına dayalıdır. Bu nedenle stüdyo çalışmalarının online
platformlara taşınmasında bu sosyal varlığı kaybetmemek önemli bir
sorundur.
Bu çalışmada 2020 ve 2021 Bahar dönemlerinde online platformlar
kullanılarak gerçekleştirilen Basic Design 1 dersinde kaydedilen veriler
öğrencilerin sosyal mevcudiyeti bağlamında değerlendirilmiştir. Her iki
dönemde de ders müfredatı, konuları ve metodolojileri aynı olmakla
birlikte, 2020 Bahar döneminde sadece Blackboard Görsel Öğrenme
Ortamı (Virtual Learning Environment - VLE) ile online eğitim
gerçekleştirilmiş; ancak 2021 İlkbahar döneminde VLE olarak çevrimiçi
işbirlikli bir beyaz tahta platformu olan Miro kullanılmıştır.
Bu çalışmada, çevrimiçi temel tasarım dersi bağlamında, Blackboard
uygulaması bir VLE olarak ve Miro uygulaması bir çevrimiçi işbirlikli
beyaz tahta platformu olarak olanakları ve kısıtlamalarına odaklanılarak
değerlendirilmiştir.
Çalışmanın amacı, temel tasarım stüdyosu bağlamında öğretimsel
arayüzlerin öğrencilerin sosyal varlığı üzerindeki etkilerini anlamaktır.
Ders kayıtlarından elde edilen verilere göre, VLE’nin temel tasarım
stüdyosu bağlamında çevrimiçi işbirlikçi bir beyaz tahta platformuyla
genişletilmesinin öğrencinin sosyal varlığını etkilediği görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Temel Tasarım, Tasarım Eğitimi, Sanal Öğrenme
Ortamı, Çevrimiçi Eğitim, Çevrimiçi İşbirlikçi Beyaz Tahta

498
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Genişletilmiş Özet
Temel tasarım, öğrencinin ilk senesinde tasarım stüdyosu kavramı ve
işleyişiyle ilk kez karşılaştığı derstir. Ders, temel tasarım elemanları
ve prensipleri bağlamında kurgulanmış tasarım sorunlarının çözümü
niteliğindeki atölye çalışmaları ve ödevler ile öğrencinin analitik,
yaratıcı ve eleştirel düşünce becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir.
Temel tasarım stüdyoları, bu amaçlarla seminerler, atölye çalışmaları,
öğrenci sunumları ve çalışmaların tartışıldığı modüllerden
oluşmaktadır (Besgen ve ark., 2015; Ustaomeroglu ve ark., 2015).
Çevrimiçi uzaktan eğitim, sanal ortamlarda öğrenme deneyimi
sunma potansiyeline sahiptir ve bu durum öğretim görevlileri ve
öğrenciler için zengin bir iletişim ve işbirliği imkânı sunmaktadır
(Reese, 2014). Yüz yüze ve internet tabanlı eğitim, her iki platformun
avantajlarından da yararlanılması amacıyla bir arada kullanılmakta;
bu yöntem literatürde hibrit, karma ya da harmanlanmış öğrenme
olarak karşımıza çıkmaktadır (Meydanlıoğlu ve Arikan, 2014).
Kaçan ve Gelen (2020), salgın nedeniyle online eğitime geçilmeden
önce Türkiye’de çevrimiçi eğitim veren 75 üniversitede yaptıkları
araştırma sonucunda, üniversitelerin Moodle, Adobe Connect, ALMS
ve Blackboard gibi Sanal Öğrenme Ortamlarını1, ortak dersler, ön
lisans, lisans, lisans tamamlama, yüksek lisans ve sertifika eğitim
programları için kullandığını tespit etmişlerdir. COVİD-19 salgını
sonrasında ise üniversiteler, halihazırda kısıtlı bir alanda kullanılan
Sanal Öğrenme Ortamını, mecburi olarak çevrimiçi sürdürülen tüm
derslerde kullanmaya başlamışlardır.
Park (2011), Sanal Öğrenme Ortamının özelleştirilmemiş yapısının,
tasarım eğitiminde öğrenme sürecindeki yaratıcılık ve deneyselliği
sınırlandırma riskinin olduğunu vurgulamaktadır. Zaqoot ve
Oh (2018) çevrimiçi etkileşimli beyaz tahta olarak tanımlanan
RealTimeBoard2’un öğrencilerin yaratıcılığına etkileri konusunda
yaptıkları çalışma sonucunda, tasarım düşüncesinin öğrencilere
kazandırılması konusunda bu yazılımın pozitif etkileri olduğunu
söylemektedirler. Temel tasarım stüdyosunda, öğrenim sürecinin
önemli bir parçası olarak, öğrencilerin derslerin eleştiri ve tartışma
modüllerine aktif katılım göstermeleri beklenmektedir (Boucharenc,
2006). Kayda değer bir öğrenme deneyimi, öğretmen ve öğrenci
1 Eng. Vrtual Learnng Envronment (VLE), eğtmn çevrmç ortamda gerçekleşmesn sağlamak üzere
yapılandırılmış yazılım paketlernn genel smdr.
2 RealTmeBoard, şrket tarafından 6 Mart 2019’da yapılan br açıklama le yapılan kurumsal kmlk
değşklğ le günümüzde Mro olarak blnmektedr.

499
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
arasındaki üç temel unsurun etkileşim yoluyla gerçekleşmesiyle
olur; bilişsel mevcudiyet, sosyal mevcudiyet ve öğretim mevcudiyeti
(Garrison ve ark., 1999). Temel tasarım stüdyosunda, doğrudan
eleştiri ve tartışma modülüne ilgiyi, öğrencilerin fikirlerini
açıkça paylaşabilmesi ve grup içerisinde kendini ifade edebilmesi
gibi unsurlarla yüksek tutmak oldukça önemlidir. Bu ise, sosyal
mevcudiyetin eğitim deneyimine doğrudan etki ettiği bir durum
olarak karşımıza çıkmaktadır.
Kullanılan yazılımların, çevrimiçi eğitim sürecinde sosyal mevcudiyetin
artırılması yönündeki etkilerini anlamak ve geliştirmek üzere
sağlarlıklarını değerlendirmek önemlidir. Gibson (1986) tarafından
ortaya atılan sağlarlık kavramı, çevrenin canlıya iyi ya da kötü anlamda
sunduğu olanakları ifade etmektedir. Gibson (1986)’a göre sağlarlık
kavramı aktörün deneyimi, bilgisi ya da yeteneğinden bağımsız, hareket
kabiliyetine bağlı olarak çevrenin sunduğu olanakları ifade eder.
Norman (1999) ise sağlarlık kavramına Gibson’dan (1986) farklı bir bakış
açısı getirmiş, grafik, ekran tabanlı arayüzlerde tasarımcının yalnızca
algılanabilen sağlarlığı kontrol edebileceğini söylemiştir. Bilgisayar
sisteminin halihazırda kurulu fiziksel sağlarlığı ile geldiğini vurgulayan
Norman (1999), kullanıcının algısal kapasitesi, hedefleri ve geçmiş
deneyimlerinin arayüz tasarımında önemli olduğunun altını çizmektedir.
Bu çalışmada, Işık Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı
Bölümü’nde çevrimiçi olarak iki dönem sürdürülmüş olan Temel
Tasarım I dersinde kullanılan Sanal Eğitim Ortamı olan Blackboard3
ile Çevrimiçi Etkileşimli Beyaz Tahta olan Miro4 yazılımlarının,
temel tasarım dersindeki sunum, eleştiri ve tartışma modüllerinde
öğrencilerin sosyal mevcudiyetlerini desteklemesi bakımından
sağlarlıkları değerlendirilmiştir.
Temel Tasarım I dersi, her iki dönemde de aynı ders programı ile
sürdürülmüştür. Araştırmanın sürdürüldüğü dönemde derse devam
eden öğrenci sayısı, ilk dönem dokuz, ikinci dönem dokuz olmak
üzere toplam 18dir. İki saat teori, iki saat uygulama olmak üzere
haftada dört saat olan ders, seminer (yakl. 15-30 dk), atölye çalışması
(yakl. 90-105 dk) ve eleştiri ve tartışma (yakl. 120 dk.) kısımlarından
oluşmaktadır. 2020 Bahar yarıyılında, dersin başlangıçtaki ilk beş
haftası yüz yüze olarak gerçekleştirilmiştir, ancak COVİD-19 salgını
3 North America | Educational Technology | Blackboard. (2021). https://www.blackboard.com/
4 Mro: the collaboratve whteboard platform for dstrbuted teams. (2021). https://mro.com/sgnup/

500
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
nedeniyle daha sonra derslerin çevrimiçi eğitim platformuna taşınmasına
karar verilmiştir. Işık Üniversitesi, salgın öncesinde de çevrimiçi ortak
derslerde ve yüksek lisans düzeyinde Blackboard kullanmaktadır. Ancak
salgın öncesi temel tasarım dersinde, yalnızca yoklama ya da öğrenci
ile mesajlaşma gibi amaçlarla kullanılmıştır. Öğrenciler Blackboard
konusunda, öncesinde de çevrimiçi üniversite ortak derslerinde
kullandıklarından dolayı deneyimli oldukları için ilk aşamada
kullanımdan ya da alışkanlıklardan kaynaklanan herhangi bir sorunla
karşılaşmamışlardır.
Blackboard yazılımı ile asenkron biçimde dersin içeriklerinin paylaşımı,
yoklama alınması, atölye çalışmaları ve ödevlerin belirlenen tarih
aralıklarında toplanması ve yürütücü tarafından öğrencilere tek tek
çalışmaları hakkında geri dönüşte bulunulması mümkündür. Sanal
Öğrenme Ortamının Blackboard Collaborate modülü ise senkron
çevrimiçi ders yapılmasını, ses, kamera, ekran ve dosya paylaşımı
özellikleri ile sağlamaktadır. Buna rağmen, tasarım stüdyolarında üretilen
görsellerin paylaşımı açısından Blackboard Collaborate bazı kısıtlar
barındırmaktadır. Çevrimiçi senkron eleştiri ve tartışma modülünün
duraklamalarla bölünmeden yürütülebilmesi için, öğrencilerin
çalışmalarını dersin en başında rahatça yükleyebilmesi ve paylaşabilmesi
gerekmektedir. Ancak Blackboard Collaborate 125 mb dosya sınırı olması
nedeniyle, ders sık sık dosya yükleme sorunlarından dolayı kesintiye
uğramaktadır. Bir diğer önemli kısıt ise, öğrencilerin bu alanda aynı
anda ve yan yana dosyalarını sunamamalarıdır. Bu çalışmaların sınıfta
tahtaya asılması sırasında ortaya çıkan karşılaştırmalı tartışmaların
yapılmasını imkânsız hale getirmiştir. Bu kısıt nedeniyle, sınıf içi iletişim,
öğrencilerin de tartışma ortamına katılımı yerine yürütücünün her bir
çalışma hakkında yorum yaptığı bir ortama dönüşmüştür.
Derste öğrencilerin eleştiri ve tartışma modülüne katılımının
düşük olması, yürütücüleri 2021 Bahar yarıyılında Blackboard
ile kullanılabilecek ve tüm projelerin sınıf ortamındaki gibi yan
yana sergilenebileceği bir sanal atölye ortamı arayışına sokmuştur.
Bunun sonucunda ise Miro, Blackboard’a destek olarak kullanılmaya
başlanmıştır. Dersin yoklamasının alınması, çalışmaların toplanması,
notlandırılması ve arşivlenmesi, Collaborate modülü ile senkron derslerin
açılması gibi dersin yönetimine dair konular için Blackboard kullanılmaya
devam edilmiştir. Buna ek olarak, Blackboard Collaborate ile yapılan
senkron dersler sırasında, Miro’da oluşturulan pano bir tür çevrimiçi
atölyeye dönüştürülmüş ve öğrenci çalışmaları bu alanda sergilenmeye,
sunulmaya ve tartışılmaya başlanmıştır.

501
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Temel tasarım dersi bağlamında Blackboard ile Miro arasında sağlarlık
ve sınırlılıklar konusunda bir karşılaştırma yapıldığında; Blackboard’un
Sanal Öğrenme Ortamı yazılımı olması nedeniyle, dersin genel
işleyişinin tek bir yerden yönetildiği bir platform sağlaması olumlu
bir özelliktir. Buna rağmen, tasarım stüdyosunun çevrimiçi ortama
taşınması gereken görsel paylaşımı ve paylaşılan çalışmalar üzerinden
yürütücü ve öğrenciler arasında etkileşimli tartışma ortamı sağlanması
gibi ihtiyaçlarına yeterli düzeyde yanıt verememesine neden olan
limitleri bulunmaktadır. Miro ise çevrimiçi ortamda etkileşimli beyaz
tahta olarak Blackboard’un sağladığı dersin yönetimine dair herhangi
bir işlevi içermemekle birlikte, bir tasarım stüdyosu için önemli olan bir
ihtiyaca yanıt vererek, yüksek çözünürlüklü vektörel görsel paylaşımını
ve öğrencilerin aynı anda sunumlarını görüntüleyebilecek şekilde
sergileme yapabilmelerini sağlamaktadır.
Bahar 2020 ve 2021 dönemlerinde sürdürülen Temel Tasarım I
derslerinde, kullanılan çevrimiçi araçlarda yapılan değişikliğin,
öğrencilerin dersin eleştiri ve tartışma modülüne konu dışına
çıkmadan ve aktif bir şekilde katılım süreleri ölçülmüş ve
karşılaştırılmıştır. Her iki döneme ait ders kayıtları, Blackboard
arşivinden elde edilerek tekrar izlenmiştir. Dersin akışında
yürütücülerin konuşma süreleri, öğrencilerin projelerini anlattıkları
sunum süreleri, projeler üzerindeki akran değerlendirmelerini
içeren aktif sınıf katılımı ve dosya paylaşımı aksaklıklar, şikayetler
ve benzeri konu dışı bekleme süreleri dikkate alınmıştır. Bu süreler,
ders kayıtlarından ölçülerek, her iki dönem için belirlenen oranlar
karşılaştırılmıştır.
2020 Bahar döneminde, tüm sınıfın ortak tartıştığı aktif katılım oranı,
tüm ders saatlerinin yalnızca %1’lik bir kısmını oluşturmaktadır.
Dosyalar, öğrenciler tarafından tek tek yüklendiği ve çalışmalar
Blackboard üzerinde toplu olarak görüntülenemediği için öğretim
elemanları her dosya üzerinde ayrı ayrı kritik vererek bu açığı kapatma
yoluna gitmişlerdir. Ancak yürütücülerin tüm çaba ve uyarılarına
rağmen, sunum yapan öğrenciye herhangi bir akran değerlendirmesi
yapılmamış, konuşmalar tamamen tek taraflı olarak devam etmiştir.
2021 bahar yarıyılında ise derste sınıfın aktif olarak söz alma süreleri
%40’lık bir orana yükselmiştir. Derse katılım oranlarındaki bu
değişiklik nedeniyle, öğretim elemanının tartışmaya katkı süresi
2020 bahar döneminde %74’ken, 2021 bahar döneminde %39’dur.
Miro arayüzünde, beyaz tahtaya sunumlarını yerleştirme etkinliği,
birbirlerinin isimlerini ve anlık hareketlerini pano üzerinde görerek

502
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
eleştiri ve tartışma modülüne hazırlanma gibi öğrencilerin birbirleri
ile etkileşim halinde olması, yürütücünün desteği olmadan da
etkileşimli bir konuşma ortamı oluşmasına neden olmuştur. Bir önceki
dönemle karşılaştırıldığında, öğrenciler kameralarını açıp konuşmaya
katılma, çalışmalar hakkında tartışma yürütme gibi konularda daha
heyecanlı ve aktif katılım göstermişlerdir. Tüm çalışmaların aynı
panoda görülmesi, genel prensipler hakkında konuşabildikleri, konuya
ilgilerinin arttığı ve dikkatleri dağılmadan derse katıldıkları bir sanal
ortam oluşturmuştur (Şekil 1).
Şekl 1
İk dönemn katılım bağlamındak karşılaştırması
Her iki dönemde de konu dışı tartışmaların ve teknik sorunların yol
açtığı “bekleme süreleri” yakın orandadır. Ancak yürütücüler, 2020
bahar yarıyılındaki bekleme sürelerinin, öğrencilerin dosyalarını
tek tek yüklerken ve paylaşırken yaşadıkları sorunlardan kaynaklı
olması nedeniyle, ders sürecine yayıldığını gözlemlemişlerdir. Bu
durum, konuşmaların akışının sıklıkla kesilmesi ve katılımcıların
dikkatinin dağılması ile sonuçlanmıştır. Katılımcıların dikkatlerinin
dağılması, konuşmaların da dersin bağlamından kopması ile
sonuçlanmıştır. Paylaşılan çalışmaların görsel kalitesinin düşük
olması ve bazı durumlarda hiç yüklenememesi gibi sorunlar da
yine ders sürecinde ilginin dağılmasına neden olmuştur. 2021 Bahar
yarıyılında ise bu bekleme süreleri, ortak sunum hazırlama süresi olarak
değerlendirildiğinden, dersin genelindeki akışa olumsuz etki etmemiştir.
Miro’da hazırlanan pano, derste dosya paylaşma sorunlarını minimuma
indirmiş, doğrudan ders içeriği ve öğrenci çalışmaları ile ilgili tartışmalar
ve anlamlı etkileşimin başlatılması mümkün olmuştur.

