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Psycho-Éducation, 2023
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Revue de psychoéducation
Pratiques des entraîneurs sportifs et développement positif des
jeunes en milieu défavorisé
Practices of sports coaches and positive development of
underprivileged adolescents
Kristel Tardif-Grenier, William Falcão, Elizabeth Olivier, Véronique Dupéré,
Christine Gervais, Isabelle Archambault, Johanne Thomson-Sweeny et Jessica
Roy
Volume 52, numéro 2, 2023
Les activités parascolaires comme contexte de développement positif
à l’enfance et à l’adolescence
URI : https://id.erudit.org/iderudit/1107457ar
DOI : https://doi.org/10.7202/1107457ar
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Éditeur(s)
Revue de Psychoéducation
ISSN
1713-1782 (imprimé)
2371-6053 (numérique)
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Citer cet article
Tardif-Grenier, K., Falcão, W., Olivier, E., Dupéré, V., Gervais, C., Archambault,
I., Thomson-Sweeny, J. & Roy, J. (2023). Pratiques des entraîneurs sportifs et
développement positif des jeunes en milieu défavorisé. Revue de
psychoéducation, 52(2), 550–577. https://doi.org/10.7202/1107457ar
Résumé de l'article
Les activités sportives organisées représentent un contexte privilégié pour
stimuler le développement positif (DP) des jeunes qui grandissent en milieu
défavorisé. Cependant, les retombées positives de ces activités ne sont pas
systématiques et dépendent notamment des actions et des paroles des
entraîneurs qui les encadrent. On en sait peu sur la manière dont se manifestent
concrètement ces pratiques. Cette étude qualitative menée auprès de 12 jeunes
issus de milieux défavorisés (9 garçons; Mage = 14,08 ans) vise à répondre à deux
questions : 1) Pour chacune des dimensions du DP, quelles sont les retombées des
actions et des paroles des entraîneurs sportifs, telles que perçues par les jeunes?
et (2) Quelles sont les actions et les paroles des entraîneurs sportifs qui, du point
de vue des jeunes, engendrent ces retombées? Les résultats obtenus à partir
d’analyses thématiques déductive et inductive suggèrent que les jeunes en milieu
défavorisé sont tout à fait susceptibles de se développer positivement et sont en
mesure de tirer profit des occasions qui leurs sont proposées, à condition que les
entraîneurs valorisent l’école, offrent du soutien scolaire, fournissent des
rétroactions constructives et agissent en tant que modèle positif. L’étude
confirme également l’importance déjà connue des relations chaleureuses et de la
prise en compte de l’opinion des jeunes. Cette étude contribue à approfondir les
connaissances au sujet des actions et des paroles qui contribuent au
développement positif des jeunes en milieu défavorisé.
Pratiques des entraîneurs sportifs et développement
positif des jeunes en milieu défavorisé
Practices of sports coaches and positive development of
underprivileged adolescents
K. Tardif-Grenier1
W. Falcão2
E. Olivier3
V. Dupéré3
C. Gervais1
I. Archambault3
J. Thomson-Sweeny3
J. Roy3
1 Université du Québec en
Outaouais
2 Université Concordia
3 Université de Montréal
Correspondance :
Kristel Tardif-Grenier
Département de psychoéducation
et de psychologie
Université du Québec en
Outaouais
5, rue Saint-Joseph. Saint-Jérôme
(Québec) Canada. J7Z 0B7
1-800-567-1283 (poste 4094)
kristel.tardif-grenier@uqo.ca
Résumé
Les activités spo rtives organisées r eprésentent un contexte
privilégié pour stimuler le développement positif (DP) des
jeunes qui grandissent en milieu défavorisé. Cependant,
les retombées positives de ces activités ne sont pas
systématiques et dépendent notamment des actions et
des paroles des entraîneurs qui les encadrent. On en sait
peu sur la manière dont se manifestent concrètement
ces pratiques. Cette étude qualitative menée auprès
de 12 jeunes issus de milieux défavorisés (9 garçons;
Mage = 14,08 ans) vise à répondre à deux questions : 1)
Pour chacune des dimensions du DP, quelles sont les
retombées des actions et des paroles des entraîneurs
sportifs, telles que perçues par les jeunes? et (2) Quelles
sont les actions et les paroles des entraîneurs sportifs qui,
du point de vue des jeunes, engendrent ces retombées?
Les résultats obtenus à partir d’analyses thématiques
déductive et inductive suggèrent que les jeunes en milieu
défavorisé sont tout à fait susceptibles de se développer
positivement et sont en mesure de tirer prot des occasions
qui leurs sont proposées, à condition que les entraîneurs
valorisent l’école, orent du soutien scolaire, fournissent
des rétroactions constructives et agissent en tant que
modèle positif. L’étude conrme également l’importance
déjà connue des relations chaleureuses et de la prise en
compte de l’opinion des jeunes. Cette étude contribue
à approfondir les connaissances au sujet des actions et
des paroles qui contribuent au développement positif des
jeunes en milieu défavorisé.
Mots- clés : Adolescence; Développement Positif;
Entraîneur; Coach; Actions; Paroles;
Méthode qualitative.
Abstract
Organized sports represents a privileged context
for stimulating positive youth development (PYD) in
adolescents from disadvantaged backgrounds. However,
the positive eects of these activities are not systematic
Revue de psychoéducation
Volume 52, numéro 2, 2023, 550-577
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and depend on the actions and words of the coaches who supervise them. Little is known
about how these practices manifest concretely, particularly among underprivileged youth.
This qualitative study conducted with 12 adolescents from disadvantaged backgrounds
(9 boys; Mage = 14.08 years) aims to answer two research questions: 1) For each of the
dimensions of PYD, what are the repercussions of the actions and words of sports coaches,
as perceived by underprivileged adolescents, and (2) What are the actions and words of
sports coaches that, from the perspective of youths, generate these benets. The results
obtained from deductive and inductive thematic analyses suggest that adolescents from
disadvantaged backgrounds are likely to develop positively and can take advantage of
the opportunities provided. Results highlighted the importance of coaches valuing school,
oering academic suppor t, providing constructive feedback, and acting as a positive role
model. The study also conrms the impor tance of warm relationships and consideration for
youths’ opinions. Therefore, this study contributes to deepening knowledge about coaches’
actions and words fostering PYD in underprivileged adolescents.
Keywords: Adolescence; Positive youth development (PYD); Coach; Practices;
Underprivileged; Qualitative methods.
Introduction
De plus en plus de chercheurs1 et d’intervenants s’intéressent à
l’adolescence non pas comme une période développementale marquée par des
dicultés ou des problèmes à régler, mais plutôt comme une période caractérisée par
un fort potentiel de développement (Camiré et Santos, 2019; Roth et Brooks-Gunn,
2016). Cette perspective positive est dans plusieurs cas ancrée dans le modèle du
développement positif [DP] proposé par Lerner et al. (2009). Selon ce modèle, le DP
englobe cinq types de compétences qui, en améliorant les stratégies adaptatives
des jeunes, renforcent leur capacité à faire face aux événements stressants et
mènent à un plus grand bien-être psychologique. Ces types de compétences sont le
caractère, la bienveillance, la compétence, la conance et la connexion. D’abord le
caractère qui se traduit par le développement du sens moral (ex. adopter des valeurs
de respect). Ensuite, la bienveillance (en anglais, caring) qui consiste à apprendre
à faire preuve de compassion et d’empathie envers autrui. La compétence renvoie
au développement d’une perception positive de ses propres actions dans divers
domaines (ex. réussite éducative, capacité à s’adapter aux événements stressants).
Ensuite, la conance se traduit par le développement de l’estime de soi et de la
conance en soi. La connexion fait référence à l’établissement de relations positives
avec l’entourage (pairs et adultes) et les institutions (ex. écoles). Un haut niveau
de développement de chacun des types de compétences peut mener les jeunes
au développement d’une sixième compétence, soit la contribution qui renvoie au
désir de contribuer au monde autour de soi et d’agir pour faire une diérence au
sein de sa communauté (ex. bénévolat). Puisque les adolescents développent
cet ensemble de compétences par le biais d’expériences et de contacts sociaux
positifs, les activités parascolaires et de loisirs organisés représentent un contexte
tout indiqué pour favoriser le DP des jeunes (Bouchard et al., 2023).
1 L’usage du masculin vise à alléger le texte et sous-entend toute la diversité de genre.
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Les activités parascolaires et de loisirs organisés : un contexte important
pour le DP des jeunes
Les activités parascolaires, c’est-à-dire les activités sportives ou de loisirs
organisés ayant lieu en dehors des heures de classe, stimulent l’acquisition de
compétences chez les adolescents, puis éventuellement la généralisation de celles-
ci en habiletés de vie (life skills), c’est-à-dire des cognitions, des comportements
ou des habiletés interpersonnelles qui sont réinvestis dans d’autres contextes,
par exemple à l’école ou dans le milieu familial (Gould et Carson, 2008; Holt et
al., 2017). Le développement et le transfert de ces habiletés ne se fait toutefois
pas automatiquement. Il importe en eet que les activités soient structurées et
supervisées par des adultes compétents an, notamment, d’encourager les jeunes
à développer des relations positives avec des pairs et des adultes, de renforcer un
sentiment d’appartenance et de permettre aux adolescents d’exercer leur pouvoir
d’agir (Denault et Poulin, 2009; Durlak et al., 2010; Vandell et al., 2015).
