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Brügge n, Niels, Achim Laube r, und Georg Mate rna. 2023. «‹Auch we nn es stimmt, das het zt letzte ndlich Menschen gegen einander auf›. Über
Möglichkeiten des theoretischen und methodischen Erfassens von Polyvalenzen im politischen Bildhandeln Jugendlicher». MedienPä-
dagogik 55 (Bilder und Bildpraxen): 56 –75. https://doi.org/10.21240/mpaed/55/2023.10.03.X.
ISSN 1424-3636www.medienpaed.com
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Themenheft Nr. 55:
Bilder und Bildpraxen im Kontext digital-vernetzter Kulturen
Herausgegeben von Alessandro Barberi, Katrin Wilde, Stefan Iske und Johannes Fromme
‹Auch wenn es stimmt, das hetzt letztendlich
Menschen gegeneinander auf›
Über Möglichkeiten des theoretischen und methodischen Erfassens von
Polyvalenzen im politischen Bildhandeln Jugendlicher
Niels Brüggen1, Achim Lauber1 und Georg Materna1
1 JFF – Institut für Medienpädagogik, München
Zusammenfassung
Bildhandeln ist zu einem wichtigen Teil des täglichen Medienhandelns von Jugendlichen
geworden. Bilder werden selbst produziert, geteilt, bearbeitet und als Mittel der Kommu-
nikation genutzt. Bilder sind jedoch für verschiedene Interpretationen offen, besonders
wenn sie in digitalen Öffentlichkeiten permanent neu kontextualisiert werden. Für die Me-
dienforschung und pädagogische Medienpraxis stellt das eine grosse Herausforderung
dar. Dieser Text stellt ein Konzept der Bildaneignung zur Diskussion, mit dem die kon-
textspezifischen Polyvalenzen der Bildaneignung im Forschungsprozesse gefasst und für
die medienpädagogische Arbeit fruchtbar gemacht werden können.
‹Even If It’s True, It’s Still Making People Hate Each Other›. Theoretical and
Methodological Means to Apprehend Polyvalent Meanings in Political Image
Practices of German Youths
Abstract
Image practices (Bildhandeln) have become an important part of the everyday
media practices of youths. Images are being produced, shared, edited and used
for communication. However, as ubiquitous as they are, as manifold and open to
interpretation are their meanings, especially in digital media where they are constantly
recontextualised. For media research and education this can be seen as a great challenge.
In response to this, the text at hand introduces a new concept as to how the polyvalent
meanings of images can be systematically be approached in research and education.
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1. Einleitung
Dass sich die Lebenswelt (nicht nur) von Jugendlichen in den letzten Jahren durch
den digitalen Wandel tiefgreifend mediatisiert hat, wurde vielfach beschrieben (z. B.
Hepp 2018; Krotz 2007; Wagner und Gebel 2014). Weniger häufig wird hingegen dar-
auf eingegangen, dass der Prozess der Mediatisierung verbunden ist mit der zuneh-
menden Nutzung von digitalen Anwendungen, in denen visuelle und audiovisuelle
Kommunikate eine zentrale Rolle spielen. Dass Mediatisierung und Visualisierung
ineinandergreifen und sich gegenseitig verstärken, ist eine wichtige Erkenntnis der
visuellen Kommunikationsforschung (Lobinger 2012; Reißmann 2015). Im medien-
pädagogischen Fachdiskurs wird die zunehmende Bedeutung der Bildkommunika-
tion bislang eher mitverhandelt, als dass sie im Fokus stünden, obwohl einige Vor-
fälle und Phänomene visueller Kommunikation die öffentliche Diskussion intensiv
beschäftigen. Beispiele für Letzteres finden sich vor allem in auf den Jugendschutz
bezogenen Auseinandersetzungen über die Wirkung populistischer und extremisti-
scher visueller Inhalte, die gezielt über soziale Medien ausgespielt werden: (audio-)
visuelle Zeugnisse des Krieges und Alltags im ehemaligen Islamischen Staat in Sy-
rien und im Irak, live gestreamte Videoaufnahmen rechtsterroristischer Anschläge,
z. B. in Christchurch, Neuseeland oder Halle/Saale, Mitschnitte der Predigten isla-
mistischer Imame auf Instagram oder Fotos des rechtsextremen Aktivismus der
Identitären Bewegung.
Soziale Medien können für junge Menschen Orte der politischen Positionierung
und damit der politischen Sozialisation sein. Aus pädagogischer Sicht relevant ist
dabei, dass die sozialen Medien zugleich auch Orte der politischen Auseinanderset-
zung weiterer Öffentlichkeiten sind. Die intensive Nutzung sozialer Medien mediati-
siert und verbindet Begegnungs- und Versammlungsöffentlichkeiten, die bisher so-
zialräumlich und auch territorial stärker voneinander entfernt waren. Damit ist die
Möglichkeit gegeben, dass Jugendliche in sozialen Medien extremistischen Inhalten
begegnen, selbst wenn sie nicht gezielt nach ihnen suchen. Eine repräsentative Um-
frage ergab, dass zehn % der 14- bis 19-Jährigen häufig in sozialen Medien auf (nach
eigener Einschätzung) extremistische Inhalte treffen und weitere 39 % zumindest
manchmal (Reinemann et al. 2019, 84). Herausfordernd für den Umgang mit populis-
tischen und extremistischen Inhalten ist, dass diese in vielen Fällen keine offensicht-
lichen oder nur schwer zu identifizierende Verbindungen zu ihren Absender:innen
und deren Ideologien enthalten (jugdenschutz.net). Reinemann et al. bezeichnen
diese Inhalte als «Wölfe im Schafspelz». Es kann somit sein, dass junge Menschen ex-
tremistischen Inhalten begegnen, diese aber nicht als problematisch wahrnehmen,
sondern liken, kommentieren oder sogar mit Peers teilen (Reinemann et al. 2019).
