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Administração: Ensino e Pesquisa
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Profissionalidade e os Fatores Didáticos Contri-
buintes ao Desempenho Docente em Marketing
Professonality and Contributive Pedagogycal
Factors to Teching Performance in Marketing
Alexandre Borba Salvador
João Paulo Resende de Lima
Vitor Koki da Costa Nogami
O objetivo desta pesquisa é aprofundar e organizar o conhe-
cimento acerca dos fatores didáticos contribuintes ao desem-
penho docente em cursos de pós-graduação lato sensu em
Marketing. Pela perspectiva cientíca, o estudo avança na
construção de conhecimento acerca dos fatores contribuintes
para o desempenho docente na pós-graduação. Pela perspec-
tiva gerencial, contribui para a formação de melhores prossio-
nais, por meio da reexão acerca da formação de um docente
de forma ampla. Pela perspectiva social, os estudos que visam
melhorias na educação podem resultar em um melhor apro-
veitamento dos investimentos em Educação e a formação de
melhores cidadãos. Estudo de caso múltiplo tendo o docente-
-referência como sujeito de pesquisa, com uso de diferentes
fontes de evidências, envolvendo análise de dados secundá-
rios e entrevistas em profundidade. Os resultados do estudo
sugerem que o desempenho docente seja fruto da prática do-
cente, inuenciada pela formação didática permanente de um
docente prossional, centrado na aprendizagem dos discentes
e dispostos a aprender novas formas de ajudá-los a aprender
constantemente. Como contribuição cientíca, o estudo desta-
ca a importância da formação didática especíca e continuada,
com centralidade nos estudantes, adoção de técnicas didáti-
cas coerentes com os objetivos de aprendizagem e constante
adequação técnica.
Palavras-chave: Educação em Marketing, Educação Conti-
nuada, Docência em Marketing, Desempenho Docente, Pós-
-Graduação Lato Sensu.
The purpose of this research is to amplify and organize know-
ledge about didactic factors that contribute to teaching per-
formance in lato sensu Marketing graduate courses. From a
scientic perspective, the study advances in the construction
of knowledge about the contributing factors for graduate tea-
ching performance. From the managerial mindset, it contribu-
tes to the formation of better teachers, through reection on
RESUMO
Alexandre Borba Salvador
alexandre.borba@espm.br
Doutor em Administração de Empresas
FEA-USP
São Paulo / SP – Brasil
João Paulo Resende de Lima
joaopaulo.lima@glasgow.ac.uk
Doutor em Controladoria e Contabilidade
FEA/USP
São Paulo / SP – Brasil
Vitor Koki da Costa Nogami
vitor.nogami@uem.br
Doutor em Administração
FEA/USP
São Paulo / SP – Brasil
Recebido em: 15/12/2022
Aprovado em: 01/09/2023
ABSTRACT
Administração: Ensino e Pesquisa
Rio de Janeiro v. 24 nº 2 p. 30–52 Maio-Ago 2023
DOI 10.13058/raep.2023.v24n2.2256
ISSN 2358-0917
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Professonality and Contributive Pedagogycal Factors to Teching Performance in Marketing
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Rio de Janeiro v. 24 nº 2 p. 30–52 Maio-Ago 2023
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their training in a broad way. From the social viewpoint, studies
that aim education improvements may result in a better use
of investments in Education and citizen formation. A multiple
case study focusing on reference professor as the subject of
the research, by using different source of evidence as secon-
dary data analysis and in-depth interview. Our results suggest
that teaching performance is the result of teaching practice,
inuenced by the permanent didactic training of a professional
educator, focused on student learning, and the will to grasp
new ways to help students learn constantly. Besides didactic
factors, other factors inuence teaching practice, such as te-
chnical and personal factors. We also highlight the importance
of understanding the professor in its completeness: as a human
being who integrates his/her professionalism with his/her per-
sonal experiences.
Keywords: Marketing Education, Continuing Education, Mar-
keting Teaching, Pedagogical Factors, Teaching Performance.
