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Sprachtherapie aktuell: Forschung – Wissen – Transfer
23. Wissenschaftliches Symposium des dbs e. V.
Sprachtherapie aktuell: Forschung – Wissen – Transfer 1 November 2023 | e2023-26
Identifikation, Selektion, Diskriminierung? Über Wirksamkeit ausgewählter Tests in der
Sprachdiagnostik bei kulturell und linguistisch diversen Kindern
Wiebke Scharff Rethfeldt
Hochschule Bremen
Kontakt: w.scharff.rethfeldt@hs-bremen.de
Zusammenfassung
Kulturell divers und mehrsprachig aufwachsende Kinder sind ungleich höher von sprachdiagnostischen Fehldiagnosen betroffen
als einsprachig aufwachsende Kinder. Neben Zugangsbarrieren zur logopädischen Versorgung tragen vor allem eine mangelnde
Berücksichtigung der Einflussfaktoren des sowie die Anwendung unzureichend kultursensitiver und normorientierter
Testverfahren und/oder deren Übersetzung zu falschen Diagnosen bei. Auch können Forschungsvorhaben zu einer
Fehlversorgung beitragen, wenn diagnostische Verfahren zum Einsatz kommen, die nicht für mehrsprachige Kinder geeignet
sind. Der vorliegende Beitrag zeigt anhand ausgewählter Beispiele, dass sowohl Sprachstanderhebungen als auch
normorientierte Tests zur Beurteilung der Sprachfähigkeiten bei kulturell und linguistisch diversen Kindern sowohl im
Gesundheits- als auch im Bildungssystem zu Fehlentscheidungen beitragen können.
1 Hintergrund
Logopädische Sprachentwicklungsdiagnostik erfolgt als systematischer Prozess. Ziel ist,
möglichst viele valide, reliable und objektive Informationen als Voraussetzung zur Entwicklung
von Hypothesen über die Bedingungsfaktoren der kindlichen Sprech-, Sprach- und
Kommunikationsfähigkeiten und Abweichungen von einem sprachgesunden Entwicklungsverlauf
zu sammeln. Die verschiedenen Informationen werden im Rahmen der klinischen
Entscheidungsfindung über eine Therapiebedürftigkeit integriert und interpretiert. Erst auf
dieser Grundlage erfolgt die klinische Beurteilung sowie das Treffen weiterer Entscheidungen,
wie die Ableitung und Begründung gezielter Maßnahmen (Shipley & McAfee, 2021) zum Beispiel
die Entscheidung über Sprachförderung oder Sprachtherapie.
Mit der logopädisch-differenzialdiagnostischen Aufgabe ist die Verantwortung verbunden, gegen
potenzielle Versorgungsfehler als Folge von Unter- oder Fehlversorgung zu wirken. Diese stellt
TherapeutInnen in der Diagnostik und Intervention bei kulturell und linguistisch diversen
Kindern vor besondere Herausforderungen, zumal neuere Erkenntnisse darauf hinweisen, dass
von Störungen der Sprachentwicklung betroffene mehrsprachige Kinder mit
Migrationshintergrund von einem ungleich höheren Risiko einer Fehlversorgung betroffen sind.
Zum einen werden mehrsprachige Kinder im Vorschulalter deutlich später als einsprachige
Kinder zur logopädischen Abklärung vorgestellt (Scharff Rethfeldt, 2019), zum anderen legen
empirische Daten erhöhte falsch-positive bzw. falsch-negative Beurteilungen bei
Sprachstandserhebungen vierjähriger Kinder zuungunsten jener mit Migrationshintergrund
offen (Zaretsky et al., 2021). Auch zeigen die Studienergebnisse am Beispiel der Hörstörungen,
dass der Anteil der sprachtherapeutisch versorgten Kinder ohne Migrationshintergrund höher
liegt als bei jenen mit Migrationshintergrund (ebd.).
Obgleich in den vergangenen zwei Dekaden der Anteil an veröffentlichten Forschungsarbeiten zu
Fragen der Sprachdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern zugenommen hat stellen Umansky et
al. (2017) fest, dass noch immer zahlreiche mehrsprachig aufwachsende Kinder über- oder
unterdiagnostiziert werden. Dabei wiegen die potenziellen Folgen einer verspäteten bzw.