In der diesem Beitrag zugrunde liegenden Studie (vgl. Materna, Lauber, und
Brüggen 2021) wurde in Forschungswerkstätten u. a. das Meme einer islamistischen
Gruppierung diskutiert (Abb. 1). In diesem wird der gesellschaftliche Umgang mit
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Islamfeindlichkeit und Antisemitismus miteinander verglichen und behauptet, dass
Islamfeindlichkeit toleriert und sogar gefördert, während Antisemitismus umgehend
sanktioniert würde. Aus der Diskussion stammt das Zitat im Titel dieses Beitrags,
das in voller Länge wie folgt lautet: «Auch wenn es stimmt, das hetzt letztendlich.
Letztendlich bringt es immer noch Menschen gegeneinander auf.» Der muslimische
Jugendliche stimmt der Aussage des Bildes zwar zu, erkennt aber auch die proble-
matische Gleichsetzung in der Aussage. Damit unterschied er sich von den meisten
anderen jugendlichen Teilnehmenden der Studie, mit denen dieses und ähnliche Bil-
der aus rechtspopulistischen und islamistischen Accounts in sozialen Medien disku-
tiert wurden. Diese Herausforderung ist der Ansatzpunkt dieses Artikels.
Abb. 1: Islamisches Opfernarrativ, in der Studie diskutiertes Meme einer islamistischen Grup-
pierung (Materna, Lauber, und Brüggen 2021, 61).
In der medienpädagogischen Forschung ist es bisher weitgehend unerforscht,
wie junge Menschen mit subtilen visuellen extremistischen Inhalten umgehen, in-
wiefern sie sie als problematisch erkennen und wie sie sich zu den ideologischen
Inhalten der visuellen Kommunikate positionieren. Hinzu kommt, dass es bisher
zwar eine Reihe an inhaltsanalytischen Studien zu expliziten wie subtilen visuellen
extremistischen Inhalten in sozialen Medien gibt (Askanius und Keller 2021; Bogerts
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und Fielitz 2019; Schmitt, Harles, und Rieger 2020), wenige Studien jedoch die
Rezipient:innenperspektive beachten oder sogar einbeziehen. Askanius und Keller
schreiben zu dieser Forschungslücke:
«More ethnographically oriented works and audience studies are needed to
examine the extent to which out-groups, the mainstream-user, and especially
youth native to digital subcultural aesthetics, are exposed to memes with
violent far-right messaging, how remixed pop cultural references are under-
stood and perceived and what appeal and political potency they may carry.»
(Askanius und Keller 2021, 2536)
Die von Askanius und Keller eingeforderte Rezipient:innenperspektive ist je-
doch nicht leicht zu fassen. So können im Laufe der Produktion und Verbreitung
unterschiedliche Bedeutungskontexte die Kodierung visueller Kommunikate be-
einflussen (Knieper und M. G. Müller 2019), so dass die Kontextualisierung der Re-
zeptionssituation mitgedacht werden müsste. Darüber hinaus ist durchaus nicht
sicher, inwieweit die von den Absender:innen intendierte Aussage eines visuellen
Kommunikates auch von den Rezipient:innen im Prozess der Dekodierung erkannt
und übernommen wird: «Die Bedeutungszuweisung muss insofern als individueller
und mentaler, zugleich jedoch auch als interindividueller und sozialer Konstrukti-
onsprozess verstanden werden […]» (Geise 2019, 4). Wie genau dieser Konstrukti-
onsprozess gefasst werden kann, dafür gibt es bisher jedoch wenige Modelle. Ziel
des vorliegenden Beitrages ist es, ein theoretisches Modell für die Bildaneignung
und seine empirische Anwendung im Rahmen der Studie «Politisches Bildhandeln»
vorzustellen (Materna, Lauber, und Brüggen 2021).
Nach dieser Einleitung werden in Kapitel 2 der Ansatz der Medienaneignung als
konzeptionelle Grundlage der Studie und dabei ein Modell zum Verständnis ästheti-
scher Werturteile vorgestellt. Im Zuge dieser theoretischen Einführung werden Be-
griffe entwickelt, die es im Anschluss erlauben, Prozesse der Bedeutungszuschrei-
bung im Rahmen des politischen Bildhandelns von Jugendlichen zu extrapolieren.
Dafür wird in Kapitel 3 das Sampling und methodische Herangehensweise der Studie
knapp dargestellt. Danach wird der Prozess der Bedeutungszuschreibung jugendli-
cher Studienteilnehmender zu ausgewählten Bildbeispielen vorgestellt und analy-
siert. Kapitel 4 dieses Artikels stellt Potenziale und Limitationen dieses Modells zur
Bildaneignung zur Diskussion und entwickelt Anknüpfungspunkte für die Praxis der
Medienbildung.
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2. Theoretische Grundlagen
Für eine derartige Untersuchung bedarf es einer theoretischen Grundlage, die Ver-
arbeitungsprozesse der Subjekte in ihrer wechselseitigen Bezogenheit zu medialen
wie auch sozialen Kontexten fasst. Der Ansatz des kontextuellen Verstehens der
Medienaneignung (Schorb und Theunert 2000) bietet hier einen wichtigen Ansatz-
punkt. Er wurde zwar mit Blick auf die Aneignung von TV-Inhalten entwickelt, kann
aber auch auf Aneignungsprozesse interaktiver Medien ausgeweitet werden. Ent-
wickelt wurde der Ansatz des kontextuellen Verstehens der Medienaneignung zu-
nächst als Forschungsmethode (Schorb und Theunert 2000), später wurde er aber
auch in seinen theoretischen Grundlagen insbesondere mit Bezug auf die Aneig-
nungstheorie von Nikolai Leontjew als Vertreter der kulturhistorischen Schule und
mithilfe weiterer theoretischer Grundlagen (bspw. aus dem symbolischen Interakti-
onismus Meads) ausgearbeitet (Lauber und Krapp 2013; Lauber 2017; Schorb 2007;
Schorb 2017). Auch in der Sozialpädagogik wird mit den theoretischen Grundlagen
der Tätigkeitstheorie gearbeitet, wobei stärker als in der Medienpädagogik Bezüge
zur Bildungstheorie herausgearbeitet werden (vgl. Deinet und Reutlinger 2014).