503
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Çalışma, yalnızca araçların kullanımı açısından küçük bir değişikliğe
gidilerek, çevrimiçi tasarım stüdyosunun ortamını zenginleştirmenin
öğrenci katılımı açısından önemli değişimlere yol açtığını
göstermektedir. Her iki dönemin ders kayıtlarından elde edilen veriler
değerlendirildiğinde, dersin içerik ve metodolojisine göre farklı araçları
bir arada kullanmanın öğrenci katılımına olumlu yönde etki ettiği
görülmektedir.
Çevrimiçi tasarım eğitimi söz konusu olduğunda, kullanılan
platformların dersin öğretim yönteminin gerektirdiği ortamı sağlaması
için özelleştirilmesi önem kazanmaktadır. Çevrimiçi ortamda
gerçekleştirilen, temel tasarım ve proje gibi stüdyo derslerinin bu
bağlamda değerlendirilmesinin yapılması, araç ve yöntemlerin
geliştirilmesi için geri bildirim sağlamaktadır. Bu geri bildirimler,
araçların geliştirilmesi için veri sağlarken, aynı zamanda yürütücülerin
farklı araçların bir arada kullanımı konusunda bir çevrimiçi ders yöntemi
oluşturması, sanal öğrenme ortamının sınırlarının genişletilmesine
olanak sağlamaktadır.
Araştırmanın bir diğer sonucu ise, salgın sonrası dersin yüz yüze devam
ettiği koşullarda bile sanal öğrenme ortamlarının olanaklarının dersin
geliştirilmesi amacıyla kullanımına devam edilmesi için geliştirilebilecek
potansiyellere sahip olduğunun görülmesidir. Gelecekte farklı araçlar
ve stüdyo dersleri kapsamında da benzer çalışmaların sürdürülmesi,
çevrimiçi tasarım stüdyosunun niteliğinin nasıl geliştirilebileceğinin
araştırılması ve öğrencilere etkisinin ölçülmesi açısından önemlidir.

504
Grafist 24-25
DERYA KARADAĞ
Yıldız Teknik Üniversitesi Mimarlık Bölümü’nden 2005 yılında
mezun oldu. 2011 yılında Yıldız Teknik Üniversitesi Bilgisayar
Ortamında Mimarlık Yüksek Lisans Programı’nda Prof. Dr. Birgül
Çolakoğlu’nun danışmanlığında “Dijital tasarım ve üretim araçları
ile mimaride malzeme kullanımının dönüşümü” başlıklı tezini,
2018 yılında ise Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Mimari
Tasarım Sorunları Doktora Programı’nda Prof. Dr. Zeynep Aygen ve
Doç. Çetin Tüker’in danışmanlığında “Mimari tasarım stüdyosunda
işlemsel tasarım ve ekoloji tabanlı bir yaklaşım önerisi” başlıklı
tezini bitirdi. 2015-2018 yılları arasında Işık Üniversitesi Mimarlık
ve Tasarım Fakültesi Mimarlık Bölümü’nde öğretim görevlisi olarak
görev aldı. 2018 yılından bu yana ise Işık Üniversitesi Sanat, Tasarım
ve Mimarlık Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde
Dr. Öğr. Üyesi olarak çalışmaktadır.
She graduated from Yıldız Technical University, Department of
Architecture in 2005. In 2011, she completed her thesis titled “Conversion
of material usage in architecture by computer aided design and
construction tools” under the supervision of Prof. Dr. Birgül Çolakoğlu
at Yıldız Technical University Architectural Computer Aided Design
Master’s Program. In 2018, at Mimar Sinan Fine Arts University
Architectural Design Issues PhD Program, she completed her thesis
titled “A proposal for a computational design and ecology based
approach to architectural design studio” under the supervision of Prof.
Dr. Zeynep Aygen and Assoc. Prof. Çetin Tüker. She worked as a lecturer
at Işık University Faculty of Architecture and Design, Department of
Architecture between 2015-2018. Since 2018, she has been working at
Işık University, Faculty of Art, Design and Architecture, Department of
Interior Architecture and Environmental Design as an Asst. Professor.

505
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Abstract
Critical Design uses design activities not merely to fulfill a function
but to ask questions and initiate dialogue via producing objects and
experiences. As the philosopher Bruno Latour (2003) asks, ‘Why Has
Critique Run out of Steam?’ he suggests investing more time in the
‘matters of concern’. Design researcher Stephan (2015) answers Latour
and proposes that designers to create a transformation in society
should take the challenge and visualize the ‘matters of concern.’ The
critical design course aims to let architecture and city planning students
get familiar with the concept of critical design and produce such
visualization of ‘matters of concern’. Throughout the four semesters
this course was offered due to the COVID-19 Pandemic, face-to-face,
emergency-distance, and in distance learning environments. This
article focus on the issue of how the learning environment affects the
participants’ choice of project media and whether digitalization of the
project outcomes affects the quality of the works. The examined 68
projects were produced in four semesters by 212 students. The projects
were listed according to their media, subject, and description. The
projects were evaluated by the author and three expert designers. The
evaluation of the projects revealed that during the distance-learning
experiences, the medium of the projects was extended with digital
tools. Still, the physical means were abandoned, which altered the
result in the variety and quality of the projects.
Keywords: Critical Design, Medium of Design, Design Education,
Distance-Learning, Learning Tools
Materialities of Critique: A comparison of the Projects’
Media in Face-to-Face, Emergency-Distance and
Distance Learning Environments of a Critical Design
Course in Turkey
DOI 10.5281/zenodo.12728692
FAZIL AKIN
fazilakin@gmail.com | Orcid: 0000-0003-3921-0980

506
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
1. Introduction
Design can be seen as always in flux as process dominates outcome.
This can be seen as a major advantage of the disciplines that design.
Industrial Design is such a discipline that from its name you cannot limit
its activity to one medium. For instance, Industrial Design rather defines
itself by the context its works are located, in an industrial society, more
and more in a post-industrial society.
An important design theorist Klaus Krippendorf suggests that design
should not limit itself to being a servant for the commercial system,
rather it should shape the system and try to turn it into a better
one (Ylirisku, 2013). Critical Design is an important area of design
practice that produces things, ideas, and materials with the aim of
communicating the critical stances of designers to a wider audience.
Critical Design is located in the alternative practices of design such as
design fiction, design for debate, speculative design, discursive design
and sometimes it is used as an umbrella term for such alternative
practices of design (Malpass, 2012).
Design theorist John Thackara (1988) also underlines such kind of
stance by saying: “Because product design is thoroughly integrated
into capitalist production, it is bereft of an independent critical tradition
on which to base an alternative.” Two of the important critical design
practitioners Dunne and Raby (as cited in Puolakka & Sutela, 2010)
even go further and say: “I think that art shouldn’t need to exist. In an
ideal, utopian world, everyday life would be so rich, meaningful and
challenging that we wouldn’t need this separate category called art.
I kind of feel that art exists because the design has failed.”
As a response to the above cited statements, the author trained as an
industrial and interaction designer conducts the elective course ‘Critical
Design’ for the last three years. From the tradition of Industrial Design
practice, the outcomes of the projects that are developed during the
course are freely selected by the students. During these three years, the
courses had to be translated first into an emergency-remote teaching
environment, and then, later into a more planned distance-learning
environment. In this paper, this transformation with such kind of liberty
of choice regarding the medium of projects is going to be explored in
two ways, whether the instruction mode affected students’ choice of
medium and whether this choice affected the quality of the projects.

507
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
The research aims to examine projects that are produced during the
three different education environments (face-to-face, emergency-
remote and distance-learning) and analyze how successfully they
convey messages appropriate to critical design. It would beneficial
to incorporate the outcomes of this into the face-to-face or hybrid
learning environment which will continue after the COVID-19 Pandemic.
2. Literature Review
Subjects about media philosophy, critical design and design education
using virtual tools would be beneficial to talk about how a course
on Critical Design acts as a face-to-face, emergency-distance and
distance-learning version.
2.1 Materialities in Critical Design
Design mostly is defined by its subject, the one who designs (Mareis,
2006). The objects of design are also of such kind and you can find
art and design objects exhibited together in museums or galleries
(Steinbrenner, 2010). Objects have also some rhetorical features
(Buchanan, 2007) just like several media. Lash and Lury (2008) consider
products as ‘a medium’ with ‘structure and surface’. Products like other
media can be seen as containers of meanings (Mareis, 2006). For
critical design practice, objects like other outcomes of design, contain
meanings, emotions, and statements, and therefore there is a need for
further interpretation. For such kind of a challenge, it is important not
to limit projects into categories, some of the subjects are easier to be
formed in certain media, and the others are more suitable for other
kinds of media.
The definition of medium is important while evaluating the materialities
of the projects. One of the earliest definitions of medium is as “middle”
or “being in the middle” or from the year 1911, as defined in the
Brockhaus Dictionary “someone who communicates the messages
from spirits” (Münker & Rösler, 2008). Every medium can widen
humans’ perception (Engell, 2003) which has immense importance
in the aspect of critical design. As Critical Design is concerned with
messages and discourses that are conveyed through material
creations, the term medium could be seen as an appropriate word to
define projects that are developed during the Critical Design course.
2.2 Critical Design and Its Role in the Design Field
Critical design sets itself apart from the ‘mainstream’ (Malpass, 2012)
design or ‘affirmative design’ (Dunne & Raby, 2013). It is a critical action

508
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
that works outside the commercial production. Dadaism could be
seen as the earliest critical object creating practice, other important
historical forerunners of critical design could be listed as Radical
Design groups such as Archizoom, Archigram or Superstudio, and the
movements such as Arte Povera or Situationist, the design groups such
as Droog Design and the design duo Dunne & Raby (Malpass, 2012).
When Latour in 2003 asks ‘Why Has Critique Run out of Steam?’ one
of his suggestions is to write about ‘matters of concern’ instead of
‘matters of facts’. Another philosopher Graham Harman (2005) similarly
suggests that philosophers need to be like ‘carpenters’ and modify
the ideas, making them fit into others. Design researcher Stephan
(2015) answers Latour (2003) and proposes that designers need to
take the challenge and visualize the ‘matters of concerns’, similar to
Otto Neurath’s Isotype or Buckminster Fuller’s World Game. At various
design schools in Europe and North America, subjects related to critical
design, speculative design and design fiction are being taught. Some
of them are RCA’s Products of Interactions program, MIT’s Media Lab,
or Cranbrook Academy’s Industrial Design course (Malpass, 2012).
Critical Design is going to have a more important role in the design
world as humanity is experiencing the results of their production and
consumption habits. As also Viktor Papanek (1973) suggests: “There
are professions more harmful than industrial design, but only a very
few of them.” (p.14). The responsibility of producing new things can
be a difficult one to take and the designers/architects and planners
of the future should be more careful practicing their profession in the
commercial world. The course of critical design would like to show
alternative ways of using activities of such professions.
We have experienced how a virus has spread all over the world and
turned the whole life upside down, which can be seen as one of the
outcomes of the globalization humanity has built. As our critique at
least since the formation of The Club of Rome in 1968 was probably
not effective and has not resulted in the intended changes, we may as
Latour (2003) suggests had to find new ways of arguing. One of those
new ways would be as designers to create ‘things’ that act as ‘matters
of concern’.
2.3 Teaching Design in An Online Environment
Before COVID-19 Pandemic, the tools for distance education have
been researched to collaborate with students of different universities

509
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
(McMahon & Bhamra, 2012; Chen & You, 2010; Karpova et. al., 2009).
From the 1990s on different schools and institutes have been working
in collaboration in architectural and design education using virtual
tools (Broadfoot & Bennett, 2003). At that time digital tools were used to
enhance studio courses, for example, to make students from different
parts of the world work together on the same subject (Chiu, 2002) or
make tutors from different countries collaborate on the same topic
(Kolarevic et al., 2000). Collaborating through virtual systems has
advantages so that people remotely can work together (Kolarevic et
al., 2000). Ham and Schnabel (2011) describe their experience with
those tools positively and underline that implementation of those tools
enabled students and instructors to build an alternative formation to
the traditional design studio practice. Interaction between peers and
tutors is another important aspect of such education practices (Turner &
Dipinto, 1997). Virtual tools enhance interactions as peers can comment,
share, or collaborate without the limits of space and time. On the other
hand, during the pandemic such tools are not just used to enhance
the interaction between the participants of the course, they were the
essential medium that enabled the course to happen. Students and
tutors were dependent on the ability of the digital tools to conduct their
courses.
3. The Research Field: Critical Design Course
Critical Design course is an elective course taught at the Faculty of
Architecture and Design, the University of Pamukkale geared towards
students of Architecture and City and Regional Planning. The course
aims to convey alternative practices of design that would work outside
of the commercial system. To make the participant familiar with such
practices and show an alternative way of working as a designer/
architect or planner is an essential asset of the course’s goals. The
research will explore the four different semesters in which this course
was offered. During the time this paper was written the course was
offered the fifth time in two sections one face to face, the other online.
During the four different semesters, 68 projects were developed. As the
projects were developed in groups of 2 to 4 students, more than 200
students submitted the projects for the course. The first version of the
course was conducted with 56 students, who produced 24 projects.
The second version was conducted with 128 students resulting 49
projects, the third version was conducted with 22 students and resulting
9 projects. The fourth version was with 23 students who submitted
10 projects. During all four semesters of teaching, a similar schedule

510
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
was followed. The first six weeks were about weekly works followed
by short lectures or the other way around. The seventh and the eighth
weeks were about developing ideas for the final project. After having
submitted the project ideas as mid-term work, the latter six weeks
were used for selecting, developing and producing one idea. In the full
face-to-face version of the course, the materials for the course were
communicated on a digital medium like a website, a google group and
project materials. In the emergency-remote teaching version, the first
seven weeks were conducted as the former version, for the latter seven
weeks besides the website, Discord for communication and Google
Meet for live courses, a Tumblr-Blog as exhibition area were used. For
the distance-learning version of the course, the website acted as a
Syllabus, Discord was used for communication, Google Meet was used
for synchronous-courses, Miro was used for weekly material share
and work submission, a Tumblr-Blog was used for an exhibition means
(Figure 01).
Figure 01.
Different facilities and tools to be used at the several versions of the course
*Not included in the resarch
Versons Learnng
Envronment
Unversty
Facltes
Webste of
the Course
Google
Groups
Dscord Google
Meet
Mro Tumblr
1st Face-to-Face x x x
2nd Urgent Remote
Teaching
x x x x x
3th and 4th Distance Learning x x x x x
5th Face-to-Face* x x x x x x

511
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
3.1 Weekly Schedule and Methodology of the Course
The participants of the courses are Architecture students who have
finished at least their third year, and City & Regional Planning Students
who have finished at least their first year. The lectures in the first half
of the course cover subjects such as critical thinking and the Frankfurt
School, alternative design practices such as critical design, speculative
design and design fiction. The reading materials are parts of Dunne
and Raby’s (2013) Speculative Everything book, Matt Mallpass’ Ph.D.
Thesis (2012) ‘Contextualising Critical Design’ and Transformation
Design (2015) of Board of International Research on Design. Another
core reading of the course is Bruno Latour’s (2003) ‘Why Has Critique
Run out of Steam? From Matters of Fact to Matters of Concern
Outcomes’ paper, from which the concepts of ‘matters of concern’ and
‘matters of fact’ are adapted for the final projects.
Peter Friedrich Stephan’s (2015) methodology for designing ‘concerns’ is
partly applied to the weekly plan:
1. Observe chains of operations as closely as possible (Latour:
ANT’s view).
2. Accept that objects have agency too (ANT).
3. Build an appropriate repertoire to record operations (data
visualization, visual rhetoric).
4. Understand actors’ concerns through empathy and cognitive
analysis (Latour: actor scripts).
5. Find translations and breaks between values, concerns,
needs, and issues.
6. Follow the deduction and dynamic changes of frames of
mind.
7. Invent alternative scripts and translations (social innovation).
8. Design services, products, and environments that demand
new scripts and translations.
9. Implement new services, products, and environments (triple-
loop learning).
10. Observe working of new scripts and translations, evaluate,
and start the next iteration.
Another asssignment was the observation task which is a re-
transformed version of Fulton Suri’s photographs from her book
‘Thoughtless Act?’ (Suri & IDEO, 2005). The task is to take photos of a
field and interpret people’s behavior, conveying the interpretations to
the class in form of sketches applied to the photographs. This small

