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Artículos libres
La ESI en escuelas secundarias: problemáticas
acerca de su implementación
Sexual Education in secondary schools: Problems
about its implementation
Russo Sierra, Georgina; Lovey, Juan Pablo
Georgina Russo Sierra *
georginarusso@yahoo.com
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
Juan Pablo Lovey ** lovey@irice-conicet.gov.ar
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de
la Educación / Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas / Universidad Nacional de
Rosario, Argentina
Revista IRICE
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
ISSN-e: 2618-4052
Periodicidad: Semestral
núm. 45, 2023
revista@irice-conicet.gov.ar
Recepción: 02 Junio 2023
Aprobación: 12 Septiembre 2023
URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/746/7464666005/
DOI: https://doi.org/10.35305/revistairice.vi45.1774
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-
NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Cómo citar: Russo Sierra, G., & Lovey, Juan Pablo (2023). La ESI
en escuelas secundarias: problemáticas acerca de su implementación.
Revista IRICE, 45, 58-74. https://doi.org/10.35305/
revistairice.vi45.1774
Resumen: El objetivo de este estudio es identificar y analizar la
presencia de obstáculos en la implementación de la Ley Nº 26.150
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (Programa
Nacional ESI). Este trabajo es de carácter predominantemente
cualitativo, exploratorio y descriptivo. La muestra estuvo
compuesta por docentes y estudiantes pertenecientes a dos
escuelas secundarias laicas –una de carácter privado y otra de
carácter público– de la zona centro de la ciudad de Rosario, Santa
Fe, Argentina. Se confeccionaron dos cuestionarios, uno dirigido
a docentes y otro a estudiantes, obteniéndose 22 respuestas válidas
del primer grupo y 34 del cuerpo estudiantil. Se utilizó estadística
descriptiva y análisis de contenido de los datos obtenidos. Las
respuestas a los cuestionarios a docentes indicaron la presencia
de obstáculos frente a la implementación del Programa Nacional
ESI en las prácticas pedagógicas. Esto podría asociarse a cierto
déficit en capacitaciones y formación docente en la temática en
estudio y con escasas estrategias institucionales que promuevan
el trabajo con estudiantes y sus familias. Asimismo, el análisis de
los cuestionarios de estudiantes dio cuenta de la necesidad de
una ESI sostenida en el tiempo y con contenidos que trasciendan
lo biológico y reproductivo en la materia en cuestión. Se
concluyó que resulta importante generar espacios institucionales
de formación y reflexión que promuevan la integración del
Programa Nacional de ESI en el Proyecto educativo, teniendo en
cuenta las necesidades del cuerpo estudiantil y del contexto del
mismo.
Palabras clave: Educación Sexual Integral, escuela, docentes,
estudiantes.
Abstract: e objective of this study is to identify and analyze
the presence of obstacles in the implementation of Law Nº
26.150 National Comprehensive Sexual Education Program (ESI
National Program). is work is predominantly qualitative,
exploratory and descriptive. e sample consisted of teachers
and students belonging to two secondary schools in the
downtown area of the city of Rosario, Santa Fe, Argentina. Two
questionnaires were made, one addressed to teachers and the
other to students, obtaining 22 valid answers from the first group
and 34 from the second group. Descriptive statistics and content
analysis were extracted from the data obtained. e answer to the
questionnaires to teachers indicated the presence of obstacles with
the implementation of sexual education in pedagogical practices,
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which could be linked to a certain deficit in teacher’s training
on the subject understudy, and with few institutional strategies
that promote work with students and their families. Likewise,
the analysis of the student questionnaires revealed the need for
comprehensive sexual education sustained over time and with
contents that transcend the biological and reproductive aspects of
the matter in question. It was concluded about the importance
of generating institutional spaces for training and reflection that
promote the integration of the ESI Program in the educational
project, taking into account the needs of the student and the
context in which they are immersed.
Keywords: Sexual education, school, students, teachers.
Introducción
La Ley Nº 26.150 se sancionó el 4 de octubre de 2006, estableciendo que el
claustro estudiantil del sistema educativo nacional, de gestión estatal o privada,
desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente y de educación
técnica no universitaria, tiene derecho a recibir educación sexual integral (ESI), es
decir, con una perspectiva que articule aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
afectivos y éticos (Ley N° 26.150, 2006, art. 1, art. 4).
En esta misma línea, se creó el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral (Programa Nacional ESI) con el objetivo de incluirlo dentro de la
propuesta educativa, garantizando la transmisión de conocimientos pertinentes,
actualizados y confiables de modo permanente. Cada comunidad educativa es
la responsable de su implementación, adaptando la propuesta a su realidad
sociocultural, en un marco de respeto a su ideario institucional y convicciones de
sus miembros (Ley N° 26.150, 2006, art. 2, art. 5).
Además, se indicó que cada jurisdicción tiene el compromiso de realizar
un diseño de propuestas de enseñanza, seguimiento, evaluación y supervisión
de las actividades obligatorias realizadas; brindar programas de capacitación
permanente y gratuita a educadores en el marco de la formación docente
continua (Ley Nº 26.150, 2006, art. 8); promover espacios de reflexión y
acompañamiento para las familias/responsables sobre aspectos vinculados a la
sexualidad y maduración afectiva de niños, niñas y adolescentes (Ley N° 26.150,
2006, art. 9).
En el 2008, el Consejo Federal de Educación (CFE) acordó los lineamientos
curriculares básicos para el abordaje de la ESI en los establecimientos educativos
de Argentina. De este modo, se definieron pautas comunes y de carácter
obligatorio posibles de adecuar a las realidades y necesidades de las instituciones.