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falschen Diagnose sowohl für von einer Sprachentwicklungsstörung (SES) betroffene Individuen,
als auch für die Gesellschaft, schwer (McGregor, 2020).
Neben Zugangsbarrieren zur logopädischen Versorgung tragen vor allem eine mangelnde
umfassende Berücksichtigung der Einflussfaktoren des Mehrspracherwerbs (vgl. Lo-MEM,
Scharff Rethfeldt, i. Dr.) sowie die Anwendung unzureichend kultursensitiver und
normorientierter Testverfahren und/oder deren Übersetzung zu falsch positiven Diagnosen bei
(Grech & Dodd, 2008; Scharff Rethfeldt 2010; Boerma & Blom, 2017; Scharff Rethfeldt 2019).
Dabei kann auch Forschung zu einer Fehlversorgung beitragen, wenn diagnostische Verfahren
zum Einsatz kommen, die nicht für mehrsprachige Kinder geeignet sind. So können
WissenschaftlerInnen zum monokulturellen und monolingualen Habitus (Gogolin 1994)
beitragen, wenn mit den Einflussfaktoren des Mehrspracherwerbs verbundene Variablen
unzureichend in den Blick genommen werden. Dies trifft auch auf einen scheinbar modifizierten
Einsatz von Testverfahren zu.
Der vorliegende Beitrag zeigt exemplarisch auf, wie der Einsatz von Tests in der Sprachdiagnostik
bei kulturell und linguistisch diversen Kindern zu Fehldiagnosen und verzerrten
Studienergebnissen führen kann. Überdies soll er zur Reflexion über die therapeutische
Verantwortung in der Auswahl von geeigneten Untersuchungsmethoden anregen.
2 Testgestützte Sprachdiagnostik und therapeutische Verantwortung bei der Testauswahl
Testinstrumente dienen der Erfassung und dem Nachweis relativ eindeutig definierter relevanter
Merkmale. Ihre Konstruktion beruht auf statistischen Modellen psychologischer Testtheorien
(Kubinger & Jäger, 2003) und müssen sich daher auch nach psychometrischen Gütekriterien
bewähren:
- Normierung
- Vergleichbarkeit
- Validität (Inhalt, Kriterium, Konstrukt, Sensitivität und Spezifität)
- Objektivität (Durchführung, Auswertung, Interpretation)
- Reliabilität (interne Konsistenz, Interrater)
- Nützlichkeit
- Ökonomie
- Fairness
- Zumutbarkeit
- Unverfälschbarkeit
Das Testergebnis ist eine quantitative Aussage über das jeweilige untersuchte Merkmal (z.B.
Sprachverstehen von Sätzen), indem verschiedene erfolgreich zu absolvierende Test-Items
(Aufgaben, Fragen oder Bilder) mit Zahlen verbunden sind und nach einer definierten Regel zu
einem zwar an sich nicht aussagekräftigen Testwert zusammengefasst werden. Jedoch erlaubt der
Testwert eine Aussage über die individuelle Merkmalsausprägung im Vergleich mit einer
Probandenstichprobe, sofern die untersuchte Person dieser in wesentlichen weiteren Merkmalen
(z.B. Alter, sozioökonomischer Status, Sprache) entspricht. Die Auswahl und Formulierung der
Items, mittels derer das Merkmal gemessen werden soll, erfolgt auf Grundlage aktueller
Forschungserkenntnisse. Bevor ein Test normiert wird, werden die Items statistisch analysiert,
indem Itemkennwerte wie Schwierigkeit, Varianz und Trennschärfe untersucht werden. Zur
Sicherstellung der Messgenauigkeit wird ein Test auf seine Reliabilität hin geprüft. Dabei wird
auch geprüft, ob bestimmte Items die Messgenauigkeit beeinträchtigen. Abschließend erfolgt die
Testeichung als Grundlage zur Erstellung von (u.a. altersdifferierenden) Normtabellen, für die
große Stichproben gezogen werden müssen (vgl. Moosbrugger & Kelava, 2012 für eine Übersicht).
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LogopädInnen und SprachtherapeutInnen wenden in der klinischen Praxis sprachdiagnostische
Verfahren (auch standardisierte, normorientierte Tests) an, um konkrete Fragestellungen zu
beantworten, die vorrangig sprachliche, nicht-sprachliche und Umfeldfaktoren betreffen. Zudem
stellen sie Hypothesen auf, die auf der Grundlage von Wissen sowie patientenbezogenen
Informationen und Beobachtungen zu generieren, zu begründen und mittels möglichst
verschiedener und geeigneter Methoden zu überprüfen sind.