512
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
task which was used as a starting point for some of the student’s final
projects was the most difficult task to be translated into the distance
learning environment. In the emergency-remote teaching version, this
task had been done but some of the groups did not have the chance
to re-visit their observation field. In the first distance-learning version of
the course due to the many lockdowns at that time, the observation task
was transferred to social media where participants observed Instagram
pages or Facebook groups and instead of taking photos they took
screenshots. In the second distance-learning version each participant
conducted the task in the city where they were located at the time.
Other than the observation task, other weekly assignments were not
changed, their medium of submission shifted from a printed or sketched
handout to uploaded digital files (Figure 02). Such a process eased the
archiving of the submissions.
Weekly tasks with the lectures in the first six weeks of the course act as a
starting point for developing subjects for the final projects. Most of the
time students used their most successful weekly tasks for developing
ideas for the final projects.
Figure 02.
Weekly Assignments and their media of submissions for the four versions of the course
Medum of Submsson
Week Weekly Assgnments V1: Face-to-Face V2: Emergency
Remote
V3+V4: Dstance
Learnng
2Re-write Balzac’s Le Traité des
excitants modernes
Paper submissions Paper submissions Digital text
3Extending Dunne & Raby’s A/B Table Paper submissions Paper submissions Digital image
4Sketching Boris Mitch’s In Praise of
Nothing
Drawing Drawing Digital image
5Photoetnography Print-outs with
drawings on
Print-outs with
drawings on
Digital image
6Observations Print-outs with
annotations
Print-outs with
annotations
Digital image
7Idea-generations Collages Digital colage Digital image
8Idea development 1 Sketches Digital image Digital image
9Idea development 2 Sketches Digital image Digital image
10 Idea development 3 Sketches Digital image Digital image
11 Mock-up 1 Various media Screenshots Digital image
12 Mock-up 2 Various media Screenshots Digital image
13 Presentation Various media Digital image Digital image
14 Final submission Various media Various media Various media

513
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
3.2 Final Projects and Their Media
After having examined different concepts of alternative design
practices and having done weekly tasks related to several methods
that could be useful for creating ‘matters of concern’ groups of students
develop several ideas for the mid-term examination. Those ideas then
are evaluated with the class using matrices of evaluation, where ease
of implementation and range of the impact are important axes.
Throughout the six weeks, the ideas are reduced to one idea and each
week critiques were offered to develop them and during the class how
the idea would be implemented was discussed. While in the face-to-
face critiques, the discussions were mostly limited to the student group,
presenting their ideas to the tutor, during the digital meetings the
discussion would be more easily involved, incorporated to the whole
class. The extensiveness of the discussions was decreased in the digital
versions of the meetings which could be because some participants
were not listening to the critiques as not all the participants were
visible through their web cameras or it was more exhausting to follow
discussions remotely.
3.2.1 Evaluation of the Media
The medium of the final projects were evaluated separately for the
face-to-face, emergency-distance learning, and distance learning
environments to compare how the learning environment affected the
individual choices of the students for their projects.
For the first version of the course, 56 students submitted 24 projects. We
see that, in the first version of the course where instructions were given
face-to-face 42% of the projects were print materials and 25% of the
projects had a performative nature such as planning and conducting
events, flash mobs and similar performances. 17% of the projects
created an object to convey the critique they designed (Figure 03).
The second version was where half of the semester was instructed
face-to-face and the other half had to be turned into an emergency-
distance learning environment in which 128 students submitted 49
projects. 48% of the projects were digital images and are intended to
be distributed digitally, 24% of the projects were submitted as outcomes
of Social Media Accounts, 20% of the projects were print material
(Figure 04).

514
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Figure 03.
Comparing
different media,
which were used
in the face-to-
face version of the
course.
Figure 04.
Comparing
different media,
which were used
in the emergency-
remote teaching
version of the
course.
Figure 05.
Comparing
different media,
which were used
in the distance
learning versions of
the course.

515
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
In the third and the fourth versions the course was transferred fully
into the online learning environment and the participants were more
familiar with the digital tools used at this time. 45 students submitted
19 projects. 75% of the projects intended to be distributed as digital
images, 11% of the projects were in form of a website and 10% of the
projects were social media accounts (Figure 05).
In clusters of three: face-to-face, emergency-distance learning and
distance learning, all 68 final project submissions were evaluated
first by their medium of production. In the face-to-face learning
environment 6 projects used the medium of performance, 4 projects
were objects and 2 installations were produced. Whereas in the
emergency-distance and distance-learning environments websites
and digital images were produced as a new medium for the projects
(Figure 06).
Figure 06.
Comparing the number of projects for each medium for the three different learning
environments: face-to-face, emergency-distance learning and distance learning
environments.

516
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
3.2.2 Evaluation of the Projects
The outcomes of the projects were listed on a table with information
about the project (up to two sentences) and a picture explaining the
outcome. The projects in this table were evaluated according to their
quality of design, clarity and suitability to critical design. The evaluation
was done by the author and three external experts who work as design
professionals and produce projects in various media.
On the chart (Figure 07) we can see that the difference between the
experts’ evaluation and the author’s evaluation is the highest during
the emergency-distance education when the outcomes lose their
physical materiality. On the other hand, the author who is aware of
the process,grades higher the projects which are completed in that
learningenvironment. This may be a bias in the evaluation of the
author’s points given to theprojects compared to the experts’ points.
The evaluation criteria were the same as theauthor communicated
above. Quality of design, understandability and appropriateness
tocritical design. The experts had a list of the projects, a picture
showing the project andexplanations about the project. The list did not
include the information on which learningenvironment projects were
developed. The projects were graded between 0 (lowest grade) to 10
(highest grade).
Figure 07.
Comparison of the points given to the project by the author and the external experts.

517
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
We may conclude that for critical design projects to fulfill their aim of
creation and to stir up debates, selecting from a variety of media may
be a helpful starter. Because of the worldwide COVID-19 Pandemic,
new media of production were used by the students but physical ones
such as performances diminished in this process. During the distance
learning, as students and tutors got more used to using digital media,
this should be seen as an opportunity to add new ways of expression
into the course, without entirely replacing the physical media.
As we can see in the table (Figure 08) digital images and websites
were introduced after the course was transferred into the digital
environment. Because, performances, objects based creations and
installations could not be created during this time. This would be
acceptable due to the pandemic conditions but as we can see by the
experts’ evaluation such kind of transfer can also affect the quality of
the critical expression.
Figure 08.
Table for presenting selected media utilized for each course
Performatve Object Prnt Socal
Meda
Dgtal
Images
Webste Installaton
Face-to-Face x x x x x
Emergency Remote
Teaching
x x x x
Distance Learning x x x x

518
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
4. Discussion
The digitalization of the course enabled the participants to explore
new digital media and create ‘matters of concerns’ on several new
platforms. Also, the digital tools that were used during the course
enabled the whole class to archive what they did for each week and
still made it possible to access them later. For example, the size of the
classroom could be a limit compared to a digital meeting. Problems
such as being at the end of the classroom and not being able to
see the drawings which the tutor and the group are discussing were
eliminated thanks to the digital tools. The whole class was turned into
a more organized structured system thanks to sharing platforms like
Discord or Miro. The interaction between the peers and between the
tutor and the participants were enhanced when participants were
more used to communicating through different channels. Beforehand
even signing up for the Google Groups’ e-mail list would take several
weeks to accomplish. The presentation of the final projects to a wider
audience was also easier with a web blog replacing a physical
exhibition on campus.
On the other hand, as the experts’ evaluation shows the limit of
the media that participants use can also affect the quality of their
production or the creativity they would otherwise show with physical
media. Another problematic issue with the distance-learning
environments is that the participants were not able to observe their
environment, people, and activities due to the restrictions related
to the COVID-19 Pandemic. While translating this essential task into
online forums or social media platforms, the authenticity of the
work decreased, the task did not work better than a data collection
algorithm. In the second distance-learning semester when the
restrictions were a bit looser and students were at different locations,
the common ground for discussions was missing.
To exemplify several advantages and disadvantages of the three
different learning environments three projects are going to be explored
more deeply as three cases. The ‘Inflatable Whale at the Park’ was
developed in the face-to-face learning environment, the ‘Smoke
Globes’ were developed when the course needed to be transferred
into the emergency-distance learning environment, the third case
‘Fruits and Vegetables from the Tech-Box’ was developed during the
distance learning environment.

519
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
4.1 The Inflatable Whale at the Park Case
Participants observed their environments, and their concern was
about the park which is the meeting point for many university students
as it is just across the campus. The park was not maintained by the
local municipality well. They wanted to underline this situation and
put an inflatable whale inside the pond of the park which was always
empty. They observed the situation and after an hour they took the
whale back. As the park was an important meeting spot for university
students, some of the students shared the picture of the inflatable
whale and on an Instagram gossip page (Figure 09) the picture was
shared and nearly 2500 people liked it and around 40 comments were
added. The picture worked very well in the Latorian sense as a ‘matter
of concern’.
As this project is a performative event, it would be impossible to do
via digital tools. The important aspect here is the digital effect of this
physical installation is working well fusing digital and physical space.
Figure 09.
The Inflatable Whale by Nazife Coşkun, Mustafa Enes Karabulut, Mehmet Emin Diler
and Ali Atakan Kundakçı

520
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
4.2 The Case: Smoke Globes
Participants observed that at many places where students spend their
time, it was very difficult to get fresh air. Outside the buildings of the
university, people were smoking. At many cafés students went, it was
allowed to smoke hookah and this also affected other restaurants
and cafés nearby. The park next to the campus could be used partly
for making barbecue so it was also difficult to get fresh air there, too.
Students designed several globes (Figure 10) where such situations
were put under a glass dome and instead of buying as snow-globe
for the new year they would buy smoke-globes as this was more
commonly seen in the city where they go to the university.
The project could have been easily turned into a series of objects. As
this project was developed during the emergency-remote teaching
version of the course, until the 7th week students thought to submit a
physical object at the end of the class which would fit best to their idea.
At that time lockdowns limited students’ ability to obtain materials for
making prototypes, the students decided to produce several collages
of the smoke globes idea. If they were going to produce an object, they
would just prototype a smoke globe. By using a digital medium, they
developed several proposals for the same idea.
Figure 10.
Smoke Globes by Beyzanur
Akıncı, Bengisu Baş, Gözde
Başkan and Selay Nur Yılan

521
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
4.3 The Case: Fruits and Vegetables from the Tech-Box
Participants researched on the internet about new technological
devices and during their research, they came across news articles
about people being falling victim to fraud by buying new smartphones
or tablets. The online sellers would just send the boxes of the
smartphones with some vegetables or fruits as weights inside, to not
to be uncovered by the shipping company. Students built a mock-
shopping website (Figure 11) selling vegetables and fruits in boxes
of technological devices. It was a tragicomic way of making people
aware not to trust any shopping website that just sells a product for a
bargain.
Students developed this project in a distance learning environment.
The process of the course was translated fully into a digital learning
environment where for example observation assignments were
conducted by observing social media users or by gathering data from
forums and groups. Students used the news articles on the web about
people falling victim to fraud by others to develop the project. They
also selected a medium that would fit into a digital exhibition. The idea
would not have been developed by making observations on physical
places as it would be a rare occasion to meet someone who just got
frauded. This case also shows that digital transformations of current
methods for physical places would reveal subjects that otherwise
would be missed.
Figure 11.
Fruit and Vegetables from the Tech-Box by Eda Beltekin and Esra Düzen

522
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
5. Conclusion and Further Suggestions
Critical Design course can be very useful for people who are designing
our daily life such as industrial designers, architects, graphic designers,
or city planners. To make students of such professions aware of their
practices out of the commercial system such kinds of courses could
be seen as essential. The more we encounter the results of our current
economic system, the more we understand that we need a critical
stance about this system to result in changes in people’s behavior.
Digital tools can enhance the way we teach but we also need
to be aware of their limitations and we may see those tools as
enhancements but not as replacements for our university buildings and
environments. The very famous sentence of Marshall McLuhan (1994)
would maybe guide us, as he says ‘the medium is the message’.
Due to the COVID-19 Pandemic, the digital tools are widely adopted
by society. This should be seen as an advantage to incorporate such
tools in our design activities as well as in the design education activities.
It can be concluded that the COVID-19 Pandemic and the following
changes in education affected the tools used at various courses as new
media is integrated to the student projects.
Another expansion would be about the creating performances or
producing objects enriched through digital media.
The third conclusion would be that the changes in learning
environments could have a positive impact on the creativity of
the students as they explored new possibilities for finding data or
translating their ideas through digital media.
The limitations of the research would be that there exists very little
research on the process of critical design and each course concerning
alternative uses of design has a different approach to the subject.
Another limitation is that more evaluations of the projects are needed
to discuss whether learning environments affected the quality of
the projects for this critical design course. It would be also useful to
compare similar research that may be published in the following years
that research design courses’ media of projects before, during and
after the COVID-19 Pandemic.
Suggestions for the subject would be to further research projects’

523
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
media for design courses as they can reveal new insights on the topic
of design education. To research the choices of students for their
projects, maybe the choice of the medium shouldn’t be defined by the
tutor of the class and students need to be free on selecting their project’
medium.

524
Grafist 24-25
REFERENCES
Broadfoot, O., & Bennett, R. (2003). Design studios: online. In Apple University Consortium Academic and Developers
Conference Proceedings 2003 (pp. 9- 21).
Buchanan, R. (2007) Strategies of Design Research: Productive Science and Rhetorical Inquiry. In R. Michel (ed.) Design
Research Now. Basel, Birkhäuser.
Chen, W., & You, M. (2010). Student response to an Internet-mediated industrial design studio course. International Journal
of Technology and Design Education, 20(2), 151-174.
Chiu, M. L. (2002). An organizational view of design communication in design collaboration. Design studies, 23(2), 187-210.
Dunne, A. & Raby, F. (2013) Speculative Everything. Massachusetts: MIT Press.
Engell, L. (2003). Taste, Wählen, Denken. In Münker, S; Roesler, A; Sandbothe, M. (Eds.) Medienphilosophie. Frankfurt a. M.:
S. Fischer Verlag.
Ham, J. J., & Schnabel, M. A. (2011). Web 2.0 virtual design studio: social networking as facilitator of design education.
Architectural Science Review, 54(2), 108-116.
Harman, G. (2005). Guerrilla Metaphysics: Phenomenology and the Carpentry of Things. Illinois: Open Court.
Karpova, E., Correia, A. P., & Baran, E. (2009). Learn to use and use to learn: Technology in virtual collaboration experience.
The Internet and Higher Education, 12(1), 45-52.
Kolarevic, B., Schmitt, G., Hirschberg, U., Kurmann, D., & Johnson, B. (2000). An experiment in design collaboration.
Automation in Construction, 9(1), 73-81.
Lash, S. & Lury, C. (2007) Global Culture Industry. Cambridge, Polity Press.
Latour, B. (2003). Why Has Critique Run out of Steam? From Matters of Fact to Matters of Concern. Retrieved from http://
www.bruno-latour.fr/sites/default/files/89-CRITICAL-INQUIRY-GB.pdf on 7th of April, 2021.
Malpass, Matt (2012) Contextualising Critical Design: Towards a Taxonomy of Critical Practice in Product Design. Ph.D.
thesis, Nottingham Trent University.
Mareis, C. (2006) Design Wissen: Zum Verhältnis von Design und Wissen im Diskurs der Designforschung in der Schweiz.
[MA Thesis]. Zürich, ZhdK.
McLuhan, M. (1994). Understanding Media: The Extensions of Man. Massachusetts: MIT Press.
McMahon, M., & Bhamra, T. (2012). ‘Design Beyond Borders’: international collaborative projects as a mechanism to
integrate social sustainability into student design practice. Journal of Cleaner Production, 23(1), 86-95.
Münker, S. & Rösler A. (2008). Einleitung. In Münker, S. & Roesler, A. (Hg.) Was ist ein Medium. Frankfurt am Main:
Suhrkamp.
Papanek, V. (1973). Design for the Real World. New York: Bantam Books.

525
Grafist 24-25
Puolakka, A., & Sutela, J. (2010). Science Poems. Helsinki & Paris: OK Do.
Steinbrenner, J. (2010) Wann ist Design? Design zwischen Funktion und Kunst. Hamburg, Hatje Cantz.
Stephan, P. F. (2015). Designing ‘Matters of Concern’ (Latour) – A Future Design Challenge?. Jonas, W.; Zerwas, S.; von
Anshelm, K. (Eds.) Transformative Design. Basel: Birkhäuser.
Suri, J. F. & IDEO (2005). Thoughtless Acts?: Observations on Intuitive Design. San Francisco: Chronicle Books.
Thackara, J. (1998). Beyond the Object in Design. In Design after Modernism, ed.
John Thackara,11-34. New York: Thames and Hudson.
Turner, S. V., & Dipinto, V. M. (1997). Peer collaboration in a hypermedia learning environment. Journal of Research on
Computing in Education, 29(4), 392-402.
Ylirisku, S. (2013) Frame it Simple! Towards a theory of conceptual designing. [Doctoral Dissertation]. Aalto University,
Helsinki, Finland.

