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Stanisavljevic, Marija; Tremp, Peter
Zunehmende Komplexität – notwendige Differenzierungen: Ein
Diskussionsbeitrag zu Studium und Lehre als digitale Praxis
Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 39 (2021) 3, S. 336-350
Quellenangabe/ Reference:
Stanisavljevic, Marija; Tremp, Peter: Zunehmende Komplexität – notwendige Differenzierungen: Ein
Diskussionsbeitrag zu Studium und Lehre als digitale Praxis - In: Beiträge zur Lehrerinnen- und
Lehrerbildung 39 (2021) 3, S. 336-350 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-236790 - DOI:
10.25656/01:23679
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-236790
https://doi.org/10.25656/01:23679
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Zeitschrift zu Theorie und Praxis der Aus- und
Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN-
UND LEHRERBILDUNG
39. Jahrgang Heft 3/2021
39. Jahrgang Heft 3/2021
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG
Corinne Wyss und Sabina Staub Berufspraktische Lehrpersonenbildung während der Covid-19-Pandemie
Herbert Luthiger Erfahrungen in zukünftigen Ergänzungsformaten? Praxisbe gleitung unter Pandemiebedin-
gungen
Marija Stanisavljevic und Peter Tremp Zunehmende Komplexität – notwendige Differenzierungen:
Ein Diskussionsbeitrag zu Studium und Lehre als digitale Praxis
Falk Scheidig Zwischen Digitalisierungsimperativ und Präsenzre fokussie rung: Anmerkungen zu den
«Corona-Semestern» und der Mehrdimensionalität von Lehre und Studium
Katrin Kraus und Markus Weil Der Leistungsbereich Weiterbildung im institutionellen Kon text
Caroline Lanz Organisationales Lernen im Leistungsbereich Weiterbildung
Carsten Quesel Auswirkungen von Covid-19 im Spiegel der Lehr evaluation 2020 an Pädagogischen
Hochschulen
Marie-Theres Schönbächler Anpassungsnotwendigkeit der Evaluation von Hochschullehre
Achim Brosziewski Die Pandemie in der Forschung an Pädagogischen Hoch schulen
Christian Brühwiler Forschung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung unter Pan de miebedingungen
Beat Döbeli Honegger Covid-19 und die digitale Transformation in der Schweizer Lehre rinnen- und
Lehrerbildung
Robin Schmidt Deprofessionalisierung durch Normalisierung der Ausnahme?
Max Liechti und Raymond Wiedmer Studentische Perspektive auf die Lehrerinnen- und Lehrer bildung
während der Covid-19-Pandemie
Gian-Paolo Curcio Die Perspektive eines Rektors auf die Lehrerinnen- und Lehrerbildung während
der Covid-19-Pandemie
Hans-Werner Huneke Die Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Zeiten der Pandemie
ISSN 2296-9632
Pädagogische Hochschulen in der Covid-19-Pandemie –
Erfahrungen, Befunde und Konzepte aus der Schweiz
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Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung
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Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL)
www.sgl-online.ch
Die Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung SGL wurde 1992 als Dachorgani-
sation der Dozierenden, wissenschaftlichen Mitarbeitenden und Assistierenden der schweizerischen
Lehrerinnen- und Lehrerbildungsinstitute gegründet. Die SGL initiiert, fördert und unterstützt den
fachlichen Austausch und die Kooperation zwischen den Pädagogischen Hochschulen bzw. unversitären
Instituten und trägt damit zur qualitativen Weiterentwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung bei.
Sie beteiligt sich an den bildungspolitischen Diskursen und bringt die Anliegen der Lehrerinnen- und
Lehrerbildung in den entsprechenden Gremien ein.
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BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 39 (3), 2021
Editorial
Dorothee Brovelli mit Gastredaktor Peter Tremp, Christian Brühwiler,
Bruno Leutwyler, Sandra Moroni, Kurt Reusser, Afra Sturm, Markus Weil 317
Schwerpunkt
Pädagogische Hochschulen in der Covid-19-Pandemie – Erfahrungen,
Befunde und Konzepte aus der Schweiz
Corinne Wyss und Sabina Staub Berufspraktische Lehrpersonenbildung
während der Covid-19-Pandemie: Herausforderungen, neue Lernfelder und
Ent wicklungspotenzial 320
Herbert Luthiger Ergänzende Perspektive: Erfahrungen in zukünftigen
Ergänzungsformaten? Praxisbe gleitung unter Pandemiebedingungen 332
Marija Stanisavljevic und Peter Tremp Zunehmende Komplexität –
notwendige Differenzierungen: Ein Diskussionsbeitrag zu Studium und
Lehre als digitale Praxis 336
Falk Scheidig Ergänzende Perspektive: Zwischen Digitalisierungsimperativ
und Präsenzre fokussie rung: Anmerkungen zu den «Corona-Semestern» und
der Mehrdimensionalität von Lehre und Studium 351
Katrin Kraus und Markus Weil Der Leistungsbereich Weiterbildung
im institutionellen Kon text. Zum refl exiven Potenzial der Pandemiesituation
für das organisationale Lernen von Pädagogischen Hochschulen 356
Caroline Lanz Ergänzende Perspektive: Organisationales Lernen im
Leistungsbereich Weiterbildung. Beschreibung vielfältiger Lernprozesse
während der Pan de mie situation und deren Konsequenzen für die Hoch schul-
entwicklung im Kontext Pädagogischer Hochschulen 370
Carsten Quesel Auswirkungen von Covid-19 im Spiegel der Lehr -
evaluation 2020 an Pädagogischen Hochschulen 375
Marie-Theres Schönbächler Ergänzende Perspektive: Anpassungs-
notwendigkeit der Evaluation von Hochschullehre 392
Achim Brosziewski Die Pandemie in der Forschung an Pädagogischen
Hoch schulen. Ein wissenschaftssoziologischer Versuch 396
Christian Brühwiler Ergänzende Perspektive: Forschung in der Lehrerinnen-
und Lehrerbildung unter Pan de miebedingungen: Beeinträchtigungen und
Desiderate 406
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BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 39 (3) 2021
Beat Döbeli Honegger Covid-19 und die digitale Transformation
in der Schweizer Lehre rinnen- und Lehrerbildung 411
Robin Schmidt Ergänzende Perspektive: Deprofessionalisierung durch
Normalisierung der Ausnahme? Neue Herausforderungen in der Lehr-
personenbildung durch Beliefs, ubiquitäre Thematisierung und «Digital
Main strea ming» 423
Max Liechti und Raymond Wiedmer Studentische Perspektive auf die
Lehrerinnen- und Lehrer bildung während der Covid-19-Pandemie. Eine
Einschätzung von Studierenden der Pädagogischen Hochschule Bern 427
Gian-Paolo Curcio Ergänzende Perspektive: Eine ergänzende Sicht. Die
Perspektive eines Rektors auf die Lehrerinnen- und Lehrerbildung während
der Covid-19-Pandemie 435
Hans-Werner Huneke Die Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung in
Zeiten der Pandemie: Den Kernauftrag erfüllen, die Peripherie gestalten.