Pour favoriser le DP, les activités parascolaires ou de loisirs organisés
doivent également être accessibles nancièrement et géographiquement aux
jeunes, en particulier ceux qui doivent composer avec un accès plus limité à
certaines ressources. C’est le cas de nombreux jeunes qui évoluent en milieux
défavorisés. Selon la théorie de la vulnérabilité sociale, ces jeunes peuvent avoir
cumulé des expériences négatives au sein de plusieurs institutions, engendrant un
sentiment d’incompétence et de déconnexion sociale et une perspective négative
en ce qui a trait par exemple à l’éducation et à l’emploi (Vettcnburg, 1998). Notons
également que plusieurs jeunes issus de milieux défavorisés sont identiés comme
appartenant à des groupes racisés (Newman et al., 2020). Ces jeunes sont d’ailleurs
plus souvent étudiés selon une perspective décitaire qui se centre sur leurs échecs
et leurs lacunes, tout en ignorant leur agentivité et leurs forces, perpétuant ainsi une
vision négative de leur réalité (Nols et al., 2017; Williams et al., 2018). Pourtant, ils
sont tout autant susceptibles de se développer positivement que les autres jeunes
s’ils ont accès à des occasions de qualité (Jacobs et Wright, 2021). Cependant, en
raison de certains obstacles, dont la pauvreté et le racisme systémique, c’est-à-dire
une forme de racisme qui est ancrée au sein d’une société ou d’une organisation,
ces jeunes ont souvent un accès plus restreint aux activités susceptibles de favoriser
leur développement positif (Heath et al., 2022). Or, certaines études suggèrent qu’ils
en tireraient des bénéces encore plus grands que les jeunes issus de milieux plus
favorisés et développeraient des forces et des habiletés de vie les rendant plus aptes
à faire face aux dés qu’ils rencontreront (Roth et Brooks-Gunn, 2016; Vandell et
al., 2015). Cela s’explique par le fait que ces activités représentent parfois une des
seules occasions où ils peuvent développer certaines ressources, comparativement
aux adolescents plus favorisés pour qui les occasions sont multipliées puisqu’ils
disposent de ressources familiales et nancières leur permettant de participer à des
activités diversiées et de qualité, ayant ainsi pour eet de diluer les bénéces qu’ils
peuvent en tirer (Vandell et al., 2015). Cependant, cet eet de « compensation »
pour les jeunes issus de milieux défavorisés n’est pas systématique et dépend de la
qualité ainsi que de la nature des activités proposées.
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En eet, en plus des considérations relatives à la qualité et à l’accessibilité,
le DP des adolescents dépend également du type d’activité proposé. Il existe
notamment un consensus à l’eet que l’activité physique engendre des bénéces
aux plans de la santé physique et mentale des adolescents et favorise leur DP
(Bruner et al., 2021; Camiré, 2015). Cela est également vrai pour les jeunes issus
de milieux défavorisés, particulièrement en ce qui a trait à l’estime de soi ainsi
qu’aux habiletés sociales et d’autorégulation (Fuller et al., 2013). Cet eet s’explique
notamment par le fait que les activités sportives contribuent à fournir des occasions
de côtoyer des pairs et des adultes pouvant les aider à acquérir et à généraliser
des habiletés de vie (Newman et al., 2020). De plus, les jeunes en milieu défavorisé
accordent généralement une très grande valeur à la participation sportive, ce qui en
fait un type d’activité très attrayant pour ces derniers (Fuller et al., 2013). Cependant,
les activités sportives, en particulier les sports d’équipe qui comportent un aspect
compétitif, peuvent être aussi associées à des retombées négatives, notamment
une plus grande consommation d’alcool et des comportements antisociaux
(Camiré et Trudel, 2010; Denault et Poulin, 2018). Le simple fait de participer à une
activité sportive n’est donc pas susant pour favoriser le DP des jeunes en milieu
défavorisé. C’est ici qu’interviennent les actions et les paroles de l’entraîneur, et le
climat d’équipe qui en découle, lesquels agissent comme des facteurs déterminants
pour le DP des jeunes (Camiré, 2015; Martin et al., 2021).
Le rôle crucial de l’entraîneur sportif : des modèles de pratiques qui font la
diérence
Plusieurs modèles existent pour rendre compte des pratiques des
entraîneurs sportifs, dont quatre approches particulièrement bien documentées,
soit le modèle des comportements de leadership dans le sport de Chelladurai et
Saleh (1980), l’approche orientée vers des buts de maîtrise (mastery-oriented
coaching) (Holt et al., 2017; Vella et Perlamn, 2014), le leadership transformationnel
(transformational leadership) (Vella et al., 2012) et le modèle humaniste (Lyle, 2002).
Le modèle des comportements de leadership dans le sport de Chelladurai
et Saleh (1980) repris par Teques et al. (2020) comporte quatre dimensions.
D’abord, la dimension formation et directives qui consiste en l’enseignement de
techniques, de tactiques et en des corrections personnalisées. Ensuite, la dimension
comportements démocratiques renvoie au soutien à la participation des athlètes à
la prise de décision alors que la dimension comportements autocratiques fait pour
sa part référence à une posture autoritaire, soit une attitude qui ne favorise pas les
compromis ou les remises en question. La dimension du soutien social se traduit
par l’implication de l’entraîneur dans la satisfaction des besoins interpersonnels des
athlètes ainsi que l’expression de l’aection envers les athlètes. Enn, la rétroaction
positive consiste en l’expression par l’entraîneur de son appréciation à l’endroit des
athlètes. Certaines études ont montré que le fait de chercher activement à avoir des
relations chaleureuses avec les jeunes, de les soutenir et d’accueillir leur point de
vue est associé à plusieurs dimensions du DP (Camiré, 2015, Gould et al., 2012).
Par ailleurs, les pratiques qui s’inscrivent dans une approche orientée vers
des buts de maîtrise (mastery-oriented coaching) se centrent sur les apprentissages,
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les eorts et l’autoévaluation plutôt que sur la victoire et la comparaison avec
les autres (Holt, 2016; Holt et al., 2017; Vella et Perlamn, 2014). Les pratiques
des entraîneurs qui traduisent cette posture mettent l’accent sur les eorts, le
renforcement continu, l’attention individualisée aux athlètes ainsi que la valorisation
des apprentissages et du plaisir. Ce type de pratiques d’entraînement est associé à
une plus grande motivation et à de meilleures relations interpersonnelles avec les
pairs et les adultes, c’est-à-dire la dimension connexion du DP (Gould et al., 2012).
Ensuite, le leadership transformationnel s’appuie sur quatre composantes,
soit l’inuence idéalisée, c’est-à-dire servir de modèle positif, la motivation inspirante
se traduisant par le fait de se comporter de façon à inspirer et à motiver les athlètes,
la stimulation intellectuelle consistant à mettre les athlètes au dé sur le plan cognitif
et à encourager la créativité et la considération individualisée visant à comprendre et
à répondre aux besoins individuels des jeunes (Vella et al., 2012). Certaines études
menées auprès d’adolescents ont montré que ce type de pratiques, en particulier le
fait d’agir comme un modèle pour les jeunes, était associé à un plus grand sentiment
de compétence (Price et Weiss, 2013; Vella et al., 2013).
Enn, le modèle humaniste se centre sur les forces et le pouvoir d’agir des
athlètes et vise à promouvoir la croissance personnelle et le développement en
donnant du pouvoir aux athlètes et en misant sur des relations positives avec ces
derniers (Falcão et al., 2019; Lyle, 2002). Les entraîneurs humanistes proposent des
activités et des objectifs dénis qui correspondent aux besoins développementaux
individuels des athlètes, notamment en fournissant des occasions d’exercer la
résolution de problème, tout en démontrant de la compréhension et du soutien.
Certaines études ont démontré que cette approche est appréciée par les jeunes
athlètes et favorise leur motivation et leur conance en soi (Camiré et al., 2019;
Stein et al., 2012). Cette approche demeure toutefois peu étudiée, en particulier
chez les jeunes.
Malgré leur pertinence reconnue, ces quatre modèles théoriques ne mettent
pas de l’avant des pratiques concrètes (c’est-à-dire des paroles ou des actions de
l’entraîneur), mais plutôt des catégories de pratiques ou les objectifs visés par ces
dernières. De plus, l’apport de ces pratiques au DP des jeunes issus de milieux
défavorisés est à clarier. Aux ns de la présente étude, ces modèles serviront de
repère théorique pour la discussion des résultats relatifs aux actions et aux paroles
des entraîneurs qui, du point de vue des jeunes, contribuent aux dimensions de leur
DP.
Les actions et les paroles des entraîneurs et le DP des jeunes en milieu
défavorisé
Peu de connaissances sont disponibles sur les actions et les paroles des
entraîneurs reliées au DP des jeunes issus de milieux défavorisés et la majorité
des études disponibles proviennent des États-Unis. Certaines études suggèrent
que le recours à une approche humaniste ou orientée vers des buts de maîtrise
serait très important pour les jeunes issus de milieux défavorisés qui ont été plus
souvent confrontés à des sentiments d’incompétence, d’échec, de rejet et peuvent
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avoir développé une faible estime de soi (Andrews et Andrews, 2003; Falcão et al.,
2019; Vettcnburg, 1998). L’étude de Flett et al. (2013), s’appuyant sur des entrevues
approfondies et des observations ethnographiques auprès de 12 entraîneurs auprès
de jeunes en milieux défavorisés, permet de cibler certains types de pratiques qui
pourraient être ecaces auprès de ces jeunes. En se référant au jugement des
administrateurs des programmes sportifs au sein desquels les entraîneurs étaient
impliqués, l’échantillon a été divisé en deux, soit six entraîneurs jugés ecaces
et six identiés comme moins ecaces. Les résultats des analyses thématiques
menées dans le cadre de cette étude montrent que les entraîneurs les plus
ecaces avaient tendance à proposer des dés aux jeunes, tout en leur orant du
soutien pour les relever, développaient des relations chaleureuses avec les jeunes,
encourageaient un climat positif au sein de l’équipe et manifestaient de l’ouverture à
l’égard des opinions des jeunes. Cependant, cette étude ne nous renseigne pas sur
les pratiques qui sont importantes du point de vue des jeunes.