Introdução
As principais competências exigidas dos gestores contemporâneos envolvem com-
petências técnicas e comportamentais. Ponderar exibilidade com credibilidade,
aprimorar a capacidade de tomada de decisão em contextos incertos, antecipar
movimentos do mercado, equilibrar os interesses de todos os stakeholders e co-
nhecer os novos modelos de negócios são algumas dessas competências exigidas
por grandes empresas (Alcaniz et al., 2020; Horney et al., 2010; Quinn et al., 2003).
Pela perspectiva da Prática, a função Marketing dentro das empresas tam-
bém passou a ser inuenciada de forma mais expressiva pelas alterações da socie-
dade. O olhar para o consumidor evolui, de forma a considerá-lo como pessoa em
sua plenitude, tendo maior preocupação com a centralidade no ser humano e seus
valores individuais. Essa orientação deixa de focar apenas na jornada de compras
do cliente, mas também a considerar o impacto da marca na sociedade como um
todo (Melo et al., 2019; Kotler et al., 2017, 2021; Rodrigues et al., 2021).
Sob a perspectiva da Educação, essas mudanças exigem das tradicionais
Escolas de Negócios uma atualização das competências dos docentes e dos seus
egressos. Como o mercado passou a valorizar novas competências, as Escolas de
Negócios passaram a ser desaadas a preparar os executivos mais completos para
atuarem na direção das grandes empresas. Não raro são exigidas mudanças nos
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conteúdos programáticos dos cursos, no método de ensino e na capacidade de
adaptação dos professores. (Salvador & Ikeda, 2019; Walsh & Powell, 2020; Wood
Jr. & Cruz, 2014). Esse desao inuencia o aprendizado per se, as expectativas dos
estudantes, os papéis assumidos por docentes e discentes, a adoção de inovação
em educação e a atualização dos conteúdos programáticos (Duncan & West, 2018;
Ewing & Ewing, 2017; Irigaray et al., 2019; Kitchlew, 2020).
Pela perspectiva da Pesquisa em Ensino em Administração, são escassos
os artigos que focam nas discussões sobre o ensino em cursos de pós-graduação
(Donthu et al., 2021). São mais comuns os estudos que analisam a educação con-
tinuada sob a perspectiva dos gestores de Marketing, identicando a necessida-
de de aprimorar as habilidades sociais e emocionais dos prossionais estudantes,
ao mesmo tempo em que as novas competências técnicas, ligadas às mudanças
no ambiente de negócios, são desenvolvidas. Assim, o papel do docente passa
por uma mudança ao tê-lo como responsável por apoiar o desenvolvimento de
competências técnicas e comportamentais para contribuir para o atingimento da
realização pessoal, do sucesso na carreira e do bom exercício do trabalho de seus
estudantes cidadãos, prossionais, praticantes de Administração (Finch et al., 2013;
Kerr & Kelly, 2017; Kitchlew, 2020; Schlee & Karns, 2017).
Nesse contexto, caracterizado pelo aumento da preocupação dos prossio-
nais de Marketing com a educação continuada, pelas mudanças constantes no
ambiente de marketing e pelos questionamentos sobre a adaptação dos docentes,
destaca-se a importância do aprendizado com os docentes referência de Marketing
que se destacam pelo desempenho em sala. Assim, o objetivo desta pesquisa é or-
ganizar o conhecimento acerca dos fatores didáticos contribuintes ao desempenho
docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Marketing.
Fundamentação Teórica
ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ADULTOS
A principal função do professor é contribuir para a aprendizagem dos estudantes,
sendo esperado que ele domine os processos de ensino e aprendizagem (Anasta-
siou & Alves, 2009; Masetto, 2012; Slomski et al., 2013). Ensinar envolve mais do
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que saber e falar o que se sabe para os alunos. Para Freire (1996), o ato de ensinar é
aquele em que o educador cria possibilidades para que o educando possa aprender
e não apenas transferir conhecimentos, sendo o objetivo do ensinar o desenvolvi-
mento do educando.