Ein Gastkommentar 439
Rubriken
Buchbesprechungen
Felten, M. (2020). Unterricht ist Beziehungssache (Regula von Felten) 446
Cramer, C. & Oser, F. (Hrsg.). (2019). Ethos: interdisziplinäre Perspektiven
auf den Lehrerinnen- und Lehrerberuf (Karin Heinrichs) 448
Vogler, A.-M. (2020). Mathematiklernen im Kindergarten: Eine (mehrper-
spektivische) Untersuchung zu Chancen und Hürden beim frühen mathe-
matischen Lernen in Erzieher*innen-Situationen (Susanne Schnepel) 451
Cslovjecsek, M. & Zulauf, M. (Hrsg.). (2018). Integrated Music Education.
Challenges of Teaching and Teacher Training (Maria Spychiger) 453
Neuerscheinungen 455
Zeitschriftenspiegel 457
Vorschau auf künftige Schwerpunktthemen
Eine Vorschau auf die Schwerpunktthemen künftiger Hefte fi nden Sie auf unserer Homepage
(www.bzl-online.ch). Manuskripte zu diesen Themen können bei einem Mitglied der Redaktion
eingereicht werden (vgl. dazu die Richtlinien zur Manuskriptgestaltung, verfügbar auf der Homepage).
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BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 39 (3), 2021
Zunehmende Komplexität – notwendige Differenzierungen:
Ein Diskussionsbeitrag zu Studium und Lehre als digitale
Praxis
Marija Stanisavljevic und Peter Tremp
Zusammenfassung Die Lehrveranstaltungen wurden während der Covid-19-Pandemie wei-
testgehend auf Fernmodus umgestellt. Wie erleben Studierende diese Lehrveranstaltungen in
verändertem Modus? Inwiefern stimmen diese Einschätzungen mit denjenigen von Dozierenden
überein? Wie zeigt sich weiterhin eine Orientierung an bisherigen Lehrformaten, welche gleich-
zeitig ein traditionelles Selbstverständnis von Hochschulen zum Ausdruck bringen? Der Beitrag
präsentiert einige ausgewählte Befunde und Überlegungen und diskutiert abschliessend drei zen-
trale Referenzfelder von Lehre und Studium.
Schlagwörter Hochschullehre – Digitalisierung – digitale Präsenz – Lehrformate
Increasing complexity – necessary differentiation: A contribution to the debate on
digital practice in higher-education study and teaching
Abstract During the Covid-19 pandemic, university-based courses were largely switched to
remote-mode teaching. How do students experience these modifi ed courses and how do lectu-
rers? To what extent do the assessments of students and lecturers correlate? Traditional teaching
formats, such as lectures, are important for the self-concept of higher-education institutions.
When formats like this change, how does orientation towards them change? The article presents
some selected empirical fi ndings concerning digitalization of higher-education teaching and con-
cludes by discussing three central fi elds of reference of higher-education teaching and learning.
Keywords higher-education teaching – digitalization – digital presence – teaching formats
1 Einleitung
Der Covid-19-bedingte Lockdown im Frühjahr 2020 ging mit der Notwendigkeit ein-
her, jeglichen physischen Kontakt unter Anwesenden zu unterbinden. So kam es, dass
während des laufenden Semesters nahezu alle Lehrformate – ungeachtet ihrer inhalt-
lichen Ausrichtung oder der vorgesehenen formalen Rahmung – in den Fernmodus
überführt werden mussten. In einer positiven Lesart kann man die abrupte Umstellung
retrospektiv als produktiv bezeichnen, zumal die Hochschullehre ins Zentrum öffentli-
cher Diskussion um Hochschulen rückte.
337
Studium und Lehre als digitale Praxis
Die «Corona-Krise» offerierte eine grosse Bühne für hochschuldidaktische Fragestel-
lungen und fungierte als instruktives, erfahrungsanalytisches Brennglas (Oevermann,
2016), da sie verdichtete Vergleiche zwischen dem digitalen Modus und dem Präsenz-
modus des Hochschulalltags ermöglichte. Die krisenhafte Erfahrung beschleunigte die
Digitalisierung der Lehre, zeigte aber auch die Notwendigkeiten der Präsenz auf. Rasch
wurde die erzwungene Digitalisierung der Lehre und des Lernens mit einer längst über-
fälligen Modernisierung gleichgesetzt (Pauschenwein & Schinnerl-Beikircher, 2021).
Zugleich wurde ein nahezu irreparabler Bedeutungsverlust der Hochschulkultur ver-
mutet (vgl. hierfür insbesondere den Aufruf «Zur Verteidigung der Präsenzlehre»,
www.praesenzlehre.com). Die Frage der Präsenz wurde zum argumentativen Zentrum
des (zum Teil sehr leidenschaftlich) geführten Diskurses um die Hochschullehre un-
ter den Vorzeichen der Digitalisierung (Stanisavljevic & Tremp, 2020). Die Präsenz –
implizit stets verstanden als leibliche Anwesenheit im Modus der körperlichen Koprä-
senz – fungiert dabei als eines der Schlüsselkriterien hinsichtlich der Möglichkeiten
und Potenziale künftiger Hochschullehre. Folglich interessieren sich auch etliche ak-
tuelle Umfragen für den Stellenwert der Präsenzlehre (Bachmann, Brandt, Häfeli &
Röder, 2021; Kindler, Köngeter & Schmid, 2021; Wandel, Halter & Schelliger, 2020).
Rasch werden dabei die Möglichkeiten der Digitalisierung der Hochschullehre anhand
der Kategorien «synchron/asynchron» bzw. «digital/präsent» abschliessend diskutiert.