In den vergangenen Jahren hat sich Zahl der normierten und standardisierten Tests in der
Logopädie nahezu verdoppelt (Beushausen & Grötzbach, 2018). In der Praxis scheinen Tests als
ein einfach durchzuführendes, äußerst ökonomisches und mit Blick auf ihre AutorInnen
vertrauenswürdiges Maß zur Beurteilung der Sprachfähigkeiten von Kindern. In vielen Fällen
wird ihre Anwendung als erforderlich über die Entscheidung einer Berechtigung zur
Inanspruchnahme von Leistungen angesehen. Z.B., um einem Kind mit SES den Zugang zur
logopädischen Versorgung zu ermöglichen oder um einen Anspruch auf Sprachförderung im
Schulsystem zu erwirken. Dies ist bemerkenswert, da Ermittlung und Nutzung eines Testwertes
zu unterscheiden sind. Denn die Interpretation eines Testwertes validiert keine Diagnose.
Fulcher-Rood et al. (2019) fanden heraus, dass trotz Anwendung verschiedener
Untersuchungsmethoden (z.B. Sprachproben) für LogopädInnen und SprachtherapeutInnen in 98
% der Fälle ein Testwert die Diagnosestellung bestimmt. Mit Bezug auf die deutschsprachige
Praxis ist dies besonders problematisch, denn als Ergebnis eines systematischen Reviews
deutschsprachiger Tests für die Diagnostik von SES konstatierte das IQWiG (2009), dass aufgrund
mangelnder diagnostischer Güte keines der bis zu diesem Zeitpunkt veröffentlichten
sprachtherapeutischen Verfahren hierzu überhaupt geeignet ist. Auch ist es höchst
problematisch, wenn der Einsatz von bestimmten Testverfahren in wissenschaftlichen Arbeiten
mehr durch kommerzielles als durch wissenschaftliches Interesse gestärkt wird. Mit Blick auf
derlei Bias sollten LogopädInnen und SprachtherapeutInnen den Einsatz der Tests sowie die
durch ihre Anwendung generierten Forschungserkenntnisse durchaus kritisch reflektieren
(Denman et al. 2017).
Zur berufsqualifizierenden Kompetenz von LogopädInnen und SprachtherapeutInnen gehört
einschlägiges Methodenwissen zur Konstruktion und zum Einsatz psychometrischer Verfahren,
um einen möglichst passenden, zuverlässigen und gültigen Test zu finden und für die Anwendung
bei individuellen PatientInnen im Rahmen der Befunderhebung eines zu untersuchenden
Merkmals zu wählen. Um über die Eignung eines Tests zu entscheiden, ist dieser zunächst auf
erfüllte Gütekriterien und diagnostische Genauigkeit, sowie auf hinreichend subgruppensensitive
und aktuelle Normen zu überprüfen. Eine Auswahl kultursensitiver und damit geeigneter
Untersuchungsmethoden bei kulturell und linguistisch diversen PatientInnen erfordert darüber
hinaus Kenntnisse im Fachbereich Mehrsprachigkeit und klinisch interkulturelle Kompetenzen
der/des TherapeutIn. Diese bilden auch die Grundlage zur Identifikation möglicher
systematischer Fehler (z.B. Selection-Bias), linguistischer und kultureller Bias (Caesar & Kohler,
2007; Kathard & Pillay, 2015; Pierce & Williams, 2013).
3 Beispiele für mögliche Bias
Es besteht allgemeiner Konsens darüber, dass der Vergleich mit normativen Stichproben bei
mehrsprachigen Kindern aus verschiedenen Gründen ungeeignet ist. Zum einen unterscheidet
sich der Mehrspracherwerb grundlegend vom Einspracherwerb (Cruz-Ferreira, 2018; Flores &
Rosa, 2015; García et al., 2021). Als mögliche Alternative empfehlen Fabiano-Smith (2019) und
Castilla-Earls et al. (2020) bei bilingualen Kindern den Einsatz eines für ihre
Sprachenkombination evaluierten bilingualen Tests. In der Kombination mit Deutsch liegen aber
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gegenwärtig keine gültigen Tests vor. Zum anderen ist eine Verfügbarkeit erforderlicher
normativer bilingualer Stichproben aufgrund des dynamischen Zusammenspiels
unterschiedlicher Faktoren, die die Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder beeinflussen (vgl.