Además, se recomendó la construcción de espacios transversales de formación a
partir del nivel inicial y de espacios específicos en el nivel secundario que puedan
responder a demandas propias de quienes lo transitan (Resolución N° 45/2008).
En el año 2018, en la búsqueda de un efectivo cumplimiento de la Ley
26.150, dichos lineamientos se reforzaron a partir de la Resolución del CFE
N° 340/2018, teniendo como objetivo comprometer a las jurisdicciones en la
implementación de la ESI en las dimensiones de cuidado del cuerpo y la salud,
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valorar la afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la diversidad y
ejercer los derechos personales.
En la provincia de Santa Fe se crea en el año 2009, el Programa Provincial “De
ESI se habla en Santa Fe” (Educación Santa Fe, 2019), estableciendo una forma
propia de implementación de la legislación vigente con estrategias y propuestas
diversas como fue la inclusión de un seminario sobre sexualidad humana y
educación en la formación docente de nivel inicial y primario. Sin embargo, no
ha logrado la sanción de una ley provincial a pesar de dos intentos aprobados en
Cámara de Diputados, pero no así en el Senado.
Pasada más de una década de la sanción de la Ley del Programa Nacional
ESI, este trabajo parte de la hipótesis acerca de la existencia de obstáculos
en su implementación, como, por ejemplo, dificultades en la inclusión de
ESI en el proyecto educativo institucional (PEI), déficit en la capacitación
permanente y gratuita de educadores, escasos espacios de trabajo con familias,
entre otros. En este sentido, el objetivo de este estudio es identificar, describir
y analizar la presencia de obstáculos –entendidos como resistencias, prejuicios,
desconocimiento e imaginarios institucionales o particulares– que dificultan la
implementación de la ESI en el nivel medio de educación.
Marco teórico
En consonancia con la propuesta del Programa de Formación “Nuestra Escuela”
del Ministerio de Educación de la Nación (Nuestra Escuela, s.f.), uno de los
modos en el que ingresa la ESI a las escuelas es a través del conjunto de docentes,
es decir, a través del posicionamiento que toman desde su propia historia singular,
como parte de una generación, desde su identidad y sus representaciones acerca
de la sexualidad y las significaciones del rol docente.
En relación con lo planteado por Souto (1996), para realizar un análisis de la
clase escolar no solo deben considerarse los procedimientos que son utilizados
para enseñar sino un espectro más amplio que incluye la formación docente,
posicionamientos subjetivos, creencias, intenciones pedagógicas explícitas e
implícitas; las características sociales y culturales del grupo de estudiantes,
relaciones interpersonales; la organización de la enseñanza, métodos y estrategias
utilizadas para enseñar; las características de la escuela como institución, su
ideología, entre otras.
En este mismo sentido, Anijovich et al. (2009) plantean la importancia
de focalizar en la subjetividad docente, como ser, las creencias o hipótesis
sobre las que construyen sus prácticas. Asimismo, sostienen que la formación
docente es un campo de problemáticas que requiere ser analizado bajo aspectos
sociopolíticos, históricos y éticos de modo transversal, afín con lo postulado por
Souto (1996).
Faur et al. (2015), en un estudio previo a las primeras capacitaciones masivas
en ESI, indagaron acerca de las ideas subyacentes a la educación sexual y
las expectativas en torno a la implementación de la ley. Concluyeron que
grupos de docentes y directivos estaban escasamente preparados para asumir
la tarea que la ley define, señalando como principales dificultades cuestiones
vinculadas a la categoría de género (como ser la naturalización de desigualdades
entre géneros, no detectando formas de discriminación), diversidad sexual (por
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ejemplo, prejuicios y estigmatización) y desconocimiento de cómo abordar desde
la institución situaciones de abuso y violencia.
Algunas investigaciones sobre la ESI (Fundación Huésped & Colectivo de
Juventudes por los Derechos Sexuales y Reproductivos, 2017; Jones, 2009;
Vicente & Azpiroz, 2017) dejaron entrever que las resistencias que encuentra el
claustro docente en abordar temas vinculados a la diversidad sexual, cuestiones
de género y la vulneración de derechos están en relación con la selección de
contenidos más biologicistas, tales como el aparato reproductor masculino y
femenino, la prevención de embarazo y enfermedades de transmisión sexual
(ETS).
Por otro lado, se observaron algunas transformaciones en los equipos docente y
directivo luego de que participaran en capacitaciones acerca de educación sexual,
las cuales se vincularon con un aumento de la incorporación de contenidos de
la ESI en el PEI. Sin embargo, no se registró un incremento significativo en la
frecuencia de actividades y acciones sistematizadas con el conjunto de estudiantes
(Faur et al., 2015).
En la misma línea, otra investigación de Faur y Lavari (2018) señaló que
la capacitación masiva docente fue fundamental para fortalecer el contacto
de las instituciones con la ESI y para modificar paulatinamente las prácticas
pedagógicas. Además, las autoras consideraron que dicho espacio de formación
impulsó el comienzo de la implementación de algunos contenidos de la ESI en
la enseñanza media, así como la ampliación de este enfoque en docentes que ya
venían desarrollando algunos lineamientos.
Sin embargo, entre los estudios mencionados anteriormente (Faur et al., 2015;
Faur & Lavari, 2018) y otras investigaciones se hallaron algunas diferencias
respecto a la incorporación de los contenidos curriculares a partir de la sanción de
la Ley 26.150. Vicente y Azpiroz (2017) analizaron el impacto de la ESI en una
muestra de jóvenes de 12 a 21 años, de escuelas públicas secundarias del sur de
Argentina. Realizaron entrevistas a agentes institucionales (directivos, docentes
y personal administrativo) y concluyeron que los principales temas tratados en el
marco de la educación sexual corresponden en un 34% a enfermedades sexuales
y métodos anticonceptivos, 5% al cuidado del cuerpo desde una perspectiva
biologicista, 2% a derechos y 2% a diversidad y género.