Unser Beitrag vertritt die Position, dass die Komplexität der Lehre und des Lernens
nicht in der Dichotomie ihrer medialen Vermittlung aufgeht. In der Folge stellt sich
die Frage nach der Sinnhaftigkeit der Äquivalenzvergleiche zwischen traditionsreichen
Lehrformaten, beispielsweise den Vorlesungen, und deren digitalisierten Pendants.
Wenn die Formen medialer Vermittlung oder der physischen An-/Abwesenheit nicht
als ausreichende Vergleichskriterien für die Diskussion digitaler Lehre und digitalen
Studiums herangezogen werden können, welche dann? Im Folgenden möchten wir
einen Vorschlag für die Erörterung ebendieser Problemstellung erarbeiten und fokus-
sieren dabei die folgende leitende, generative1 Fragestellung: Entlang welcher Krite-
rien kann eine sinnvolle Auslegeordnung digitalisierter und analoger Veranstaltungen
vorgenommen werden?
Im ersten Schritt werden die Ergebnisse der Umfrage «Digitales Studium und Arbei-
ten an der PH Luzern» (Oswald, Meier, Stanisavljevic, Meyer & Zulliger, 2020) prä-
sentiert. Dabei fokussieren wir insbesondere die Ergebnisse der offenen Fragen mit
dem Ziel, implizite Wissensbestände der wichtigsten Gruppen von Akteurinnen und
Akteuren (Dozierende und Studierende) über ihr Wirkungsfeld (Lehre und Studium)
rekonstruktiv zu erschliessen. Die Ergebnisse werden mit den Ergebnissen weite-
rer Studien konfrontiert und anhand von Kategorien diskutiert. Sodann knüpfen wir
an hochschuldidaktische Konzepte und Überlegungen an. Der Beitrag schliesst mit
1 Die Fragestellung ist im Sinne der qualitativen Sozialforschung generativ (Flick, 2016), weil sie
hypothesengenerierend vorgeht.
338
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 39 (3), 2021
einem Diskussionsvorschlag dreier Hypothesen, welche spezifi sche Vorstellungen von
Lehrentwicklung und Gestaltung des Studiums bündeln. Im Vordergrund steht die Aus-
arbeitung eines analytischen Zugangs zu Lehr- und Lernsettings, mit dessen Hilfe die
Möglichkeiten der digitalen, hybriden und analogen Lehre komparativ ausgelotet wer-
den können.
2 Digitalisierung der Lehre und des Studiums aus der Sicht der Leh-
renden und der Studierenden
Um die Fragestellung nach den feldspezifi schen analytischen Zugängen zu digitalisier-
ten Lehr- und Lernsettings zu bearbeiten, orientieren wir uns im weiteren Vorgehen
an den Prinzipien der Grounded Theory (Glaser & Strauss, 2005), die den methodo-
logischen Rahmen darstellt und die Kategorienbildung im Sinne des iterativen Vorge-
hens vorantreibt. Hierfür setzen wir bei der Studierenden- und Dozierendenbefragung
«Digitales Studium und Arbeiten an der PH Luzern: Erfahrungen während der Coro-
na-Krise» (Oswald et al., 2020) an, welche am Ende des ersten «Corona-Semesters»
im Frühjahr 2020 an der Pädagogischen Hochschule Luzern durchgeführt wurde. Die
Umfrage umfasste sowohl eine quantitative Auswertung geschlossener Fragen als auch
eine qualitative Analyse dreier offener Fragen, die einen besonderen Fokus auf die
Unterscheidung zwischen digitaler Lehre und Präsenzlehre bzw. digitalem Studium
und Präsenzstudium legten. Die Ergebnisse der Befragung wurden mit den Ergebnis-
sen weiterer «Corona-Studien» verglichen und konfrontiert. Die Analyse erfolgte im
Sinne offener und axialer Codierung (Strübing, 2014; zu spezifi schen Anpassungen der
Grounded-Theory-Methodologie im Sinne eines konkreten Verfahrens der Datenanaly-
se vgl. z.B. Bücker, 2020; Christmann, 2011; Flick, 2016). Erneut wurde ein iterativer
Vergleich der Ergebnisse mit weiteren Studien und hochschuldidaktischen Konzepten
vorgenommen. Eine solche Vorgehensweise erlaubt abstrahierende Hypothesen, wel-
che die Besonderheiten des Falles und die Spezifi ka des Feldes komparativ aufeinander
beziehen. Das Ergebnis bilden die drei abschliessend diskutierten Dimensionen der
Lehre und des Studiums.
Schauen wir zunächst auf die Digitalisierung der Lehrformate aus der Sicht der wich-
tigsten Gruppen von Akteurinnen und Akteuren (Dozierende und Studierende), um die
Spezifi ka des Feldes besser nachvollziehen zu können: Wie nehmen Studierende und
Lehrende digitalisierte Lehre wahr und welche Kriterien sind aus ihrer Sicht dabei
thematisch? Die Formulierung der Fragestellung ist bewusst offen gehalten und folgt
somit einem der wichtigsten Gütekriterien qualitativer Sozialforschung (vgl. hierfür
z.B. Strübing, Hirschauer, Ayass, Krähnke & Scheffer, 2018).
Möglichkeiten und Grenzen digitaler Lehr- und Lernsettings
Abbildung 1 und Abbildung 2 zeigen die Einschätzungen der Befragten auf die Frage,
inwieweit unterschiedliche Lehr- und Lernformate in digitaler Form realisiert werden
339
Studium und Lehre als digitale Praxis
Abbildung 1: Antworten der Dozierenden (
n
= 229).