Já a aprendizagem pode ser denida como “qualquer processo que, em
organismos vivos, leve a uma mudança permanente em capacidades e que não
se deva unicamente ao amadurecimento biológico ou ao envelhecimento” (Illeris,
2013, p. 16). O processo de aprendizagem acarreta a integração de processos in-
ternos de interação entre o indivíduo e seu meio social, cultural ou material, além
de um processo psicológico interno de integração entre o conhecimento novo e o
conhecimento prévio.
No que tange o ensino para adultos, a partir da década de 1970 o termo
andragogia foi popularizado. Knowles (1973) considera que a andragogia abrange
os princípios da pedagogia e dá ênfase para a responsabilização progressiva dos
educandos por seu próprio aprendizado. Enquanto a pedagogia signica “a arte e
ciência de ensinar crianças” (Noffs & Rodrigues, 2011, p. 285), a andragogia seria “a
arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender” (Noffs & Rodrigues, 2011, p. 286).
De acordo com Brandão e Silva (2017) a andragogia abrange três dimensões:
(a) objetivos e propósitos para o aprendizado; (b) o reconhecimento das diferenças
individuais e situacionais; e (c) os princípios andragógicos, sendo tais princípios “a
necessidade de saber do aprendiz, o autoconceito (aprendizagem autodirecionada),
a experiência prévia, a prontidão para aprender, a orientação para a aprendizagem,
e a motivação” (Brandão & Silva, 2017, p. 266).
Abordagens centradas no estudante têm ganhado cada vez mais aceitação
desde o início do século XXI, trazendo consigo a aplicação de diferentes estraté-
gias e métodos de ensino (Anastasiou & Alves, 2009; Kolb et al., 2014). O desta-
que desses métodos contemporâneos decorre principalmente da crítica de que a
abordagem tradicional favorece a memorização e repetição, enquanto a abordagem
focada na aprendizagem envolve operações mais complexas, como comparação,
síntese, classicação, interpretação, crítica, busca de suposições, imaginação, or-
ganização de dados, levantamento de hipóteses, aplicação de fatos e princípios a
novas situações, decisão e desenvolvimento de projetos (Anastasiou & Alves, 2009).
Portanto, o foco na aprendizagem pressupõe maior preocupação com o ponto de
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chegada pretendido: a transformação do estudante. Dessa forma, a denição do
objetivo de aprendizagem deve ser o ponto de partida para a denição do método
de ensino a ser adotado.
Considerar que docentes e discentes passam a ser os responsáveis por fazer
a aula conjuntamente exige uma revisão da estratégia de aula, de forma a consi-
derar o estudante como parte ativa da aula, e a utilização de metodologias ativas
ganham destaque (Anastasiou & Alves, 2009). A aprendizagem aumentaria com a
centralização do processo no aluno e, para tanto, este deveria ter seu nível de auto-
consciência aumentado. Dessa forma, entendemos o processo de ensino e apren-
dizagem como um processo de desenvolvimento em conjunto por estudantes e
professores.
FORMAÇÃO DO DOCENTE E PROFISSIONALIDADE
A docência no Ensino Superior foi considerada, por muito tempo, como uma
vocação, um dom, ou seja, não era entendida como necessária uma formação es-
pecíca atuar como professor (Cunha, 2009). Tardif (2012) sinaliza para um movi-
mento de prossionalização docente no Ensino Superior ao redor do mundo. No
Brasil, essa prossionalização é marcada pela Lei das Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB), a Lei 9.394/1996, que prevê em seu artigo 66 que a preparação
para o magistério superior deve ocorrer prioritariamente em cursos de mestrado
e doutorado. Embora apresente um avanço regulatório, tal artigo é criticado por
dois motivos: por prever a preparação e não formação para a docência (Pimenta &
Anastasiou, 2005); e o fato de os cursos de mestrado e doutorado terem ênfase na
formação para a pesquisa e não para o ensino (Maranhão & Paula, 2009; Slomski
et al., 2013).