Par ailleurs, l’étude de Whitley et al. (2011) basée sur des entretiens semi-
dirigés avec 23 jeunes athlètes de 10 à 18 ans issus de milieux défavorisés a permis
d’identier les préférences de ces jeunes en ce qui a trait aux pratiques de leur
entraîneur. Il ressort des analyses thématiques que les pratiques les plus appréciées
sont le fait d’enseigner à la fois des habiletés sportives et des habiletés de vie,
d’orir du soutien et des encouragements, d’être chaleureux, d’être strict mais juste
et de proposer des dés aux jeunes tout en adoptant une approche orientée vers
les buts de maîtrise. Cette étude nous renseigne donc sur les pratiques importantes
du point de vue des jeunes mais ne permet pas de tirer de conclusions quant à
leur contribution au développement des jeunes. Il importe de mentionner que bon
nombre de jeunes issus de milieux défavorisés ont moins d’occasions de côtoyer
des adultes signicatifs, autres que leurs parents, et que l’établissement de relations
chaleureuses avec leur entraîneur est d’autant plus important puisqu’il permet aux
jeunes de rétablir une relation de conance avec des adultes ainsi que de voir leur
côté humain, au-delà de leur rôle d’autorité avec lequel ils ont parfois un rapport
tendu (Camiré et Santos, 2019; Holt, 2016; Vettcnburg, 1998). Chez ces jeunes
issus de milieux défavorisés, de telles relations avec leur entraîneur sont associées
à un meilleur développement moral, en particulier l’esprit d’équipe et la conscience
sociale ainsi que des connexions plus grandes avec leur entourage (Newman et al.,
2020).
Une étude qualitative québécoise menée auprès de 23 jeunes en milieu
défavorisé, en majorité des lles âgées en moyenne de 14 ans, a documenté leur
perception des pratiques des entraîneurs qui contribuent à leur développement
personnel, c’est-à-dire le développement d’habiletés de vie (Falcão et al., 2019).
Selon ces jeunes qui provenaient de trois écoles situées en milieu urbain, leur
entraîneur, qui avait été formé selon une approche humaniste, était une personne
importante à leurs yeux, avec qui ils ont développé une relation chaleureuse, qui leur
enseignait des leçons de vie et leur apportait du soutien pour surmonter leurs dés
personnels et scolaires. Leur développement personnel était favorisé lorsque leur
entraîneur s’intéressait à des domaines de leur vie autres que le sport. Également,
en lien avec l’approche orientée vers les buts de maîtrise, les jeunes apprécient que
leur entraîneur les encourage à fournir des eorts et prenne le temps d’expliquer
556
les techniques sportives, plutôt que d’avoir recours à des pratiques punitives en
cas d’erreur. En somme, ces études suggèrent que les pratiques qui s’inscrivent
au sein des approches orientées vers les buts de maîtrise, humaniste et de
certaines dimensions des comportements de leadership (démocratique, formation
et directives, soutien) sont celles qui paraissent les plus prometteuses pour favoriser
le DP des jeunes issus de milieux défavorisés.
Questions de recherche et pertinence de l’étude
Les rares études portant sur les pratiques des entraîneurs et le DP des
jeunes issus de milieux défavorisés permettent de conclure que pour ces derniers, il
est bénéque que leur entraîneur valorise l’eort plutôt que la victoire et qu’il établisse
des relations chaleureuses avec eux. Ces études sont toutefois pour la plupart
circonscrites au DP dans le cadre du sport et s’attardent peu à la généralisation
des habiletés à d’autres contextes de vie. Les études quantitatives renseignent sur
les liens entre certaines pratiques des entraîneurs et le développement des jeunes
(Gould et al., 2012; Newman et al., 2020; Schaillée et al., 2017). Elles éclairent
toutefois bien peu sur la manière dont ces pratiques s’actualisent dans le quotidien
d’une équipe, c’est-à-dire à travers des actions et des paroles concrètes, par
exemple se sentir proche de son entraîneur car celui-ci lui a permis de le tutoyer
et de l’appeler par son prénom (Falcão et al. 2019). Tel que souligné par Falcão
et al. (2020), on constate un certain écart entre les théories des pratiques des
entraîneurs et les pratiques telles qu’elles prennent forme dans le quotidien d’une
équipe sportive. Plusieurs des études qualitatives fournissent une compréhension
plus concrète des manifestations de ces pratiques, mais ont été menées à Détroit,
une ville américaine qui partage peu de ressemblance avec le contexte québécois,
notamment en termes de niveau de défavorisation économique et de services
sociaux (Flett et al., 2013; Withley et al., 2011). L’étude québécoise de Falcão et
al. (2019) a eu recours à des groupes de discussion, une technique ecace pour
recueillir des données qualitatives et qui ore un certain contrôle de la qualité des
données recueillies. Des entretiens individuels pourraient toutefois représenter
un apport complémentaire aux connaissances existantes puisqu’ils permettent
d’aborder des sujets plus personnels ainsi que soutenir la prise de parole des jeunes
qui sont moins à l’aise de le faire en groupe, limitant par conséquent certains biais
de désirabilité sociale (Gaskell, 2000).
La présente étude s’appuie sur un devis qualitatif an de documenter la
contribution des actions et des paroles des entraîneurs au DP des jeunes issus de
milieux défavorisés, du point de vue de ces derniers. Plus précisément, cette étude
vise à répondre à deux questions :
(1) Pour chacune des dimensions du DP, quelles sont les retombées des
actions et des paroles des entraîneurs sportifs, telles que perçues par les jeunes?
(2) Quelles sont les actions et les paroles des entraîneurs qui, du point de vue des
jeunes, engendrent ces retombées?
Cette étude a été menée en partenariat avec l’organisme Pour 3 Points
[P3P] (pour3points.ca). Cet organisme ore diérents programmes de formation et
557
de certication pour les entraîneurs sportifs an qu’ils adoptent une approche centrée
explicitement sur le DP selon l’approche humaniste et encouragent activement
l’acquisition et le transfert d’habiletés de vie, particulièrement chez les jeunes en
milieu défavorisé an de favoriser l’égalité des chances.
Méthode
Procédures
À la suite de l’approbation de l’étude par le comité d’éthique de la recherche
de l’université du Québec en Outaouais et avec le soutien de l’organisme partenaire,
l’étude a été présentée à des entraîneurs sportifs auprès de jeunes en milieu scolaire
et communautaire situés à Montréal au printemps 2022. Cinq entraîneurs formés
par P3P (n = 3) ou non (n = 2) se sont montrés intéressés par le projet et ont invité
l’équipe de recherche à le présenter aux jeunes athlètes lors d’une pratique sportive.
Les jeunes intéressés ont reçu un formulaire de consentement parental (pour ceux
âgés de moins de 14 ans) ou un formulaire de consentement (pour ceux âgés de
14 ans et plus). Au début de l’été 2022, ces jeunes ont été recontactés et invités à
prendre part à des entretiens semi-dirigés d’environ une heure menés sur Zoom en
raison des mesures sanitaires en vigueur. Toutes les entrevues ont été enregistrées
sur Zoom puis transcrites sous forme de verbatim par l’équipe de recherche. En
guise de compensation, les participants ont reçu une carte cadeau d’une valeur de
50 $ échangeable dans une boutique d’équipements sportifs.
Basé sur un guide d’entrevue élaboré en collaboration avec les membres
de l’équipe de P3P, les entretiens individuels ont exploré les retombées des paroles
et des actions des entraîneurs sur leur DP. Plus précisément, dix questions ont été
utilisées pour permettre aux jeunes d’identier les actions et les paroles de leur
entraîneur qui ont contribué au développement des six types de compétences de
leur DP, soit : leur réussite éducative et leurs stratégies pour faire face aux stress
et dés rencontrés dans leur vie (dimension compétence), leur persévérance dans
divers domaines (dimension caractère), , la qualité de leurs relations avec les autres
et leur sentiment d’appartenance à l’école (dimension connexion), , leur capacité
à faire preuve de bienveillance envers les autres (dimension bienveillance), leur
relation avec eux-mêmes et leur manière de se percevoir (dimension conance),
ainsi que leur participation à la société (dimension contribution). An de permettre
aux jeunes de s’exprimer spontanément au sujet de ces actions et de ces paroles et
de choisir celles qui, de leur point de vue, sont les plus signicatives, les questions
d’entrevues ont été formulées sans égard aux modèles théoriques des pratiques
des entraîneurs existants.
Participants
Au total, douze adolescents montréalais ont pris part à ces entretiens. Parmi
ces jeunes, sept étaient accompagnés par des entraîneurs formés par P3P et cinq par
des entraîneurs n’ayant pas suivi cette formation. Les jeunes étaient accompagnés
par leur entraîneur depuis en moyenne 11,87 mois et pratiquaient leur sport en
milieu scolaire (n = 7) ou civil (n = 5). Parmi ces jeunes âgés entre 12 et 17 ans
558
(M = 14,08), on compte neuf garçons et dix jeunes s’identiant comme minorité visible.
De plus, huit de ces jeunes étaient issus de l’immigration, c’est-à-dire qu’eux même
ou au moins un de leurs parents était né à l’étranger (Bénin, Burundi, Côte d’Ivoire,
Gambie, Haïti, Panama et Rwanda). Le statut socioéconomique des participants à
l’étude a été estimé à l’aide de l’indice de milieu socioéconomique [IMSE] de l’école
fréquentée (Ministère de l’Éducation, 2022). La moyenne de l’IMSE des participants
est de 7,51 indiquant un niveau de défavorisation relativement élevé.
Stratégie d’analyse
La stratégie d’analyse combine une approche déductive et une approche
inductive, la complémentarité de ces approches permettant de répondre avec
nuance à chacune des questions de recherche (Bingham et Witkowsky, 2022).