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Durchführung von Diplomlektionen
Schriftliche Überprüfung des
Lernstandes
Mündliche Überprüfung des
Lernstandes
Individuelle Betreuung/Austausch
Asynchrone Lehr- und Lernformen
Interaktive Lehr- und Lernformen
Auftragserteilung/-entgegennahme und
Bereitstellen/Abholen von Materialien
Prozent
Dozierende – Chancen und Grenzen des digitalen Studiums
(Fast) alles mit digitalen Anwendungen Etwa drei Viertel mit digitalen Anwendungen
Etwa die Hälfte mit digitalen Anwendungen Etwa ein Viertel mit digitalen Anwendungen
(Fast) nichts mit digitalen Anwendungen Keine Antwort
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BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 39 (3), 2021
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0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Durchführung von Diplomlektionen
Schriftliche Überprüfung des
Lernstandes
Mündliche Überprüfung des Lernstandes
Individuelle Betreuung/Austausch
Asynchrone Lehr- und Lernformen
Interaktive Lehr- und Lernformen
Auftragserteilung/-entgegennahme und
Bereitstellen/Abholen von Materialien
Prozent
Studierende – Chancen und Grenzen des digitalen Studiums
(Fast) alles mit digitalen Anwendungen Etwa drei Viertel mit digitalen Anwendungen
Etwa die Hälfte mit digitalen Anwendungen Etwa ein Viertel mit digitalen Anwendungen
(Fast) nichts mit digitalen Anwendungen Keine Antwort
Abbildung 2: Antworten der Studierenden (
n
= 959).
341
Studium und Lehre als digitale Praxis
2 Auch die vom Centrum für Hochschulentwicklung ausgesprochenen Empfehlungen gehen in eine ähnliche
Richtung und betonen den Unterschied zwischen Vorlesungen und anderen Lehrformaten (vgl. Berghoff,
Horstmann, Hüsch & Müller, 2021).
sollen. Auffallend sind dabei zwei Tendenzen: Zum einen sind Studierende den digitalen
Anwendungen gegenüber generell offener als Dozierende. Zum anderen sind sowohl
Studierende als auch Dozierende in der Tendenz eher skeptisch bis ablehnend gegenüber
der Digitalisierung der Diplomlektionen, der interaktiven Lehr- und Lernformate und
der mündlichen Prüfungen. Viel deutlicher als Ähnlichkeiten fallen jedoch die Unter-
schiede aus. Während für 84% der Studierenden eine digitale Umsetzung von asynchro-
nen Lehrsettings vorstellbar ist, stimmen dem lediglich 41% der Dozierenden zu.
Zu vergleichbaren Ergebnissen kommen auch andere Studien (Buser, 2020a; Sieber,
Hüppi & Praetorius, 2020), welche bei den Umfragen diverse Lehr- und Studienfor-
mate thematisieren. Dabei sind es vor allem «klassische Vorlesungen mit Theoriein-
puts», wie es Wandel et al. (2020, S. 23) formulieren, welche insbesondere aus der
Sicht der Studierenden ohne grössere Abstriche digitalisiert werden können.2 Dass Prü-
fungen stets mit besonderer Sorgfalt zu handhaben sind, ist für die Hochschulangehö-
rigen selbstverständlich. Folglich überrascht die hier angebrachte Skepsis seitens der
Befragten gegenüber digitaler Überprüfung des Lernstands wenig (vgl. Abbildung 1
und Abbildung 2). Allerdings muss vermutet werden, dass sich die Gründe für diese
Skepsis zwischen der Gruppe der Studierenden und der Gruppe der Dozierenden un-
terscheiden. Auch Buser (2020b) zeigt in ihrer Studie, wie sensibel die Digitalisierung
dieses Formats ist. Schmid, Petchey, Petko und Niebert (im Erscheinen) zeigen in ihrer
infor mativen Ausarbeitung diverser Metastudien zur digitalen Lehre unterschiedliche
Aspekte auf, welche dem erfolgreichen Studium und einer erfolgreichen Lehre zuträg-
lich sind.
Auch wenn die Befragungen einen sehr guten Überblick über diverse Lehrformate
und die Potenziale ihrer Digitalisierung gewähren, bleiben einige Unklarheiten beste-
hen: Wie lassen sich die Ergebnisse der Befragungen interpretieren und einordnen?
Wie können die Unterschiede zwischen den Studierenden und den Dozierenden in der
Wahrnehmung der genannten Lehrformate nachvollzogen werden? Die analytische
Auseinandersetzung mit offenen Fragen, welche im Folgenden dargelegt wird, hilft,
ein klärendes Verständnis der Zusammenhänge zu gewinnen. Anhand illustrativer Bei-
spiele aus der Befragung werden die studentische Sicht und die Sicht der Dozierenden
auf Studium und Lehre unter dem Vorzeichen der Digitalisierung dargelegt. Aus Platz-
gründen wird hierbei auf die Darlegung der Analyseschritte verzichtet. Präsentiert wer-
den falltypische Antworten, welche die Kategorienbildung in der dargebotenen Kürze
plausibilisieren sollten.
342
BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 39 (3), 2021
Studieren unter den Vorzeichen der Digitalisierung
In studentischer Wahrnehmung geht die Digitalisierung der Lehre (nicht des Studiums;
vgl. hierfür auch Kunz & Stanisavljevic, im Erscheinen) hauptsächlich mit raumzeit-
licher Flexibilisierung der Studienformate einher, wie folgendes Beispiel aus der Be-
fragung illustrativ aufzeigt: «Mehrwert bei aufgezeichneten Vorlesungen, da so jeder
in seinem Tempo arbeiten kann: Dinge, die schon bekannt sind, können übersprungen
werden und Teile, wo es zu schnell ging, erneut angesehen werden.» Wie oben schon
bemerkt sind es die Vorlesungen, die aus studentischer Sicht keine körperliche Koprä-
senz oder Simultanität erfordern und deren Digitalisierung als vorteilhaft empfunden
wird. Aufgenommene Vorlesungen, die als Videoaufzeichnungen oder als «Vorlesungs-
podcast» zur Verfügung gestellt werden, tragen aus studentischer Sicht im Wesentli-
chen zur raumzeitlichen Flexibilisierung der Lehre bei. Denn sie ermöglichen die Er-
schliessung der Inhalte in «eigenem Tempo», da sie ständig verfügbar sind, wiederholt,
angehalten, beschleunigt oder sequenziell erschlossen werden können. Bachmann et
al. (2021, S. 5) stellen in ihrer Ergebnispräsentation fest, dass vornehmlich «audiovisu-
elle Lernmaterialien wie Vorlesungsaufzeichnungen und Lernvideos» für Studierende
von besonderer Bedeutung seien, da sie «ein Lernen im eigenen Tempo zu[lassen]»
und «bei der Nachbereitung der Lehrveranstaltung und Vorbereitung auf Leistungs-
überprüfungen» helfen. Warum die Studierenden Vorlesungsaufzeichnungen mit der
Flexibilisierung des Studiums verbinden, illustriert die folgende Antwort: «Ich fühle
mich dadurch auch vollwertiger, wenn nicht von aussen bestummen wird, wann ich
was machen muss – Wenn theoretische Inputs per Video zur Verfügung gestellt werden,
kann man es mehrmals anschauen – Gerade auf OneNote organisierte Kurse ... waren
sehr übersichtlich und gut organisiert –> man hat alles beisammen.»