Otro trabajo (Jones, 2009) tuvo como objetivo explorar, a través de entrevistas
a adolescentes de escuelas públicas del sur del país, qué tipo de educación
sexual escolar habían recibido antes de la sanción de la ESI. Los discursos de
las entrevistas expresaron que la prevención del embarazo y las ETS fueron
los temas más abordados. Es así que plantearon la construcción de espacios
dónde se consideren otras cuestiones como la sexualidad y el goce, el inicio
en actividades sexuales, la homosexualidad, entre otras, problematizando la
impronta heteronormativa del equipo docente.
En este sentido, en un estudio longitudinal (Fundación Huésped & Colectivo
de Juventudes por los Derechos Sexuales y Reproductivos, 2017) sobre la
aplicación e impacto de la Ley 21.506 se realizaron encuestas a estudiantes de
nivel secundario, obteniéndose una muestra representativa a nivel nacional. Parte
de sus resultados indicaron que los temas mayoritariamente abordados por la ESI
en dicho nivel expresaron el predominio del aparato reproductivo, prevención de
embarazos e infecciones de transmisión sexual.
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Asimismo, en diferentes trabajos (Faur & Lavari, 2018; Jones, 2009; Vicente
& Azpiroz, 2017) el claustro estudiantil expresó, en relación con las metodologías
para la enseñanza de la ESI, la necesidad de instancias de interacción más
dinámicas y flexibles que se diferencien de la modalidad expositiva unidireccional
predominante, como así también de espacios de debate y reflexión donde el grupo
de participantes pueda elegir temáticas a abordar desde un rol más activo.
En síntesis, a partir de las instancias de capacitación docente en educación
sexual, se registró un incremento de la incorporación de contenidos de la
ESI en el PEI (Faur et al., 2015; Faur & Lavari, 2018). Sin embargo, aún
quedan cuestiones por revisar, como su frecuencia, su integración episódica, los
contenidos desde perspectivas reduccionistas, las cuales consideran la sexualidad
desde una posición biologicista y reproductivista (Fuentes & Gamba, 2021;
Fundación Huésped & Colectivo de Juventudes por los Derechos Sexuales y
Reproductivos, 2017; Jones, 2009; Vicente & Azpiroz, 2017).
Desde la categoría de buenas prácticas pedagógicas (Faur & Lavari, 2018),
la ESI precisa ser considerada como una práctica situada y concreta conforme
a las necesidades de cada institución, los recursos con los que cuenta y el
entorno en el que está inmersa formando parte de un proyecto educativo.
Dichas prácticas pueden clasificarse, por un lado, en prácticas de gestión, las
cuales implican un equipo directivo que promueve, acompaña y realiza un
seguimiento de la implementación de la ESI bajo estrategias transversales. Por
otro lado, prácticas de enseñanza, donde el conjunto docente implementa la ESI
avalado por el equipo directivo, pero sin su intervención o acompañamiento. Por
último, prácticas mixtas que resultan de la convergencia de ambas estrategias,
potenciando las experiencias educativas. Aquellas escuelas que han conseguido
sostener las prácticas pedagógicas en ESI de manera sistemática y sostenida en
el tiempo, han podido alcanzar mejores resultados en la comunidad académica,
generando un ambiente de confianza y superación de obstáculos, tales como,
miedos, prejuicios, entre otros.
A diferencia de aquello que aparece explícito en el currículum oficial, se
podría añadir el análisis del currículum oculto/silenciado que abarca aspectos
de un espacio escolar que contribuyen de forma implícita a aprendizajes sociales
relevantes (Da Silva, 1999). En el mismo, se transmiten por medio de prácticas
institucionales concepciones acerca de la sexualidad, lo permitido en cuanto a los
vínculos entre las personas dentro de la institución y lo esperable respecto a los
géneros asignados (Tomasini, 2011). Se destaca así la importancia de reconocer
estos ordenamientos y normativas que van delimitando a la comunidad educativa
y que influyen en el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes.
En cuanto al trabajo en educación sexual en relación con las familias, la Ley en
estudio propone la construcción de espacios de diálogo sobre los ejes de la ESI,
acompañando a las organizaciones familiares en la comprensión de situaciones
propias de cada etapa evolutiva. Desde esta perspectiva, la escuela aparece como
formadora en pos de habilitar escenarios para la reflexión, problematización y
obtención de información actualizada y validada, la cual sería difícil de acceder
de otra manera (Faur & Lavari, 2018).
De acuerdo con Morgade et al. (2018), las escuelas son espacios prioritarios
del Estado para cumplir con la tarea de proteger los derechos de las infancias y
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adolescencias incluso más allá del seno familiar, el cual puede carecer de instancias
de diálogo, cuidado y alojamiento.
Presentados los antecedentes teóricos sobre la integración de la ESI en la
educación media en Argentina, este trabajo tendrá como objetivo identificar,
describir y analizar la presencia de obstáculos en la implementación de la Ley del
Programa ESI en escuelas secundarias argentinas, desde la mirada de docentes y
estudiantes, a fin de promover intervenciones que favorezcan la construcción de
infancias y adolescencias desde una perspectiva de derecho y enfoque de género.