L’ensemble du processus d’analyse des données a été réalisé à l’aide du logiciel
NVIVO version 14. Pour répondre à la première question de recherche qui vise à
identier les retombées des actions et des paroles des entraîneurs sur chacune
des dimensions du DP, les verbatim ont été codés selon une approche déductive
à partir d’une grille élaborée par la chercheuse responsable en mobilisant les six
dimensions du modèle de Lerner et al. (2009) comme cadre de référence.
Dans un premier temps, deux entrevues ont été codées par une assistante
en utilisant la grille développée. Une rencontre avec la chercheuse principale
a ensuite permis d’harmoniser la logique de codage. Le reste des entrevues ont
ensuite été codées par l’assistante de recherche sous la supervision étroite de la
chercheuse principale. Dans le but de répondre à la seconde question de recherche
qui concerne l’identication des actions et des paroles qui, du point de vue des
jeunes, a favorisé leur développement pour chacune des dimensions du DP,
l’approche inductive a été utilisée an de faire ressortir les actions et les paroles
évoquées par les jeunes pour chacune des dimensions du DP, sans que l’analyse
ne soit orientée selon un a priori théorique. À cette n, la chercheuse responsable
du projet et l’assistante ont procédé à la lecture « ottante » des transcriptions qui
concernent ces actions et ces paroles des entraîneurs an d’établir une première
liste des principaux thèmes abordés par les jeunes (Mayer et al., 2000). Après
plusieurs rencontres de discussion, un premier arbre de codage rendant compte
des thématiques relatives aux actions et aux paroles des entraîneurs a été élaboré.
Les données ont par la suite fait l’objet d’une analyse thématique à partir de cet
arbre de codage qui a ensuite été rané pour mieux reéter la nature des données
(Paillé et Mucchielli, 2012). Compte tenu du recours à la méthodologie qualitative
en partie inductive et la part interprétative qu’elle implique, il importe de présenter
la positionnalité des personnes impliquées dans l’analyse des données, soit la
chercheuse principale, qui est une femme issue de la culture majoritaire, ainsi que
l’assistante de recherche formée, jeune adulte immigrante.
Selon Guba et al. (1994), la méthodologie d’une recherche qualitative
doit répondre à cinq standards de qualité : crédibilité (les résultats sont plausibles
et représentent la réalité), abilité (les résultats de la recherche pourraient être
reproduit dans des conditions similaires), conrmabilité (il y a un lien clair entre les
données et les résultats), réexivité (un processus d’engagement continu entre le
559
chercheur et le contexte de la recherche a été mis en place) et transférabilité (les
résultats pourraient être transférés à un autre contexte ou groupe). Selon les critères
d’évaluation de la réponse à ces standards de Stenfors et al. (2020), la présente
étude est crédible en raison d’une cohérence entre la théorie, les questions de
recherche et la méthodologie qui permettent de saisir l’expérience des jeunes. En
eet, le recours à des entretiens individuels et rétrospectifs suscite l’introspection et
la réexion sur l’impact de certaines actions et de certaines paroles des entraîneurs
sur le DP. De plus, les participants présentent des prols diversiés en termes d’âge
et de sports pratiqués, ce qui permet de recueillir des perceptions susceptibles de
couvrir un large éventail d’expériences. Ensuite, des membres de l’organisme P3P
qui détiennent une expertise sur les pratiques d’entraînement et le DP des jeunes
issus de milieux défavorisés ont révisé la présente étude et conrmé la crédibilité
des résultats. La présente étude répond également au critère de abilité puisqu’elle
fournit susamment d’informations pour être reproduite par un autre chercheur
ainsi qu’au critère de conrmabilité en prodiguant des descriptions détaillées des
résultats ainsi que des citations des participants. En ce qui a trait à la réexivité, des
discussions d’équipe (équipe de recherche, partenaires de l’organisme P3P) ont
accompagné chaque étape de la démarche, de la formulation des objectifs et des
questions d’entrevue, jusqu’à l’analyse et l’interprétation des résultats. Cependant,
puisque la présente étude s’intéresse au cas particulier des jeunes issus de milieux
défavorisés et s’appuie sur un échantillon de petite taille, le potentiel de transférabilité
de ses résultats pourrait en être aaibli. Rappelons toutefois que la pertinence de la
transférabilité des recherches qualitatives est questionnée par certains auteurs (ex.
Proulx, 2019).
Résultats
Les résultats sont présentés selon les six types de compétences du DP
(Lerner et al., 2009). Pour chacun des types de compétences, les retombées
perçues par les jeunes sont d’abord décrites (question de recherche 1). Ensuite,
les actions et les paroles des entraîneurs qui, du point de vue des jeunes, y sont
associées sont présentées (question de recherche 2). Il importe de souligner que
bien que le guide d’entrevue abordait toutes les dimensions du DP, les retombées
de certaines d’entre elles étaient plus diciles à percevoir pour certains jeunes
et ont donc été moins élaborées. Ainsi, an de reéter cette réalité, pour chaque
dimension du DP, le nombre de jeunes ayant perçu des eets sur la dimension
est indiqué entre parenthèses. An de préserver l’anonymat des jeunes et de leurs
entraîneurs, les informations permettant d’identier la discipline sportive ainsi que le
genre de l’entraîneur ont été retirées.
Caractère : perception des retombées et des pratiques des entraîneurs
Les jeunes (n = 8) ont rapporté que leur entraîneur contribue au
développement de leur sens moral et de leurs valeurs personnelles. Concrètement,
ce dernier les a aidés à développer leur motivation et leur engagement à s’améliorer
tant dans leur sport qu’au plan personnel, ainsi qu’à persévérer, comme le mentionne
ce jeune :
560
Coach2 a souvent parlé d’engagement. Ouais alors si tu t’engages dans
quelque chose, tu dois rester dedans. Ça m’aecte positivement parce que
je me suis engagé dans le [sport], je vais rester dans le [sport]. – Salif 12
ans3.
De plus, les jeunes ont également mentionné avoir appris au contact de leur
entraîneur l’importance de travailler fort dans leur sport mais également à l’école,
ainsi qu’à valoriser le respect, l’eort et l’entraide. L’acquisition de certaines de ces
valeurs se reète notamment dans les propos de ce jeune :
Ça me dérange pas vraiment de gagner, mais vraiment m’améliorer, c’est
ça qui compte. – Anderson 15 ans.
L’analyse du discours des jeunes a permis d’identier trois catégories
d’actions et de paroles des entraineurs qui, selon eux, contribuent au développement
de leur caractère, soit adopter un discours explicite relativement aux valeurs, servir
de modèle et encourager la participation à la prise de décision. En eet, les jeunes
attribuent notamment les retombées sur le développement de leur caractère au fait
que leur entraîneur leur parle des valeurs de respect, d’eort et d’entraide. De plus,
les jeunes considèrent leur entraîneur comme un modèle qui suscite leur désir de
s’améliorer, comme il en est entre autres question dans l’extrait suivant :
Coach est une personne droite et franche donc, dans ses valeurs, ça se voit
que coach aime beaucoup l’honnêteté, bien faire les choses. [Ça incite à]
toujours poser des questions an de s’améliorer et aller vers coach quand
on sent le besoin de s’améliorer. – Adjoua, 16 ans.
Finalement, du point de vue des jeunes, le fait que leur entraîneur leur
permette de participer à la prise de décision les amènent à rééchir à leurs actions.
Les propos des jeunes suggèrent qu’une telle approche permet à l’entraîneur
de guider et modeler la prise de décision, par exemple en posant des questions
suscitant l’approfondissement de la réexion. Les exemples fournis par les jeunes
témoignent du fait qu’il y a plusieurs manières d’inciter les athlètes à participer à la
prise de décision. Par exemple, l’entraîneur peut faire une proposition et demander
aux jeunes s’ils sont d’accord, accueillir les opinions lorsqu’elles se présentent
spontanément ou rechercher proactivement l’opinion des jeunes en intégrant des
moments de réexion d’équipe à la routine, selon les propos de Paul dans l’extrait
suivant :
À chaque game, coach nous dit souvent « Qu’est-ce que on aurait pu mieux
faire? ». Puis coach nous demande après ce qu’il aurait pu mieux faire.
Alors ça, je trouve que c’est quand même bien, coach nous demande notre
opinion, ce n’est pas juste nous qui le disons. Ce n’est pas juste coach
2 Bien que le terme coach soit un anglicisme, il a été conservé car c’est ainsi que les jeunes
désignent leur entraîneur.
3 Tous les prénoms sont ctifs.
561
qui va proposer, genre coach va me demander. Et puis ensuite coach va
donner son opinion là-dedans. – Paul, 14 ans
Les jeunes apprécient que leur entraîneur leur demande proactivement leur
opinion et de pouvoir prendre des décisions qui concernent des sujets importants
comme les stratégies d’équipe.
Un moment donné, on avait un devoir où on devait écrire sur un papier nos
opinions, comment on pourrait aider l’équipe, qu’est-ce qui pourrait faire
en sorte que l’équipe s’améliore. On devait écrire dans un papier et lui
donner sur une feuille mobile pour que coach le lise et écoute nos opinions.
– Evens, 12 ans.
Les jeunes souhaitent toutefois que ce soit leur entraîneur qui prenne la
décision nale, après avoir pris en considération leur point de vue.
Conance : perception des retombées et des pratiques des entraîneurs
L’ensemble des jeunes rencontrés (n = 12) ont mentionné avoir amélioré
leur conance, c’est-à-dire leur estime et leur armation de soi ainsi que leur
connaissance de soi au contact de leur entraîneur. Concrètement, ils rapportent
croire davantage en leurs capacités à résoudre leurs problèmes et être moins
stressés ou apeurés qu’avant dans certaines situations. Ces citations de ces deux
jeunes reètent bien l’acquisition de la croyance en leurs capacités à faire face aux
dés qui se présentent à eux et leur sentiment de contrôle face aux situations qu’ils
sont amenés à vivre :
Ça m’a donné plus conance en moi, de pas être toujours genre déstabilisé
par une mauvaise nouvelle. Je me perçois comme une bonne personne qui
est plus courageux, plus aller de l’avant que de reculer. J’ai plus conance
en moi, je sais plus m’armer. […] Imaginons qu’il faut choisir des gens.