Die stete Verfügbarkeit der Inhalte und damit einhergehend die Entkopplung der Wis-
sensvermittlung von auferlegter raumzeitlicher Taktung sind der gefühlten Selbststän-
digkeit zuträglich. Was das vorangehende Zitat ebenfalls verdeutlicht: Digitalisierung
unterstützt alle Aspekte des Studierens, welche die formale Studienorganisation, bei-
spielsweise die Bereitstellung der Materialien, die Abgabe der Übungen etc., und die
individuelle Wissensaneignung, so zum Beispiel Textlektüre, schriftliche Aufgaben
etc., tangieren. Auch die vom Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschafts-
forschung durchgeführte Befragung unter 28600 Studierenden macht auf diesen As-
pekt aufmerksam (Marczuk, Multrus & Lörz, 2021), und doch bleibt auch hier unklar,
warum dies so ist. Wie lässt sich folglich die Digitalisierbarkeit solcher und ähnlicher
Lehr- und Lernformate erklären? Es sind im Wesentlichen zwei Merkmale, die solche
Lehr- und Lernformate als kleinster gemeinsamer Nenner einen. Sie haben eine ganz
bestimmte didaktische Funktion: Sie dienen der Wissensvermittlung und der Wissens-
aneignung und verlangen keine diskursive Auseinandersetzung mit Inhalten, anderen
Studierenden oder Lehrenden. Darüber hinaus handelt es sich um Formate, die mit
einer klaren sozialen Hierarchisierung einhergehen. Diese Kategorie kann als entschei-
dend hinsichtlich des Digitalisierungspotenzials der Lehre betrachtet werden.
343
Studium und Lehre als digitale Praxis
Überaus skeptischer stehen die Studierenden allerdings der Digitalisierung jener Lern-
formate gegenüber, welche intensiven sozialen Austausch voraussetzen, beispielsweise
Gruppen- und Projektarbeiten, Diskussionen, gemeinsames Lernen etc., oder interak-
tive und physische Synchronisation erfordern, wie Gruppenmusizieren, Laborarbeiten
etc. Wie ein komparativer Blick zeigt, besteht auch an anderen Hochschulen tenden-
zielle Unzufriedenheit hinsichtlich der Lehrformate, welche mit einem hohen Praxis-
anteil einhergehen (Hänni & Aeschlimann, 2020; Kindler et al., 2021; Wandel et al.,
2020). Unsere Analyse der offenen Fragen zeigt, dass solche Formate problematisiert
werden, weil sie von Studierenden hohe soziale Kompetenzen erfordern und des Öf-
teren mit Handlungs- oder Wissensunsicherheiten einhergehen. Digitalisierte Settings
erschweren sodann informellen, niederschwelligen, unstrukturierten Austausch sowohl
unter Studierenden als auch zwischen Studierenden und Lehrenden. Es sind vor al-
lem die «Möglichkeiten zu direktem Nachfragen», welche Studierenden fehlen. Die
Möglichkeiten, Hilfestellung und Unterstützung seitens der Dozierenden oder anderer
Studierender zu erhalten, gestalten sich schwieriger.
Schliesslich fasst eine Gruppe der Studierenden das Studium als eine bestimmte Le-
bensphase auf, die sich nicht auf die reine Wissensvermittlung bzw. die Anhäufung von
Wissen und vordefi nierten Kompetenzen beschränkt. Studierende schliessen Freund-
schaften, verbringen Zeit vor Ort, essen mit anderen Studierenden und im gleichen
Raum wie Dozierende und verabreden sich abends. Intensive Pfl ege diverser sozialer
Beziehungen, Aufenthalt in Hochschulräumlichkeiten etc. und damit einhergehend die
Möglichkeit, habituelle Grenzen auszuloten, gehören im Studium dazu. So refl ektiert
diese Gruppe der Studierenden unterschiedliche lebensweltliche Aspekte des Studiums,
welche über die konkreten Studiensettings hinausgehen: «Der Austausch, Diskussion,
Networking mit Mitstudierenden und Dozierenden. Apero zu Semesterschluss und das
Feierabendbier ;-).»3
Eine andere Gruppe der Studierenden betont hingegen die empfundenen Vorteile der
Digitalisierung: «Kostengründe (weniger Dozierende notwendig, da online Vorlesun-
gen mehrere Jahre lang gezeigt werden können, generell, weniger Präsenzunterricht).
Ich kann selber individualisieren! (Es ist meine Entscheidung, wo ich wie viel Zeit
und Ressourcen investieren will). Ich bin fl exibler und kann neben dem Studium ar-
beiten/mein Privatleben fl exibler organisieren.» Aus dieser Sicht stellt das Studieren
einen Möglichkeitsraum und eine Tätigkeit dar, welche neben anderen Lebensberei-
chen organsiert werden kann. Da Digitalisierung, wie oben gezeigt wurde, der formalen
Organisation und der allgemeinen Formalisierung des Studiums zuträglich ist, spricht
sie insbesondere diesen Studierendentypus an.
3 Eine aktuelle Studie der Ostschweizer Fachhochschule zeigt mögliche negative Auswirkungen der digitalen
Lehre auf die Einstellung zum Studium und zum subjektiven Studienerfolg (Kindler et al., 2021). Es sind
auch hier insbesondere die fehlenden sozialen Kontakte unter den Studierenden, welche zu negativen
Beurteilungen führen.