Metodología y método
Pese a que se trabajó con algunos datos de carácter cuantitativos, el presente
estudio es predominantemente cualitativo, exploratorio y descriptivo. Se realizó
análisis estadístico descriptivo y de contenido de los datos (Piovani, 2007). Se
utilizaron plantillas de Excel para el procesamiento, el análisis de información y
la estadística descriptiva.
La muestra por conveniencia estuvo compuesta por docentes y estudiantes
pertenecientes al nivel secundario de dos instituciones educativas –una de
gestión pública y otra de gestión privada– del distrito centro de la ciudad de
Rosario, Santa Fe, Argentina. La selección de ambas escuelas se realizó por
disponibilidad, acudiendo a la facilidad en el acceso al diseño muestral (Sampieri
et al., 2014). A partir de una informante clave que pertenecía al cuerpo docente
de ambas instituciones, se convocó la participación del conjunto de docentes y de
estudiantes de dichas escuelas, en las cuales se socializaron los cuestionarios online
mediante un enlace por medio de redes sociales. Se recurrió a una colaboración
voluntaria y anónima, apelando a la mayor representatividad muestral. Es así que
se obtuvieron 22 respuestas válidas de docentes y 34 de estudiantes.
Para la recolección de datos, se diseñaron dos cuestionarios semiestructurados
de carácter autoadministrado en línea por medio de la herramienta Formulario
Google, uno para docentes y otro para estudiantes. Asimismo, se contó con el
consentimiento informado y la declaratoria de anonimato de participación. La
elaboración de dichos instrumentos y la elección de la modalidad de difusión
se realizaron en función de facilitar la accesibilidad, participación y asegurar
el anonimato del conjunto de participantes. Sin embargo, cabe aclarar que los
cuestionarios autoadministrados presentan ciertas limitaciones ante la necesidad
de profundizar en la información, corriéndose además el riesgo de que pocas o
ninguna persona responda (Pierella et al., 2020).
El cuestionario dirigido a docentes se compuso de nueve (9) preguntas cerradas
y seis (6) preguntas abiertas con el objetivo de profundizar sobre temáticas
abordadas anteriormente. Las preguntas de carácter cerradas tuvieron como
finalidad explorar aspectos institucionales del ámbito laboral (pertenencia a la
institución pública o privada, asignatura donde ejercen la docencia, curso en
el que la enseña y antigüedad en el cargo docente), identificar la formación
docente en ESI (conocimiento de los contenidos de la Ley, formación y
capacitación en servicio en ESI) y registrar la presencia o ausencia en la
implementación de la Ley junto a la identificación de dificultades para llevarla a
cabo (abordaje con estudiantes y con las familias e identificación de dificultades
en la implementación de la ESI).
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Parte de las preguntas abiertas se centraron en ampliar información sobre las
capacitaciones docentes realizadas en la temática, indagar acerca de la experiencia
en la implementación de la ESI en sus prácticas docentes con estudiantes y
respectivos grupos familiares, así como también sobre las dificultades en su
abordaje.
El cuestionario para estudiantes estuvo compuesto de cinco (5) preguntas
cerradas, las cuales indagaban acerca de la institución educativa a la que asistían,
el año que se encontraban cursando, conocimiento sobre la Ley, contenidos
abordados en la escuela a la que pertenecían y en qué espacios hablaban sobre
cuestiones de sexualidad. A partir de allí, se realizaron dos (2) preguntas abiertas
respecto a la modalidad en que fueron abordados los contenidos de la ESI
seleccionados y qué modificaciones o incorporaciones realizarían acerca de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en ESI.
Resultados
A partir de la convocatoria de participación voluntaria y anónima de docentes y
estudiantes, se obtuvieron veintidós (22) respuestas válidas de docentes y treinta
y cuatro (34) de estudiantes. Cabe aclarar que ningún cuestionario respondido
tuvo que ser descartado por razón alguna o quedó invalidado para su análisis.
Cuestionarios a docentes
En relación con las instituciones en las cuales desarrollaban sus tareas, la mitad del
grupo docente (11) que respondió el cuestionario pertenecía a una escuela media
de gestión privada y la otra mitad (11) a una institución pública de educación
media. En cuanto a la antigüedad en sus cargos, diez (10) personas contaban con
menos de 10 años de antigüedad en actividad, siete (7) entre 10 y 20 años, tres
(3) docentes entre 30 y 40 años y dos (2) entre 20 y 30 años.
Figura 1
Antigüedad docente
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En cuanto a la pregunta sobre el conocimiento que el grupo de docentes tenía
acerca del contenido de la Ley 26.150, ocho (8) respondieron estar familiarizados
con la mayoría de los contenidos que se desarrollan en la misma, ocho (8)
docentes expresaron conocer algunos de ellos, cinco (5) personas conocían muy
poco al respecto y uno (1) desconocía dicho contenido.
Acerca del cuestionamiento sobre formación específica en relación con la ESI
durante sus carreras docentes, diecinueve (19) personas declararon no haber
tenido capacitación o contenidos sobre educación sexual en sus trayectorias
académicas, mientras tres (3) respondieron que sí habían recibido. Por otra parte,
en relación con capacitaciones y formaciones en ESI durante servicio activo
docente en sus cargos, once (11) personas indicaron haber realizado alguna
instancia de formación al respecto y otras once (11) señalaron no haberlo hecho.
Figura 2
Presencia/ausencia de ESI en la formación docente
Figura 3
Presencia/ausencia de capacitación en ESI durante el ejercicio docente
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El grupo de docentes que realizó capacitaciones en ESI, versaron sobre las
temáticas: embarazo, maternidad y paternidad adolescente; violencia de género y
sexista; ESI en los diferentes niveles de escolarización; marcos legales; propuestas
de implementación en la escuela; economía feminista; educación para el amor;
y planificación y diversidad de género. Algunos de los espacios en los que
tomaron dichas formaciones fueron la Universidad Nacional de Rosario (UNR),
el Ministerio de Educación y la Escuela de Maestros de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (CABA).