Die Kernannahmen dieses Ansatzes aus diesen beiden disziplinären Feldern sol-
len kurz skizziert werden:
Menschen werden in aneignungstheoretischen Ansätzen erstens als aktive und
handlungsfähige Subjekte verstanden, die sich selbsttätig ihre Umwelt aneignen.
Im Zuge des aktiven Erkundens der sozialen, materiellen, natürlichen sowie symbo-
lischen Umwelt erweitern diese ihre individuelle und gesellschaftliche Handlungs-
fähigkeit beziehungsweise versichern sich dieser. Dabei ist die Handlungsfähigkeit
sowohl als Resultat der Aneignung wie auch als deren Voraussetzung zu verstehen.
Damit wird deutlich, dass Aneignung zweitens nicht losgelöst von sozialen Zu-
sammenhängen und materiellen Objekten gedacht werden kann. So findet Aneig-
nung eingebettet in Interaktionen und Beziehungen statt und ist damit sozialstruk-
turell aber auch sozialkulturell eingebettet. Neben anderen Menschen sind gerade
Medien aus diesen Interaktionszusammenhängen nicht mehr wegzudenken. So wird
in aneignungstheoretischen Ansätzen explizit auch die Vermittlungsfunktion mate-
rieller Objekte (und symbolischer Formen) mitgedacht. Sie vermitteln als Vergegen-
ständlichung gesellschaftlicher Erfahrung ebendiese und sind somit untrennbar mit
den sozialen Kontexten, in denen sie verwendet werden, verwoben. Im Zuge der
tätigen Auseinandersetzung mit diesen Objekten wird auch das darin gespeicherte
Erfahrungsreservoir angeeignet. Medien sind «einerseits das Reservoir menschli-
cher Kultur und andererseits Werkzeuge, diese Kultur zu schaffen und zu verändern»
(Schorb 2011, 85). Zugleich sind (gerade auch digitale) Medien damit nicht nur auf ih-
rer inhaltlichen Ebene zu betrachten, sondern weiter gefasst als Werkzeuge gesell-
schaftlicher Handlungskoordination. Dies schliesst dann beispielsweise auch die
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Geräte, redaktionelle wie ökonomische Organisationsstrukturen etc. mit ein. Dieser
Zugang zum Medienbegriff eröffnet auch Ansatzpunkte, um aktuelle Medienstruktu-
ren zu erfassen, die sich durch algorithmengesteuerte Inhaltsauswahl auszeichnen.
Übergreifend ist drittens in der Aneignung auch eine Reflexion und potenziell
eine Veränderung des eigenen Handelns angelegt. Bildungstheoretisch ist damit
das Aneignungskonzept anschlussfähig als Konzept der Subjektbildung (vgl. Walther
2014). Bildungsprozesse werden im Verhältnis von Subjektivität und Sozialität be-
trachtet und als gegenwärtige und zukünftige Selbst- und Weltbezüge analysiert.
Während die gegenwärtigen Selbst- und Weltbezüge Identität und Handlungsfähig-
keit bieten, kann aus antizipierten zukünftigen Selbst- und Weltbezügen die Motiva-
tion entstehen, bestimmte Handlungen umzusetzen. Implizit ist diesem, dass Moti-
vation nicht allein ein subjektiver, sondern auch ein sozialer Faktor ist. Dabei muss
die Aneignungsstätigkeit (sowie deren soziale Einbettung) «keineswegs und immer
ein bewusster, vom Subjekt rational nachvollziehbarer Akt sein» (Schorb 2011, 88).
Enggeführt auf die Aneignung von Medien ist diese zu fassen als «Prozess der
Nutzung, Wahrnehmung, Bewertung und Verarbeitung von Medien aus der Sicht
der Subjekte unter Einbezug ihrer – auch medialen – Lebenskontexte» (Schorb und
Theunert 2000, 35). Dabei sind die Medien sowohl als ausserhalb der Subjekte ste-
hende Objekte und Strukturen als auch als in ihr Denken und Handeln eingebettete
Gegenstände zu untersuchen. Genau diese Doppelstruktur von Medien war in der
Studie «Politisches Bildhandeln» von besonderem Interesse, da die Aneignung von
digitalen Bildern mit politischen Inhalten in sozialen Medien durch Jugendliche un-
tersucht werden sollte.
Herangezogen wurde dabei ein Modell, das mit Blick auf die Bedeutung von äs-
thetischen Werturteilen im Prozess der Medienaneignung entwickelt wurde. Wie
bereits angeführt, müssen die Prozesse der Aneignung für die Subjekte nicht unbe-
dingt bewusst und rational erklärbar sein. Vielmehr finden sich zahlreiche Hinweise
darauf, dass kulturelle Praktiken und Orientierungen einen bedeutsamen Einfluss
auf Entscheidungen beim Medienhandeln haben. Hinwendung oder Abgrenzung
wird auch in medialen Diskursen über ästhetische Codes realisiert. Als Ergebnis
der Befassung mit der Frage, wie diese Erkenntnis produktiv mit dem Konzept der
Medienaneignung gefasst werden kann, liegt eine Erweiterung des Modells der Me-
dienaneignung vor (Brüggen 2018). Darin kommt den Begründungsmomenten eines
ästhetischen Urteils eine besondere Bedeutung zu. Das kunstphilosophische Modell
zur Begründbarkeit ästhetischer Werturteile von Piecha (2002) adaptierend, wird
die intersubjektive Verständigung über ästhetische Werturteile wie folgt gefasst:
Ästhetische Werturteile sind immer subjektgebunden und eingebettet in vorbe-
wusste Wahrnehmungsweisen – auch im Medienhandeln. Damit sind der Verstän-
digung über diese Urteile grundsätzliche Grenzen gesetzt. Zudem sind sie gerade
in ihrer im Alltagshandeln orientierenden Form in der Regel gerade nicht bewusst,
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was die Möglichkeiten zusätzlich einschränkt, Gründe für ein Urteil interpersonal
offenzulegen. Dennoch gibt es die Möglichkeit, eigene ästhetische Werturteile im
interpersonalen Austausch zu plausibilieren. Dies zielt damit nicht auf eine Letztbe-
gründung und Wahrheit des geäusserten Urteils, sondern vielmehr auf die Nachvoll-
ziehbarkeit für die jeweils anderen. Solch eine Plausibilisierung setzt eine bewusste
Auslegung voraus, die zumindest teilweise auch die Wahrnehmungsweise reflektie-
ren können muss – gerade wenn Differenzerfahrungen (wie beispielsweise Irritatio-
nen) gemacht werden.