Lo-MEM, Scharff Rethfeldt, i. Dr.), sehr begrenzt und wäre zudem für psychometrische Verfahren
unzureichend repräsentativ (Bedore & Peña, 2008; Saenz & Huer, 2003; Cattani et al., 2014;
Floccia et al., 2018; Gathercole et al., 2016). Anders als beim monolingualen Spracherwerb ist
nicht unbedingt von einem progressiven Mehrspracherwerb mit zunehmenden Sprachfähigkeiten
auszugehen. So sind auch Stagnation oder Attrition möglich. Daher gehen Hunt et al. (2022) erst
gar nicht davon aus, dass es jemals verwertbare normative Stichproben geben wird, die mit
monolingualen normorientierten Tests vergleichbare valide Aussagen zulassen.
3.1 Norm
Zusammenfassend ist für klinische Zielsetzungen wie der Identifikation einer SES der Einsatz
normorientierter Verfahren bei kulturell und linguistisch diversen Kindern nicht geeignet. In
pädagogischen Kontexten kann eine orientierende Einschätzung von Fähigkeiten zur Bewältigung
einer monolingualen Unterrichtssituation zwar sinnvoll erscheinen. Streng genommen erlauben
psychometrische Testverfahren aber keine solche ‚Orientierung‘ sprachlicher Leistungen bei
einem mehrsprachigen Kind im Vergleich zum monolingualen Erwerb, da deren normbezogene
Bewertung stets im Vergleich zu Kindern der gleichen Altersgruppe erfolgt. Anhand von
Testergebnissen werden schnelle Aussagen über den Entwicklungsstand von Kindern getroffen.
Aber Aussagen wie „die schlechtere Leistung legt im Vergleich mit den typisch entwickelten 5-
jährigen einen Rückstand von ca. 2 Jahren nahe“ (Schneider et al., 2009) wären irreführend. Zwar
folgen bilingual aufwachsende Kinder der Erwerbsreihenfolge in der jeweiligen Sprache, aber die
Erwerbsgeschwindigkeiten sind nicht mit dem monolingualen Erwerb einer Sprache
vergleichbar, weshalb Alter oder Age of Onset keine geeigneten Bezugsnormen sind. Darüber
hinaus kann die Durchführung eines Tests selbst ohne Normorientierung (d.h. ausschließlich
Einsatz des Testmaterials) zu Fehlinterpretationen führen, wenn Items auf Wissen zur
monolingualen Sprachentwicklung sowie zum Erwerb der deutschen Sprache formuliert wurden.
Dann folgen der Testaufbau und die Item-Auswahl der Logik der deutschen Sprache. So ist die
Konstruktvalidität eines Tests stets sprach- und kulturspezifisch, das gilt auch für deren
Übersetzungen in andere Sprachen.
3.2 Materialauswahl
Die Überprüfung, inwieweit erworbenes Sprachwissen online zum Sprachverständnis genutzt
wird, gehört zum Standard monolingualer Entwicklungstests, die bei der logopädischen
Befunderhebung des Grammatikerwerbs sowie bei Schuleingangsuntersuchungen zum Einsatz
kommen. Dabei liegt der Fokus auf Parsing, d.h. der Fähigkeit zur Zerlegung eines Satzes in die
wesentlichen Teile, die zur Enkodierung der semantischen Information erforderlich sind.
Während der Inputeingabe laufen zeitgleich verschiedene Prozesse ab, z.B. Entwicklung eines
syntaktisch provisorischen Modells der laufenden Satzstruktur, lexikalischer Abruf aus dem
Speicher, Prüfung semantischer Passgenauigkeit (Hilpert, 2013). Solche Vorannahmen über den
Informationsgehalt erfolgen also auf bereits erworbenem (Sprach-)Wissen.
Dies läuft in einer für TherapeutInnen dabei nicht sichtbaren ‚black box‘ ab, sodass die Leistung
nach Beendigung der Informationsübermittlung (z.B. Äußerung eines zu analysierenden Satzes)
und damit offline anhand einer nachfolgenden Handlung der untersuchten Person gemessen wird
(z.B. mittels Zeigen auf ein Bild, das der im Satz übermittelten Information entspricht). Ziel ist
eine (modellorientierte) Identifikation nicht nur partieller Sprachstrukturen, sondern auch
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gestörter Mechanismen. Dabei beobachtet und interpretiert der/die TherapeutIn anhand des
kindlichen Verhaltens, welche Strategien ein Kind zur Bewältigung der Anforderungen einsetzt.