526
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Eleştirinin Maddeselliği: Türkiye’de Bir Eleştirel
Tasarım Dersinin Yüz Yüze, Acil-Uzaktan ve
Uzaktan Eğitim Ortamlarında Proje Mecralarının
Karşılaştırılması
FAZIL AKIN
fazlakn@gmal.com | Orcd: 0000-0003-3921-0980
Özet
Eleştirel Tasarım, tasarım etkinliklerini soru sormak için kullanır ve
bir işlevi yerine getirmek için değil, soru sormak ve insanları belirli
bir konu hakkında düşündürmek için nesneler ve deneyimler üretir.
Filozof Bruno Latour (2003) “Eleştirinin Gücü Neden Tükendi?”
diye sorar, ve “ endişe konuları”na daha çok zaman ayırmayı önerir.
Tasarım araştırmacısı Stephan (2015), Latour’a yanıt verir ve
tasarımcıların toplumda bir dönüşüm yaratmak için meydan okumayı
üstlenmeleri ve “endişe konularını” görselleştirmeleri gerektiğini
önerir. Eleştirel Tasarım dersi, Mimarlık ve Şehir Planlama
öğrencilerinin eleştirel tasarım kavramına aşina olmalarını ve ‘endişe
konularının’ görselleştirilmesini sağlamayı amaçlar. Bu ders dört
yarıyıl boyunca verildi. COVİD-19 Pandemisi nedeniyle yüz yüze,
acil-uzaktan ve uzaktan eğitim ortamlarında da deneyimlendi.
Makale, öğrenme ortamının katılımcıların proje medyası seçimini
nasıl etkilediği ve proje çıktılarının dijitalleştirilmesinin işlerin
kalitesini etkileyip etkilemediği konusuna odaklanmaktadır.
İncelenen 68 proje 212 öğrenci tarafından dört yarıyılda üretilmiştir.
Projeler medyalarına, konularına ve açıklamalarına göre listelenir.
Projeler yazar ve üç uzman tasarımcı tarafından değerlendirildi.
Projelerin değerlendirilmesi, uzaktan eğitim deneyimleri sırasında
projelerin ortamının dijital araçlarla genişletildiğini ortaya
koymuştur. Buna karşın fiziksel medyadan vazgeçilmiş, bu da
projelerin çeşitliliğinin ve kalitesinin değişmesine neden olmuştur.
Anahtar Kelimeler: Eleştirel Tasarım, Tasarım Ortamı, Tasarım Eğitimi,
Uzaktan Eğitim, Öğrenme Araçları

527
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Genişletilmiş Özet
Graham Harman (2005), filozofların tıpkı marangozlar gibi olmaları
gerektiğini, fikirlere uzaktan bakmaları, onları değiştirmeleri,
diğerlerine uydurmaları gerektiğini savunur. Bruno Latour (2003) ‘Eleştiri
gücünü neden kaybetti?’ diye sorar ve filozofların ‘şeyler’ üretmeleri
gerektiğini öne sürer. Şeyler olarak ifade ettiği ‘kaygı nesneleri’ yani
insanları kendileri hakkında tartışmaya iten, çeşitli görüşleri üzerinde
toplayabilen ‘şeyler’.
Mimarlar, ürün tasarımcıları veya grafik tasarımcılar gibi gündelik hayatı
tasarlayan meslekleri ‘şeyleri’ üretenler olarak görebiliriz. Latour’dan
(2003) alıntı yapan tasarım araştırmacısı Stephan (2015), tasarımcıların bu
işi üstlenmeleri ve Latour’un bahsettiği ‘şeyleri’ tasarlamaları gerektiğini
öne sürüyor. Eleştirel Tasarım, nesnelerin kendi maddi varlıklarının
ötesinde bir işlevi olabileceği ve hakkında konuşulabilecek nesneler
olabileceği öngörüsünden yola çıkar. Matt Malpass (2013) bunu “...eleştirel
tasarım, tasarım nesnelerinin ve pratiğinin mevcut sosyal, kültürel ve
etik etkilerine odaklanır. Bu alan eleştirel-sosyal teoriye dayanır. Eleştirel
tasarım, tasarımcıların günümüzün kültürel ufkunu tarayıp, zaten var
olan şeyler hakkında bir eleştiri sundukları bir alan” olarak ifade eder.
Yazar, öğrencilerinden çevrelerini gözlemlemelerini, üzerine
kaygılandıkları nesneleri/mekanları veya insanları bulmalarını ve bu
kaygıları tasarlanmış şeylere dönüştürmelerini istediği benzer bir
Eleştirel Tasarım dersi yürütmektedir. Derste projelerin geliştirildiği
mecra, eleştirinin konusuna ve onu tasarlayan öğrencilere bırakılmıştır.
2020’de bu ‘şeyler’in tasarlandığı mecrayı, yani öğrenme ortamını
etkileyen başka bir parametre ortaya çıktı. Yeni bulunan bir
koronavirüsün yayılmasıyla birlikte, dünya çapındaki eğitimin çoğu
çevrimiçi öğrenme ortamına aktarılmak zorunda kaldı (UN, 2020).
Dersin verildiği 3 yıl içerisinde Eleştirel Tasarım dersi yüz yüze (üniversite
kampüsünde), acil uzaktan (üniversite kampüsünde başlayıp çevrimiçi
tamamlanan), uzaktan (tamamen çevrimiçi) olmak üzere farklı öğrenme
ortamlarında gerçekleştirildi.
Bu makale, bu dersin sonuçlarını projelerin mecraları açısından
inceleyerek projeleri karşılaştırmıştır. Çeşitli öğrenme ortamlarının
dersin üç farklı eğitim ortamında eleştiri nesnelerinin mecrasının nasıl
değiştiğini sorgulamıştır. Bu üç farklı süreçte çıkan projelerdeki işlerin
kalitesi, tasarımın başarısı ile kullanılan mecra arasındaki ilişkiyi
değerlendirmek için deneyimli üç tasarımcı ve yazarın görüşlerine
başvurulmuştur.

528
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Dersin ilk tamamen yüz yüze versiyonununda üretilen projeler
üniversite binasındaki bir sergide sunuldu. İkinci döngü, final projesi
için fikirlerin geliştirildiği üniversite kampüsünde başladı, ancak
daha sonra projeler bir çevrimiçi sergide sunuldu. Dersin üçüncü ve
dördüncü versiyonları ise tamamen çevrimiçi bir alanda yürütüldü ve
projeler sanal ortamda sergilendi. Bu son iki versiyon arasındaki fark,
katılımcıların üçüncü ve dördüncü versiyonda çevrimiçi ortamda
çalışma ve üretme konusunda daha deneyimli olmaları. Eleştirilerini
üretmek için deneyim kazandıkları çevrimiçi mecralarda çalışmaları
bir avantaj olarak görülebilse de, aynı zamanda nesne üretme
veya etkinlikler organize etme gibi analog mecralarda üretimler
yapmamaları da bu sürecin bir dezavantajı olarak görülmektedir.
Araştırma sonucunda acil-uzaktan ve uzaktan eğitim süreçleri
öğrencilerin teslim ettikleri proje mecralarını genişletmiştir. Bu
sayede daha önceden üretim yapılmayan web sayfası üretimi, sosyal
mecralarda paylaşımlar gibi araçlar da proje mecraları olmuştur.
Aynı zamanda ders sürecinde kullanılan araçlar Miro beyaz tahtası ve
Tumblr blog sergisi gibi araçlarla genişletilmiştir. Deneyimli tasarımcı
değerlendirmesinde ise analog mecralarda üretilen işlerin daha yüksek
değerlendirilmesi ise sanal mecraların her ne kadar projelerin ifade
alanını genişletmiş olsa da sanal mecraların temelli analog mecraların
yerine geçemeyeceğini de göstermiştir.

529
Grafist 24-25
FAZIL AKIN
Fazıl Akın, Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nden Endüstriyel Tasarım
alanında lisans ve yüksek lisans derecesine, Lucerne Uygulamalı
Bilimler ve Sanatlar Üniversitesi’nden Ürün Tasarımı ve Yönetimi
alanında yüksek lisans derecesine ve Güney İsviçre Uygulamalı
Bilimler ve Sanatlar Üniversitesi’nden Etkileşim Tasarımı alanında
CAS derecesine sahiptir. Halen, Hessen Devlet Sanat ve Tasarım
Üniversitesi’nde doktora öğrencisidir. İstanbul Bilgi Üniversitesi’nde
ve Pamukkale Üniversitesi’nde eleştirel tasarım, deneyim için
tasarım ve tasarım fikirlerini somutlaştırma konularında
dersler vermiştir, Liverpool Üniversitesi’nde öğretim görevliliği
yapmaktadır.
Fazıl Akın has a BA and MSc in Industrial Design from Middle East
Technical University, an MA in Product Design and Management
from Lucerne University of Applied Sciences and Arts, and a CAS in
Interaction Design from the University of Applied Sciences and Arts of
Southern Switzerland. Currently, he is a Ph.D. student at Hessen State
University of Art and Design. He taught at Istanbul Bilgi University and
Pamukkale University about critical design, design experience and
materializing design ideas. He works as a lecturer at the University of
Liverpool.

Grafst 24-25

531
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Sürdürülebilir Değişim /
Görsel İletişim Tasarımında ve Tasarım Eğitimde
Değişenler – Değişmeyenler
DOI 10.5281/zenodo.12728719
SADIK KARAMUSTAFA
Küresel bir felakete dönüşen COVİD-19 salgını bütün dünyada
insanları eve kapattı. Evden çalışma, evden eğitim alma-verme, hatta
sağlık sorunlarımızı evden halletme… Yeni yaşama, çalışma, eğlenme,
haberleşme yöntemleri geliştirildi. Şöyle ya da böyle değişime ayak
uydurmak zorunda kaldık. 1997’den 2020’ye kadar büyük emeklerle
düzenlediğimiz Grafist’in sonuncusunu çevrimiçi yöntemlerle hayata
geçirmeye çalıştık. “Bu da farklı bir deneyimdir” deyip, teselli bulduk.
Bir görsel iletişim tasarıım disiplini olan grafik tasarım ve tasarım
eğitimi, teknolojik, siyasal, toplumsal, ekonomik, kültürel, çevresel
koşullara göre değişir, dönüşür ve gelişir. Bu alanda meydana gelen
mesleki değişim, dönüşüm ve gelişim, yeni iletişim teknolojileri,
değişen toplumsal, ekonomik, çevresel koşullar, meslek erbabını,
öğrencileri, mesaj ileten kurumların ve mesaj alan insanların
yaşamlarını derinden etkiler. Buna sürdürülebilir değişim de
diyebiliriz.
Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi (MSGSÜ) Grafik Tasarım
Bölümü’nün 1997’den bu yana her yıl düzenlediği İstanbul Uluslararası
Grafik Tasarım Günleri (Grafist) etkinliğinin yirmidördüncüsü
ve yirmibeşincisi bir arada pandemi koşulları nedeniyle çevrimiçi
formatta gerçekleştirildi. Grafist aslında yüz yüze yapılan şenlikli
bir etkinliktir. Dünyanın dörtbir yanından tasarımcılar, eğitimciler,
öğrenciler her yıl bir hafta, “canlı” atölyelerde, sergilerde,
seminerlerde buluşurlar; afişler, broşürler, logolar, kitaplar
yayınlanır; birlikte öğrenirler, öğretirler, konuşurlar, yer, içer,
eğlenirlerdi. Farklı ülkelerden öğrenciler ve tasarımcılar arasında yeni
arkadaşlıklar kurulurdu.
Grafist, Grafik Tasarım Dernekleri Uluslararası Konseyi Icograda’nın
(günümüzdeki adıyla ICo-D), bölgeler arasında tasarım eğitimi
işbirlikleri geliştirmek amacını taşıyan bir pilot projedir. Grafist
öncesinde düzenlenen eğitim amaçlı etkinliklere sadece gelişmiş
ülkelerden “ünlü” tasarımcılar konuşmacı olarak davet edilir, onların

532
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
işleri sergilenirdi. Kitaplar onların işlerini yayınlardı. Bir çeşit
merkez, periferi ayırımı vardı. Periferideki tasarımcılar, eğitimciler ve
öğrenciler, sınırlı aile bütçelerinden artırdıkları paralarla, vize ücreti,
uçak bileti, konaklama, yeme içme, kongre ücreti gibi maliyetleri
karşılayabilirlerse, gelişmiş ülkelerde düzenlenen etkinliklere katılma
şansı bulabilirlerdi. Tek zorluk mali sorunlar değildi. Yabancı dil
meselesi de uluslararası eğitim etkinliklerine katılmak için ciddi engel
oluşturuyordu.
1995 ve 1999 yılları arasında başkan yardımcısı olarak görev
yaptığım İcograda yönetim kurulu, eğitim etkinlikleri sorununa
çözüm olarak şöyle bir öneri getirdi: Yönetim kurulu üyeleri yılda
dört kez farklı bir ülkede toplanıyordu. Bu ülkelerin grafik tasarım
dernekleri uluslararası kuruluşun üyesiydiler. Bu durumdan
yararlanarak, toplantının yapıldığı kentlerde bölgesel tasarım eğitim
işbirliği etkinliği düzenleme fikri ortaya atıldı. Pilot proje İsrail ve
Türkiye’de düzenlendi. Türkiye’den Mimar Sinan Güzel Sanatlar
Üniversitesi (MSGSÜ) Grafik Tasarım Bölümü, Tel Aviv’de kurulu
Vital Tasarım okulu gönüllü oldular. Şubat 1997’de Türkiye’nin
farklı Üniversitelerinden öğrenciler, Vital’de üç düzenlenmekte olan
Festivital etkinliğine konuk oldular, Tel Aviv’li öğrencilerin evlerinde
konakladılar, workshoplara ve seminerlere katıldılar. “Türkiye’den
Afişler” başlıklı bir sergi Tel Aviv’de açıldı. Tasarımcı ve eğitmen olarak
bu etkinlikte görev yaptım. Yirmi iki İsrailli öğrenciyle atölye çalışması
gerçekleştirdik. Seminer konuşmacısı olarak, kalabalık bir izleyici
kitlesine Türkiye’deki grafik tasarım ve eğitim ortamını anlatma
imkanı buldum. Seminerde benden başka Erik Spiekerman, Siophan
Keany, Phillip Apeloig, David Carson gibi tasasarımcılar vardı.
Nisan 1997’de İcograda yönetim Kurulu İstanbul’da toplandı. Aynı
günlerde MSGSÜ Grafik Tasarım Bölümü birinci Grafist etkinliğini
düzenledi. İsrailli öğrenciler İstanbul’da Türk öğrencilerin evlerinde
kaldılar, etkinliklere katıldılar. Böyle başlayan eğitim işbirliği hızla
etkisini gösterdi. Grafist’e İran, Lübnan, Rusya, Ukrayna, Yunanistan
gibi komşu ülkelerden eğitimciler öğrenciler ve tasarımcılar katılmaya
başladılar. Proje başarılı oldu ve Icograda üyesi başka ülkelerde benzeri
etkinlikler düzenlendi. Covid -19 pandemisine kadar, yirmi üç yılda
Grafist dünyanın pek çok ülkesinden tasarımcı, eğitimci ve öğrencileri
ağırladı. Seminer konuşmalarının simultane tercüme edilmesi,
workshoplarda ingilizce bilen asistan öğrencilere görev verilmesi,
en azından yabancı dil bilmeyen Türkiyeli öğrenciler için teşvik
unsuruydu.

533
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Sözü fazla uzatmak istemiyorum. Asıl konuya girelim. Yazımın amacı
grafik tasarım eğitim ve mesleğindeki değişim sorunsalı üzerinde
durmaktır. Bu amaçla konuya ilişkin üç metin seçtim:
“Mengü Ertel’in Afişleri ve Bir Tartışma” başlıklı yazı (77 sayılı
Kitaplık Dergisi’nin Babil Kulesi eki, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul,
2004) 1990’lı yıllara ait bir tasarım ürününün tanımı konusunda
GMK yönetim kurulu ile Türk grafik tasarımcı Mengü Ertel arasında
geçen tartışmayı belgeliyordu. Günümüzde artık böyle bir tartışma
yaşanmıyor. Seksenli yılların ortasında, yeni iletişim teknolojilerinin
girişiyle grafik tasarım terminolojisi de bir hayli değişti. Artık kimse
“basılı olmadığı için bu afişi kitaba alamayız” demiyor. Tanımlar,
ilkeler, kavramlar, yaklaşımlar değişeli aradan çeyrek yüzyıldan fazla
zaman geçti. Tartışma konularımız da değişti.
İkinci yazı, Chriss Pullman’dan çok önemli bir metin. Metnin
orijinali Steven Heller’in yayına hazırladığı The Education of
A Graphic Designer (Allworth Press, New York, 1998) başlıklı kitapta
yayınlandı. Yazı da Pullman yeni medya teknolojileri döneminde
grafik tasarım disiplinindeki değişenleri ve değişmeyenleri
değerlendiriyor. Meslektaşım Çetin Tüker, Pullman’nın metninin
güncellenmiş versiyonunu da buldu. Yazarın izniyle güncellenmiş
metni yayınlıyoruz.
Üçüncü ve son metin Icograda Tasarım Eğitimi Manifestosu. Icograda
bünyesinde, tasarımcılar ve akademisyenlerden oluşan bir grubun
birlikte hazırladıkları, değişim konulu bir belge. “Grafik tasarım
terimi teknolojik olarak yetersiz kalmaktadır. Görsel iletişim tasarımı
terimi yapılan işi daha iyi ifade etmektedir.” diye başlıyor.