Ausgelöst werden können derartige Erfahrungen unter anderem in Gruppen-
settings, wenn die Unterschiede der Wahrnehmungsweise im Vergleich zu anderen
erfahrbar werden. Wichtig ist also die Unterscheidung zwischen den Prozessen der
Wahrnehmungsweise, als ggf. vorbewusste Aneignung, und der Auslegung als be-
wusste Rationalisierung der Aneignung bzw. rationalisierender Teilprozess der An-
eignung.
Abb. 2: Strukturmomente der Aneignung von Bildern (Brüggen 2018).
Mit Blick auf die angeeigneten Objekte ist eine weitere Unterscheidung relevant.
So kann eine interne Struktur der Bilder von deren externer Struktur unterschieden
werden. Die interne Struktur meint dabei die im Bild manifesten Elemente, Formen
und Gestaltungsmerkmale, über die in der Regel – aber auch nicht immer – leich-
ter intersubjektive Verständigung möglich ist. Als externe Struktur ist dagegen die
Bedeutungsebene gemeint, die die Subjekte den Bildern im Zuge der Aneignung
zuweisen oder zugewiesen haben. Dabei können als externe Struktur rein subjekt-
gebundene Erfahrungen oder aber auch kollektiv geteilte Erfahrungshorizonte an-
gesprochen werden. Wichtig ist, dass derartige Vorerfahrungen auch vorbewusst
in den Wahrnehmungsweisen verankert sein und diese prägen können. Sie können
aber auch bewusst sein und in der Auslegung benannt werden. Die Möglichkeiten
der Plausibilisierung bestehen nun darin, im intersubjektiven Austausch die jeweils
subjektiv als relevant gelesenen Verbindungen von interner und externer Struktur
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zu explizieren. Dies kann verbal geschehen oder auch angeregt durch andere Im-
pulse, wie beispielsweise eine gemeinsame Sortieraufgabe in einer Gruppe als For-
schungsmethode oder in gezielt strukturierten Feedbackprozessen im Rahmen der
aktiven Medienarbeit, angestossen werden (Brüggen 2018, 236).
3. Bildaneignung am Beispiel politischer Memes
Mithilfe des entwickelten Modells zur Aneignung ästhetischer Werturteile wird in
der Folge beispielhaft ausgeführt, wie sich der Prozess der Bildaneignung bei den
Teilnehmenden der Studie «Politisches Bildhandeln» dargestellt hat. Dafür werden
zuerst das Sampling und die methodische Anlage der Studie vorgestellt, auf deren
Basis die in der Folge einbezogenen Daten erhoben wurden. Anschliessend werden
wir die Diskussion zu einzelnen, in der Studie thematisierten Bilder vorstellen und
mit den im theoretischen Teil entwickelten Begrifflichkeiten herausarbeiten, wie
der Bildaneignungsprozess der Jugendlichen beschrieben werden kann.
3.1 Kurzprofil der Studie und methodische Anlage
Die qualitative Studie «Politisches Bildhandeln: Der Umgang Jugendlicher mit visu-
ellen politischen, populistischen und extremistischen Inhalten in sozialen Medien»
wurde im Rahmen des Programms «Demokratie leben» finanziert und als Begleit-
studie des Praxisprojektes «bildmachen – Politische Bildung und Medienpädagogik
zur Prävention religiös-extremistischer Ansprachen in sozialen Medien» zwischen
2017 und 2019 durchgeführt. Ausgangspunkt der Studie war die Beobachtung, dass
für das Medienhandeln auf digitalen Plattformen visuelle und audiovisuelle Kom-
munikate eine immer grössere Rolle spielen. Um diese Entwicklung zu beschreiben,
wurde der von Reißmann und Lobinger entwickelte Begriff des Bildhandelns heran-
gezogen (siehe oben). Bildhandeln umfasst die Produktion und Verbreitung von Bil-
dern sowie die Kommunikation mit und über Bilder. Erweitert wurde die Forschung
zum Bildhandeln mithilfe der Studie um die Frage, inwiefern in sozialen Medien mit
Bildern auch politische Themen sowie populistische Inhalte durch Jugendliche ver-
handelt werden bzw. inwiefern sie subtile extremistische Inhalte erkennen und wie
sie mit ihnen umgehen.
Die Datenerhebung für die Studie fand in zwei deutschen Grossstädten statt.
Die Rekrutierung der Teilnehmenden lief über Jugendtreffs. Angeboten wurden in
den Jugendtreffs Forschungsworkshops, in denen es um Memes, GIFs und Videos
gehen sollte und damit um Formate, die von den Jugendlichen auch selbst genutzt
wurden. Dass es sich bei dem Forschungsworkshops gleichzeitig um eine Datener-
hebung für eine Studie handelte, wurde sowohl mit den Einrichtungsleitungen als
auch mit den Jugendlichen selbst vorab thematisiert. Im Anschluss an die insgesamt
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sechs Workshops wurden hauptsächlich mit einzelnen Workshopteilnehmenden
zehn vertiefende Leitfadeninterviews geführt. 45 Personen nahmen insgesamt an
den Workshops und Interviews teil. 27 davon waren männlich, 15 weiblich und zwei
divers (keine Angabe: n = 1). Im Durchschnitt waren die Teilnehmenden 18 Jahre alt.