A carreira docente, considerada como uma carreira segura e de elevado sta-
tus social, passou a sofrer com as mudanças do mercado e alterações no regime de
trabalho (Irigaray et al., 2019). As discussões sobre o processo de prossionalização
e formação docente permeiam as diversas áreas de conhecimento. Um dos pontos
principais dessa discussão pauta-se no questionamento: quais são os componen-
tes essenciais para a formação didático-pedagógica de um docente do Ensino Su-
perior? Tardif (2012) arma que a prática docente integra diferentes saberes que são
oriundos de diferentes fontes, sendo esses: os saberes da formação prossional
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que são originados das ciências da educação e, também, podem ser chamados de
saberes pedagógicos; os saberes disciplinares, que correspondem aos saberes dos
diversos campos do conhecimento; os saberes curriculares, que correspondem aos
discursos, objetivos, métodos e conteúdos escolares; e os saberes experienciais,
que emergem de sua prática e são baseados no trabalho cotidiano e no conheci-
mento do seu meio.
Para Freire (1996), os saberes docentes podem ser divididos em três catego-
rias: a relação entre docência e discência; a concepção de que ensinar é criar estra-
tégias para o aprendizado e não a transferência de conhecimentos; e o fato de que
ensinar é uma característica humana. De maneira geral, a formação docente deve
ser baseada no desenvolvimento de saberes voltados para a prática educacional,
focada na autonomia do estudante.
Masetto (2012) arma que um docente do Ensino Superior deve dominar os
fatores que inuenciam os processos de ensino e de aprendizagem. Por proces-
so de ensino-aprendizagem, entende-se a concepção e gestão de currículos; inte-
gração das disciplinas como componentes curriculares; compreensão da relação
docente-discente e discente-discente; teoria e prática da tecnologia educacional;
concepção do processo avaliativo e suas técnicas para feedback; e planejamento
como atividade educacional e política.
A ação docente também é inuenciada pelo entendimento que o indivíduo
tem acerca da docência. Nesse sentido, Santos e Silva (2019, p. 3) armam que “o
ser docente é um processo de construção social” e a “um processo de formação
que envolve dimensões intelectuais, contextuais, sociais, emocionais, políticas e
morais”. Vale ainda destacar a inuência que os professores tidos como referên-
cia possuem sobre a prática docente (Lima & Araujo, 2019; Miranda et al., 2012).
Castanho (2009) destaca a junção do “eu pessoal” e do “eu prossional”, unindo
dimensão pessoal e prossional na prossionalidade do docente referência. Desta
forma, percebe-se que a boa prática docente perpassa por um caminho formativo
que deve ser contínuo e embasado em experiências bem-sucedidas de professores
considerados como referência pelos estudantes.
Entendemos que a docência deva ser tratada no âmbito da prossionalidade,
considerando esta como “o que é especíco na ação docente, isto é, o conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
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especicidade docente” (Sacristán, 1995, p. 65). A prossionalidade também pode
ser constituída por quatro pilares: a especicidade da função; o saber especíco; o
poder de decisão; e a pertença a um corpo coletivo (Roldão, 2005). Dessa maneira,
a prossionalidade perpassa pelo entendimento da docência, sua formação e prá-
ticas de ensino-aprendizagem.
OS DESAFIOS DA PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM MARKETING
Além das habilidades técnicas da área, as mudanças no ambiente de negó-
cios exigiram que o prossional de marketing também desenvolvesse outras habili-
dades, tais como: gestão de projetos, resolução de conitos, liderança, criatividade,
inteligência emocional, raciocínio quantitativo dentre outras habilidades tanto espe-
cícas, quanto generalistas (Finch et al., 2013; Ly et al., 2015).
Essas cobranças recaíram nas Escolas de Negócios, que precisam se atuali-
zar constantemente para atender às necessidades do mercado. Consequentemen-
te, essas mudanças exigem do docente atualizações em seus métodos de ensino
(Bacellar & Ikeda, 2011). Os componentes curriculares dos cursos e as metodolo-
gias de ensino e aprendizagem, com aplicação prática dos conceitos discutidos
(David et al., 2011) e adoção das novas tecnologias de informação disponíveis,
também se tornam alvos de adaptações (Mora et al., 2017; Fitzgerald et al., 2015;
Sebastianelli et al. , 2015).