Puis à la place de rester dans mon coin, puis pas prendre une décision, je
vais me décider, aller vers l’avant et puis essayer de d’être choisi ou d’être
élu. – Nesly, 12 ans.
Ça m’a aidé à montrer que j’avais un pouvoir sur l’eort que je mettais et sur
comment je pouvais le mettre. – Biessé, 14 ans.
En plus de cette plus grande conance en leurs capacités à surmonter les
dés de la vie, les jeunes ont également rapporté se sentir plus confortables avec
eux-mêmes, prendre plus de « risques » et essayer des choses même s’ils ne sont
pas certains de réussir grâce aux actions et aux paroles de leur entraîneur. Les
propos de ce jeune reètent cette capacité nouvelle à dépasser ses appréhensions
pour prendre des risques :
Au début, au premier match, j’avais peur d’aller marquer, de rater, de la
réaction des gens, des spectateurs, des trucs comme ça. Mais maintenant
j’ai moins peur quand j’ai une option pour aller scorer, je vais prendre
562
l’option. Et c’est la même chose dans ma vie. Avant, un petit exemple, la
prof disait un truc au tableau, moi j’avais la petite peur de répondre, mais
maintenant, j’ai plus conance en moi, je vais lever ma main même si j’ai
une mauvaise réponse, je vais la dire quand même. – Evens, 12 ans
Les propos de ce jeune témoignent par ailleurs de l’augmentation de
l’estime personnelle que certains jeunes peuvent ressentir grâce à leur entraîneur :
Maintenant j’suis beaucoup plus confortable avec moi-même, qui j’suis ça
fait monter la conance en nous, comme on a du potentiel. – Sierra, 16 ans.
Par ailleurs, les propos des jeunes ont permis d’identier trois catégories
d’actions et des paroles des entraîneurs qui ont eu cet eet sur leur conance, soit
enseigner des techniques sportives, manifester sa conance envers les jeunes et
inciter activement les jeunes à se dépasser.
En eet, les jeunes rapportent que l’enseignement des techniques qui leur
permettent de s’améliorer sur le plan sportif a augmenté leur conance, notamment
en leurs capacités comme athlète, mais également pour gérer le stress qui découle
de certaines activités sportives, par exemple les matchs et les compétitions.
Des fois avant les games, coach nous dit ce qu’on doit faire, puis il nous
rassure. Des fois, coach va détendre l’atmosphère un peu là quand il voit
qu’on est stressé et tout, […] nous rappeler ce qu’on doit faire. […] Il a
vraiment une bonne façon de comme de détendre l’atmosphère, de nous
ramener un peu à ce qu’on sait faire puis à nos jeux. […] Il peut toujours
prendre des time out pour nous expliquer, genre il va pas crier. – Paul, 14
ans.
De plus, les entraîneurs témoignent de leur conance envers le potentiel
des jeunes en les encourageant, en leur faisant des compliments et en remarquant
qu’ils font quelque chose de bien. Les propos de Darryn et Olivia rendent compte de
la manière dont ces marques de conance peuvent prendre forme dans le quotidien
d’une équipe sportive :
La validation des coachs, c’est quelque chose qui m’aide à avancer et c’est
vrai que coach est le genre de coach qui va dire des bonnes remarques
quand je fais quelque chose de bien. – Olivia, 15 ans
Coach est venu me voir, m’a dit que j’avais un talent et qu’il-elle croyait en
moi et n’aimait pas juste la façon dont je jouais, mais ma personnalité. J’ai
aimé ce compliment à cause que ça m’a prouvé que coach croit en moi et
j’aime ça quand la personne croit en moi et me fait conance. Pas juste
dans le sport, mais partout. – Darryn, 12 ans
Enn, certains jeunes ont mentionné à titre d’actions et de paroles contribuant
à leur conance le fait que leur entraîneur incite activement les jeunes à se dépasser
et tout particulièrement, qu’il mobilise et mette de l’avant des jeunes ayant tendance
563
à être en retrait et leur fasse vivre des succès, leur donne des conseils et les incite
à essayer des choses comme en témoignent les citations suivantes :
Il posait des questions et c’est toujours les mêmes personnes qui répondent.
Alors là, il va sélectionner les personnes qui parlent moins, pour parler.
– Anderson, 15 ans.
J’étais un peu plus gêné puis […] j’ai appris à être moins gêné, puis à plus
faire conance et à quand même crée des liens d’amitié avec eux, puis
devenir plus proche là, puis ça, coach nous a pas mal aidé à ça, en nous
faisant jouer, en faisant des blagues tout le temps, puis en en faisant des
pratiques. – Paul, 14 ans.
Connexion : perception des retombées et des pratiques des entraîneurs
Tous les jeunes rencontrés (n = 12) ont mentionné avoir amélioré leur
connexion au contact de leur entraîneur, se traduisant notamment par le fait d’avoir
des relations positives avec leur entourage ainsi qu’avec certaines institutions, par
exemple l’école. Plus précisément, les jeunes ont rapporté avoir développé un
sentiment de connexion avec leur entraîneur qui se traduit par le fait de se sentir
proche malgré sa position d’autorité et de percevoir qu’ils peuvent lui parler sans
être jugés. Les participants ont également évoqué un sentiment plus grand de
connexion avec leurs pairs qui se manifeste concrètement par leur habileté à se
faire de nouveaux amis, à contribuer à un climat harmonieux dans l’équipe et à
être capable de communiquer. Enn, pour certains, ces habiletés relationnelles
se sont généralisées à d’autres contextes, par exemple leur école. En eet, des
jeunes expliquent que le fait d’être entré en relation avec un adulte autre que leurs
parents leur a permis d’être plus confortables dans leurs rapports avec d’autres
adultes, notamment leurs enseignants. Le témoignage de Biessé montre comment
les habiletés relationnelles et la conance développées dans la relation avec
l’entraîneur peuvent se généraliser à des relations avec d’autres adultes :
J’ai jamais « build » vraiment de relation avec les profs. Je vais en cours,
bonjour, je m’asseois, j’écoute, là je ressors. Coach m’a aidé un peu pour
ma relation avec mes profs. La deuxième étape, coach m’a dit « force toi,
le respect, c’est important. », tout ça. Je me dis, OK, bah, je vais respecter,
voilà. « Bonjour, vous allez bien », donc là ça rajoutait quelques petites
phrases, donc ça donnait un peu de relation [avec les profs]. Des fois, je
pouvais faire des blagues avec les professeurs, comme on fait avec les
coachs. Je pouvais venir les voir, disons sans vraiment une grande gêne.
– Biessé, 14 ans.
Les actions et les paroles des entraîneurs qui, selon les jeunes, ont généré
ces bénéces au plan de la connexion se regroupent au sein de trois thèmes :
favoriser la cohésion au sein de l’équipe, recourir à l’humour et s’intéresser aux
jeunes au-delà de leur rôle d’athlète. Ainsi, certains jeunes mentionnent des
actions et des paroles de leur entraîneur qui favorisent la cohésion, et donc la
connexion entre les joueurs, notamment le fait de remarquer et souligner un climat
564
interpersonnel positif dans l’équipe tout en intervenant lorsque des conits émergent
entre les jeunes tel qu’illustré dans la citation suivante :
Juste le fait qu’il y a quelqu’un qui manque de respect envers un autre
joueur, coach va arrêter toute la pratique, va faire un speech sur le respect,
comme “Tu peux pas dire des aaires comme ça, sinon lui, comment il se
sent, bla bla bla bla”. Donc c’est vraiment une priorité pour coach.
– Anderson, 15 ans.
De plus, les jeunes ont rapporté que le fait que leur entraîneur ait recours à
l’humour renforce leur connexion avec ce dernier, mais également entre les joueurs
de l’équipe en instaurant un climat convivial dans le groupe :
Coach donne des blagues avec nous, niaise aussi avec nous, tout ça […].
Donc là après tout le monde embarque, donc c’est vraiment coach qui lead
tout le monde à une bonne chimie. – Anderson, 15 ans.
Enn, les jeunes ont expliqué que le fait que leur entraîneur s’intéresse à
eux au-delà de leur rôle d’athlète, c’est-à-dire en dehors des périodes de pratiques
sportives, contribuait signicativement à renforcer leur connexion avec leur
entraîneur. Parmi les manifestations concrètes de cet intérêt ayant été évoquées
par les jeunes, il y a notamment le fait que leur entraîneur soit attentif à leur état
émotionnel, prenne des nouvelles de ce qu’ils vivent à l’extérieur des périodes de
pratiques (ex. résultats scolaires, situation familiale) ainsi que de prendre le temps
d’aider et de conseiller les jeunes quant aux solutions à envisager pour résoudre
leurs problèmes personnels, tel qu’illustré par les propos de Evens et Paul :
Coach est quand même proche avec nous, coach vient toujours nous parler
des fois individuellement, prendre nos nouvelles. C’est surtout ça qui peut
être important. Puis coach va contribuer à une bonne ambiance. Coach
s’intéresse beaucoup à ses joueurs et porte une attention à chacun. Coach
en laisse pas un derrière. – Paul, 14 ans
À cause de mon comportement à l’école, ma mère m’avait enlevé du [sport].