Die Hauptschule war als Bildungsabschluss am häufigsten vertreten (n = 18), zehn
Teilnehmende hatten eine Mittlere Reife, 13 Abitur, eine Person keinen Abschluss
(k. A. = 3). Drei Viertel der Teilnehmenden hatten eine Migrationsgeschichte, wobei
die Herkünfte mit 21 verschiedenen Nationen sehr divers waren. Auffällig war, dass
die Wichtigkeit von Religion das Interesse an Politik weit übertraf. 18 Teilnehmenden
war ihre Religion sehr wichtig, aber «nur» sieben waren an Politik sehr interessiert.
Während der Datenerhebung wurden handlungsorientierte und diskursive Me-
thoden miteinander verbunden. Die für diesen Text relevanten Daten wurden erho-
ben, indem den Teilnehmenden insgesamt 15 Bilder zu ausgewählten Narrativen mit
der Aufforderung vorgelegt wurden, dass sie die Bilder in einer Gruppenarbeit nach
Zustimmung und Ablehnung in zwei Spalten auf einem Plakat ordnen sollten. Au-
sserdem hatten sie die Möglichkeit, die Bilder bspw. mit Likes, Kommentaren oder
Dislikes zu versehen.
Die Bilder wurden öffentlichen Accounts in sozialen Medien entnommen, die
entweder als rechtspopulistisch oder islamistisch beschrieben werden können. Vor
ihrem Einsatz in der Studie wurden die 15 Bilder durch die Forschenden in Bezug
auf die entnommenen Kontexte und ihre visuellen Inhalte ausführlich interpretiert.
Die auf dieser Basis entstandenen Bedeutungszuschreibungen waren die Grundla-
ge für ihre Zuordnung zu unterschiedlichen Narrativen, die in der Studie mit den
Teilnehmenden diskutiert werden sollten. Ausserdem wurden die Bilder so nach-
bearbeitet, dass der Name von Parteien oder Gruppierungen nicht mehr zu lesen
war. So sollte die Wahrscheinlichkeit erhöht werden, dass die Diskussionen mit den
Teilnehmenden sich auf den Inhalt beziehen und die Bilder nicht primär in Bezug auf
die Bewertung der Absender:innen interpretiert werden. Zudem sollte so verhindert
werden, dass die Teilnehmenden nach den Forschungsworkshops eigenständig die
entsprechenden Profile aufsuchen können.
Nach der Sortierung der Bilder in Kleingruppen kamen die Gruppen zusammen
und die Forschenden vertieften die Sortierungen im Rahmen einer Gruppendis-
kussion, indem sie die Gruppen über unterschiedlich sortierte Bilder ins Gespräch
brachten. Die Gruppendiskussionen wurden audiografiert, transkribiert und an-
schliessend ausgewertet. Für die Auswertung wurden neben den Transkripten auch
die Kontextdaten der Gruppen und der einzelnen Sprechender herangezogen. Die
Codierungen und die auf ihrer Basis entstandenen Interpretationen wurden im For-
scherteam regelmässig diskursiv validiert.
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In der Folge werden die Diskussionen zu drei ausgewählten Bildern mithilfe der
Begrifflichkeiten des Modells zur Bildaneignung ausgeführt. Zentral ist dabei, dass
die Dimensionen des Modells extrapoliert werden. Die für die Studie «Politisches
Bildhandeln» relevanten inhaltlichen Schlussfolgerungen aus der Analyse werden
nur angedeutet.
3.2 Interne und externe Struktur im Widerspruch: Ein Bild, das aufregt
Abbildung 3 ist ein Wahlplakat der AfD, das über Facebook verbreitet wurde. Im
Vordergrund des Motivs stehen die schriftlichen Aussagen, dass der Islam nicht zu
Deutschland gehöre und, dass die deutsche Kultur und Tradition verteidigt werden
müsse. Im Hintergrund sind auf der Bildebene zwei auf einer Bank sitzende Frauen
im Niqab abgebildet. Das Meme kann aufgrund seiner internen Struktur als Beispiel
des Narrativs von der Islamisierung des Abendlandes bewertet werden (Quent 2020,
28). In der Studie wurde das Bild als ein Beispiel für antimuslimischen Rassismus
verwendet.
Abb. 3: Islam gehört nicht zu Deutschland, in der Studie diskutiertes Meme einer islamistischen
Gruppierung (Materna, Lauber, und Brüggen 2021, 54).
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In allen Forschungswerkstätten der Studie löste dieses Bildmotiv bei den teil-
nehmenden Jugendlichen Aufregung und Distanzierung aus. Spätestens auf Nach-
frage bewerteten die Jugendlichen das Meme als extremistisch, wie der folgende
Dialog in einer der Werkstätten zeigt:
Mädchen 1: «Das ist assi.» […]
Mädchen 2: «Jede Religion passt zu Deutschland.» […]
Mädchen 3: «Das ist doch end der Kack! […] Was, wenn jetzt ein Deutscher […],
sagen wir zum Beispiel [Klaus], [der] kommt ja aus Deutschland […],
wenn er jetzt Moslem wär. Ist ja auch trotzdem deutsch und kommt
er dann auch raus, weil er Moslem ist?» (FW3, B2, 23: 29ff.)
Die ablehnende Bewertung des Memes durch die Jugendlichen lässt sich im
Lichte des vorgestellten Modells zur Bildaneignung aus der Spannung zwischen in-
terner und externer Struktur des Bildes beschreiben: Die interne Struktur des Me-
mes ist – wie oben beschrieben – niederschwellig antimuslimisch rassistisch und
wurde von den Jugendlichen auch so verstanden. Darin waren sich muslimische und
nicht-muslimische Teilnehmende einig. Sucht man in den Aussagen der Jugendli-
chen nach einer Begründung für ihre ablehnende Bewertung, so wird die externe
Struktur des Memes deutlich, die nur aus der subjektiven Lebenswelt der Jugend-
lichen heraus verständlich ist: Die Gruppen Jugendlicher, die an den Forschungs-
werkstätten teilnahmen, hatten unterschiedliche Religionszugehörigkeiten und
kamen aus Familien, die teils eine Migrationsgeschichte haben, teils Familien der
mehrheitsdeutschen Gesellschaftsteile sind. Für das Zusammengehörigkeitsge-
fühl der Freundesgruppen spielten ihre religiösen, nationalen oder kulturellen Un-
terschiede keine Rolle. Vielmehr lehnen sie, weil sie sich in ihrer Lebensgeschichte
bereits mit Rassismus und Ausgrenzung befasst hatten, diese Phänomene auf der
Wertebene ab und wollen dies auf der Ebene ihres Alltagshandelns nicht reproduzie-
ren. Das gemeinschaftliche Urteil Nein-zu-Rassismus kann als Teil des sozialen Kitts
dieser Freundesgruppen, als Grundlage ihres Zusammenseins betrachtet werden.