En relación con las asignaturas que impartía el conjunto de docentes que
respondieron el cuestionario, la mayoría de ellas (14 docentes) se desempeñaban
en asignaturas contables y económicas. Asimismo, respecto a la implementación
de la ESI en el contenido de sus materias con el grupo de estudiantes, quince
(15) docentes expresaron no haberla implementado y siete (7) respondieron
afirmativamente. Este último grupo, que integró la ESI en el desarrollo curricular
de sus asignaturas, utilizó actividades de modalidad grupal con exposición
compartida, diálogo con lluvia de ideas, preguntas que tiendan a la reflexión,
análisis de datos o artículos periodísticos y talleres vivenciales. Además, parte
de las respuestas docentes expresaron ciertas dificultades de realizar este tipo de
actividades en relación con la asignatura que desarrollaban, sin comprender cómo
integrar la ESI en el currículo o en la modalidad virtual de enseñanza durante el
contexto de emergencia sanitaria del COVID 19. El grupo docente que abordó
el contenido de la ESI, expresó haber percibido efectos positivos en el conjunto
de estudiantes vinculados con el interés acerca de la temática, la receptividad y
enriquecimiento, el intercambio de experiencias y perspectivas.
Un aspecto a resaltar se encuentra relacionado con el abordaje de la ESI
con las familias del conjunto de estudiantes. La totalidad de docentes (22)
que respondieron al cuestionario expresó no haber realizado práctica alguna o
intercambio con integrantes de las familias de los estudiantes de sus cursos.
Respecto a la pregunta acerca de la identificación de alguna dificultad en
la implementación de la Ley, ocho (8) indicaron no hallar dificultad alguna;
siete (7) respondieron encontrar algunas dificultades, pero no dieron detalles al
respecto; seis (6) expresaron detectar dificultades y una (1) persona se abstuvo
de responder la pregunta. Quienes señalaron haber encontrado dificultades en la
implementación de la educación sexual nombraron las siguientes razones: mirada
reduccionista de la sexualidad; sexualidad como tabú; oposición de las familias
o de las autoridades escolares; falta de planificación específica encabezada por
la conducción de la institución educativa; desconocimiento o prejuicios; escasos
conocimientos del contenido de la ley; desconocimiento sobre cómo tratar la ESI
desde la asignatura propia y decisión y elección de la propia institución.
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Figura 4
Detección de dificultades en la implementación de la ESI
Cuestionario a estudiantes
El conjunto de estudiantes que respondió el cuestionario estaba compuesto
por veintiséis (26) personas que asistían a la institución privada y ocho (8) al
establecimiento público. Asimismo, dieciocho (18) estudiantes estaban cursando
5to año y dieciséis (16) 4to año.
Ante la pregunta sobre si conocían el contenido de la Ley 26.150, trece (13)
estudiantes respondieron que no poseían conocimiento alguno al respecto, doce
(12) indicaron conocer algo del mismo y nueve (9) expresaron afirmativamente
conocer dicho contenido.
Figura 5
Conocimiento estudiantil sobre el Programa ESI
En relación con la ESI, el conjunto de participantes expresó haber trabajado
en sus instituciones escolares contenidos relacionados con derechos humanos
(28 estudiantes); salud sexual y reproductiva vinculada a reproducción, embarazo
y pa/maternidad (25 estudiantes); salud sexual y reproductiva relacionada a
métodos anticonceptivos y ETS (19 estudiantes); y diversidad (19 estudiantes).
Por otro lado, la minoría de estudiantes enunció haber trabajado acerca de
situaciones de violencia en vínculos (6 estudiantes), marcos legales para el acceso
a servicios de salud (4 estudiantes) y sentimientos relacionados a la sexualidad (3
estudiantes).
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Asimismo, frente a la pregunta respecto de cuáles son los espacios o las personas
con quienes contaban para reflexionar o hablar sobre cuestiones relacionadas con
la sexualidad, la totalidad de estudiantes indicó en primera instancia amistades
(34), seguido en menor medida de espacios virtuales en internet (33), con el
grupo familiar (22), con profesionales de la salud (18), en las escuelas a las que
asisten (12) y en otros espacios o con otras personas sin detallar sobre esto (6).
Figura 6
Espacios donde se hablan cuestiones vinculadas a la sexualidad
Frente al interrogante acerca de cómo se trabajó la ESI en la institución a la
que asistían, en primera instancia expresaron haberlo hecho en el marco de las
asignaturas de Biología, Derecho y ciudadanía o Formación ética y ciudadana.
Las dinámicas que se mencionaron refieren a una clase con profesionales
externos (una sexóloga o un estudiante de medicina), una/s clase/s en el marco
de las asignaturas nombradas, diálogos con docentes sobre emergentes y la
participación en seminarios optativos ofrecidos por las instituciones escolares. Se
destaca reiteradas veces la discontinuidad del trabajo en ESI.
Por último, ante la pregunta sobre qué les gustaría que se incorpore o se trabaje
de manera más profunda en su institución escolar en relación con la educación
sexual, el grupo de estudiantes respondió de manera casi unánime acerca de la
posibilidad de disponer de una asignatura ESI, talleres anuales o transversales
como parte de sus trayectorias académicas, así como también de la necesidad
de incrementar los contenidos trabajados y de la inclusión de la Ley 26.150
en el plan de estudio. Además, frente a situaciones personales y experiencias
que han atravesado, expresaron la necesidad de desarrollar contenidos sobre
violencia y abuso, así como de planes y dispositivos para víctimas; diversidad de
género y orientaciones sexuales; revisión de cánones de belleza; y ETS, métodos
anticonceptivos y asesoramientos ante situaciones de urgencia.