[…] Coach a trouvé une entente avec ma mère et grâce à ça, ça s’est bien
passé à l’école et je peux rester dans l’équipe. – Evens, 12 ans
Bienveillance : perception des retombées et des pratiques des entraîneurs
Bien que cette dimension soit moins présente dans le discours des jeunes
(n = 7), plusieurs d’entre eux ont perçu que leur entraîneur les amènent à faire
davantage preuve d’empathie envers les autres ainsi qu’à vouloir aider les autres
en les soutenant et en les incitant à s’améliorer.
Je veux amener les jeunes qui développent un certain talent, les voir aller
loin dans leur sport. Il y en a beaucoup qui savent pas qu’ils vont aller loin.
Je vais les aider à développer leur potentiel. – Alphonse, 17 ans.
565
De façon surprenante, certains jeunes ont également rapporté être
davantage en mesure de faire preuve de bienveillance envers eux-mêmes comme
expliqué dans la citation suivante :
Grâce à coach, je pourrais dire que j’ai plus de respect pour moi-même
et plus d’empathie, c’est à dire que quand je faisais des erreurs, je savais
plus… moins me les reprocher. – Biessé, 14 ans.
Selon les jeunes, les actions et les paroles de leur entraîneur qui contribuent
à ces changements au plan de leur bienveillance se regroupent sous deux thèmes.
Premièrement, les entraîneurs sensibilisent les jeunes à rééchir à la manière dont
les autres se sentent et les incitent à leur apporter leur soutien, comme Anderson
l’explique dans l’extrait suivant :
Coach voyait quelqu’un qui a des problèmes et venait nous dire « Hé, est-
ce que t’as remarqué que lui a un problème? ». Là, souvent, nous on voyait
que oui. « Ok, mais qui essaie d’aller faire quelque chose pour lui? ». Donc
là, coach nous poussait vraiment à aller aider les gens, à être des meilleures
personnes. Ça nous améliore à voir que lui, il ne se sent pas bien à l’école
ou autour des gens, donc on peut voir ça, on peut lui dire « Ça va? Est-ce
que tu te sens bien? ». – Anderson, 15 ans.
Deuxièmement, les entraîneurs enseignent aux jeunes à faire preuve de
tolérance face à leurs propres erreurs en leur rappelant les forces qu’ils présentent
en d’autres domaines ou circonstances ainsi qu’en les amenant à relativiser les
conséquences de leurs erreurs comme il en est question dans l’extrait suivant :
Un jour, on avait perdu [un] tournoi. Et, coach, au lieu de nous faire tout
un discours, la morale, s’est assis avec nous et nous a dit : Ben, ça c’est
dans le parcours, ça, ça nous arrive. Asseyez-vous toutes et dites-vous
des mots d’encouragement. Dites-vous ce que vous aimez du jeu de telle
personne. » – Adjoua,16 ans.
Compétence : perception des retombées et des pratiques des entraîneurs
Les jeunes (n = 7) qui ont rapporté des retombées des actions et des
paroles de leur entraîneur au plan du développement de leur compétence et se
perçoivent positivement dans divers domaines, ont mentionné avoir amélioré leurs
compétences en sport et au plan scolaire.
Coach m’a aidé à pas juste devenir un bon joueur physiquement, mais
aussi mentalement. – Paul, 14 ans.
Les actions et les paroles des entraîneurs auxquelles les jeunes imputent
ces retombées se regroupent sous deux thèmes : enseigner des techniques
sportives et orir du soutien scolaire. Plus concrètement, les jeunes ont rapporté
que le fait que leur entraîneur prenne le temps de leur enseigner les techniques
sportives, de corriger leurs erreurs et de les conseiller sur leur préparation en dehors
566
des périodes de pratiques (ex. saines habitudes de vie) contribuait à les faire sentir
plus compétents en sport.
Même si on fait un truc d’équipe, si coach voit un petit problème avec un
seul joueur, il va faire arrêter tout le monde et leur demander d’écouter […].
Donc il est prêt vraiment à ralentir toute l’équipe juste pour le développement
des joueurs – Anderson, 15 ans
De plus, les jeunes ont rapporté avoir amélioré leur sentiment de
compétence scolaire grâce au fait que leur entraîneur prenait du temps avant les
périodes de pratiques pour leur permettre d’étudier, orait durant cette période de
l’aide aux devoirs et valorisait l’école en leur parlant de l’importance de la réussite et
de la persévérance scolaires.
Toute la première étape en math, j’ai coulé tous mes exams, à part un.
Donc là coach m’a dit « Ok, bon là on va s’asseoir chaque jour après
l’école, chaque travail en math que tu dois faire, on va faire, on va remettre
la journée même ». Puis là, à la deuxième étape, j’ai passé tous mes
examens. Donc, ça m’a vraiment aidé. L’eort a augmenté. – Adjoua, 16
ans.
Les jeunes ont également mentionné que le fait que leur entraîneur leur
permette de s’absenter d’une période de pratique an d’étudier en vue d’un examen
a favorisé leur performance scolaire.
Contribution : perception des retombées et des pratiques des entraîneurs
Un peu plus de la moitié des jeunes (n = 7) percevaient que leur entraîneur
les a amenés à vouloir s’engager envers leur entourage et à contribuer à la
société. Ils rapportent notamment avoir développé une plus grande conscience
environnementale et souhaiter faire la promotion du sport dans leur communauté,
notamment auprès d’enfants plus jeunes.
Maintenant, je fais plus de genre, bénévolat, j’aide plus les gens. – Nesly,
12 ans.
Les jeunes attribuaient ces retombées à deux catégories d’actions et de
paroles : encourager les jeunes à s’impliquer dans leur communauté et servir de
modèle en s’impliquant soi-même. Concrètement, les jeunes ont rapporté que leur
entraîneur encourageait leur implication sociale en les incitant à faire du bénévolat et
à participer à des levées de fonds dans le milieu sportif et en ayant des discussions
au sujet de l’entraide, la participation sociale et certains enjeux sociaux comme c’est
le cas dans les propos de ce jeune
Avant, souvent, je ne comprenais pas vraiment quand on parlait de
changement climatique et tout ça, c’est quoi ça? Comme on s’en fout. Des
fois, je laissais juste mes déchets à terre. Puis là, [avec coach] on parlait
de ça, de bénévolat, de travailler et d’être respectueux, poli, tout ça. Donc
567
maintenant, des fois je marche avec un groupe d’amis, puis là on voit qu’il
ouvre sa barre [de céréales] et laisse son papier à terre. Là des fois je vais
dire « Yo, t’as laissé ton papier tomber à terre. » Là des fois je vais juste
aller ramasser, je vais aller jeter pour lui. Donc je vais faire des petites
actions qui vont améliorer. – Assan, 14 ans.
D’autres jeunes ont rapporté qu’ils ont souhaité contribuer à leur communauté
parce qu’ils ont été inspirés par leur entraîneur qui s’implique lui-même et leur sert
de modèle au plan des valeurs et des comportements. Les propos de ce jeune
reètent bien cette inspiration :
Il y a un centre communautaire proche de chez moi où les jeunes se
réunissent et où j’allais quand j’étais [plus jeune]. Il m’est arrivé d’aller là-
bas et puis de les aider. Coach c’était vraiment quelqu’un de gentil donc ça
nous inuençait vraiment beaucoup sur comment on devait se comporter.
– Biessé, 14 ans.
Discussion
Cette étude avait pour objectif de répondre à deux questions. D’abord,
quelles sont les retombées des actions et des paroles des entraîneurs sportifs sur
chacune des dimensions du DP, telles que perçues par des jeunes issus de milieux
défavorisés? Ensuite, quelles sont les actions et les paroles des entraîneurs sportifs
qui, du point de vue des jeunes, engendrent ces retombées?
Les retombées des actions et des paroles des entraîneurs sportifs sur le DP
du point de vue des jeunes issus de milieux défavorisés
Les résultats de la présente étude suggèrent que les jeunes perçoivent
que les actions et les paroles de leur entraîneur leur permettent de se développer
au plan de chacune des dimensions du DP. C’est tout particulièrement le cas de
la conance et de la connexion, deux dimensions abordées par l’ensemble des
jeunes rencontrés. Plus précisément, au plan de la conance, les jeunes ont, entre
autres éléments, rapporté se sentir plus en contrôle face aux situations, se sentir
plus aptes à relever les dés et à prendre certains « risques » susceptibles de leur
apporter des bénéces. Le développement de cette conance en leurs capacités à
faire face aux dés apparaît cruciale compte tenu des circonstances de vie diciles
et l’adversité qui caractérisent souvent le parcours de vie des jeunes en situation
de défavorisation (Lindstrom et al., 2020). Il apparait que dans un tel contexte,
la conance peut éventuellement contribuer à la résilience de ces jeunes en les
amenant à avoir l’assurance nécessaire pour surmonter certains dés (Lerner et
al., 2021).
En ce qui a trait à la connexion, les jeunes ont non seulement développé
des relations proches avec leur entraîneur malgré sa position d’autorité, mais
également avec d’autres adultes, notamment leurs enseignants. Tel que mentionné
précédemment, les jeunes en milieu défavorisé peuvent avoir cumulé des
expériences négatives avec les adultes, particulièrement lorsqu’ils sont en position
568
d’autorité, et avoir moins d’occasions de côtoyer des adultes signicatifs autres
que leurs parents (Holt, 2016; Lindstrom et al., 2020; Vettcnburg, 1998). Le fait de
développer des relations chaleureuses et étroites avec un adulte bienveillant peut
contribuer à aider les jeunes à rétablir leur conance envers les adultes en général
et à se constituer un capital social important qui peut être généralisé à d’autres
relations (Haudenhuyse et al. 2012). Cet apprentissage est crucial et peut contribuer
à renforcer le sentiment de compétence à interagir avec les adultes et favoriser une
image plus positive des institutions, dont l’école, comme l’ont évoqué les jeunes de
la présente étude.