Im Meme-Motiv erkannten sie einen Verstoss gegen diese Grundlage: Die ausschlie-
ssende und polarisierende Aussage, der Islam gehöre nicht zu Deutschland wider-
spricht ihren Wertvorstellungen von Gerechtigkeit und Zusammenleben.
In der Medienaneignung der Jugendlichen wird der Widerspruch der inneren
und äusseren Struktur des Bildes deutlich. Sie verstehen die interne Struktur und
die darin angelegte (ab-)wertende politische Aussage. Im Zuge der Verarbeitung und
Bewertung dieser Aussage und dem Abgleich mit ihrer eigenen Lebenswelt wird die
für sie relevante externe Struktur des Bildes erkennbar. Darin kommt ihre Sensibili-
tät gegenüber rassistischen und diskriminierenden Inhalten zum Ausdruck. Der für
sie bestehende Widerspruch zwischen interner und externer Struktur der Bildaneig-
nung führte bei den Jugendlichen zu Irritation und Ablehnung.
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3.3 Überlagerungen zwischen interner und externer Struktur: wenn Problematisches
reproduziert wird
Abbildung 4 zeigt ein Meme, das von der Partei AfD auf Facebook gepostet wurde.
Das Bild ist überschrieben mit der rot hinterlegten Aussage: Junge ‹Schutzsuchen-
de› erlernen mühsam den Umgang mit Frauen. Dabei steht die Bezeichnung Schutz-
suchende in Anführungszeichen, wodurch die Schutzbedürfnisse der betroffenen
Personengruppe in Frage gestellt werden. Gemeint sind hier männliche Geflüchtete
sowie junge Erwachsene, die in Deutschland Asyl beantragt haben. Auf der Bildebe-
ne weist die Frau auf Verhaltensweisen gegenüber Frauen hin, die ‹In Deutschland
strikt verboten› sind. Implizit werden die gewalttätigen Verhaltensweisen der in der
Überschrift genannten Personengruppe der Schutzsuchenden zugeschrieben.
Abb. 4: «Schutzsuchende» erlernen mühsam, in der Studie diskutiertes Meme einer islamisti-
schen Gruppierung (Materna, Lauber, und Brüggen 2021, 55).
Zur internen Struktur des Memes gehört, dass die Abbildung den rechtsextre-
men Vorwurf aufgreift, dass besonders ausländische Männer, die wiederum häu-
fig als muslimisch gelesen werden, gewalttätig gegenüber Frauen werden (Quent
2020, 71f.). Auch der Veröffentlichungskontext des Memes, das Facebook-Profil der
Bundes-AfD, ist Teil der internen Struktur des Bildes und kann als Hinweis auf den
populistischen Charakter des Memes verstanden werden. In den Forschungswerk-
stätten wurde das Meme, allerdings um den Veröffentlichungskontext beschnitten,
als Beispiel für antimuslimischen Rassismus eingesetzt.
Zur Überraschung der Forschenden interpretierten die teilnehmenden Jugend-
lichen das Bild jedoch grösstenteils unkritisch. Obwohl unter den Teilnehmenden
selbst Personen mit Fluchtgeschichte waren, reproduzierten sie in der Diskussion
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teilweise die diskriminierenden Stereotype gegenüber Geflüchteten. Einen Eindruck
davon sollen die folgenden Zitate geben, die aus einem Workshop mit drei Jugend-
lichen stammen, von denen zwei muslimischen und einer jesidischen Glaubens war
und von denen zwei selbst eine Fluchtgeschichte hatten:
Jugendlicher 1: «Ja, das finde ich komplett richtig. Weil man sollte niemals seine
Hand gegenüber Frauen erheben oder irgendetwas Falsches gegen-
über denen machen.»
Jugendlicher 2: «Also, die männliche Kraft sollte man niemals gegenüber Frauen
zeigen.»
Interviewer: «Mh, aber was meint ihr, was damit gemeint war: ‹Junge ‹Schutzsu-
chende› erlernen mühsam den Umgang mit Frauen›?»
Jugendlicher 1: «Ich glaub, das sind eher so die Schlimmen.»
Jugendlicher 3: «Diese Asylanten.»
Jugendlicher 1: «Ja, die haben auch ‚ne andere Kultur. Wissen Sie, was ich meine?
[…] Zum Beispiel, die kennen sowas gar nicht, so. In deren Heimat
haben die Frauen gar keine Rechte.»
Jugendlicher 2: «Bei denen ist Kochen, Putzen, Schlafen. […] Und da ist noch nicht
mal so ne Frage, […] dass Frauen arbeiten und Männer zuhause blei-
ben. Und das müssen sie halt lernen.»