534
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
1.
Mengü Ertel’in Afişleri ve Bir Tartışma1
Sadık Karamustafa
Grafikerler Meslek Kuruluşu (GMK) 1992’de, Kanada Toronto’da
bir Türk afişleri sergisi düzenleme çağrısı aldı. Yurdaer Altıntaş
Yönetim Kurulu Başkanı, Bülent Erkmen Başkan Yardımcısıydı. Ben
Genel Sekreterdim ve kuruluşun dış ilişkilerinden sorumluydum.
Ekipte Serdar Benli, Uğurcan Ataoğlu gibi genç arkadaşlarımız da
vardı. Toronto sergisi ile birlikte dağıtıma girecek bir afiş kitabı
yayınlamaya karar verdik. Serginin 1960 sonrasında tasarlanan işleri
kapsaması kararlaştırıldı. Kitap Türkçe ve İngilizce “Türkiye’den
Afişler / Posters from Turkey” başlığıyla iki dilli olarak hazırlanacaktı.
Afiş yaptığını bildiğimiz tüm tasarımcılara ve GMK üyelerine çağrı
yapıldı. İşler toplandı; kitaba ve sergiye girecekler seçildi. Bu bir ilk
olduğu için kimsenin dışarda bırakılmamasına dikkat edildi. Afiş
röprodüksiyonlarını Serdar Tanyeli çekti. Uğurcan Ataoğlu kitabın
tasarımını yaptı. Baskı ilişkilerini Serdar Benli yürüttü. Renk ayırımı
ve basımı Aksoy Matbaası üstlendi. Kitap için Ferit Edgü “Türk
Afişleri” başlıklı bir yazı yazdı. Ben sergi organizasyonu ile ilgili
yazışmalardan sorumluydum. Sergiyi Toronto’ya götürmek de benim
görevimdi. O sırada New York’da eğitim gören Esen Karol Toronto’ya
gelerek sergi hazırlıklarına katıldı. Sergiye Toronto’da yerleşik
tasarımcı Necati Onat katkı verdi.
25 tasarımcıdan yaklaşık 100 afişin yer aldığı “Posters from Turkey”
sergisi 29 Mayıs – 21 Haziran 1992 tarihleri arasında Toronto
Harbourfront Center, York Quay Gallery’de sergilendi. Aynı sergi
daha sonra Almanya Duisburg (1993), New York (1994) ve Tel
Aviv’de (1997), yeni işler eklenerek gösterildi. Kitabın yayını Toronto
sergisinin açılışına yetişmedi. Sergiden bir iki ay sonra ISBN-975-
7708-02 X numarasıyla yayınlandı.
Grafikerler Meslek Kuruluşu GMK başından beri tasarımcılık mesleği
ile ilgili doğru ilkeleri oluşturmaya ve yerleştirmeye çalışıyor. Meslek
etiği, tasarım terminolojisi, tasarımcı müşteri ilişkileri, tasarımın
fiyatlandırılması, tasarımcının toplumsal sorumluluğu gibi alanların
doğru bilinmesi ve uygulanması için çaba gösteriyor, toplantılar,
sergiler düzenliyor, yayın yapıyor. GMK’nin üzerinde önemle
durduğu konulardan biri de “grafik ürün” tanımıdır; basılmamış işler
1 Mengü Ertel’in Afişleri ve Bir Tartışma; Babil Kulesi, Kitap-lık 77 dergi eki, Kasım 2004

535
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
GMK ilkelerine göre grafik ürün sayılmıyor. Matbaa öncesi hazırlık
çalışması anlamına gelen renkli ya da siyah – beyaz “orjinalin”, grafik
tasarım ürünü olarak değerlendirilebilmesi için mutlaka basılmış ve
iletişim mecralarından geçmiş olması öngörülüyor.
Mengü Ertel’den afiş kitabına 18 afiş seçilirken basılmamış iki afişi,
kural gereği kitap dışı bırakıldı; Cannes Uluslararası Sinema Afişleri
Sergisi Jüri Özel Ödülü (1974) ile Paris Uluslararası Sinema Afişleri
Sergisi Büyük Ödülü (1975) kazanan “Jan Dark’ın Çilesi” ve Moskova
Olimpiyat Oyunları afiş yarışmasında, üçüncülük ödüllerinden birine
değer görülen (1980) çalışma. Ertel’in en iyi işlerinden olan bu iki afiş
ne yazık ki kurallar gereği kitaba giremeyecekti. Bu durumu Mengü
Ertel’e anlatma görevi Bülent Erkmen’e verildi. Ertel’in, Erkmen’le
yaptığı konuşmanın ardından GMK Yönetim Kurulu’na gönderdiği 7
Temmuz 1992 tarihli mektupta sergilediği tepki bir hayli sert oldu:
“Uzun süredir ön hazırlıkları ile uğraşıldığını bildiğim Türk
Afişleri konulu kitapla ilgili sayın Bülent Erkmen’in araması
üzerine yapılan konuşma sırasında raslantısal olarak öğrendiğime
göre, Jandark ve Moskova Olimpiyat afişlerim kitap dışı
bırakılmıştır. Bu değerlendirmenize teşekkür ediyor, fakat bu
iki afişi yayınlamamakta ısrarlı iseniz böyle bir kitapta hiçbir
afişimin yayınlanmamasını yeğlediğimi, bütün afişlerimin kitap
dışı bırakılmasını bilgilerinize arz ediyorum.”
Ertel kitaptaki tüm afişlerini geri çekmekle yetinmedi; aynı gün
gönderdiği bir dilekçeyle GMK üyeliğinden ayrılmak istediğini bildirdi.
Kitabın hazırlığında epeyce yol almış olan GMK ekibi Ertel’in tepkisi
karşısında zor durumda kaldı. Bir çözüm bulunmalıydı. Yurdaer
Altıntaş imzasıyla Mengü Ertel’e, 17 Temmuz’da bir mektup yollandı:
“İki afişinizin, Türk Afişleri kitabında yayınlanmaması halinde,
tüm afişlerinizi kitaptan çekme kararınızı ve dernek üyeliğinden
ayrılmak istediğinizi bildiren 09.07.1992 tarihli yazılarınızı
üzülerek aldık. Yönetim Kurulumuz konuyu 14.07.1992 tarihli
toplantısında görüştü. Toplantı sonunda aşağıdaki karar, düşünce
ve dileklerimizi size iletmeyi öngördük:
Sizin de, deneyimlerinizden çok iyi bildiğiniz gibi, seçici
kurulların, değerlendirmelerini yaparken, kararlarını herhangi
bir baskı, etki ve dayatma altında kalmaksızın bağımsız
iradeleriyle vermeleri esastır. Seçimin sağlıklı olabilmesi için
bu vazgeçilmez bir ilkedir. yarışmacılar ya da katılımcılar
değerlendirmenin söz konusu olduğu bir etkinliğe yapıtlarını

536
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
yollarken önceden belirlenmiş kurallara uymuş sayılırlar. Hiç
kimse “benim şu işimi seçmezseniz çekilirim” önkoşuluyla
yarışmaya girmez. Yapıtlarını yollar, sonucu saygıyla karşılar.
Nitekim GMK de, afiş kitabı için çağrı yaparken, gönderilen
yapıtlar arasında seçme yapılacağını bildirmiş, katılımcılar bunu
bilerek afişlerini seçici kurulun değerlendirmesine sunmuşlardır.
Gönderilen üçyüz civarında yapıt içinden seçici kurul yüzyetmiş
kadarını seçmiş ve kitabın yayınına geçilmiştir. Seçici kurul
üyeleri de dahil, birçok katılımcının kimi yapıtı kitap dışında
kalmıştır. Renk ayırımları yapılmış, yazılar tamamlanmış, kitap
basılmak üzeredir. Sizin afişleriniz tüm katılımcıların yapıtları
gibi önceden belirlenen prosedüre uygun olarak kitapta yer
alacaktır.
Tüm ilkelerin ve prosedürlerin ötesinde, GMK Yönetim Kurulu
olarak biz, sizin grafik sanatımızdaki yerinizi çok önemli
bulduğumuz için kitaptaki saygın yerinizi korumaktan yanayız.
Siz, duygusal olduğuna inandığımız bir nedenle kitaptan
çekilme kararı alsanız bile, biz sizin grafik tarihimizdeki değerli
konumunuzu gözardı edemeyiz, sizden vazgeçemeyiz. Bu yüzden,
dernekten ayrılmak istediğinizi bildiren yazınızı geri çekmenizi
diliyor, sevgi ve saygılarımızı sunuyoruz.”
Mektuptaki açıklamalar Ertel’i tatmin etmedi; kitaptan işlerini çekme
ve GMK üyeliğinden ayrılma kararından dönmedi.
Mengü Ertel (1931-2000) modern Türk grafik tasarımının çok önemli
bir ismiydi. Ellili yılların sonunda San Organizasyon adlı bir tasarım
şirketi kurmuş, grafik tasarım mesleğinin kurumlaşmasında öncü
olmuştu. “Grafik” ve “grafiker” terimlerinin yerleşmesi için çaba
göstermiş, onun ve arkadaşlarının sayesinde mesleğin ismi doğru
telaffuz edilmeye başlamıştı. Altmışlı yıllarda sipariş almaksızın
tiyatro afişleri yapmış ve bunları sergilemişti. Hatta tiyatro afişlerini,
cebinden paralar ödeyerek küçük boyutta bastırmıştı. Grafik
tasarımcıların bir dernek çatısı altında örgütlenmeleri için çalışmış,
GMK yönetim kurulu başkanlığı yapmıştı. Bir mesleki ilkeyi sorun
haline getirmek hem ona hem de meslektaşlarına zarar verebilirdi.
Sorun bir şekilde aşılmalı, Ertel yeniden kazanılmalıydı.
Sonunda şöyle bir çözüm noktasına varıldı:
“Yoğun uyarılarınız doğrultusunda seçici kurulumuz, söz konusu
iki yapıtınıza, 21.07.1992 tarihli mektubunuzda da belirttiğiniz

537
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
gibi, “basılmamıştır” ibaresi ile yer vermeyi kararlaştırmıştır.
Durumu bilgilerinize sunarken, size yolladığımız cevap yazısının
son paragrafındaki dileklerimizi tekrarladığımızı bilmenizi rica
ediyoruz.”
Kitabın başındaki metin bölümünde, Ertel’in söz konusu iki
afişinin yanı sıra, birkaç tasarımcının yurtdışında ödül almış ya da
sergilenmiş, ama basılmamış projelerine yer verdik. Mengü Ertel
GMK üyeliğinden ayrılma kararından vazgeçti ve basılmamış, ödüllü
afişlerinin yanı sıra 18 afişi kitapta yer aldı.
Günümüzde görsel iletişim tasarımı elemanı olarak “afiş nesnesi”
üzerinde böyle bir tartışma yapılması söz konusu değil. Son otuz
yılda çok şey değişti. Artık çok başka şeyler konuşuyoruz. Icograda
manifestosunda belirtildiği gibi “görsel iletişim tasarımı birçok
disipline ait terminolojiyi ve yaklaşımı çok katmanlı ve derinlemesine
bir yeterlilikle birleştiren bir meslek haline geldi” (e.n: Bkz. Dipnot 3.
Icograda, 2000, s. 21).
2.
Bazı Şeyler Değişti, Bazı Şeyler Aynı Kaldı2
Christopher Pullman
Geçtiğimiz on yıl içinde, grafik tasarım mesleği hakkındaki
düşüncelerimizi etkileyen, şaşırtıcı değişimlere tanık olduk. İşte
benim kısa listem:
İki boyuttan Dört boyuta
Bir zamanlar grafik tasarım düz, durağan, iki boyutluydu.
Bugün, çoğulcu, melez bir medyayı ihtiva ediyor. Grafik tasarım artık
sadece görsellikle değil, çeşitli duyularla ilgili; daha çok, dört boyutlu
dünya içinde oynayan hayatın kendisi gibi bir şey.
Nesneden Deneyime
Bir zamanlar yaptığımız şeyin adı nesne idi.
Günümüzde buna daha çok, deneyim diyoruz.
2 Pullman, C. (2014). Some Things Change, some things stay the same. http://christopherpullman.com/
home/some-things-change-some-things-stay-the-same/

538
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Kompozisyondan Koreografiye
Bir zamanlar tasarımcının işi kompozisyon yapmaktı;
Günümüz dünyasında koreografi ile uğraşıyoruz. Bugünün dört
boyutlu, akışkan dünyasında mesele artık, güzel bir kare elde etmek
değil. Zaman, hareket ve ses unsurlarının işin içine girmesiyle,
tipografinin ve sözlerle resimler arasındaki ilişkinin nasıl değiştiğini
iyi anlamak gerekir.
Sabitten Akışkana
Eskiden, yaptığımız herşey yerinde duruyordu. Tüm dikkatimizi,
birşeyin doğru yerde ve doğru ilişkiler içinde olmasına odaklıyorduk.
Bugün elde ettiğimiz sonuç, kalıcı değil değişkendir. Tasarım yaparken
verdiğimiz kararların, bir başkasının ekranında veya cihazında
nasıl değiştiğini düşünün. Mesele bir tek ve başı sonu belli bir
ürün elde etmek değil, farklı şeyler arasındaki ilişkinin kurallarını
tasarlamaktır.
El Sanatından Teknolojiye
Bir zamanlar grafik tasarım mesleği, mürettiplik, ciltçilik, resim
çizmek gibi geleneksel faaliyetlerle bağlantılanıyordu.
Mesleğimiz artık bu kadar fiziki değil. Teknolojinin araya girmesiyle,
neredeyse sanal bir işe dönüştü. Temel araçlar birdenbire o kadar
değişti ki, McLuhan’ın öngördüğü gibi, yaptığımız ve hatta yapmayı
düşlediğimiz şeyler çok farklı olacak.
Ucuzdan Pahalıya
Bir zamanlar, birkaç basit araç gereçle dükkan açabiliyordunuz;
bugün grafik tasarım stüdyosu kurmak ve işletmek çok pahalı birşey
ve masraflar bir türlü bitmek bilmiyor.
Parça İşten Stratejik Düşünmeye
Bir zamanlar hepimiz, başka şeylerin küçük evrenine uygun düşen
parça-işler yaptık. Bugün, parça-iş kavramı ortadan kalkmamakla
birlikte, yeni bir stratejiye odaklandık: stratejik planlama olarak
tasarım, ‘business’ aracı olarak tasarım. Bu yeni durum, değişik bir
düşünme düzeyi, hatta değişik bir kelime dağarcığı gerektiriyor.

539
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tecrit Edilmişlikten ve Yalnızlıktan İşbirliğine ve Takım
Ruhuna
Eskiden herşeyi tek başına yapabiliyordunuz. Paul Rand meslek
yaşamı boyunca bir buçuk kişilik bir stüdyoda ürün verdi.
Şimdi bir paradoks yaşıyoruz. Bir yandan, kişisel bilgisayarın
olanaklar ve artan yazılım fiyatları yüzünden, tek kişilik dükkan
geleneği yeniden canlanıyor. Masaüstü bilgisayarı tek başına, bir
yayınevi ya da bir postprodüksiyon şirketinin işini görüyor. Ama asıl
eğilim işbirliğinden yana. Farklı disiplinlerden gelen insanlardan
oluşan takımlar ortak hedefler için çalışıyorlar. İşbirliğine dayalı,
multidisipliner eğilimler insanları birlikte hareket etmeye itiyor.
İşbirliği, farklı bir genler dizisi, farklı bir tür ego ve karmaşa içinde
uzlaşma için hoşgörü çağrısı yapıyor.
İsimsizden Kişisele
Bir zamanlar tasarımcının rolünün, mesaj ile alıcı arasında tarafsız
bir arabuluculuk olduğu düşünülüyordu. Modernist yol buydu: yoldan
çekilmek, açık olmak, mütevazi olmak, kolaylaştırmak.
Artık yorumlamaya karşı bir hoşgörü, hatta iştah var. Teorisyenler,
geçmişinizi süreç dışında bırakmak neredeyse imkansız olduğundan,
kişinin mesaja müdahalesinin fark edebileceğini ve hatta sevinçle
karşılanabileceğini belirtiyor.
(Bu değişimler, görsel iletişim için ifade seçeneklerini büyük ölçüde
genişletti ve grafik tasarımcıların çalışma şeklini temelden değiştirdi.
Icograda manifestosunda belirtildiği gibi “disiplinler arasındaki
sınırlar daha akışkan hale geliyor”, “yine de tasarımcıların profesyonel
sınırlamaları tanıması gerekiyor”.
Ancak çok şey değişmiş olsa da, tasarımcı olmanın temel
niteliklerinin çoğu aynı kalmış.
Icograda Manifestosunda belirtildiği gibi “disiplinler arasındaki
sınırlar daha akışkan hale geliyor”, “yine de tasarımcıların profesyonel
sınırlamaları tanıması gerekiyor”).3
3 Sadık Karamustafa’nın notu.