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BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 39 (3), 2021
Lehren unter den Vorzeichen der Digitalisierung
Für Dozierende stellt digitale Lehre eine sinnvolle, bisweilen willkommene Ergänzung
der Präsenzlehre dar, keinesfalls aber einen adäquaten Ersatz (vgl. auch Buser, 2020b;
Hänni & Aeschlimann, 2020). Digitalisierung der Lehre wird insbesondere dort als
sinnvoll erachtet, wo es um die Wissensvermittlung oder die strukturiertere Organisa-
tion der Lehre geht, zum Beispiel hinsichtlich der Bereitstellung von Materialien und
Übungsaufgaben. Wenn Dozierende im Rahmen der offenen Fragen die Digitalisie-
rung ihrer Lehre beurteilen, so werden vorwiegend ebensolche handlungspragmatische
Dimensionen der Lehre (und der Arbeitsorganisation) betont. Stärker als Studierende
legen die Dozierenden den Fokus auf konkrete Tools und Programme und fassen diese
im Sinne einer Erweiterung des Methodenapparats auf. Folglich erfreuen sich diverse
Umfrage- oder Quiztools hoher Beliebtheit. Nicht zuletzt geht die Digitalisierung der
Lehre aus der Sicht einer Dozierendengruppe mit der effi zienteren Gestaltung der Leh-
re und besseren Kontrollmöglichkeiten einher, wenn «unkomplizierte Abwicklungen,
effektiver Unterricht, höhere Produktivität» durch die Digitalisierung der Lehre vermu-
tet werden oder «Studierende fl exibler gemanagt werden können».
Wenn Dozierende ihre digitale Lehre kritisch hinterfragen, so steht die Unmittelbar-
keit der sozialen Interaktionen im Modus leiblicher Kopräsenz im Vordergrund. Was
Dozierenden fehlt, ist der «direkte, reale Kontakt mit den Studierenden sowie insbe-
sondere die Resonanz auf meine Tätigkeit, auf mein Agieren (Letzteres ist besonders
eindrücklich bei in den Bildschirm gesprochenen Vorlesungen)». Wie stark die Lehre
an die leiblichen (Selbst-)Erfahrungen gebunden ist, wurde für viele Dozierende in der
Krise sehr deutlich spürbar. Dies trifft auch auf die Vorlesungen zu, die aus der Sicht
der Studierenden nicht zwingend eine kommunikative Unmittelbarkeit erfordern – für
Dozierende jedoch durchaus ein interaktives Lehrformat darstellen. Sehen die Dozie-
renden bei Veranstaltungen ihr Gegenüber nicht, so entsteht eine kommunikative Leer-
stelle, die sie situativ nicht auffüllen können. Es fehlen folglich «jene Informationen,
welche ich im analogen Unterricht erhalte bezüglich des Lernprozesses der Lernenden;
Reaktionen unterschiedlicher Art etwa, die Rückschlüsse auf die Konzeptbildung der
Lernenden zulassen». Dieses Beispiel verdeutlicht, welchen Stellenwert die Situations-
interpretation für die Selbstwahrnehmung der Dozierenden hat. So wird die fehlende
Möglichkeit, unmittelbar auf die Reaktionen der Studierenden zu reagieren bzw. sie zu
antizipieren, als zentrales Problem der digitalen Lehre defi niert. Der Verlust der Un-
mittelbarkeit geht für diese Dozierenden mit den fehlenden Möglichkeiten einher, die
Lehre «kreativ», diskursiv oder spontan zu gestalten sowie Diskussionen und kritisches
Denken anzuregen: «Es fehlt der direkte, spontane Austausch, das gemeinsame Be-
trachten von Modellen, Bildern ..., die Diskussionen, das Erspüren von Stimmungen,
ein Teil der Kreativität, die aus dem Moment entstehen kann.» Auch wird wiederholt
auf den besonderen Stellenwert der Didaktik für angehende Lehrerinnen und Lehrer
und die fehlende Möglichkeit, den Studierenden die sozialen und leiblichen Aspekte
der Lehre weiterzugeben («pädagogischer Doppeldecker»), hingewiesen.
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Studium und Lehre als digitale Praxis
Wenn die Unmittelbarkeit der Reaktionen in spezifi schen Lehrsettings für kommuni-
kative Zusammenhänge konstituierend ist, sinkt die Bereitschaft, die physische Unmit-
telbarkeit mittels digitaler Anwendungen zu überbrücken. Hingegen stossen digitale
Anwendungen dann bei allen Befragten auf grössere Akzeptanz, wenn sie als Mittel zur
Verwaltung und zur Verfügbarkeit von Materialien oder Wissensbeständen fungieren.
Denn «man kann sich die Zeit selbst einteilen, spart zudem Weg und kann dennoch
alles erledigen, da man alles auf der Plattform fi ndet».
Betrachten wir schlussfolgernd die Ergebnisse der Analyse unter den Aspekten der lei-
tenden Fragestellung nach möglichen Vergleichskriterien zur sinnvollen Auslegeord-
nung digitaler und analoger Veranstaltungen. Die Antworten lassen sich um drei Kate-
gorien gruppieren, welche raumzeitliche, soziale bzw. hochschuldidaktische Aspekte
des Studiums und der Lehre thematisieren und im Folgenden abschliessend diskutiert
werden.
3 Dimensionen des Studiums, Funktionalitäten der Lehre
3.1 Vorstrukturierung des Lehralltags durch Lehrformate
Einschätzungen von Studium und Lehre sind nicht zuletzt geprägt von impliziten nor-
mativen Annahmen und Differenzerwartungen: Lehren und Lernen auf der Hochschul-
stufe unterscheiden sich von den Formen in den vorangehenden Stufen des Bildungs-
systems. Diese Differenz wird oft auch in programmatischen Papieren und Leitbildern
zu Lehre und Studium betont und durch die gewählte Begriffl ichkeit unterstrichen. So
fi nden an Hochschulen beispielsweise Vorlesungen und Seminare statt – nicht Klassen-
unterricht. Diese hochschulischen Veranstaltungsformate können sich freilich je nach
Studiengebiet in ihren Schwerpunktsetzungen unterscheiden und damit Besonderheiten
und Gepfl ogenheiten der jeweiligen Disziplinen widerspiegeln.
Veranstaltungsformate wie Vorlesung oder Seminar unterscheiden sich in mehrfacher
Hinsicht, beispielsweise in der didaktischen Funktion und der studentischen Aktivität.
Während bei der Vorlesung die Vermittlung von systematischem Grundlagen- und Ori-
entierungswissen und die differenzierte Entfaltung wissenschaftlicher Positionen im
Vordergrund stehen, charakterisiert sich das Seminar durch einen Wechsel von Präsen-
tation, Diskussion und Weiterentwicklung und somit durch ein Wissenschaftsgespräch.