In den Aussagen der Jugendlichen wird deutlich, dass sie die interne Struktur
des Bildes nur partiell verstanden haben und dass ihr Augenmerk auf das Thema
Gewalt-gegen-Frauen gerichtet ist. Auf der Wertebene stimmen sie der Ablehnung
von frauenfeindlicher Gewalt zu. Einen weiteren Aspekt der internen Struktur des
Memes, nämlich die Zuschreibung, dass gewalttätiges Verhalten von Asylsuchenden
ausgeht, hinterfragen sie nicht. Vielmehr versuchen sie, sich die Gewaltätigkeit von
Männern als kulturelles Phänomen zu erklären. Obwohl zwei der zitierten Jugendli-
chen selbst in Familien mit Fluchtgeschichte leben, identifizieren sie sich nicht mit
den im Meme genannten Schutzsuchenden. In ihren Aussagen wird eher eine Di-
stanzierung deutlich («diese Asylanten», «die haben auch ‘ne andere Kultur», «bei
denen»). In ihren Aussagen zeigt sich, dass diese interne Struktur des Memes und
auch deren rassistischer Gehalt anschlussfähig an die von ihnen hergestellte exter-
ne Struktur ist, indem sie nicht nur diskriminierende Stereotype gegenüber Geflüch-
teten, sondern tendenziell auch das heteronormative Geschlechterbild rechtspopu-
listischer und rechtsextremer Gruppierungen reproduzieren. Das Beispiel zeigt, das
in der Medienaneignung unreflektierte Überlagerungen mit dem antimuslimisch
rassistischen Bildinhalt und seinem Veröffentlichungskontext vorliegen. Analytisch
können diese Überlagerunen durch das Aufdecken der subjektiv geprägten externen
Struktur von Bildmedien identifiziert werden.
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3.4 Externe Struktur überlagert interne Struktur: wenn Bilder umgedeutet werden
Das Meme in Abbildung 5 verbreitete ein Bundestagskandidat der AFD über seinen
Twitter-Account. Das Bild zeigt eine Frau im Dirndl mit Bierkrug und Brezel in den
Händen, im Hintergrund ist eine Bergkulisse zu sehen. Beschriftet ist die Abbildung
mit der Aussage, dass die deutsche Tradition weltberühmt und unerreicht sei und
bewahrt werden müsse.
Abb. 5: Tradition bewahren, in der Studie diskutiertes Meme einer islamistischen Gruppierung
(Materna, Lauber, und Brüggen 2021, 54).
Auf Basis der internen Struktur kann das Meme zunächst als weitestgehende
konventionelle (aber auch sexistische) Darstellung von Tradition und Traditionspfle-
ge gelesen werden. Lediglich der Produktions- und Veröffentlichungskontext, die
Verbreitung über Twitter im Wahlkampf durch einen Bundestagskandidaten der AfD,
deutet auf einen weiteren Aspekt der internen Struktur des Bildes hin. Der Inhalt des
Bildes stellt implizit eine Verbindung mit rechtspopulistischen Narrativen über den
grossen Austausch her (vgl. Jekta 2020). Diese Interpretation ist jedoch keinesfalls
zwingend, wenn man nur die im Bild sichtbare interne Struktur betrachtet.
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In den Forschungswerkstätten mit den Jugendlichen waren die Reaktionen auf
das Meme «Tradition bewahren» überwiegend positiv. Viele der teilnehmenden Ju-
gendlichen unterstützen die Botschaft des Memes. Folgende Zitate aus verschiede-
nen Forschungswerkstätten veranschaulichen, wie die Jugendlichen positive Bezü-
ge zwischen der Bildaussage und ihrer eigenen Lebenswelt herstellen. Besonders in
der süddeutschen Grossstadt, in der ein Teil der Forschungswerkstätten umgesetzt
wurden, konnten sich die Jugendlichen mit der Abbildung identifizieren:
Jugendlicher 1: «Tradition ist wichtig, in jeder Kultur. Ja, egal, ob deutsch, arabisch,
türkisch, afrikanisch, asiatisch.»
Jugendlicher 2: «Lederhosen, Weisswurst, Breze, Helles. Muss sein.»
Jugendlicher 3: «Wallah, ohne Breze geht hier gar nichts.»
Auch Abgleiche mit der eigenen Lebenswelt und der Kultur, die sie mit ihrer Her-
kunftsgeschichte verbinden, tragen eher zur Akzeptanz des Memes als zu dessen
Hinterfragen bei.
Jugendlicher 3: «Die akzeptieren ja auch, wenn wir ein zwei Tage nicht in die Schule
gehen und Bayram feiern und so weiter. Deswegen sollen wir deren
Tradition akzeptieren.»
Jugendliche 2: «[M]an sollte halt die eigene Tradition nicht vergessen, es halt wei-
terbestehen [lassen], aber halt die anderen Traditionen nicht aus-
sperren».
In den Zitaten, die die externe Struktur des Memes «Tradition bewahren» in der
Perspektive der Jugendlichen umreissen, wird Verschiedenes deutlich: In der Le-
benswelt der teilnehmenden Jugendlichen hat die gegenseitige Akzeptanz und To-
leranz gegenüber kulturellen und religiösen Eigenheiten von Bevölkerungsgruppen
einen hohen und gemeinschaftsförderlichen Stellenwert. Gerade für die Jugendli-
chen aus Familien mit Migrationsgeschichte stellt dieser Wert eine wichtige Voraus-
setzung für ein faires und wertschätzendes Miteinander dar. Ihre positive Wertüber-
zeugung ist prägend für die Auslegung des Memes in seiner subjektiven externen
Struktur und überlagert das implizite, rechtspopulistische Narrativ der internen
Struktur.
4. Fazit: Theoretische Schlussfolgerungen, Forschungsbedarfe und
praxisbezogene Anknüpfungspunkte
Nachfolgend sollen Potenziale und Limitationen des vorgestellten theoretischen
Modells zur Bildaneignung zusammengefasst sowie die Schlussfolgerungen und An-
knüpfungspunkte aus der Studie für die medienpädagogische Praxis der Medienbil-
dung benannt werden.
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4.1 Theorie: Befunde zur subjektiven Auslegung von Memes - zum Verhältnis von
interner und externen Struktur in der Auslegung von Memes
Bedeutungszuschreibungen zu visuellen Kommunikationen sind immer subjektge-
bunden. Die Polyvalenz wird entsprechend erst in der konkreten und kontextab-
hängigen Aneignung reduziert. Sie sind eingebettet in vorbewusste Wahrnehmungs-
weisen und werden erst im kommunikativen Handeln für andere sichtbar. Mit den
drei Beispielen aus der Präsentation haben wir darzulegen versucht, wie die Bedeu-
tungszuschreibungen der Jugendlichen bei der Auslegung der Bilder mithilfe von Be-
zügen auf die interne und externe Struktur in einen Aushandlungsprozess eingebun-
den war. Dieser Aushandlungsprozess fand in den zitierten Gruppendiskussionen
notwendigerweise diskursiv statt. Er berücksichtigte unterschiedliche subjektive
Erfahrungen der Jugendlichen, die als externe Struktur des Bildes in das Gespräch
eingebracht wurden und jeweils auf bestimmte Aspekte der internen Struktur ver-
wiesen bzw. an diesen angeknüpft wurden.