Ob und wie ein Wort verarbeitet wird, hängt u.a. von der Wortfrequenz, Wortlänge und
Wortvorhersagbarkeit (Ellis, 2002), aber auch von der differenzialdiagnostisch relevanten
Verarbeitungsgeschwindigkeit ab (Delage & Frauenfelder, 2020). In Tests spiegelt die
Itemformulierung die Annahme wieder, dass von einer SES betroffene Kinder häufiger als
sprachgesunde Sprachmaterial hören müssen, um es regelrecht verarbeiten zu können. Daher
lassen sich im Spracherwerb bei Kindern mit SES entsprechende Fähigkeiten zur Enkodierung
zeitlich später feststellen als bei sich sprachgesund entwickelnden Kindern – hierauf stützt sich
der Altersbezug. Studien zum Mehrspracherwerb deuten aber auf zwei weitere, konfundierende
Variablen: Erstens erleben mehrsprachige Kinder andere Parameter der Sprachexposition und
erhalten im Vergleich zu einsprachigen Kindern pro Sprache deutlich weniger Input. Und zweitens
hat eine spezifische Sprache einen Einfluss darauf, wie diese und ggf. eine weitere Sprache
verarbeitet wird (Montero-Melis, 2021; Bylund & Athanasopoulos, 2017). Sprachen
unterscheiden sich sehr stark darin, wie sie Ereignisse enkodieren, in den grammatischen
Möglichkeiten, ob und wie morphologisch markiert wird etc. (vgl. Wang & Wei, 2022 für eine
Übersicht). In Abhängigkeit der jeweiligen Sprachenkombination können bei mehrsprachigen
Kindern z.B. Unterschiede bei der Verarbeitung von räumlichen Relationen in statischen
Situationen selbst in basalen Konstruktionen beobachtet werden (z.B. Präpositionen) (Scharff
Rethfeldt, 2010). Bei der Itemformulierung und/oder Interpretation von Aufgaben zur
Überprüfung von Sprachverhalten kulturell und linguistisch diverser Kinder sollten kultur- und
sprachspezifische Einflüsse berücksichtigt werden, um westliche und/oder monolinguale Bias zu
verhindern. Ein Sprachentwicklungstest mit universal gültigen Items kann nicht erwartet werden.
4 Auswirkungen
Werden mehrsprachige Kinder mit einem einsprachigen Test untersucht, wird ihre
Sprachkompetenz unzureichend berücksichtigt und es kommt übermäßig häufig zu
Fehldiagnosen. Dies gilt auch für ältere bilinguale Kinder nach mehreren Jahren Sprachkontakt
zur Untersuchungssprache (Andersson et al., 2019). Daher muss der klinische Nutzen auch von
Testverfahren infrage gestellt werden, die als Voraussetzung gute Sprachfähigkeiten in der
Untersuchungssprache formulieren. Barragan et al. (2018) bestätigen Fehldiagnosen aufgrund
der Durchführung einsprachiger Sprachentwicklungstests auch bei jüngeren simultan-
bilingualen Kindern und verweisen neben Mehrsprachigkeit auf weitere kumulierende Faktoren
(z.B. der elterliche Bildungsstand, Sprachexposition, Sprachgebrauch). Diese Verzerrungen
können auch mittels rechnerischer Adaption und Ableitung einer Formel zur Testauswertung auf
der Grundlage der Anwendung bei anderen Zielgruppen nicht getilgt werden (Rose et al., 2022).
Auch Übersetzungen tragen zu Fehldiagnosen bei. Dies betrifft auch Screenings, die im Rahmen
der Früherkennung sprachgesund von sprachauffälligen Kindern identifizieren sollen. Bei den
fremdsprachigen Versionen des SBE-2-KT für Kinder mit anderen Muttersprachen von Sachse
und von Suchodoletz (2008), der für die U7 konzipiert und ausschließlich an monolingual in
Bayern aufwachsenden Kindern normiert wurde, handelt es sich um wortgetreue Übersetzungen
der Testitems. Das IQWiG (2009) merkt zudem zur Validierungsstudie des SBE-2-KT an, dass in
der statistischen Berechnung der Paralleltest-Reliabilität mit dem prognostisch zuverlässigen
ELFRA-2 (Grimm & Doil, 2006) die Ausgangswerte für Sensitivität und Spezifität vertauscht
wurden, die für den prognostischen Anspruch eines Screenings entscheidend sind.