Análisis de los resultados
En una primera aproximación del análisis de los datos obtenidos, en cuanto al
rol docente, es posible observar que dentro de las instituciones educativas hay
quienes encontraron la manera de implementar el contenido de la ESI en su
asignatura y quienes manifestaron escasez o falta de conocimiento para hacerlo,
así como dificultades en identificar el vínculo entre la asignatura a cargo y la
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educación sexual. En este sentido, una docente que integró contenidos de la Ley
en su clase, expresó:
La asignatura Contabilidad representa un desafío el encontrar la manera de atravesar
los contenidos con el eje de la ESI. Pero se puede, dando los temas con una perspectiva
de género y encarando las clases de esta forma también, propiciando la reflexión en los
alumnos. (…) en torno a la temática contable abordamos el tema más que nada desde
la reflexión sobre el rol de la mujer en el trabajo y, en consecuencia, en la sociedad. Se
analizan diferentes situaciones que se pueden observar con perspectiva de género.
Además, otras docentes que implementaron la ESI con sus estudiantes
expresaron haberlo hecho a través de charlas diarias, actividades grupales, talleres,
análisis de datos y artículos periodísticos.
De la muestra docente, catorce (14) tenían a cargo alguna asignatura contable
o económica y cuatro (4) personas de este grupo habían implementado la ESI
con sus estudiantes, mientras que las diez (10) restantes no lo hicieron. En este
sentido, la articulación de la educación sexual con los contenidos curriculares
quedó sujeta a voluntades individuales más que a proyectos colectivos.
De la totalidad de la muestra docente (22), cinco (5) identificaron dificultades
en la implementación e inclusión de la ESI en los contenidos curriculares,
expresando tener escaso conocimiento del tema, de cómo trabajarlo desde
su asignatura y señalando un déficit de acciones institucionales específicas a
favor de su implementación. Asimismo, expresaron menosprecio por la Ley,
prejuicios y resistencias tanto de parte del claustro docente como de las familias.
En este sentido, se contempla la importancia de instancias de formación y
capacitación docente que puedan colaborar con ciertos mitos, imaginarios y
desconocimientos, como así mismo, de disponer de políticas institucionales
que enmarquen el desarrollo laboral docente. Del total de las docentes, ocho
(8) respondieron que no encontraron dificultades en la implementación de la
educación sexual, aun así, siete (7) de ellas no la habían integrado en sus prácticas
con el conjunto de estudiantes. A partir de estos datos, cobra relevancia el rol y las
funciones del área de dirección y gestión institucional, responsables de generar y
promover espacios de diálogo, intercambio y reflexión de supuestos en torno a la
sexualidad, que colaboren en la superación de obstáculos en la implementación
de la ESI.
En esta misma línea, diecinueve (19) docentes no tuvieron formación ni
capacitación acerca de la educación sexual en sus trayectorias estudiantiles, frente
a tres (3) que sí habían tenido. Por otra parte, en tiempos de ejercicio activo
docente, once (11) personas recibieron o realizaron formaciones en relación con
la educación sexual, mientras que las restantes once (11) no habían atravesado
por ninguna instancia de capacitación. Asimismo, diez (10) personas contaban
con menos de 10 años de antigüedad en su cargo docente, siete (7) entre 10 y 20
años, dos (2) docentes entre 20 y 30 años y tres (3) disponían de más de 30 años de
antigüedad. En este sentido, la muestra estuvo compuesta en su gran mayoría por
docentes jóvenes en el ejercicio de su profesión. Cabe destacar que la Ley 26.150,
sancionada en 2006, enuncia en su artículo 8 que cada jurisdicción tiene la
responsabilidad de brindar capacitaciones permanentes y gratuitas a educadores
en el marco de la formación docente continua.
En cuanto a la integración de la ESI en lo curricular, de manera sistemática e
ininterrumpida, se expresó cierta demanda por parte del conjunto de estudiantes
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como así también del equipo docente. En este sentido, el pedido de la inclusión de
la ESI como una asignatura de su plan de estudio fue un aspecto reiterativo en los
discursos del claustro estudiantil, ajustándose de esta manera a la obligatoriedad
de impartir y percibir la educación sexual. Además, expresaron que los contenidos
de ESI recibidos en las instituciones educativas estuvieron relacionados con
derechos humanos, salud sexual y reproductiva –reproducción, embarazo y
pa/maternidad–, métodos anticonceptivos, ETS y diversidad. Como pudo
observarse, ante el predominio de perspectivas reduccionistas y heteronómicas de
la sexualidad, parte del claustro estudiantil solicitó profundizar sobre temáticas
acerca de alternativas en métodos anticonceptivos, abuso sexual, violencia de
género, diversidad de género y orientaciones sexuales, ideales o cánones de belleza
y estereotipos, emociones, sentimientos y experiencias vinculadas a la sexualidad.
Desde la perspectiva estudiantil se pondría de manifiesto una insuficiente
respuesta escolar a la necesidad de construcción de conocimientos relacionados
a la sexualidad (Fuente & Gamba, 2021).