Sob a perspectiva dos praticantes, os prossionais de marketing notam a
necessidade de possuírem conhecimentos técnicos e comportamentais. Dentre
as competências técnicas, estratégia de marketing (com destaque para posiciona-
mento, branding e análise da concorrência, gestão de produtos e mensuração do
retorno sobre o investimento) aparece como maior lacuna entre a importância e o
desempenho declarado. Já sobre as competências comportamentais, a resolução
de problemas, a comunicação escrita e a gestão do tempo aparecem como as prio-
ridades (Finch et al., 2013).
Desta forma, os desaos para a evolução na educação em Marketing recaem
sobre a atualização não só do conhecimento técnico, mas também do desenvolvi-
mento e prática de formas mais ecientes de construção de aprendizagem signi-
cativa, envolvendo a denição do currículo adequado, denição dos objetivos de
aprendizagem das disciplinas, a identicação da essência das disciplinas e adoção
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de uma estratégia didática mais eciente centralizada no estudante (Finch et al.,
2013; Machado, 2015, 2016; Ly et al., 2015).
A ADOÇÃO DAS SETE COMO FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPE-
NHO DOCENTE E A DEFINIÇÃO DAS PROPOSIÇÕES DO ESTUDO
O bom desempenho dos docentes, principalmente nos cursos de pós-gradu-
ação lato sensu, estão cada vez mais sendo avaliados pelos próprios estudantes.
Essas avaliações são conhecidas como de reação ou student evaluations of tea-
ching effectiveness - SETE (Estelami, 2015; Reisenwitz, 2016; Stroebe, 2016). SETE
são avaliações de dados primários, obtidos com uso de questionário autopreenchí-
vel, objetivando a analisar o desempenho docente pela percepção de aprendiza-
gem dos estudantes (Bacon, 2016; Guolla, 1999).
Ao adotarem uma visão de mercado e negócios, as Instituições de Ensino Su-
perior passaram a se preocupar mais com a satisfação de seus discentes, mesmo não
sendo um processo preciso e livre de questionamentos por todas as partes (Bacon,
2016; Bhattacherjec & Ravishankar, 2016; Reisenwitz, 2016; Stroebe, 2016). A avalia-
ção de ensino é uma importante ferramenta para acompanhamento do desempenho
de professores e escolas (Sharma, 1995). Seu objetivo é identicar lacunas e possibi-
litar o desenvolvimento contínuo de professores, além de aumentar o conhecimento
sobre a satisfação dos estudantes (Gruber et al., 2012; Guolla, 1999; Sharma, 1995).
No presente estudo, considera-se a satisfação dos estudantes como uma
“variável estratégica chave para a manutenção do posicionamento competitivo,
com benefícios de longo prazo chegando a lealdade do estudante, boca a boca
positivo, e a imagem da instituição de nível superior” (Gruber et al., 2012, p. 33).
Segundo Estelami (2015, p. 54), “pela perspectiva organizacional, a avaliação de
ensino pode ser vista como reexo da satisfação do cliente”; essa métrica teria se
provado um bom indicador após anos de estudo, sendo valorizada por diferentes
públicos de interesse, como professores, instituições de ensino, estudantes e acre-
ditações. Dada a ausência de métricas claras sobre o bom desempenho dos docen-
tes, este trabalho considerará desempenho docente como o resultado da atividade
do professor enquanto docente, que tem como objetivo ensinar ou facilitar a apren-
dizagem dos conteúdos programados e teria, como uma das formas de avaliação,
o resultado da aplicação de avaliações de ensino.
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A partir de reexão baseada na fundamentação teórica, oito proposições fo-
ram elaboradas para nortear a investigação (Tabela 1).
Tabela 1. Proposições sobre os fatores didáticos.
Proposições Referências
1
O desempenho docente é inuenciado pela va-
lorização da experiência e conhecimento prévio
do discente.