540
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tek Sesten Çok Sese
Eskiden tek dil (sizin diliniz), tek kültür ve tek bir anlam seti vardı.
Şimdi, bu anlayışa dayalı “kitle iletişimi”, yerini hedeflenmiş
iletişime bırakıyor; kitle iletişiminden dar alan iletişimine, tek
yönlü iletişimden çok sesliye doğru bir gidiş var. “Birçok kişi için
tek mesajın”yerini “tek kişi için birçok mesaj” anlayışı alıyor. Nihai
kullanıcının görsel ve sözel dili sizinkinden tamamen farklı.
Yukarıdan Aşağıya/Aşağıdan Yukarıya
Bir zamanlar “kitle iletişimi” (tekten çoka) yukarıdan aşağıya, sınırlı
sayıda büyük oyuncu (tv, radyo, yayıncılık, hükümet) tarafından
yaratıldı ve dağıtıldı.
Artık internetin etkin olduğu “sosyal medya” ile bu akış tersine
çevrilebilir veya aşağıdan yukarıya doğru “içerik” paylaşılabilir.
İçerik üretimi için giriş maliyeti düştü ve “yapımcılar” veya “yazarlar”
veya “protestocular” için dağıtım araçları demokratikleştirildi. Bir
zamanlar tasarımcıyı bir uzman ya da profesyonel olarak tanımlayan
beceri ve araçlar, artık o kadar yaygın bir şekilde mevcut ki, kalite
(düşünme ve yapma) ve kullanışlılık (iletişim, nesne ya da fikir)
artık profesyonelliğin alamet-i farikası haline geldi. Ve “beğenmek
(çn:
👍
,
❤
)”, “değer” ile eş anlamlı değildir.
Bilinçsizlikten Bilince
Eskiden grafik tasarımın tarih bilinci yoktu. Sadece “yapardınız”.
Bugün bir tarihimiz var ve birileri gerçekten, bu tarihi yazıyor. Ne
yazık ki bir çok genç tasarımcı bunun farkında değil.
…ve bazı şeyler aynı kaldı
Bu değişimler, görsel iletişimin ifade seçeneklerini büyük ölçüde
genişletti ve grafik tasarımcıların çalışma şeklini temelden
değiştirdi. Ancak çok şey değişmiş olsa da, tasarımcı olmanın temel
niteliklerinin çoğu aynı kaldı.
Tasarım Sanattan Farklı Bir Şeydir
Ben hep sanatçı olmakla tasarımcı olmanın insanı farklı hedeflere ve
farklı tercihlere yönelten, ayrı etkinlikler olduğunu düşünmüşümdür.
İnsanın başarılı olduğu yer, herhangi bir şeyden çok kromozomlarıyla
ilgilidir. Başarılı bir ressam, heykeltıraş ya da performans sanatçısı
olan birisi, problem çözme konusundaki enerjiyi ve entellektüel

541
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
doyumu kendi içinden devşiriyordur. Bunun tersine başarılı bir
tasarımcının enerjisinin ve entellektüel doyumunun kaynağı
başkalarına ait problemleri çözmekle ilgilidir. Hepimiz kaçınılmaz
olarak tasarlama işine, ifadesini yaptığımız işte bulabilen, hatta
bulması zorunlu olan, özgün bir deneyim ve eğilim yükleriz. Ama
günümüzde üzerinde çok fazla durulan tasarımda “authorship”
kavramı, kişisel ifade ile bir başkasının problemini çözme arasındaki
ayırımı örtbas etmemelidir.
Grafik Tasarımın Kökleri Dildedir
Grafik tasarım, derin köklerinin dilde olması nedeniyle, tasarım
disiplinleri içinde benzersizdir. Grafik iletişim, kelimelerin ve
resimlerin, dile ve dilin kültürel kontekstine bağlı bir mesajı taşıyan
etkileşimine dayanır. Sonuç olarak, yaptığımız işin kalbi tipografide,
konuşulan dilin ritmini ve zengin tonlamalarını temsil etmemizi
sağlayan edimde atar.
Grafik Tasarım Görsel Gücünü Karşıtlık Fikrinden Alır
Bir şeylerin nasıl işlediğini merak eder ve geriye doğru araştırırsanız
altından karşıtlık kavramı çıkar. Karşıtlık bir şeyi bir başka şeyden
ayırt etme yetisidir. Kompozisyon, devamlılık, okunurluk; bütün
bunları şeyler arasındaki karşıtlık etkisine borçluyuz. Karşıtlık, görsel
iletişim için gerekli olan bütün olguları kontrol eder: Elemanları
sınıflandırmak, temalar ve çeşitlemeler yaratmak, hiyerarşik yapılar
kurmak ve ilgi çekmek.
Bağlam Dışında Hiçbir Şey Olmaz
Emsali olmayan şey istisnaidir. Önemli olan bir şeyin, bağlı olduğu,
başka şeyler grubuyla olan ilişkilerini anlayabilmektir. Temayı
bilmiyorsanız çeşitlemelerden zevk alma imkanına sahip olamazsınız.
Tasarım İçerikten Bağımsızdır
Tasarımcı olmanın en büyük memnuniyetlerinden biri, problem
çözme ve hikaye anlatma gibi temel becerilerin herhangi bir içerik
yelpazesiyle bağlantılı olmamasıdır. Ne ile ilgileniyorsun? Yaşam
deneyiminiz ne kadar geniş ve derin? Kişinin mesleğindeki içerik
seçenekleri yelpazesini daraltması en olası şey, sınırlı bir kişisel
repertuar olan biçimsel veya üslupsal ifadedir.
Tasarım Her Zaman Sosyal-Sorumluluk Mesleği Değildir
Modernist hareketin ilk dönemlerinde tasarım olumlu sosyal
değişimin aracı olarak görülürdü. Günümüzde artık, iletişimi

542
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
kolaylaştırmak, fikirlere yönelim sağlamak, anlamayı teşvik etmek
gibi sosyal işlevler her zaman olumlu sonuçlar vermiyor. Bu tamamen
mesajın ne olduğuyla ilgili. Bir tasarımcının ömür boyu kendine
sorması gereken soru şu: Yeteneklerimi, hangi problemleri çözmek
için kullanıyorum?
Tasarım Eğitiminin Amacı Becerikliliktir
İyi tasarım eğitimi sizden beklenen problem çözme becerisini veren
eğitimdir. Eğitim size, kendinizi farklı medyalarda ifade etmenizi
sağlayacak deneyimleri kazandırmalıdır. Tasarımın faaliyet
alanlarında ve araçlarında meydana gelen kaçınılmaz değişimlerin
ötesinde eğitim, bir deneyimi otantik, erişilebilir ve anlaşılır
kılan unsurları kontrol eden temel mekanizmalar konusunda
odaklanmanızı sağlamalıdır.
(İşte bu noktada söz konusu becerileri kazandıran eğitim çevrimiçi
yöntemlerle mümkün olabilir mi diye sormamız gerekiyor.)4
4 Sadık Karamustafa’nın notu.

543
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Icograda Tasarım Eğitimi Manifestosu5
Seul 2000
Grafik Tasarım
○ “Grafik tasarım” terimi teknolojik olarak yetersiz kalmaktadır.
○ Görsel iletişim tasarımı terimi yapılan işi daha iyi ifade
etmektedir.
○ Görsel iletişim tasarımı, birçok disipline ait terminolojiyi
ve yaklaşımı,çok katmanlı ve derinlemesine bir yeterlilikle
birleştiren bir meslek haline gelmiştir.
○ Disiplinler arasındaki sınır giderek daha akışkan bir yapıya
bürünmektedir.
○ Yine de tasarımcılar mesleki sınırlarını gözden ırak
tutmamalıdırlar.
Çok Şey Değişti
○ Medya teknolojisi ve bilgilendirme ekonomisi alanlarındaki
gelişmeler, görsel iletişim tasarımı eğitimini ve mesleğini
büyük ölçüde etkiledi.
○ Tasarımcı yeni yüzleşmelerle karşı karşıyadır.
○ Tasarımın konularının çeşitliliği ve karmaşıklığı arttı.
○ Bugün insanoğlu ile sosyo-kültürel ve doğal çevresi arasındaki,
gelişmiş denge ihtiyacı en önemli gündem maddesidir.
Tasarımcı
○ Görsel kültür ortamının oluşmasına katkıda bulunan;
○ Kullanıcılar topluluğu için anlam üreten,
○ Kullanıcıların çıkarlarını yorumlamakla yetinmeyip, yerine
göre, gelenekçi ya da yenilikçi öneriler getiren;
○ Kavramsallaştırdığı ve dile getirdiği fikirleri, elle tutulur
deneyimlere dönüştürmede uzmanlaşmış;
○ Farklılıkları abartmadan ve ortak paydaları gözardı etmeden,
çevresel ve kültürel bağlamın farklılığına saygılı ve birlikte
varolmaları ilkelerine dayanan bir yaklaşımı benimseyen;
○ Tasarım edimlerinin doğurduğu sonuçların, insanlık, doğa,
teknoloji ve kültürel olgulara zarar vermemesine özen
gösteren, bu konuda kişisel ahlaki sorumluluk taşıyan bir
profesyoneldir.
5 Icograda Design Education Manifesto, Seoul (2000). https://www.theicod.org/storage/app/media/
resources/Icograda%20Documents/IcogradaEducationManifesto_2000.pdf

544
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Tasarım Eğitiminin Geleceği
Yeni tasarım programı şu boyutları içerir: görüntü, metin, hareket,
zaman, ses, etkileşim. Tasarım eğitimi, iletişim araçları ile uyumlu
bir eleştirel zihniyet üzerine odaklanmalıdır. Eğitim, kişisel tepki
tavrını ve yeteneği beslemelidir. Yeni eğitim programı, iletişim ve
işbirliği strateji ve yöntemlerini teşvik etmelidir.
Tasarım kuramı ve tasarım tarihi, ayrılmaz parçalar olarak, tasarım
eğitimi bütünlüğüne dahil edilmelidir. Tasarım araştırmaları, tasarım
performansını geliştirmek için, bilme, hissetme, insana ilişkin
fiziksel, sosyal ve kültürel faktörleri anlama yoluyla, tasarım bilgisi
üretimini çoğaltmalıdır. Tasarım eğitimi, her zaman olduğundan
daha fazla, öğrencileri değişime hazırlamalıdır. Bu noktada, öğretme
merkezli eğitimin yerini, öğrencinin akademik programlar içinde ve
ötesinde, denemeler yapabileceği ve performansını geliştirebileceği,
öğrenme merkezli eğitim anlayışı almalıdır. Böylece tasarım
eğitimcisi, sadece bilgi veren insan olma durumundan kurtulacak,
daha değerli tasarımcıların yetişmesi için esin verici ve yönlenmeyi
kolaylaştırıcı bir konum kazanmış olacaktır.
Yakın ya da uzak gelecek hakkında düşünme gücü, görsel iletişim
tasarımının vazgeçilmez bir parçası olacaktır. Tasarımın yeni
konsepti, doğa insan ve teknolojiyi düzenlemeyi, doğu ve batı,
güney ve kuzey, geçmiş, bugün ve gelecek arasında dengeli bir uyum
sağlamayı vadediyor. “Oullim”in yani büyük ahengin anlamı budur.
Sonuç Yerine...
2020 ve 2021 yıllarında bütün dünyayı etkileyen COVİD-19 pandemisi
toplumsal ve ekonomik yaşamı derinden etkiledi. Evlerimize
kapandık. Bütün dünyadaki insanlar gibi hayatımızı ve yaşamsal
etkinliklerimizi ailemiz dışında kimseyle doğrudan temas etmeden
evden sürdürmek zorundaydık. Görsel iletişim tasarımcıları ve
eğitimcileri olarak yeni yöntemler keşfetmek gerekiyordu. Aslında
yeni iletişim teknolojilerinin gelişim ve değişim hızına bir şekilde
adapte olabiliyorduk. Çevrimiçi yöntemlerle uzaktan iş yapma
becerisini kazanmıştık. Dünyanının farklı yerlerinde bulunan
profesyoneller olara, uzaktan ortak projeler gerçekleştirebiliyorduk.
Ancak eğitime gelince durum farklıydı. Alıntıladığımız metinler
pandemi koşullarında uzaktan tasarım eğitimi yapmaktan
bahsetmiyorlardı. Grafist düzenleme komitesi olarak ne yapmalıydık?
Nasıl yapmalıydık? Yaklaşık yirmibeş yıl boyunca dünyanın her

545
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
yerinden tasarımcıları, eğitimcileri, öğrencileri ağırlayan kanlı canlı,
neşeli, coşkulu bir grafik tasarım festivalini, insanların birbirlerini
sadece laptop ve cep telefonu ekranlarından gördükleri bir boyuta nasıl
sığdırabilirdik? Bu soruların yanıtını hala bulabilmiş değiliz.
Evlerimize kapatıldığımız, iki yıl süren küresel tecrit koşulları
gevşemeye yüz tuttu, ancak uzaktan eğitim yöntemlerinin kalıcılığı
söz konusuydu. 2023 yılının Şubat ayında, Türkiye’nin güneyinde
ve güneydoğusunda, büyük bir deprem oldu. Resmi rakamlara göre,
Kahramanmaraş, Hatay, Osmaniye, Malatya gibi illerde yaklaşık elli
bin insan öldü. Evler, okullar, hastaneler, iş alanları yerle bir oldu,
binlerce bina yıkıldı, oturulmaz hale geldi. Türkiye hükümeti çözüm
(!) olarak okulları kapattı, bir süre eğitime ara verdi. Öğrenci yurtları
boşaltıldı, buralara depremde evlerini yitiren aileler yerleştirildi. Daha
önce pandemi nedeniyle okullarına gidemeyen üniversite öğrencileri
deprem sonrasında, yurt odalarından ve okullarından oldular.
Türkiye Yüksek Öğrenim Kurumu siyasal otoritenin talimatıyla
uzaktan eğitim sistemine geçilmesine karar verdi. Mimar Sinan
Güzel Sanatlar Üniversitesi, “hibrit” eğitime geçildiğini, öğrencilerin
yüz yüze eğitimle, uzaktan eğitim arasında tercih yapabileceklerini
duyurdu. Kısacası eğitim sistemi daha da karmaşık bir hale geldi.
Hibrit yöntemin ne sonuçlar vereceğini şimdilik bilemiyoruz. Daha
fazla uzatmadan, “Sürdürülebilir Değişim” başlıklı derlememizi sonuç
bölümü yerine, besteci Philip Glass’ın sözleriyle bitirelim:
Geleneksel uygulayıcıların metinlerini ve anılarını okuyarak bir
yere kadar bir şey öğrenilmese bile anlaşılabilir. Ancak şurası açıktır
ki bu yaygın olmayan öğreti ve pratikler ancak bilgi, beceri sahibi
hocalarla doğrudan ilişkiye geçerek, onların rehberliği ve teşvikiyle
en iyi kavranabilir. Aslında müzikte de gelişme kaydetmek ancak
böyle mümkündür. “Müzikte usta hocalar -kendi adıma dört tanesini
sayabilirim: Nadia Boulanger, Matmazel Dieudonne, Ravi Shankar ve
Alla Rakha- ancak bu şekilde öğrencilerle yüz yüze görüşerek öğretir.
Öğrenciler kişisel olarak yoğun bir mesai harcayarak tekniklerini
adım adım geliştirmek zorundalar.6
6 Glass, Philip, Müziksiz Sözler, sayfa 238, çeviren: Volkan Atmaca, Alfa 2015, İstanbul,
ISBN 978-605-171-252-9

546
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Sustainable Change /
What’s Changed in Visual Communication Design and
Design Education – What’s Not
SADIK KARAMUSTAFA
The COVID-19 epidemic, which has turned into a global disaster,
has locked people all over the world at home. Working from home,
educating from home, even solving our health problems from home…
New methods of living, working, having fun, and communicating have
been developed. Say it or not, we had to keep up with the change. We
tried to implement the last of Grafist, which we organized with great
effort from 1997 to 2020, through online methods. We said, “This is a
different experience, too,” and found solace.
Graphic design, which is a visual communication design discipline,
and design education changes, transforms and develops according to
technological, political, social, economic, cultural, and environmental
conditions. Professional change, transformation and development
in this field, new communication technologies, and changing social,
economic, and environmental conditions deeply affect the lives of
professionals, students and institutions that transmit messages, and
people who receive messages. We can call this sustainable change.
The twenty-fourth and twenty-fifth of the Istanbul International Graphic
Design Days (Grafist) event, organized by Mimar Sinan Fine Arts
University (MSGSÜ) Graphic Design Department every year since 1997,
was held together in an online format due to pandemic conditions.
Grafist is actually a festive face-to-face event. Designers, educators,
and students from all over the world meet for one week each year in
“live” workshops, exhibitions, and seminars; posters, brochures, logos,
and books are published; they would learn, teach, talk, eat, drink, and
have fun together. New friendships were formed between students and
designers from different countries.
Grafist is the pilot project of the International Council of Graphic
Design Associations Icograda (today ICo-D), aiming to develop design
education collaborations between regions. In the educational events
held before Grafist, only “famous” designers from developed countries
were invited as speakers, and their works were exhibited. Books would

547
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
publish their work. There was kind of a center-periphery separation. If
the designers, educators, and students in the periphery could meet the
costs such as visa fees, air tickets, accommodation, food and beverage,
and congress fees with the money they increased from their limited
family budgets, they would have the chance to participate in the events
held in developed countries. Financial problems were not the only
difficulties. The foreign language issue was also a severe obstacle for
participation in international education activities.
Icograda’s board of directors, where I served as vice president between
1995 and 1999, made the following suggestion as a solution to the
problem of educational activities: Members of the board of directors
met in a different country four times a year. The graphic design
associations of these countries were members of the international
organization. Based on this situation, the idea of organizing a regional
design education cooperation event was put forward in the cities where
the meeting was held. The pilot project was held in Israel and Turkey.
Mimar Sinan Fine Arts University (MSGSÜ) Graphic Design Department
from Turkey and Vital Design School in Tel Aviv volunteered. In February
1997, students from different Universities in Turkey were guests at three
festivals held in Vital, stayed in the homes of Tel Aviv students, and
attended workshops and seminars. An exhibition titled “Posters from
Turkey” opened in Tel Aviv. I took part in this event as a designer and
instructor. We held a workshop with twenty-two Israeli students. As a
seminar speaker, I had the opportunity to explain the graphic design
and education environment in Turkey to a large audience. In addition to
myself, there were designers such as Erik Spiekerman, Siophan Keany,
Phillip Apeloig, and David Carson at the seminar.
In April 1997, the Icograda Board of Directors met in Istanbul. On the
same day, MSGSU Graphic Design Department organized the first
Grafist event. Israeli students stayed at Turkish students’ homes in
Istanbul and participated in activities. The educational cooperation
that started like this showed its effect quickly. Educators, students, and
designers from neighboring countries such as Iran, Lebanon, Russia,
Ukraine, and Greece started to join Grafist. The project was successful
and similar events were held in other Icograda member countries.
Until the Covid -19 pandemic, in twenty-three years, Grafist hosted
designers, educators, and students from many countries of the world.
Simultaneous translation of seminar speeches and assignment of
English-speaking assistant students in workshops were an incentive for
at least Turkish students who do not speak a foreign language.