Les questions portant sur les dimensions de la bienveillance, du caractère,
de la compétence et de la contribution ont cependant suscité des réponses chez un
moins grand nombre de jeunes. En ce qui a trait au caractère, les propos des jeunes
ont permis d’identier de manière spécique les valeurs développées au contact
de leur entraîneur, soit le dépassement de soi, l’eort, l’engagement, l’entraide, la
persévérance et le respect. L’acquisition de ces valeurs est d’autant plus cruciale
considérant que l’adolescence est une période clé pour le choix et l’armation des
valeurs personnelles (Park et Peterson, 2006). Le fait de pouvoir côtoyer des adultes
bienveillants susceptibles d’enrichir le développement de ces valeurs positives
représente dès lors un atout considérable.
De plus, certains jeunes ont expliqué comment ces valeurs étaient
susceptibles de se déployer en dehors du contexte des périodes de pratiques
sportives, en particulier à l’école ce qui avait déjà été mis en relief par l’étude de
Flett et al. (2013). Relativement à la bienveillance, les jeunes qui ont perçu des
retombées des actions et des paroles de leur entraîneur sur cette dimension de
leur DP ont mentionné avoir développé leur empathie envers les autres grâce à
leur entraîneur. Cependant, de manière plus surprenante, ils ont également nommé
avoir développé de l’empathie envers eux-mêmes se manifestant notamment
par une plus grande tolérance face à leurs erreurs. À notre connaissance, cette
autocompassion ne fait pas partie des dénitions du DP et représente un apport
unique de cette étude. Concernant la dimension de la compétence, il est d’abord
surprenant de constater que seuls sept des douze jeunes rencontrés ont perçu des
retombées au plan de cette dimension alors que le rôle premier de l’entraîneur est
d’améliorer les compétences sportives.
Néanmoins, en plus d’avoir acquis une perception plus positive de leurs
capacités en sports, certains jeunes ont également mentionné se sentir comme plus
compétent au plan scolaire grâce aux actions et aux paroles de leur entraîneur. Cela
conrme que la portée de l’action de l’entraîneur dépasse le domaine sportif et peut
se généraliser à d’autres contextes tel que déjà mis en évidence par d’autres études
(p. ex., Vandell et al., 2015). Enn, la contribution, qui représente une compétence
activée uniquement lorsqu’un certain niveau de DP est atteint, a été nommée par
certains jeunes. Cela est d’autant plus intéressant que cette dimension n’a pas
vraiment été documentée chez les jeunes issus de milieux défavorisés alors que le
désir de s’engager envers son entourage et de contribuer à la collectivité pourrait
donner lieu à des changements initiés de l’intérieur dans les communautés plus
défavorisées (Lerner et al., 2021).
569
La théorie du DP a été élaborée auprès de jeunes plus favorisés et issus de
groupes majoritaires. Toutefois, selon Lerner et al. (2021) qui conçoit le DP comme
un vecteur de résilience et de justice sociale, il est désormais essentiel d’étudier le
DP des jeunes qui grandissent dans d’autres contextes sociaux, particulièrement
ceux issus de milieux défavorisés et de groupes minoritaires (ex. immigration). Ainsi,
cette étude va dans le même sens que d’autres études menées auprès de jeunes en
milieu défavorisé qui suggérant qu’ils sont en mesure de saisir les occasions qui se
présentent dans leur environnement social et de généraliser leurs acquis aux autres
sphères de leur vie, s’inscrivant ainsi en contradiction avec la perspective décitaire
qui caractérise les études menées auprès de ces communautés (p. ex. Nols et al.,
2017; Williams et al., 2018). Compte tenu des bienfaits pour le DP rapportés dans
la présente étude, il semble crucial de faciliter l’accès de ces jeunes à des activités
sportives encadrées par des entraîneurs qualiés qui leur permettent de développer
leurs forces et leurs habiletés (Jacobs et Wright, 2021).
Les actions et les paroles des entraîneurs sportifs qui, du point de vue des
jeunes, engendrent des retombées au plan de leur DP
Plusieurs constats généraux émergent de l’analyse des données relatives
aux actions et aux paroles des entraîneurs qui sont bénéques selon les jeunes.
D’abord, les jeunes rencontrés ont nommé une grande diversité d’actions et de
paroles qui s’inscrivent au sein des quatre modèles de pratiques présentés, soit
les comportements de leadership dans le sport, l’approche orientée vers les buts
de maîtrise, le leadership transformationnel et l’approche humaniste (Chelladurai et
Saleh, 1980; Lyle, 2002; Vella et al., 2012; Vella et Perlamn, 2014). Ce constat est
intéressant dans la mesure où ces modèles sont le plus souvent étudiés isolément,
selon les allégeances théoriques des chercheurs, et suggère que dans la réalité
plusieurs modèles se chevauchent et peuvent être bénéques pour le DP des
jeunes, du moins ceux issus de milieux défavorisés. Il pourrait être souhaitable de
décompartimenter ces grandes approches pour s’inspirer des meilleures pratiques
de chacune d’elles. Dans la présente étude, aucun modèle n’a été privilégié au
départ et les jeunes étaient invités à nommer librement les actions et les paroles qui
contribuent à chaque dimension de leur DP. Dans la prochaine section, ces actions
et ces paroles seront discutées en fonction des dimensions du DP.
D’abord, en ce qui a trait à la compétence, les adolescents perçoivent
améliorer leurs compétences en sport lorsque leur entraîneur leur enseigne des
techniques, corrige les jeunes selon une approche constructive et orent cet
encadrement à tous les athlètes, peu importe leur niveau de performance. Ces
actions et ces paroles s’inscrivent au sein de plusieurs modèles de pratiques
d’entraîneurs, tels que l’approche orientée vers des buts de maîtrise qui valorise les
apprentissages (Chelladurai et Saleh, 1980; Vella et Perlamn, 2014).
Ces résultats font également écho au soutien de type rétroactif qui consiste
à aider l’adolescent à prendre conscience de ses bons coups et à lui signaler
gentiment ses erreurs (Malecki et Demaray, 2002). Il est possible que pour certains
adolescents en milieu défavorisé, les rétroactions reçues antérieurement soient
plus souvent négatives et que le fait de recevoir des rétroactions positives de la
570
part d’un adulte signicatif puisse potentiellement contrecarrer cette dynamique
(McDonough et al., 2012; Vettcnburg, 1998). Par conséquent, il apparaît essentiel
que les entraîneurs sportifs auprès de jeunes issus de milieu défavorisé leur orent
une rétroaction juste et bienveillante.
Les résultats montrent également que les jeunes perçoivent que leur
performance et leur engagement scolaires se sont accrus grâce à l’apport de leur
entraîneur, tout particulièrement par le biais de soutien scolaire sous forme d’aide
aux devoirs et d’un discours valorisant l’école. De telles pratiques de soutien scolaire
chez des entraîneurs sportifs avaient déjà été documentées par Falcão et al. (2019)
auprès d’un échantillon d’adolescentes issues de milieux défavorisés. Bien qu’à
priori ce type de pratiques semble dépasser le mandat de l’entraîneur sportif, elles
constituent possiblement une avenue à privilégier pour favoriser l’égalité de chances
en milieu défavorisé. La présente étude suggère que pour stimuler la généralisation
des acquis au contexte scolaire, les actions et les paroles de l’entraîneur doivent y
faire explicitement référence (i.e. parler de l’école, orir du soutien spéciquement
scolaire). Ces résultats vont dans le même sens que les études qui montrent que
le transfert des habiletés acquises dans le cadre d’activités à un contexte plus
large ne se fait pas automatiquement et que l’intention de l’adulte en charge est
importante (Durlak et al., 2010; Vandell et al., 2015). Cela est peut-être encore plus
vrai pour les jeunes issus de milieux défavorisés qui peuvent avoir un rapport négatif
avec l’école, s’y sentir incompétents et ultimement s’en désengager (Andrews et
Andrews, 2003; Berzin, 2010; Vettcnburg, 1998). En eet, comme leur sentiment de
compétence scolaire peut être plus fragilisé, ils ont possiblement un besoin accru
que leur entraîneur fasse explicitement le pont entre le contexte sportif et le milieu
scolaire an de leur redonner conance, notamment en adoptant un discours qui
valorise la réussite éducative et en les incitant à prendre du temps pour réviser
avant les périodes de pratiques.
Les résultats de la présente étude suggèrent aussi que, du point de vue
des jeunes, les actions et les paroles qui permettent à l’entraîneur de témoigner de
sa conance dans le potentiel des jeunes (ex. exprimer son appréciation envers les
jeunes, les complimenter) favoriseraient leur conance, plus précisément leur estime
de soi. Dans le même sens, lorsque leur entraîneur les encouragent à se dépasser
et les incitent à essayer de nouvelles choses, cela les amènent à croire en leurs
capacités sportives, mais également en leur capacité à faire face aux dés de la vie.
Ces actions et ces paroles qui traduisent la conance de l’entraîneur font écho au
schème relationnel de la conance qui est central à l’intervention psychoéducative et
qui se traduit par la conviction et la démonstration que les jeunes ont les capacités,
le potentiel et les ressources nécessaires pour se développer positivement
(Gendreau, 2001). Les jeunes issus de milieux défavorisés peuvent se sentir
inadéquats et éprouver une faible estime de soi, ayant plus souvent été confrontés à
des sentiments d’incompétence, d’échec et de rejet, et le fait qu’un adulte manifeste
concrètement qu’il croit en leur potentiel est possiblement un catalyseur de leur DP
(Andrews et Andrews, 2003; Jiang, 2020; Nols et al., 2017; Williams et al., 2018).
Il est également particulièrement important dans ce contexte, tel que rapporté par
les jeunes, que les entraîneurs encouragent l’eort et l’amélioration personnelle et
permettent les erreurs tel que préconisé par le modèle orienté vers des buts de
571
maîtrise, plutôt que de se centrer sur la performance et la victoire, ce qui pourrait
avoir un eet néfaste sur l’estime de soi de ces jeunes souvent fragilisée au départ
(Flett et al., 2013; Gould et al., 2012; Schaillée et al., 2017; Vella et Perlamn, 2014).