En esta misma línea, y contribuyendo al mencionado enfoque de la sexualidad,
las asignaturas donde habían trabajado algunos contenidos de ESI fueron
Biología, seguida por Derecho, Ciudadanía/Formación ética y ciudadana, bajo
el formato de una/s charla/s dentro de la asignatura, una clase o taller con
profesionales de la medicina o personas externas a la institución educativa y
seminarios optativos.
En ambas instituciones educativas que conformaron la muestra, el discurso
docente expresó ausencia del trabajo colectivo en relación con la ESI y los grupos
familiares del claustro estudiantil. A diferencia de esto, en el artículo 9 de la
Ley 26.150 se planteó la construcción de espacios de formación para padres,
madres o responsables de estudiantes con los fines de informar y educar acerca
de distintos aspectos vinculados a la sexualidad de niñas, niños y adolescente;
promover el acompañamiento en la maduración afectiva de esas personas y
fortalecer el lazo entre las escuelas y las familias. En este sentido, parte del
conjunto docente manifestó ciertas resistencias por parte de las familias frente a la
ESI, configurándose como otro obstáculo en su implementación institucional. Es
por ello que, generar y sostener canales de comunicación permanente y construir
espacios de reflexión de forma conjunta y co-responsable sobre temas vinculados
a la educación sexual podrían resultar ser oportunidades de cercanía en vías
de establecer lazos de confianza y fortalecer el vínculo entre las instituciones
educación y familia.
Como pudo observarse, es importante destacar que las instancias, personas y
espacios que el cuerpo estudiantil elige para hablar de cuestiones vinculadas a la
sexualidad se distanciaron de la escuela, la cual queda desplazada por amistades,
internet, familias y profesionales. Sin embargo, la institución educativa es
un espacio significativo para problematizar, interrogar y procurar un acceso
igualitario a información actualizada y validada acerca de la sexualidad, en
tanto posee un lugar privilegiado en el acompañamiento del desarrollo de las
subjetividades en las infancias y adolescencias. En este sentido, se presentaron
reclamos estudiantiles en relación con la percepción de ciertas fallas en el rol de
la escuela. A modo de ejemplo, citamos lo que una estudiante expresó:
No debería existir el discurso de que esas cosas no se hablan en la escuela o que
indiquen “que te lo enseñen en tu casa” ya que no todas las personas tienen
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la posibilidad o el privilegio de una familia informada sobre el tema o con la
predisposición para hablar. Se trata de una cuestión de salud.
En consonancia con ese discurso, otras narraciones estudiantiles expresaron
estar informadas acerca de la ESI por medios personales como consecuencia del
déficit institucional.
Discusión y conclusiones
El objetivo de este trabajo fue identificar, describir y analizar la presencia
de obstáculos en la implementación de la ESI en el ámbito de la educación
media en Rosario, Argentina. Para ello, resultó necesario considerar la clase
escolar desde una perspectiva que incluya tanto lo pedagógico (propuesta de
enseñanza, procedimientos, métodos, estrategias), el posicionamiento subjetivo
docente (creencias, imaginarios, intenciones pedagógicas explícitas e implícitas
y principios sobre los que construyen sus prácticas), como así también las
características del grupo, de las instituciones educativas y, fundamentalmente, del
contexto (Anijovich et al., 2009; Souto, 1996).
El rol docente reviste particular importancia en el proceso de incorporación
de la ESI en la enseñanza media. El presente estudio visibilizó el trabajo de
ciertas docentes quienes incluyeron la educación sexual en el contenido de
sus asignaturas, como así también, algunas dificultades por parte de algunas
de ellas para realizarlo. Parte de esos obstáculos expresados por sus discursos
estaban relacionados con la falta de conocimientos acerca de los contenidos de
la Ley, desconocimiento de recursos y actividades didácticas y falta de acciones
o respaldo institucional. Cabe destacar que ambos grupos del claustro docente,
aquel que implementó la ESI y aquel que no lo hizo, correspondían a la misma
institución educativa y área de formación. Esto conlleva a problematizar la
implementación de la ESI desde aspectos individuales, institucionales y sociales.
Asimismo, se contempló la formación específica en educación sexual como un
aspecto de gran relevancia y se halló que la mayoría del conjunto de docentes
expresó no haber recibido durante su formación capacitación al respecto. Las
formaciones posteriores en relación con la ESI quedaron sujetas a voluntades
individuales, incumpliéndose en este sentido lo dispuesto por la Ley 26.150.
Algunos estudios (Faur & Lavari, 2018; Faur et al., 2015) sostuvieron que lo que
la Ley plantea como instancias obligatorias de formación permanente y gratuita
de educadores configura un escenario de transformación de las representaciones
subjetivas en relación con la sexualidad. Asimismo, posibilitan la modificación de
prácticas pedagógicas e incrementan la valoración acerca de la importancia de la
ESI en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes.
Además, dichas instancias de capacitación pueden interpretarse como espacios
de reflexión que promueven en cada docente la capacidad de pensar acerca del
accionar pedagógico (Instituto Nacional de Formación Docente, 2018). Para
ello, sería importante que las instituciones educativas puedan gestionar espacios
que habiliten esta práctica y fomentar la gestación de comunidades o grupos,
los cuales por medio de la interacción continua y de diferentes dispositivos
(observación entre pares, conversatorios, intercambios de experiencias, ateneo,
entre otros) puedan socializar saberes que confluyan hacia nuevas praxis.
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En relación con buenas prácticas pedagógicas en ESI, Faur y Lavari (2018)
trabajaron acerca de prácticas situadas y concretas, inmersas en el entorno donde
se encontraban, conforme a las necesidades y recursos de una institución y como
parte de un proyecto educativo en sus distintas áreas de enseñanza. Desde esta
perspectiva, expresaron la importancia de adoptar estrategias en las que converjan
políticas de gestión institucional, implicando un equipo directivo que promueva
la implementación transversal de la ESI, y prácticas de enseñanza docente que la
incluyan, avaladas por el equipo directivo, pero sin su intervención.