548
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
To make a long story short, let’s get to the main point. The purpose
of my article is to focus on the problem of change in graphic design
education and profession. For this purpose, I have selected three texts
on the subject:
The article titled “Mengü Ertel’s Posters and a Discussion” (Babil Kulesi,
the supplement of Kitaplık Magazine, n. 77, Yapı Kredi Publications,
Istanbul, 2004) documented the discussion between GMK’s (Graphic
Designers Professional Association) board of directors and Turkish
graphic designer Mengü Ertel about the definition of a design product
from the 1990s. There is no such debate today. In the mid-eighties,
graphic design terminology changed significantly with the introduction
of new communication technologies. No one says anymore, “We
cannot book this poster as it has not yet been published.” More than a
quarter of a century has passed since definitions, principles, concepts,
and approaches have changed. As a result, our discussion topics have
also changed.
The second is an important text from Chriss Pullman. The text was
originally published in Steven Heller’s book titled The Education of
A Graphic Designer (Allworth Press, New York, 1998). In the article,
Pullman evaluates what has changed and what has not in the graphic
design discipline during the new media technologies era. My colleague
Çetin Tüker found an updated version of Pullman’s text. We publish the
updated text with the permission of the author.
The third and final text is the Icograda Manifesto for Design Education.
A document on change, prepared jointly by a group of designers and
academics within Icograda. It begins as “The term graphic design is
technologically inadequate. The term visual communication design
better expresses the work done”.

549
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Posters of Mengü Ertel and a Discussion 1
Sadık Karamustafa
In 1992, the Graphic Designers’ Association (GMK) received a call to
organize an exhibition of Turkish posters in Toronto, Canada. Yurdaer
Altıntaş was the Chairman of the Board, and Bülent Erkmen was the
Vice Chairman. I was the General Secretary and was responsible
for the external relations of the organization. There were also young
colleagues such as Serdar Benli and Uğurcan Ataoğlu in our team.
We have decided to publish a poster book that will be distributed
along with the Toronto exhibition. It was decided that the exhibition
would include works designed after 1960. The book was to be
prepared bilingual in Turkish and English with the title of “Türkiye’den
Afişler / Posters from Turkey.” All the designers and GMK members
we know making posters have been called. Posters were collected;
Book and exhibition entries were selected. Since this was a first, we
were extra cautious not to leave anyone out. Serdar Tanyeli shot the
poster reproductions. The book was designed by Uğurcan Ataoğlu.
Serdar Benli conducted the printing relations. Color separation and
printing were undertaken by Aksoy Printing House. Ferit Edgü wrote
an article titled “Turkish Posters” for the book. I was responsible for
correspondence regarding the organization of the exhibition. It was
also my duty to take the exhibition to Toronto. Esen Karol, who was
studying in New York at that time, came to Toronto and participated
in the exhibition preparations. Toronto-based designer Necati Onat
contributed to the exhibition.
The “Posters from Turkey” exhibition, which includes approximately 100
posters from 25 designers, was exhibited at York Quay Gallery, Toronto
Harbourfront Center, between 29 May – 21 June 1992. The same
exhibition was later showcased in Duisburg, Germany (1993), New York
(1994), and Tel Aviv (1997), with additional works. The publication of the
book did not catch up with the opening of the Toronto exhibition. It was
published a month or two after the exhibition with the number ISBN-
975-7708-02 X.
GMK has been trying to develop and establish the right principles
regarding the design profession since the beginning. It strives for the
correct knowledge and implementation of areas such as professional
ethics, design terminology, designer customer relations, design pricing,
1 Mengü Ertel’in Afişleri ve Bir Tartışma; Babil Kulesi, Kitap-lık 77 dergi eki, Kasım 2004

550
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
and designer’s social responsibility, organizes meetings, exhibitions,
and makes publications. One of the issues that GMK puts emphasis
on is the definition of “graphic product”; unpublished works are
not considered graphic products according to GMK principles. It is
envisaged that the “original,” in color or black and white, which means
preparation work before printing, must be printed and passed through
communication channels to be considered a graphic design product.
While 18 posters were selected from Mengü Ertel for the poster book,
two unpublished posters were excluded as a rule; “La Passion de
Jeanne d’Arc / Jan Dark’ın Çilesi” which won the Special Jury Prize of
the Cannes International Cinema Posters Exhibition (1974) and the Paris
International Cinema Posters Exhibition Grand Prize (1975), and the
work that was deemed worthy of one of the third prizes in the Moscow
Olympic Games poster competition (1980). Unfortunately, these two
posters, one of Ertel’s best works, could not be included in the book due
to the rules. The task of explaining this situation to Mengü Ertel was
asked from Bülent Erkmen. The reaction of Ertel in the letter dated 7 July
1992, which he sent to the GMK Board of Directors after his speech with
Erkmen, was quite harsh:
“As I learned by chance during the call made by Mr. Bülent
Erkmen regarding the book on Turkish Posters, which I know
that the preliminary preparations have been made for a long
time, my Jeanne d’Arc and Moscow Olympic posters were left
out of the book. I thank you for this evaluation, but if you insist
on not publishing these two posters, I would like to inform you
that I would prefer none of my posters to be published in such
a book and that all my posters be excluded from the book.”
Ertel did not just withdraw all the posters in the book; In a petition he
sent on the same day, he stated that he wanted to resign from the
GMK membership. The GMK team, which had come a long way in the
preparation of the book, was in a difficult situation in the face of Ertel’s
reaction. A solution had to be found. A letter was sent to Mengü Ertel
with the signature of Yurdaer Altıntaş on 17 July:
We regretfully received your letter, dated 09.07.1992, stating
the decision that you want to withdraw all your posters in
the book, and you want to resign from the membership of
the association if two of your posters are not published in the
“Turkish Posters” book. Our Board of Directors discussed the
issue at its meeting dated 14.07.1992. At the end of the meeting,
we planned to convey the following decisions, thoughts, and
wishes to you:

551
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
“As you know very well from your experience, it is essential
that selection committees make their decisions independently,
without being under any pressure, influence, or imposition,
while making their evaluations. This is an indispensable
principle for a healthy election. Contestants or participants
are deemed to have complied with the predetermined rules
when sending their works to an event where evaluation is in
question. No one enters the competition with the precondition,
“If you do not choose this job of mine, I will withdraw.” One
sends his works and welcomes the result with respect. As
a matter of fact, GMK, when calling for the poster book,
announced that a selection would be made among the
submitted works, and the participants, knowing this, presented
their posters for the evaluation of the selection committee. The
selection committee selected about one hundred and seventy
of the three hundred works sent, and the book was started
to be published. Some of the works of many participants,
including the members of the selection committee, were left
out of the book. Color separations have been made, writings
have been completed, and the book is about to be published.
Your posters, like the works of all participants, will be included
in the book in accordance with the predetermined procedure.
Beyond all principles and procedures, as GMK Board of
Directors, we are in favor of preserving your respected place
in the book, as we consider your place in our graphic arts very
important. Even if you decide to withdraw from the book for
a reason we believe to be emotional, we cannot ignore your
valuable position in our graphic history, and we cannot give
up on you. Therefore, we wish you to withdraw your letter
declaring that you want to leave the association, and we offer
our love and respect.”
The explanations in the letter did not satisfy Ertel; He did not back down
from his decision to withdraw his work from the book and leave his
membership in GMK.
Mengü Ertel (1931-2000) was a significant figure in modern Turkish
graphic design. At the end of the fifties, he founded a design
company called San Organization and became a pioneer in the
institutionalization of the graphic design profession. He made an effort

552
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
to establish the terms “graphic” and “grapher” (graphics professional),
and thanks to him and his friends, the name of the profession began
to be utilized correctly. In the sixties, he made and exhibited theatrical
posters without taking orders. He even had theatrical posters printed
in small sizes by paying money from his pocket. He worked for the
organization of graphic designers under the roof of an association
and was the chairman of the board of directors of GMK. Making a
professional principle an issue could hurt both him and his colleagues.
The problem had to be overcome somehow; Ertel had to be regained.
Finally, a solution was found:
“In line with your intense warnings, our selection committee
has decided to include your two works in question as “not
published,” as you stated in your letter dated 21.07.1992.
However, while presenting the situation to your information,
we ask you to know that we repeat our wishes in the last
paragraph of the reply letter we sent you.”
In the text section at the beginning of the book, in addition to these
two posters of Ertel, we have included the projects of several designers
that have been awarded or exhibited abroad but were not published.
Mengü Ertel gave up her decision to leave the GMK membership, and
18 of her unpublished, award-winning posters were included in the
book.
Today, there is no such discussion on the “poster object” as a visual
communication design element. A lot has changed in the last thirty
years. We are talking about other things now. As stated in the Icograda
manifesto, “Visual communication design has become more and
more a profession that integrates idioms and approaches of several
disciplines in a multi-layered and in-depth visual competence.” (see
Footnote 3. Icograda, 2000, p. 21).

553
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Some things change, some things stay the same2
Chris Pullman
In the past several decades we have witnessed a series of amazing
changes in the way we think about the profession of graphic design.
Here is my short list:
2D / 4D
Once graphic design meant flat, static, two-dimensional.
Now it encompasses multiple, hybrid media. It is not just visual, but
involves a variety of the senses, more like life itself, which plays out in a
four dimensional world.
Object / Experience
Once what you were making was an object;
Now it is more often an experience.
Composition / Choreography
Once the designer’s art was composition;
Now it is choreography. In a fluid, 4D world, the problem is not so much
to get the fixed thing right as to find an elegant sequence of evolving
relationships. This involves understanding how the conventions of
typography and the dynamics between words and images change
with the introduction of time, motion, and sound.
Fixed / Fluid
Once you made it stay put. Great care was taken to get everything in
just the right spot, just the right relationship.
Now , increasingly, the output is a variable, not a constant. Think of the
way your design decisions look on somebody else’s screen or device.
The new problem is to design the rules for the relationship of things, not
a single predictable outcome.
2 Pullman, C. (2014). Some Things Change, some things stay the same. http://christopherpullman.com/
home/some-things-change-some-things-stay-the-same/

554
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Craft Based / Technology Based
Once the profession was genetically linked to the ancient crafts of hand
typesetting, book binding, drawing, and cutting.
Now it is no longer so physical, mediated now by technology that can
make it feel almost virtual. The basic tools are suddenly so different
that, as McLuhan predicted, the things we can make, or even dream
up, will be different.
Cheap / Expensive
Once for a few hundred dollars and some dumb tools you could open
up a shop.
Now the cost of entry (for computers and software) is much higher and
the overhead never stops.
Piecework / Strategic Thinking
Once most of us did piece work, making a new thing to fit within a
small universe of other things.
Now, while piecework won’t disappear, the new focus is on strategy:
design as strategic planning, design as a business resource. This
implies a different level of thinking and participation, even a different
vocabulary.
Isolated, Solo / Collaborative, Team
Once you could do just about everything yourself. Paul Rand ran a
one-and-a-half-person shop for most of his professional life.
Now the paradox is that while the personal computer and plunging
software costs have revitalized the tradition of the one man band (a
publishing house or a post- production studio on your desk top), the
trend is towards collaborative, multi-disciplinary teams of people
pushing towards a common goal. It’s not just your opinion any more.
Collaborating calls for a different set of genes, a different kind of ego, a
tolerance for complexity and consensus.
Neutral / Personal
Once the designer’s role was thought to be a neutral mediator
between the message and the recipient. This was the modernist way:
to stay out of the way, to be clear, to be unobtrusive, to facilitate.

555
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Now there is a tolerance, even an appetite for interpretation.
Theoreticians point out that since it is next to impossible to not bring
your baggage to the transaction, one might as well recognize or even
celebrate one’s intrusion on the message.
One Voice / Many Voices
Once it was possible to assume that there was one language (yours),
one culture, one set of meanings.
Now “mass communication,” which was based on that notion, has
given way to targeted communications; broadcast shifts to narrowcast;
one-to-many becomes many-to-one. And the visual and verbal
language of the end user is almost certainly different from your own.
Top-down / Bottom-up
Once “mass communications” (one to many) were top-down, created
and distributed from a limited number of big players (tv, radio,
publishing, government).
Now, with internet-enabled “social media,” that flow can be reversed
or shared, with “content” flowing from the bottom-up. The cost of entry
for content creation has plummeted and the means of distribution
for “makers” or “authors” or “protesters” has been democratized. The
skills and tools that once defined the designer as a specialist or a
professional, are now so widely available that quality (of thinking and
making) and usefulness (of communication, object or idea) have now
become the hallmarks of professionalism. And “like” is not synonymous
with “value”.
Naive / Self-Aware
Once design didn’t have much conscious history. You just did it.
Now that we have a history and people are actually writing about it,
ironically few young people know anything about it.
…and some things stay the same
These shifts have vastly expanded the expressive options for visual
communications and fundamentally altered the way graphic designers
practice. But while much has changed, many of the essential qualities
of being a designer have stayed the same.