De plus, les résultats de la présente étude font ressortir que lorsque les
jeunes sentent qu’ils développent une relation proche avec leur entraîneur, c’est-à-
dire que ce dernier établit une relation chaleureuse, qu’il passe du temps avec eux et
qu’il a recours à l’humour, les jeunes sentent que cela améliore leur connexion avec
leur entraîneur mais également avec leurs enseignants. Une relation proche entre
entraîneur et jeunes s’inscrit dans les pratiques préconisées au sein du modèle
de leadership transformationnel, de l’approche orientée vers les buts de maîtrise
ainsi que de l’approche humaniste (Vella et al., 2012). Les résultats de cette étude
permettent de mieux comprendre comment la connexion jeunes - entraîneur peut
se tisser. Pour parvenir à établir une telle relation, il est essentiel que l’entraîneur
dédie temps et énergie à construire cette relation avec les jeunes et démontre
qu’il s’intéresse sincèrement à eux, ce qui renvoie au schème psychoéducatif de
la disponibilité qui consiste à prendre le temps de se mettre à la disposition des
jeunes, de s’ouvrir à eux et de les écouter (Gendreau, 2001; Holt, 2016). Dans la
présente étude, les jeunes ont mentionné apprécier tout particulièrement le fait que
leur entraîneur s’intéresse à eux en tant que personne (i.e. au-delà du sport) et
prenne le temps de leur parler seul à seul. L’importance du lien individuel entraîneur-
athlète dans les sports d’équipe avait déjà été documentée par Gould et Carson
(2008) comme une occasion d’avoir des discussions plus personnalisées favorisant
le transfert en habiletés de vie.
En ce qui a trait au caractère, les résultats montrent que lorsque leur
entraîneur partage ses valeurs et représente un modèle positif, les jeunes se
sentent inspirés et souhaitent s’améliorer, faire des eorts et valorisent davantage
le respect et l’entraide. Cette inuence positive évoquée par les jeunes renvoie à
l’inuence idéalisée et la motivation inspirante telles que conçues dans le modèle du
leadership transformationnel (Vella et al., 2012). Par ailleurs, les jeunes attribuent
le développement de leur caractère au fait d’avoir été en mesure de participer à la
prise de décision au sein de l’équipe et d’avoir ainsi été amenés à rééchir à leurs
actions et à leur rôle dans l’équipe. Ce type de pratiques s’inscrit à la fois dans le
modèle humaniste, modèle de Chelladurai et Saleh (1980) des comportements de
leadership dans le sport, plus précisément les comportements démocratiques qui
avait déjà été associés à une plus grande présence de comportements prosociaux
chez les adolescents (Camiré et al., 2009; Côté et Gilbert, 2009; Haudenhuyse et
al., 2014; Holt, 2016).
Les données de la présente étude illustrent que les actions et les paroles
qui consistent à encourager la participation des jeunes à la prise de décision se
situent sur un continuum allant d’une approche plus réactive (ex. accueillir des
propositions faites spontanément par les jeunes) à une approche plutôt proactive
(ex. chercher activement l’opinion des jeunes). Il pourrait donc être souhaitable
d’inclure à la routine de l’équipe des moments permettant aux jeunes d’exprimer
leur point de vue. Cependant, le fait que les jeunes aient exprimé qu’ils souhaitent –
après avoir été consultés – que ce soit leur entraîneur qui prenne la décision nale,
572
suggère qu’ils ont besoin que l’adulte leur procure un cadre sécurisant (Durlak et al.,
2010; Vandell et al, 2015).
Ces résultats au sujet du développement du caractère apportent certaines
nuances aux conclusions d’études rapportant que les jeunes pratiquant des sports
d’équipe ont tendance à moins se développer sur le plan du caractère en raison
de certains comportements et certaines attitudes qui peuvent être légitimés dans
ce contexte, en particulier dans les sports d’équipe masculins, tels l’agressivité et
la victoire à tout prix (ex. Camiré et Trudel, 2010). Il semble en eet que lorsque
l’entraîneur adopte certaines actions ou paroles, les jeunes peuvent adopter des
valeurs davantage orientées vers l’entraide et la coopération et ainsi développer
positivement leur caractère.
Dans le même ordre d’idées, les résultats de la présente étude soulignent
que lorsque les entraîneurs enseignent par modelage des pensées et des actions
empathiques envers les jeunes et les sensibilisent activement à porter attention
à la manière dont les autres se sentent, les jeunes en viennent à améliorer leurs
capacités à faire preuve de bienveillance (caring) à l’endroit des autres. Encore
une fois, il semblerait que des pratiques appartenant au modèle du leadership
transformationnel soient impliquées dans le DP des jeunes, du moins de leur point
de vue (Vella et al., 2012). Ce résultat relatif au développement de la bienveillance
est important et suggère que les jeunes issus de milieux défavorisés pourraient
potentiellement devenir des agents de changement, à petite échelle, dans leur
propre milieu en prenant soin des autres et en étant plus sensibles à leurs dicultés.
Devenir un agent de changement dans son milieu peut aussi se faire de
manière plus large en prenant des actions visant la contribution au monde autour de
soi. Certains jeunes ont rapporté avoir été inspirés ou encouragés par leur entraîneur
à développer une conscience environnementale ou à vouloir aider les enfants plus
jeunes à faire du sport. À notre connaissance, le lien entre les actions et les paroles
des entraîneurs et la dimension « contribuer » du DP n’a pas été documenté pour
l’instant et gagnerait à être approfondi dans les études futures. Il avait déjà été mis
en lumière que les pratiques de type démocratiques et une relation proche avec
l’entraîneur permettent de répondre au besoin d’actualisation de soi, dans lequel
s’inscrit la contribution à la communauté (Camiré et al., 2009). Il semble toutefois
que cela puisse aussi se faire en bénéciant de modèles inspirants, auxquels les
jeunes cherchent à ressembler, tel que préconisé dans le modèle du leadership
transformationnel (Vella et al., 2012).
Forces, limites et études futures
Les résultats de la présente étude doivent toutefois être interprétés à la
lumière de certaines limites. D’abord, la collecte de données s’est échelonnée
sur une courte période. Or, étant donné que le transfert en habiletés de vie est
un processus qui nécessite un certain temps pour opérer, il aurait été souhaitable
d’étudier ces retombées perçues par les jeunes sur une plus longue période
(Jacobs et Wright, 2021). Ensuite, l’échantillon de la présente étude est de très
petite taille, notamment en raison des dés qui entourent le recrutement de jeunes
573
issus de milieux défavorisés en contexte de pandémie et n’est possiblement pas
représentatif de la population d’intérêt. De plus, les entraîneurs qui ont accepté
de référer les jeunes pour participer à l’étude ont possiblement des pratiques plus
optimales que la moyenne, ce qui pourrait limiter la transférabilité des résultats.
Enn, la stratégie d’analyse retenue est à dominance déductive alors qu’une posture
plus inductive aurait pu permettre l’émergence de connaissances plus novatrices et
davantage ancrées dans une démarche de type ascendante (bottom-up) (Bingham
et Witkowsky, 2022). Au-delà de ces limites, la présente étude permet l’avancement
des connaissances sur les actions et les paroles des entraîneurs sportifs et le DP
des jeunes en milieu défavorisé, une population peu étudiée sous l’angle de son
potentiel et de ses forces. Le recours à une approche rétrospective est intéressant
car cette approche permet un certain recul et une réexion sur l’apport de leur
entraîneur à leur développement.
Conclusion
Ayant pour objectif de documenter les retombées des actions et des
paroles d’entraîneurs sportifs sur le DP, telles que perçues par des jeunes issus
de milieux défavorisés, cette étude qualitative a permis de mettre en lumière la
manière concrète dont s’actualise le développement de ces jeunes et les pratiques
auxquelles ils attribuent ces retombées. Les résultats de la présente étude suggèrent
que les jeunes en milieu défavorisé sont susceptibles de se développer positivement
et pourraient être en mesure de tirer prot des occasions qui leur sont oertes, à
condition que leurs entraîneurs développent des relations proches avec eux, tiennent
compte de leurs opinions, valorisent l’école et orent du soutien scolaire, fournissent
des rétroactions constructives et agissent en tant que modèles positifs. Ces actions
et ces paroles peuvent être rattachées à plusieurs modèles rendant compte des
pratiques des entraîneurs, notamment l’approche orientée vers les buts de maîtrise,
les comportements de leadership dans le sport, le leadership transformationnel et
l’approche humaniste. Ainsi, pour que ces jeunes se développent positivement, la
combinaison des meilleures pratiques issues de ces diérentes approches pourrait
être bénéque. Il est par conséquent primordial de sensibiliser et de former les
entraîneurs aux retombées de leurs actions et de leurs paroles sur le développement
des jeunes, en particulier ceux qui présentent certains facteurs de vulnérabilité tels
que les jeunes en milieu défavorisé. À cet égard, des programmes de formations et
de certication des entraîneurs sportifs visant explicitement le DP des jeunes sont
essentiels.
Remerciements
Nous tenons à remercier nos partenaires de l’organisme Pour 3 Points, les entraîneurs et les
jeunes pour leur participation à cette étude. Merci aux auxiliaires de recherche Corinne Hébert,
Soane Kankeu et Jessica Roy ainsi qu’à Johanne Thomson-Sweeny pour la coordination de
ce projet. Enn, un grand merci à Bana Helou pour sa collaboration à l’analyse des données.
Cette étude a été soutenue nancièrement par le Conseil de recherches en sciences humaines
du Canada (CRSH) ainsi que l’Institut universitaire jeunes en diculté (IUJD).
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