Manche deutschsprachige Sprachstandserhebungstests werden mit dem Hinweis beworben, dass
das Instrument auch zur Anwendung bei Kindern mit Migrationshintergrund geeignet sei (z.B.
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SET 5-10 von Petermann, 2018). Hierbei ist jedoch anzumerken, dass das Kriterium
Migrationsstatus schwierig ist. Dieser erlaubt weder qualitative noch quantitative Ableitungen
zum wesentlichen Kriterium der Sprachexposition, um potenzielle Abweichungen angemessen
deuten zu können. Auch bleiben Unterschiede der Herkunftssprachen sowie im Sprachgebrauch
der ersten, zweiten und dritten Generation unberücksichtigt. Ein Einsatz solcher Instrumente mit
dem Ziel der Identifikation einer SES trägt zu Fehldiagnosen eher bei.
Sprachdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern fällt nicht nur in den logopädischen
Aufgabenbereich. Gegenstandsverständnis und folglich die Ziele von Sprachdiagnostik können in
Abhängigkeit der beteiligten Akteure stark variieren. Der Einsatz von sog.
Sprachstandserhebungsverfahren wird oftmals mit testtheoretischen Gütekriterien begründet
(Neugebauer & Becker Mrotzek, 2013). Das Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch
als Zweitsprache (DaZ) definiert das „Ziel von Sprachstandsverfahren im Elementarbereich“
darin, „sicher und verlässlich die Kinder zu identifizieren, die Unterstützung in ihrer sprachlichen
Entwicklung benötigen“ (ebd., S. 4).
Es ist bemerkenswert, dass hochgradig objektivierbare softwaregestützte Sprachstandsverfahren
wie z.B. Primo-Sprachtest (ehemals Cito) (Konak & Duindam, 2020) oder LOGwords-Pro Plus
(LOGmedia, 2011) laut AutorInnen dazu dienen sollen, innerhalb von 10-20 Minuten ein Ergebnis
zur Bewertung der Sprachkompetenz als Grundlage einer Entscheidung über einen Förderbedarf
zu erhalten. Auch empirische Befragungen von LogopädInnen und verwandten Berufsgruppen auf
nationaler sowie internationaler Ebene legen nahe, dass eine Einschätzung von
Sprachkompetenzen mehrsprachiger Kinder deutlich mehr Zeit als bereits bei einsprachigen
Kindern bedarf, weil sie wesentlich umfassender ist und weil zu deren Erfassung der Einsatz
normorientierter Verfahren ungeeignet ist (Scharff Rethfeldt, 2019; Mennen & Stansfield, 2006;
Bedore & Peña, 2008). Mit der flächendeckenden, automatisierten Anwendung von
Sprachstandserhebungsverfahren wird der Messprozess genauso undurchsichtig wie die in den
Instrumenten inskribierten Normen. So sind Sprachstandserhebungsverfahren tatsächlich
äußerst wirksam, jedoch wird die individuumsbezogene Wirkung im Zusammenhang mit ihrem
selbstverständlichen Gebrauch immer weniger wahrgenommen und ihre Auswirkung nicht
weiter hinterfragt. So ist ebenso bemerkenswert, wenn als Screenings bezeichnete Verfahren wie
z.B. die Evozierte Diagnostik grammatischer Fähigkeiten für mehrsprachige Kinder (ESGRAF-MK)
(Motsch 2011) vorgeben, dass mittels Software in der Herkunftssprache innerhalb von 10-15
Minuten anhand von 20 Testitems bei Kindern im Alter von 4 bis 10 Jahren überprüft wird, ob
diese spracherwerbsgestört sind.