556
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
(These shifts have vastly expanded the expressive options for visual
communications and fundamentally altered the way graphic designers
practice.
“Boundries between disciplines are becoming more fluid” as indicated
in the Icograda manifesto “nevertheless designers need to recognize
professional limitations”
But while much has changed, many of the essential qualities of being a
designer have stayed the same.
“Boundries between disciplines are becoming more fluid” as indicated
in the Icograda manifesto “nevertheless designers need to recognize
professional limitations”)3
Design Is Different from Art
I have always felt that being a designer and being an artist are
quite distinct activities, attracting people with different goals and
preferences. Where a person ends up on this continuum is more a
matter of chromosomes than anything else. Someone who becomes
a successful painter or sculptor or performance artist is likely to be
a person who derives their energy and intellectual satisfaction from
solving problems that come from inside themselves. In contrast,
someone who ends up as a successful designer is probably a person
whose energy and intellectual satisfaction comes from solving
someone else’s problem. Each of us inevitably brings to the task
of designing a unique load of experience and bias which can and
should express itself in our work. But the current attention paid to the
importance of “authorship” in design shouldn’t mask the underlying
distinction between personal expression and the puzzle of figuring out
a problem posed by others.
Graphic Design Has Its Roots in Language
Graphic design is unique among all design disciplines because
of its deep roots in language. Graphic communications rely on
the interaction of words and images to convey a message that is
almost always dependent on language and its cultural context. As
a consequence, the heart of our practice is typography, a set of
conventions that allow us to represent, however crudely, the rich
inflections and rhythms of spoken language.
3 Note of Sadık Karamustafa

557
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
The Visual Power of Design Derives from the Idea of Contrast
If you ask why something works and you push back far enough,
eventually everything seems to be based on contrast: the ability to
distinguish one thing from another. Composition, sequencing, even
legibility all rely on devices that affect the contrast between things.
Contrast seems to control many of the phenomenons essential to visual
communication: grouping things into families, creating theme and
variation, establishing hierarchies, and providing interest.
Nothing Happens Out of Context
Few things we make have no precedent. It is important to understand
how one thing fits into the larger family of things it belongs to. You can’t
enjoy the variation if you don’t know the theme.
Design Is Content Independent
One of the great satisfactions of being a designer is that the core skills
of problem solving and storytelling are not linked to any one range of
content. What are you interested in? How wide and deep is your life
experience? The thing most likely to constrict one’s range of content
options within the profession is a limited personal repertoire of formal
or stylistic expression.
Design Isn’t Necessarily a Pro-Social Profession
In the early days of the Modernist movement, design was seen as an
agent of positive social change. But then, as now, the seeming pro-
social acts of facilitating communication, providing access to ideas and
promoting understanding don’t necessarily assure a positive outcome.
It depends on what the message is. Throughout one’s professional life,
the key decision is: which problems will you use your skill to help solve?
The Goal of Design Education Is Resourcefulness
A good education is one that gives you the resourcefulness to solve the
problem you haven’t anticipated. It should provide experiences that give
you the ability to express yourself in a variety of media. And with the
inevitability of change in both the tools and the scope of design it should
probably keep focusing back on the fundamental mechanisms that control
what makes an experience authentic, accessible, and understandable.
(At this point, we need to ask whether education that provides these
skills is possible with online methods.)4
4 Note of Sadık Karamustafa

558
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
ICOGRADA Design Education Manifesto5
Graphic Designer
The term “graphic design” has been technologically undermined. A
better term is visual communication design. Visual communication
design has become more and more a profession that integrates idioms
and approaches of several disciplines in a multi-layered and in-depth
visual competence. Boundaries between disciplines are becoming
more fluid. Nevertheless, designers need to recognize professional
limitations.
Many Changes Have Occurred
Developments in media technology and the information economy
have profoundly affected visual communication design practice and
education. New challenges confront the designer. The variety and
complexity of design issues has expanded. The resulting challenge is
the need for a more advanced ecological balance between human
beings and their socio-cultural and natural environment.
Designer
A visual communication designer is a professional:
○Who contributes to shaping the visual landscape of culture.
○Who focuses on the generation of meaning for a community
of users, not only interpreting their interest but offering
conservative and innovative solutions as appropriate.
○Who collaboratively solves problems and explores possibili-
ties through the systematic practice of criticism.
○Who is an expert that conceptualizes and articulates ideas
into tangible experiences.
○Whose approach is grounded in a symbiotic conduct that
respects the diversity of environmental and cultural contexts
without overemphasizing difference, but by recognizing
common ground.
○Who carries an individual responsibility for ethics to avoid
harm and takes into account the consequences of design
action to humanity, nature, technology, and cultural facts.
5 Icograda Design Education Manifesto, Seoul (2000). Retrieved from: https://www.theicod.org/
storage/app/media/resources/Icograda%20Documents/IcogradaEducationManifesto_2000.pdf

559
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
Future of Design Education
The new design program includes the following dimensions: image,
text, movement, time, sound, and interactivity. Design education should
focus on a critical mentality combined with tools to communicate. It
should nurture a self-reflective attitude and ability. The new program
should foster strategies and methods for communication and
collaboration.
Theory and design history should be an integral part of design
education. Design research should increase the production of
design knowledge in order to enhance design performance through
understanding cognition and emotion; as well as physical, social,
and cultural factors. More than ever, design education must prepare
students for change. To this end, it must move from being teaching-
centered to a learning-centered environment which enables students
to experiment and to develop their own potential in and beyond
academic programs. Thus, the role of a design educator shifts from
that of only knowledge provider to that of a person who inspires and
facilitates orientation for a more substantial practice.
The power to think the future “near or far” should be an integral part
of visual communication design. A new concept in design promises to
tune nature, humanity, and technology, and to harmonize east and
west, north and south, as well as past, present, and future in a dynamic
equilibrium. This is the essence of Oullim, the great harmony.
Instead of the Conclusion...
The COVID-19 pandemic, which affected the whole world in 2020 and
2021, deeply affected social and economic life. We are locked in our
homes. Like people all over the world, we had to continue our lives and
vital activities from home without direct contact with anyone other than
our family. As visual communication designers and educators, it was
necessary to explore new methods. In fact, we could somehow adapt
to the speed of development and change of new communication
technologies. We had gained the ability to do business remotely using
online methods. As professionals located in different parts of the world,
we were able to carry out joint projects remotely.
But when it came to education, the situation was different. The texts we
quoted were not talking about doing distance design training under
pandemic conditions. What should we do as the Grafist organizing
committee? How should we proceed? How could we fit a lively, cheerful

560
Grafist 24-25 Istanbul Visual Communication Design Education Events 2021
and enthusiastic graphic design festival, which has hosted designers,
educators and students from all over the world for nearly twenty-five
years, on laptop and mobile phone screens? We still have not found the
answer to these questions.
The two-year global lockdown under which we were confined to our
homes began to loosen up, but the permanence of distance education
methods was in question. In February 2023, a major earthquake
occurred in the south and southeast of Turkey. According to official
figures, approximately fifty thousand people died in provinces such
as Kahramanmaraş, Hatay, Osmaniye and Malatya. Houses, schools,
hospitals, business areas have been destroyed, thousands of buildings
have been demolished and become uninhabitable. The Turkish
government closed the schools as a solution and suspended education
for a while. Student dormitories were evacuated, and families who lost
their homes in the earthquake were settled there. University students
who could not go to their schools due to the pandemic before, lost
their dormitory rooms and schools after the earthquake. The Turkish
Higher Education Institution decided to switch to the distance education
system with the instruction of the political authority. Mimar Sinan Güzel
Sanatlar University announced that the transition to “hybrid” education,
and that students can choose between face-to-face education and
distance education. In short, the education system has become more
complex. For now, we do not know what results the hybrid method will
yield. Without further ado, let’s end our compilation titled “Sustainable
Change” with the words of composer Philip Glass instead of a
conclusion:
Even if nothing is learned to some extent, it can be understood by
reading the texts and memoirs of traditional practitioners. It is clear,
however, that these uncommon teachings and practices can best be
grasped only through direct contact with knowledgeable and skilled
teachers, with their guidance and encouragement. In fact, it is only
possible to make progress in music. “Master music masters—I can
count four for myself: Nadia Boulanger, Mademoiselle Dieudonne, Ravi
Shankar, and Alla Rakha—only in this way teach students face-to-face.
Students have to develop their techniques step by step, with a personal
hard work.6
6 Glass, Philip, Müziksiz Sözler, sayfa 238, çeviren: Volkan Atmaca, Alfa 2015, İstanbul,
ISBN 978-605-171-252-9

561
Grafist 24-25
SADIK KARAMUSTAFA
İstanbul Devlet Güzel Sanatlar Akademisi’nde grafik tasarım eğitimi
gördü.Mimar Sinan Üniversitesi’nde yaptığı yüksek lisans ve sanatta
yeterlik çalşmalarının ardından 2005’de doçent, 2011’de profesör
oldu. 1989’dan bu yana aynı kurumda öğretim üyesi olarak görev
yapıyor. 1997’de başladığı Uluslararası İstanbul Grafik Tasarım
Günleri/Grafist’in proje yönetmenliğini yürütüyor. 1967-79 yılları
arasında reklam ajanslarında ve yayınevlerinde çalıştı.
1979-1999 yıllarında serbest tasarımcı olarak çeşitli kuruluşlara
hizmet verdi. 2000’de kızı Ayşe Karamustafa ile Karamustafa
Tasarım’ı kurdu. Müzeler, kültür merkezleri, yayınevleri, sanat
galerileri, sivil toplum kuruluşları ile sınai ve ticari kuruluşlar için
afişler, kitaplar, süreli yayınlar, kurumsal kimlik programları,
kataloglar, çevresel tasarım projeleri, fuar standları tasarladı. Tarih,
arkeoloji, edebiyatla, güzel sanatlar, fotoğraf ve çeşitli konularda
sergi tasarımları gerçekleştirdi. 1988’de Fransa Grenoble Pablo
Neruda Kütüphanesi, 1999’a İran, Tahran Niavaran Kültür Merkezi,
2002’de Japonya Osaka DDD Galeri, 2003’de Tokyo Ginza Grafik
Galerisi, Nagoya, Tasarım Müzesi gibi kuruluşlar tarafından kişisel
sergileri düzenlendi. Yurtiçinde İstanbul, İzmir, Diyarbakır ve
Bursa’da kişisel sergiler yaptı.
1981-2010 yılları arasında GMK’nin Grafik Ürünler Sergilerinin
hepsine katıldı; grafik tasarımın çeşitli dallarında ellinin üzerinde
işi ödüllendirildi. 2000’de Kore Seul’da Asya Grafik Afiş Trienali’nde
Jüri özel ödülü, Bulgaristan Filibe’de fuar afişleri yarışmasında
özel ödül kazandı. İşleri birçok uluslararası bienal ve trienal
sergilerine seçildi. Uluslararası yarışma, sergi ve etkinliklere
jüri üyesi, danışman, konuşmacı ve atölye yöneticisi olarak davet
edildi. 1995-1999 yıllarında Grafik Tasarım Dernekleri Uluslararası
Konseyi İcograda’da başkan yandımcılığı görevi yaptı. 1997’de
AGI / Uluslararası Grafik Birliği’ne üye seçildi. Ressam Gülsün
Karamustafa ile evlidir.

562
Grafist 24-25
He studied graphic design at the Istanbul State Academy of Fine Arts.
After completing his master’s degree and proficiency in art at Mimar
Sinan University, he became an associate professor in 2005 and a full
professor in 2011. He has been working as a faculty member at the
same institution since 1989. He is the project director of International
Istanbul Graphic Design Days/Grafist, which he started in 1997. He
worked in advertising agencies and publishing houses between 1967-79.
Between 1979-1999, he served as a freelance designer for various
organizations. He founded Karamustafa Design with his daughter
Ayşe Karamustafa in 2000. He designed posters, books, periodicals,
corporate identity programs, catalogs, environmental design
projects, fair stands for museums, cultural centers, publishing houses,
art galleries, non-governmental organizations, and industrial and
commercial organizations. He designed exhibitions on history,
archeology, literature, fine arts, photography, and various subjects. His
personal exhibitions were held by institutions such as the Pablo Neruda
Library in Grenoble in France in 1988, Iran in Tehran Niavaran Cultural
Center in 1999, Osaka DDD Gallery in Japan in 2002, Tokyo Ginza
Graphic Gallery in 2003, Nagoya, and the Design Museum. He held
personal exhibitions in Istanbul, Izmir, Diyarbakir, and Bursa in Turkey.
He participated in all GMK Graphic Products Exhibitions between 1981-
2010; more than fifty works in various branches of graphic design were
awarded. In 2000, he won the Special Jury Prize at the Asian Graphic
Poster Triennial in Seoul, Korea, and a special award at the fair posters
competition in Plovdiv, Bulgaria. His works have been selected for
many international biennial and triennial exhibitions. He was invited to
international competitions, exhibitions, and events as a jury member,
consultant, speaker, and workshop manager. Between 1995-1999, he
served as the Vice-President of the International Council of Graphic
Design Associations, Icograda. In 1997, he was elected a member of the
AGI / International Graphics Association. He is married to the painter
Gülsün Karamustafa.

Ortaklık Partnership

564
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
KURULLAR COMMITTEES
BİLİM KURULU SCIENTIFIC COMMITTEE
Andrea Wilkinson | LUCA School of Arts
Ayşegül İzer | Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Banu İnanç Uyan Dur | FMV Işık Üniversitesi
Barış Atiker | Bahçeşehir Üniversitesi
Başak Ürkmez | Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Belinda Torus | Bahçeşehir Üniversitesi
Bernard J. Canniffe | Iowa State University
Bülent Onur Turan | Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Ceren Çalışkan | İstanbul Arel Üniversitesi
Chrissie Tiller
Cinzia Ferrarara | Università degli Studi di Palermo
Çağdaş Erbaş
Çağlar Okur | Anadolu Üniversitesi
Dalsu Özgen Koçyıldırım | Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Daniela Piscitelli | Università degli Studi della Campania
Daniele Savasta | Yaşar Üniversitesi
David Grossman
Derya Güleç Özer | İstanbul Teknik Üniversitesi
Dilek Bektaş | Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Elisabeth Resnick | Massachusetts College of Art and Design
Filip Blažek | Academy of Arts, Architecture and Design in Prague
Güven Çatak | Bahçeşehir Üniversitesi
Hakan Ertep | Yaşar Üniversitesi
Halil İbrahim Erhan | Simon Fraser University
Helen Armstrong | North Carolina State University
Jasjit Singh | Lund University School of Industrial Design
Kürşat Çağıltay | Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Levent Mercin | Kütahya Dumlupınar Üniversitesi
Majid Abbasi
Marcel Bencik | Academy of Fine Arts and Design in Bratislava
Melike Taşçıoğlu | Anadolu Üniversitesi
Nikki Gonnissen
Onur Yazıcıgil | Sabancı Üniversitesi
Ömer Erem | İstanbul Teknik Üniversitesi
Özlem Mutaf Büyükarman | Yeditepe Üniversitesi
Özlem Özkal | Özyeğin Üniversitesi
Salih Ofluoğlu | Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Sarah Burkhardt | Burg Giebichenstein University of Art and Design Halle
Selahattin Önür | Atılım Üniversitesi

565
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
Silke Lange | University of the Arts London Central Saint Martins
Tevfik Balcıoğlu | Arkın Üniversitesi
Tevfik Fikret Uçar | Anadolu Üniversitesi
T. Melih Görgün | Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Togan Tong | Yıldız Teknik Üniversitesi
Tomesz Bierkowski | Academy of Fine Arts and Design in Katowice
Düzenleme Kurulu Organization Committee
Grafist Organizasyon Komitesi
Grafist 24 Kitap Editörleri Editors
Çetin Tüker
Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi,
Grafik Tasarım Bölümü
Ilgım Veryeri Alaca
Koç Üniversitesi, İnsani Bilimler ve Edebiyat Fakültesi,
Medya ve Görsel Sanatlar Bölümü
Leman Figen Gül
İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi,
Mimarlık Bölümü

566
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
SPONSORLAR SPONSORS
BGV
Kamer Altınova
Medina Turgul DDB
Rafineri
Thinking
Titrifikir
TÜYAP
TASARIM SPONSORU DESIGN SPONSOR
Esra Melody Butcher
Kağan Kaya
MEDYA SPONSORU MEDIA SPONSOR
Manifold
YAZILIM GELİŞTİRME SPONSORU WEB DEVELOPING SPONSOR
Mustafa Kurt
DÜZENLEYEN ORGANISED BY
Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Güzel Sanatlar Fakültesi, Grafik Tasarım Bölümü
Mimar Sinan Fine Arts University, Fine Arts Faculty
Graphic Design Department
Grafist 24-25, GMK Grafik Tasarımcılar Meslek Kuruluşu
ortaklığıyla düzenlenmektedir.
Grafist 24-25 is organized in partnership with GMK,
The Turkish Society of Graphic Designers.
Grafist, değerli destekleriyle etkinliğin gerçekleşmesini sağlayan
tüm kurum ve kuruluşlara teşekkür eder.
Grafist would like to thank all organizations and institutions who
made the realization of this event with their valuable support.

567
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
MİMAR SİNAN GÜZEL SANATLAR ÜNİVERSİTESİ REKTÖRÜ
RECTOR OF MIMAR SINAN FINE ARTS UNIVERSITY
Prof. Dr. Handan İnci Elçi
GRAFİK TASARIM BÖLÜMÜ VE ORGANİZASYON KOMİTESİ BAŞKANI
CHAIRPERSON OF GRAPHIC DESIGN DEPARTMENT
AND ORGANIZATION COMMITTEE
Assoc. Prof. Çetin Tüker
GMK YÖNETİM KURULU BAŞKANI PRESIDENT OF GMK
Zeynep Tonguç
PROJE YÖNETMENİ PROJECT MANAGER
Sadık Karamustafa
ORGANİZASYON KOMİTESİ ORGANIZATION COMMITTEE
Ayşegül İzer, Başak Ürkmez, Can Ateşgüneş, Çetin Tüker, Ebru Üstüner
Aytoğ, Gülce Nur Ertopuz, Melis Tuncay, Sadık Karamustafa, Selen
Başer Nejat, Semra Güler, Sinan Niyazioğlu, T. Melih Görgün,
Tuğçe İşçi Özen, Umut Südüak
İLETİŞİM KOORDİNATÖRÜ COMMUNICATION CO-ORDINATOR
Melis Tuncay
ÖĞRENCI TEMSİLCİLERİ ORGANIZATION STUDENT REPRESENTATIVES
Aygen İncel, Batuhan Akyıldız, Kaan Tanhan, Sevde Kaya

568
Grafist 24-25 İstanbul Görsel İletişim Tasarımı Eğitimi Etkinlikleri 2021
ISBN