Entsprechend unterscheidet sich auch die studentische Aktivität in diesen beiden Ver-
anstaltungsformen: Während Studierende in der Vorlesung vor allem rezeptiv tätig sind
und sich Notizen anfertigen, sind sie in Seminaren aufgefordert, sich am wissenschaft-
lichen Gespräch diskursiv zu beteiligen. Diskursive Aushandlung wissenschaftlicher
Positionen ist für dieses Format konstitutiv. Veranstaltungsformate sind damit also mit
Rollenerwartungen verbunden, welche sich auch in räumlichen Strukturen abbilden.
So ist der klassische Hörsaal – traditioneller Ort der Vorlesung – in seiner Struktur auf
unidirektionale Kommunikation ausgerichtet, die Redeanteile sind fast vollständig den
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BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 39 (3), 2021
Dozierenden zugeteilt, die Studierenden sind «ruhiggestellt». Seminarräume dagegen
versuchen, das Gespräch zu erleichtern und beispielsweise Blickkontakte zwischen al-
len Beteiligten zu ermöglichen.
Solche traditionellen hochschulischen Lehrformate – dazu gehören auch Labor, Übun-
gen etc. – scheinen überaus stabil zu sein. Diese Stabilität dürfte nicht zuletzt damit
zusammenhängen, dass die Lehrformate nicht nur durch die Tradition gestützt sind,
sondern beispielsweise auch durch Anstellungsbedingungen und Pensenberechnungen
für Dozierende. Die traditionell starke Orientierung an gemeinsamen Präsenzzeiten in
einem physischen Raum wird allerdings unpassend bei Formen wie Blended Learning
oder Flipped Classroom. Aber auch Postulate wie «Open Educational Resources» blei-
ben unberücksichtigt bzw. werden in traditionelle Pensenberechnungsarten überführt,
welche die Besonderheiten dieser neu etablierten Formen oftmals nur ungenügend ab-
decken können.
Die Stabilität der traditionellen Lehrformate zeigte sich nun auch in der Pandemiezeit.
Die Formen der Präsenzlehre – vielfach gestützt und erprobt – wurden anfänglich in
digitale Formen übertragen. So wurden beispielsweise Vorlesungen über «Zoom» reali-
siert. Ein virtueller Hörsaal wurde eingerichtet, ebenso ein virtueller Seminarraum. Al-
lerdings: Diese «Zoom-Räume» unterscheiden nicht zwischen Vorlesung und Seminar;
sie bleiben vorerst gleich, bilden also die durch das Lehrformat je ins Zentrum gerückte
didaktische Funktion und die damit verbundenen Rollenerwartungen räumlich nicht
ab.4 Und auch soziale Riten und Verhaltensmuster, welche Lehrveranstaltungen rah-
men und defi nieren und dadurch letztlich auch zu deren Stabilisierung beitragen (wie
beispielsweise die Phase des Ankommens, situative Gruppenfi ndung oder Austausch),
verändern sich massiv in digitalen Settings. Damit verändert sich auch grundsätzlich
der Charakter des Studiums.
Die Situation erinnert an frühere Etappen der Lehrgeschichte und die Einführung er-
gänzender Medien in Lehre und Studium. So haben beispielsweise der Buchdruck und
infolgedessen die veränderte Funktion des Buches die Hochschullehre verändert. Ins-
besondere die Veranstaltungsform «Vorlesung» war herausgefordert, das Vorlesen wur-
de obsolet – oder um es mit Schleiermacher auszudrücken:
Nichts Jämmerlicheres zu denken als dieses. Ein Professor, der ein ein- für allemal geschriebenes Heft
immer wieder abliest und abschreiben lässt, mahnt uns sehr ungelegen an jene Zeit, wo es noch keine
Druckerei gab und es schon viel wert war, wenn ein Gelehrter seine Handschrift vielen auf einmal
diktierte, und wo der mündliche Vortrag zugleich statt der Bücher dienen musste. Jetzt aber kann nie-
mand einsehn, warum der Staat einige Männer lediglich dazu besoldet, damit sie sich des Privilegiums
erfreuen sollen, die Wohltat der Druckereien ignorieren zu dürfen.» (Schleiermacher, 2000, S. 130)
4 Allerdings: Einige digitale Lehr-Tools versuchen gerade diese Übertragung in eine virtuelle Raumgestaltung.
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Studium und Lehre als digitale Praxis
«Nichts Jämmerlicheres» also, als wer die traditionelle Lehrveranstaltungsstruktur ins
Virtuelle überträgt? Werden damit Traditionen und Gepfl ogenheiten weitergeführt, de-
ren Sinn abhandengekommen ist? Befragungen – als Beispiel kann die im vorange-
henden Abschnitt referierte Befragung gelten – machen die angesprochenen impliziten
normativen Annahmen und Erwartungen explizit und bieten damit die Gelegenheit, in
dieser Sache miteinander ins Gespräch zu kommen – und Realisierungsformen unter
neuen Bedingungen zu prüfen. An welchen Referenzüberlegungen aber müsste sich eine
Umstellung auf digitale Formen hauptsächlich orientieren? Folgen wir den Hinweisen
aus den vorgestellten Befragungen und Studien, sind es insbesondere drei Dimensionen
der Lehre und des Studiums, welche spezifi sche Vorstellungen von Lehrentwicklung
und Gestaltung des Studiums bündeln und im Folgenden diskutiert werden.
3.2 Zentrale Dimensionen von Studium und Lehre
a) Raumzeitliche Dimension
Die didaktisch orientierten Handreichungen, welche die Umstellung auf den Fernmo-
dus begleitet haben, sind stark geprägt durch eine Gegenüberstellung von «synchron»
und «asynchron» (zeitliche Dimension) einerseits und von «physisch» und «virtuell»
(räumliche Dimension) andererseits. Die Hinweise beziehen sich dann hauptsächlich
auf Möglichkeiten, im virtuellen Raum sowohl synchrone als auch asynchrone Stu-
dienangebote zu realisieren; das Referenzmodell bleibt weitgehend die traditionelle
Lehrveranstaltung mit ihren begleitenden Studienaufgaben. Die starke Orientierung
an traditionellen Konzepten wird in der Diskussion rund um den Begriff «Emergency
Remote Teaching» unterstrichen, welcher einer gut durchdachten Online-Lehre gegen-
übergestellt wird. Wie aber können Besonderheiten und Stärken der Online-Lehre an-
gemessen berücksichtigt werden? Wie ändern sich die Ansprüche an die Dozierenden?