Während bei logopädischen Entscheidungen zur Testauswahl die individuelle Lebenssituation
mit Bezugspersonen grundsätzlich einbezogen wird, hat sich in pädagogischen Kontexten ein
flächendeckender Einsatz von Sprachstandserhebungsverfahren nicht zuletzt im Zusammenhang
mit mangelnden Ressourcen (u.a. finanzielle, zeitliche, qualifiziert personelle) wohl auch aus rein
pragmatischen Gründen durchgesetzt. Damit wird auf eine Eignungsprüfung eines Verfahrens für
den Einsatz bei bestimmten Kindern sowie auf die Erfassung individueller
Sprachkompetenzprofile verzichtet. Ebenso abweichend vom logopädischen Verständnis ist der
Einsatz der Verfahren so konzipiert, dass anhand von Testergebnissen und nicht anhand der
Urteilsfähigkeit kompetenter Fachkräfte über „die Einordnung in die Kategorien förderbedürftig,
nicht förderbedürftig, gut“ (Konak & Duindam, 2020, S. 11) entschieden wird.
Verfahren zur Sprachstandserhebung dienen in pädagogischen Kontexten damit nicht nur dem
Vergleich mit einer einheitlichen Norm, sondern auch der Selektion, dem Labeln und dem
Aussortieren von mehrsprachigen Kindern mit weitreichenden Konsequenzen (Scharff Rethfeldt,
2020; Kracht, 2003). Ihr routinierter Einsatz hat nicht nur eine pädagogische Funktion, sondern
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er nützt auch bildungspolitischen Zielen. Z.B. wurde das Messinstrument zur Kompetenzanalyse
– Deutsch „MIKA-D ausschließlich zum Zweck der gesetzlich verpflichtenden Feststellung des
(außer)-ordentlichen Status und der Zuteilung zur Deutschförderklasse oder zum
Deutschförderkurs entwickelt“ (BIFIE, 2018, S. 2). Vor diesem Hintergrund ist es nach
logopädischem Verständnis problematisch, dass einige Sprachstandserhebungsverfahren
inzwischen auch Eingang in sprachtherapeutische Kontexte zur Untersuchung von
Sprachfähigkeiten mehrsprachiger Kinder gefunden haben und in der sprachtherapeutischen
Fachliteratur gelistet werden (Chilla, 2014).
Die Abgrenzung zwischen klinisch-therapeutischen und pädagogischen Zielsetzungen wird
zusätzlich erschwert, wenn sie in der therapeutischen Praxis eingesetzt werden oder bei
Forschungsvorhaben zum Einsatz kommen, deren Ergebnisse zum gesundheitsbezogenen
Erkenntnisgewinn beitragen sollen. Ergebnisse von Studien, in denen derlei Verfahren an
kulturell und linguistisch diversen Kindern eingesetzt wurden, sollten auf entsprechende
Verzerrungen überprüft werden. Dies schließt das Verfahren Linguistische
Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache (LiSe-DaZ) (Schulz & Tracy, 2011), das für das
monolingual deutschsprachige Verfahren zwei Normtabellen ausweist: einer monolingualen und
einer sprachenübergreifende Stichprobe ohne Berücksichtigung von Sprachenkombinationen
und weiterer Einflussfaktoren auf den Mehrspracherwerb.
Der Einsatz von LiSe-DaZ ist im sprachtherapeutischen Kontext überdies problematisch, da der
Test getrennte Protokollbögen für Kinder mit DaZ und Deutsch als Muttersprache (DaM) nutzt,
anhand derer ausschließlich Kindern mit DaZ ein Förderbedarf attestiert werden kann. So wird
bereits vor Untersuchungsbeginn eine Unterscheidung zur Sortierung getroffen, die auf der
Kategorie der natürlichen Sprachumgebung eines Kindes basiert die nicht zum konkreten
(Sprach-)Verhalten des individuellen Kindes in Beziehung stehen muss. Die Anwendung führt
dazu, dass einsprachig mit Deutsch aufwachsende Kinder aufgrund ihrer Herkunftssprache
aussortiert werden, obgleich auch diese potentiell einen Sprachförderbedarf haben können. Wenn
Maßnahmen zur Sprachförderung als angemessene Vorkehrung in Verbindung mit dem Recht auf
die Entwicklung eines Kindes und mit dem Recht auf Bildung verstanden werden, sind rechtliche
Grundlagen barrierefreier struktureller Bedingungen und angemessene Vorkehrungen im
Einzelfall zu bedenken.