Im Prozess der Auslegung der Bilder zeigte sich, dass die subjektiven Anknüp-
fungspunkte, die die Jugendlichen in den Prozess der Reduktion von Polyvalenz der
Bilder einbrachten, einen entscheidenden Einfluss auf die Bedeutungszuschreibun-
gen hatte. Die externe Struktur bestimmte jeweils, in welchem Ausmass die interne
Struktur der Bilder abgelehnt (Abb. 3), teilweise bestätigt (Abb. 4) oder umgedeutet
wurde (Abb. 5). Abgeleitet werden kann daraus der bildungstheoretische Auftrag,
das ‹Entdecken› einer lebensweltlich verorteten externen Struktur zu gesellschafts-
politisch verhandelten Fragestellungen zu fördern und dadurch die Möglichkeit der
Reflexion zu unterstützen. Besonders in Bezug auf Abb. 4 zeigte sich dabei die Rele-
vanz, die lebensweltlichen Bezüge auch gezielt um pluralismusfördernde Erfahrun-
gen mit Gruppen zu erweitern, denen die Subjekte selbst nicht angehören. Berück-
sichtigt werden muss dabei, dass in der Erhebung der Veröffentlichungskontext ent-
koppelt war. Unklar bleibt damit, inwiefern tatsächlich durch Rekontextualisierun-
gen andere Auslegungen angeregt worden wären. Konkret stellt sich diese Frage bei
dem letzten Beispiel, bei dem durch die Parteizugehörigkeit gegebenenfalls neben
der eigenen lebensweltlichen Erfahrung auch stärker die wahrgenommenen politi-
schen Positionen der AfD in der Auslegung relevant geworden wären. Zugleich offen-
bart das Beispiel, wie ggf. gerade durch Entkontextualisierung eine niederschwelli-
gere Verbindung zu ggf. auch problematischen Positionen vorbereitet werden kann.
4.2 Forschung: Meinungsbildung und Bildhandeln in öffentlichen Diskursen
Mit der Verlagerung beträchtlicher Teile des gesellschaftlichen Diskurses auf ju-
gendaffine Plattformen und soziale Medien haben sich die Kommunikate des Dis-
kurses zugunsten der Bildkommunikation verändert. Kaum ein gesellschaftspoli-
tischer Konflikt wird gegenwärtig in seiner Dynamik nicht mehr von Diskussionen
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auf digitalen Plattformen beeinflusst (Habermas 2022). Weitgehend unerforscht ist
bisher jedoch, welche Rolle das politische Bildhandeln an dieser Stelle spielt und
welche Auswirkungen es für die politische Sozialisation und die Meinungsbildung
junger Menschen hat (vgl. Griese et al. 2020). Dass gesellschaftspolitische Themen
im Bildhandeln Jugendlicher eine wichtige Rolle spielen, kann als gesichert gelten,
selbst wenn die Themen von den Jugendlichen nicht immer explizit als politische
bezeichnet werden (Kruse 2022; Materna, Lauber, und Brüggen 2021). Der hier vor-
gestellte Ansatz stellt heraus, dass junge Menschen im rezeptiven (aber auch pro-
duktiven) Bildhandeln immer bereits Erfahrungen und Wissensbestände in die
Auseinandersetzung mit politischen Bildern einbringen, die als externe Struktur
der Bilder analysiert werden können. Weiterentwicklungsmöglichkeiten für den Ein-
satz in der Forschung zur politischen Sozialisation sind dabei zu sehen in der Be-
trachtung, inwiefern bei hergestellten Bezügen zwischen verschiedenen Gruppen
Überschneidungen bestehen oder wo die Auslegung der Bilder blinde Flecken zeigt.
Damit könnten Kontextbedingungen herausgearbeitet werden, die bestimmte Aus-
legungen von Bildern mit politischen Aussagen begünstigen.
4.3 Praxis: Anknüpfungspunkte aus der Studie für die medienpädagogische Praxis
Bei der Umsetzung der empirischen Studie in Forschungswerkstätten, in denen jun-
ge Menschen sich intensiv, aktiv und in der Gruppe mit einem Forschungsgegens tand
auseinandergesetzt haben, hat sich das Forschungsteam am Methodenrepertoire
der medienpädagogischen Praxis bedient. Diese Methoden unterstützten einerseits
analytische und reflexive Momente im Projektverlauf und boten Gelegenheit zum
gegenseitigen Austausch von Argumenten sowie zur Artikulation von eigenen Mei-
nungen. In der Rückschau lassen sich aus der Werkstattforschung Anregung für die
medienpädagogische Praxis ableiten:
Theoretisch formuliert zeigt sich die Medienkompetenz der Studienteilnehmen-
den daran, dass sie (1) die Deutungsangebote der mediatisierten Gesellschaft ver-
stehen, dass sie (2) diese mit ihren eigenen Lebenskontexten und den darin plausi-
blen Deutungsmustern konfrontieren und dabei (3) im sozialen Miteinander zu einer
Auslegung der medialen Vorgaben kommen, in denen ihre Ideen zu einer Verände-
rung und Gestaltung der mediatisierten Gesellschaft bereits angelegt sind und von
ihnen artikuliert werden können. Neben dem oben formulierten Forschungsdeside-
rat ist es deswegen genauso wichtig, auch in der medienpädagogischen Praxis ver-
stärkt auf die Entwicklung von Kompetenzen zu setzen, mit denen Jugendliche auf
die verstärkte Bildkommunikation im privaten und gesellschaftspolitischen Bereich
reagieren können (vgl. Brüggen 2018, 237ff.).
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