(Knowles,, 1973;
Machado, 2011; Noffs
&Rodrigues, 2011)
2
O desempenho docente é inuenciado pela valo-
rização da centralidade do estudante no proces-
so de aprendizagem.
(Bonwell & Eison, 1991;
Freire, 1996; Rogers,
2011)
3
O desempenho docente é inuenciado pelo re-
conhecimento e estímulo a diferentes formas de
aprendizagem.
(Illeris, 2013; Kolb et al.,
2014)
4
O desempenho docente é inuenciado pelo re-
conhecimento do desenvolvimento de compe-
tências como objetivo do processo de aprendi-
zagem.
(Machado, 2016)
5
O desempenho docente é inuenciado pela
adaptação do papel do docente, de acordo com
o objetivo de aprendizagem denido.
(Kolb et al., 2014)
6O desempenho docente é inuenciado pela for-
mação didática especíca.
(Miranda et al., 2012;
2013)
7O desempenho docente é inuenciado pela for-
mação didática continuada.
(Bacellar & Ikeda, 2011;
Cunha, 2006; Finch et
al., 2013a; Miranda et
al., 2012, 2013)
8
O desempenho docente é inuenciado pelo re-
conhecimento, por parte do próprio docente, de
sua atividade no campo da prossionalidade.
(Freire, 1996; Machado,
2016; Masetto, 2012;
Santos & Silva, 2019)
Fonte: Elaborado pelos autores.
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Trajetória Metodológica
O método da presente pesquisa é o estudo de caso, desenhado como um estudo
exploratório e qualitativo (Bardin, 2009; Flick, 2004; Yin, 2015), tendo o docente-
-referência (DR) como objeto de estudo. Os DRs foram investigados por meio de
diferentes fontes de evidências, como entrevistas em profundidade e análise do-
cumental. O roteiro semiestruturado para as entrevistas foi elaborado com base
nas proposições e nas categorias denidas a priori segundo o referencial teórico
(Mayring, 2014).
Como critério para aumentar os aspectos de validade do estudo, os dados
foram investigados considerando mais de uma fonte de evidência: as escolas de
negócio selecionadas deveriam aparecer na relação das melhores escolas de ne-
gócio do Ranking Universitário Folha – RUF (https://ruf.folha.uol.com.br/todas-as-
-edicoes/) e também deveriam estar listadas entre as escolas de negócios selecio-
nadas pelo Guia do MBA, do jornal O Estado de São Paulo, com cursos de MBA
em Marketing (https://publicacoes.estadao.com.br/guiadomba/mba); o DR deveria
aparecer no primeiro quartil no ranking de professores avaliados pela SETE e de-
veriam ter seus nomes validados pelos coordenadores dos cursos como docentes
referência; as informações sobre formação e carreira foram investigadas por meio
da entrevista, do currículo lattes e pela rede social LinkedIn. Foram considerados
os professores de disciplinas relacionadas com os conhecimentos de Marketing,
apresentados por Finch et al. (2013) e Schlee e Karns (2017).
A análise dos dados ocorreu em etapas sequenciais, a começar pela análise
documental das pesquisas de desempenho realizada pelos estudantes, depois para
a análise documental das informações dos docentes em redes sociais, a análise das
entrevistas em profundidade, e nalizando com a triangulação dentro das unidades
de análise e entre as unidades de análise. Os dados foram tratados com análise
quantitativa de conteúdo para a organização e sistematização da informação (Bar-
din, 2009), com uso de categorias denidas a priori de acordo como referencial
teórico. Primeira redução foi realizada por meio de análise global de conteúdo (Flick,
2004) e análises posteriores por meio de análise qualitativa de conteúdo direta com
base nas categorias denidas a priori (Mayring, 2014). Como forma de minimizar
os vieses decorrentes do papel social e prossional dos entrevistados, a conden-
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cialidade destes será assegurada, sendo feita a identicação como Escola 1, 2 e 3;
Coordenador 1, 2, 3 e 4; Professor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11.