Seit Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention (UN, 2006) als einfaches deutsches Recht
im Jahr 2009 ist die Bundesrepublik Deutschland verpflichtet, jedem Menschen – und damit
sowohl ein- als auch mehrsprachig aufwachsenden Kindern mit oder ohne SES – den Zugang zu
einem inklusiven Bildungssystem zu ermöglichen (Hirschberg, 2016). Auch ist eine
Gesundheitssorge zu gewährleisten, die von einer SES betroffenen Kindern einen Zugang zu
Gesundheitsdiensten des öffentlichen Gesundheitssystems erlaubt – dies schließt logopädische
Sprachtherapie ein. Dabei ist zu differenzieren, ob Verfahren zur Sprachdiagnostik im Bildungs-
oder im Gesundheitssystem eingesetzt werden. Die Versagung von angemessenen Vorkehrungen
im Einzelfall in Verbindung mit dem Recht auf Bildung kann zwar völkerrechtlich als
Diskriminierungstatbestand gewertet werden, jedoch ist dieser noch nicht konkretisiert im
deutschen Bildungsrecht verankert. Das Recht von Menschen mit Behinderungen auf das
erreichbare Höchstmaß an Gesundheit ohne Diskriminierung aufgrund von Behinderung
hingegen schon. Da das Vertragsverhältnis zwischen PatientInnen und behandelnder Person
privatrechtlicher Natur ist, erfolgen die jeweiligen Leistungserbringungen auf der Grundlage des
BGB (§§ 611 ff. BGB) – so gilt das AGG auch für Logopädie-Verträge (HK-AGG, 2008). Nach dem
SGB V haben Versicherte der gesetzlichen Krankenversicherung, ungeachtet einer vorliegenden
Beeinträchtigung einen Anspruch auf erforderliche Leistungen, um eine Behinderung
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abzuwenden, zu beseitigen, zu mindern, ihre Verschlimmerung zu verhüten und ihre Folgen zu
mindern. Dies schließt Leistungen zur Früherkennung und Frühförderung u.a. durch
Heilmittelerbringer wie LogopädInnen für von Behinderung bedrohte Kinder bzw. (potenziell)
von einer SES betroffene Kinder ein.
5 Zusammenfassung
Sprachstandserhebungsverfahren werden grundsätzlich von solchen Instrumenten
unterschieden werden, die LogopädInnen im Rahmen einer umfassenden Befunderhebung für
den Einsatz bei bestimmten Personen unter Berücksichtigung verschiedener Merkmale
auswählen, um den Prozess der klinischen Urteilsbildung zu untermauern, sowie von Screening-
Instrumenten, die eine hinreichend hohe diagnostische Sensitivität und Spezifität als
entscheidende Gütekriterien ausweisen sollten.
Bei kulturell und linguistisch diversen Kindern führt der Einsatz von normorientierten Tests in
der Sprachdiagnostik eher zu Fehldiagnosen in der klinischen Praxis sowie zu verzerrten
Studienergebnissen in der Forschung. Dies gilt gleichermaßen für Übersetzungen von für
monolinguale Zielgruppen konzipierte Tests, für rechnerische Adaptionen mit Ableitung einer
Formel zur Testauswertung, sowie für Verfahren, deren Stichprobe eine sprachenübergreifende
Probandengruppe ausweist. Die gegenwärtig vorliegenden Instrumente können die für eine
Anwendung bei mehrsprachigen Kindern an ein klinisch differenzialdiagnostisches
psychometrisches Verfahren gestellten Mindestanforderungen nicht erfüllen. Um Fehldiagnosen
zu vermeiden, sollten bei kulturell und linguistisch diversen Kindern daher alternative und
vielfältige Methoden zur differenzialdiagnostischen Beurteilung von Sprachfähigkeiten zur
Anwendung kommen. Für eine umfassende Darstellung vgl. Scharff Rethfeldt (i. Dr.) sowie das
FAQ von Scharff Rethfeldt et al. (2022).
Entscheidungen über die Auswahl geeigneter Instrumente zum Gebrauch in der klinischen
Sprachdiagnostik sollte im Sinne einer evidenzbasierten Praxis erfolgen. So sollten LogopädInnen
und SprachtherapeutInnen gewissenhaft, ausdrücklich und vernünftig die beste externe,
wissenschaftliche Evidenz für Entscheidungen in der Versorgung individueller PatientInnen
nutzen (Sackett et al., 1996) und diese nicht durch Testwerte bestimmen lassen.
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Zitation:
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