Welche neuen Ausprägungen erhalten traditionelle Qualitätskriterien guter Lehre?5 Wie
die empirischen Befunde zeigen, sind digitale Anwendungen in der Lehre besonders
der raumzeitlichen Dimension zuträglich, da sowohl Studierende als auch Dozierende
dank solcher Anwendungen ihren Alltag besser organisieren können. Jedoch: Es stellt
sich die Frage, wie dabei didaktische Funktionen realisiert werden.
b) Didaktische Funktionalität
Wir haben in Abschnitt 3.1 Lehrveranstaltungsformate in Bezug auf studentische Ak-
tivitäten beschrieben sowie die studentische Sicht und die Sicht der Lehrenden auf die
Digitalisierung ebensolcher Formate dargelegt. Diese sind mit bestimmten Formen des
Umgangs mit Wissen verknüpft und damit mit den beabsichtigten Lernprozessen. Die
didaktische Funktionalität des Lehrangebots bleibt auch im virtuellen Setting die zent-
rale Leitgrösse. Was soll mit Lehre angeregt werden, was soll passieren? Und welches
ist damit die Aufgabe von Dozierenden?
5 Allerdings ist zu beachten, dass aus den Hinweisen, die aus einem Emergency-Modus gewonnen werden,
nicht vollends auf das Potenzial von digitalen Settings geschlossen werden kann.
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BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 39 (3), 2021
Hier zeigen sich bedeutsame Unterschiede zwischen den Disziplinen und ihren (Lehr-)
Kulturen. Während in der einen Disziplin das Wissenskorpus sehr beständig bleibt,
wird das Wissen in der anderen Disziplin diskursiv erzeugt. Damit unterscheiden sich
auch die Formen der Lehre und der Aneignung sowie die Möglichkeiten der digitalen
Realisierung. Die didaktischen Grundfunktionen bleiben in den unterschiedlichen Re-
alisierungsformen zentrale Referenzgrösse – auch für die Qualitätsdiskussion. Entspre-
chend orientiert sich die virtuelle Lehre also nicht an denselben Qualitätsmerkmalen,
welche für die Präsentation von Wetterprognosen im Fernsehen gelten. Zwar dürften
auch in der Lehre der gute Auftritt und das ansprechende Bild bedeutsamer werden,
und dies sowohl für die Studierenden als auch für die Dozierenden selbst, was nicht
zuletzt damit zu tun haben dürfte, dass der eigene Auftritt auch immer wieder gesich-
tet und überprüft wird – als hätten wir im Seminarraum stets einen Spiegel vor uns
wie im Ballettstudio. Tatsächlich gerät die eigene Inszenierung – diese Beobachtung
konnte vielfältig gemacht werden – stärker in den Blick: Wie nimmt mich das Gegen-
über wahr, wie soll es mich wahrnehmen? Wächst in dieser steten Image-Kontrolle
sowie durch die Vielzahl digitaler Anwendungen, die diese Selbstprüfung (und Über-
wachung) ermöglichen, auch die Vorstellung der Kontrollierbarkeit der Lehrsituation?
c) Soziale Dimension
Das Lehr- und Lerngeschehen ist immer auch ein soziales Geschehen. Wie unsere Ana-
lyse zeigt, ist diese soziale Dimension von hoher Bedeutsamkeit für die akademische
Sozialisation. Wir haben bereits darauf hingewiesen, dass die Übergänge bei Lehrver-
anstaltungen in den traditionellen Vor-Ort-Settings vielfältige informelle und gesellige
Austauschmöglichkeiten bieten – zugleich aber auch den Austausch mit Andersden-
kenden und Andershandelnden erzwingen. Die Geselligkeit bietet Sicherheit und gibt
Halt, und das Anderssein sorgt für notwendige soziale Irritation und fordert Einlas-
sung. Das gemeinsame Zusammenstehen vor Prüfungen beruhigt und vermittelt mir
den Eindruck, dieser Situation nicht allein ausgesetzt zu sein. Die soziale Dimension ist
auch in Lehrveranstaltungen offensichtlich, sehr deutlich beispielsweise in didaktisch
inszenierten Murmelgruppen. Lehrveranstaltungen und das Studium als Lebensphase
sind zudem durch Rollenverteilungen und soziale Hierarchien vorstrukturiert. In digi-
talisierten Settings stehen diese sozialen Prozesse neu zur Debatte: Wer hat Rederecht
in «Zoom»? Wie kontaktiere ich meine Dozentin, wie häufi g darf ich dies tun? Hier
stehen neue Aushandlungen an. Die soziale Dimension wird insbesondere auch ausser-
halb von formal vorstrukturierten Lehrsettings bedeutsam. So sind Mensa und Biblio-
thek wichtige Austauschorte, das gemeinsame Feierabendbier ist Teil des Studiums.
Die Pandemiesituation hat das Gesamtgefüge von Studium und Lehre verändert. Das
neue «Normal» zeigt eine Zunahme an Lehrformaten und damit eine erhöhte Kom-
plexität. Traditionelle Formate werden aller Voraussicht nach nicht verschwinden, so
wie die Vorlesung nicht verschwunden ist, sie werden aber durch neue Möglichkeiten
ergänzt. Diese müssen jedoch in ihren Bezügen zu den unterschiedlichen Referenz-
feldern geprüft werden. Eine einfache Strukturierung in «analog vs. digital» und/oder
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Studium und Lehre als digitale Praxis
«synchron vs. asynchron» mag zwar in Handreichungen eine einfache Orientierung
bieten und damit über erste Schwierigkeiten der Lehrgestaltung hinweghelfen, sie ist
aber keine genügende analytische Durchdringung der Sache, wie sie für die Hochschul-
didaktik als Aufgabenfeld notwendig wäre.
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BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 39 (3), 2021
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Autorin und Autor
Marija Stanisavljevic, Dr., Pädagogische Hochschule Luzern, Zentrum für Hochschuldidaktik,
marija.stanisavljevic@phlu.ch
Peter Tremp, Prof. Dr., Pädagogische Hochschule Luzern, Zentrum für Hochschuldidaktik,
peter.tremp@phlu.ch