En cuanto a las prácticas institucionales, es responsabilidad del establecimiento
educativo conocer las bases curriculares para la ESI del Programa Nacional
(Res. Nº45/2008; Res. N° 340/2018), lo cual posibilitaría identificar alternativas
e intervenciones en el accionar pedagógico. Asimismo, daría lugar a revisar
aquellos aspectos de la normativa que han sido integrados y los que podrían
incluirse, considerando tiempos y espacios más propicios, como así también las
características de la institución y la demanda estudiantil.
En consonancia con algunos estudios (Faur & Lavari, 2018; Jones, 2009;
Vicente & Azpiroz, 2017), el claustro estudiantil manifestó la intención de
contar con instancias de intercambio en relación con la educación sexual
que se diferencien de la modalidad tradicional expositiva, con mayor grado
de dinamismo y flexibilidad, contando con la posibilidad de elegir temáticas
vinculadas con sus necesidades. Además, expresó la urgencia de integración de la
ESI en el currículo de manera sistemática e ininterrumpida.
Asimismo, los discursos estudiantiles expresaron opiniones acerca de la
inclusión, en el abordaje de la educación sexual, de temáticas vinculadas
a vulneraciones de derechos, diversidad de género y orientaciones sexuales,
ideales de belleza, entre otros, desde perspectivas que trasciendan miramientos
biologicistas, reproductivistas y reduccionistas de la sexualidad, los cuales
conllevan cierto imaginario de ESI. Dicha mirada imposibilita profundizar en
cuestiones relacionadas con los vínculos, el deseo, la diversidad, la construcción
de géneros, esenciales para el desarrollo pleno de sujetos liberados de prejuicios y
de restricciones del ordenamiento sexual moderno.
Otro aspecto relevante a considerar guarda relación con el análisis del
currículum oculto o silenciado, por el cual la organización de la vida institucional
educativa, por acción u omisión, incide en la educación sexual. Por tanto, es
importante problematizar el rol de la escuela y sus prácticas cotidianas, ya que ello
puede posibilitar u obstaculizar el desarrollo integral de los sujetos que forman
parte de dicha institución.
En relación con los espacios de diálogo sobre sexualidad con los que cuenta
el claustro estudiantil, en el presente estudio se evidenció que las instituciones
escolares fueron enunciadas en última instancia como espacios referenciales al
momento de acceder a información válida y confiable. Este indicador resulta
alarmante en tanto que las escuelas representan un lugar privilegiado y de
responsabilidad social como productoras de subjetividades. En este sentido, esto
no solo demandaría un análisis respecto a ciertos contenidos formales sino,
además, la reflexión del posicionamiento del acto pedagógico en relación con el
currículum oculto.
Por otro lado, el trabajo conjunto entre las instituciones escuela y familia
fue reconocido por la literatura específica como pilar fundamental en relación
Georgina Russo Sierra, et al. La ESI en escuelas secundarias: problemáticas acerca de su implementación
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con los derechos de niños, niñas y adolescentes. En este trabajo se evidenció
la ausencia de cooperación entre dichas instituciones, para lo cual se sugiere
la reflexión y construcción de espacios de diálogo y comunicación, como, por
ejemplo, jornadas expositivas, clases abiertas, ferias, entre otros, que puedan ser
promovidos y realizados por docentes, estudiantes y familias sobre la ESI.
Esta investigación partió de interrogantes en torno a la presencia de
dificultades en la implementación de la ESI en organizaciones de educación
media. En el transcurso de la misma, emergieron nuevos cuestionamientos, los
cuales quedan pendientes para futuros estudios: ¿Cuenta el claustro docente,
de las diferentes jurisdicciones del país, con acceso a formación permanente y
gratuita en ESI? ¿Qué ocurre con aquellas personas que no cuentan con dichos
espacios? ¿Qué hacer cuando en el marco de respeto al ideario institucional y de
las convicciones de sus miembros no se elabora una estrategia institucional de
implementación de la Ley? ¿Quiénes realizan la supervisión y seguimiento de la
integración en el PEI de los contenidos curriculares propuestos por el Programa
y cómo se evalúa? ¿Se escuchan las voces de sus protagonistas y las necesidades
del contexto de la institución para el abordaje de la ESI? ¿Cómo se garantiza el
derecho a la ESI en las organizaciones educativas del país?
En este mismo sentido, futuras investigaciones podrían ampliar la muestra
docente y estudiantil, incluyendo estudios comparativos entre las instituciones
educativas. Cabe aclarar, que el presente trabajo careció de diferencias
significativas entre la institución pública y la privada.
La ESI es un derecho que la escuela, como institución social, tiene
la responsabilidad de garantizar. El rol protagónico de las organizaciones
educativas, en relación con la ESI, representa una oportunidad para cada
comunidad de proteger y acompañar a las infancias y adolescencias en la
construcción de su subjetividad, así como también en el desarrollo de una
sexualidad que contemple las dimensiones bio-psico-social, afectiva y ética, bajo
una perspectiva de derechos y enfoque de género para una sociedad más diversa,
igualitaria y equitativa.
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Notas de autor
* Magister en Intervenciones Psicológicas y Educativas por la Universidad de Navarra. Profesora en la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).
** Especialista en Psicodiagnóstico por la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Docente en la Facultad
de Psicología de la UNR. Becario doctoral del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la
Educación, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (IRICE-CONICET/UNR).