Para garantir a conabilidade do estudo, a condução da pesquisa seguiu
os procedimentos descritos em protocolo pré-estabelecido, buscou fontes secun-
dárias para conrmação das evidências e resgatou os aprendizados da literatura
revisada. A análise de conteúdo contou com apoio do software de análise Altas
ti (Bandeira-de-Melo, 2010) e os mapas mentais e conceituais utilizados durante
as análises (Aguiar & Correia, 2013) foram estruturados com apoio dos aplicativos
Mind Meister e C-Map Tools.
Apresentação dos Resultados
A Tabela 2 apresenta a frequência de presença dos fatores didáticos encontrados
entre os DRs analisados nesse estudo de caso, que serão discutidos nos tópicos
seguintes.
Tabela 2. Frequência dos fatores didáticos nos DR.
Fatores Didáticos
Formação
Didática
a1: Disciplina na pós-graduação 1
a2: Estágio docente 2
a3: Treinamento como docente 8
a4: Treinamento como executivo 4
a5: Experiência em treinamentos corporativos 2
a6: Orientação do orientador 1
a7: Exemplo de bons professores 7
a8: Exemplo de maus professores 3
a9: Exemplos de bons gestores 1
a10: Inspiração de prossionais de outras áreas 4
a11: Aprendizagem na prática docente 8
a12: Troca de experiências com colegas 4
a13: Formação religiosa 1
a14: On-line 1
a15: Experiência como professor assistente 3
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Fatores Didáticos
Centralidade
no Estudante
b1: Se preocupa com entendimento 5
b2: Verica compreensão 5
b3: Vê o estudante como prossional 11
b4: Vê o estudante como cidadão 9
b5: Questiona a Escola em prol do estudante 3
b6: Busca entender o estudante (empatia) 10
b7: Entende a experiência dos alunos 10
b8: Estudante como cliente do serviço 5
b9: Vê o estudante como estudante 1
b10: Ajuda o estudante a aprender 7
b11: Foco no desenvolvimento de competências 10
Papel /
Atividade
Docente
c1: Estabelece rapport 5
c2: Desperta interesse 6
c3: Busca entreter / encantar 8
c4: Mostra utilidade /sensibiliza 9
c5: Mostra atualidade 6
c6: Constrói relações externas à disciplina 5
c7: Valoriza o tempo em sala 4
c8: Se prepara 10
c9: Tem repertório 9
c10: Entende a disciplina dentro do curso 4
c11: Respeita o programa 2
c12: Vai além do programa 1
c13: Cumpre os procedimentos da Escola 1
c14: Dirige a aula 1
c15: Sabe lidar com situações difíceis 7
c16: É exigente 7
c17: Seleciona o essencial / curadoria 6
c18: Dá feedback claro 1
c19: Provoca/ desaa 8
c20: Incentiva / encoraja 4
c21: É referência / modelo / mentor 4
c22: Desconstrói para reconstruir 6
c23: Avalia 9
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Fatores Didáticos
Diferentes
formas de
aprendizagem
d1: Expositiva 10
d2: Leitura 7
d3: Metodologias ativas 10
d4: Valorização da prática 7
d5: Utiliza os recursos da Escola 2
d6: Empresta técnicas de outras áreas 3
d7: Ajusta a aula com feedback 8
d8: Necessita uma adaptação do professor 5
d9: Adoção de metodologias inovadoras de ensino 2
d10: Valoriza informação online 0
Fonte: Elaborado pelos autores.
O DR É UM PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Todos os DR entrevistados possuíam experiência na prática de negócios an-
terior à docência (executivo, consultor, pesquisador), todos ainda mantinham outra
atividade prossional além da docência e, para alguns, a docência não era a princi-
pal atividade prossional em termos de dedicação de tempo e remuneração. Ainda
assim, todos os docentes referência (DRs) se reconhecem como prossionais da
Educação, tendo seu desempenho docente inuenciado pela prossionalização da
docência.
Segundo os DRs, a docência exige (i) formação técnica, construído pela for-
mação acadêmica, pela experiência prática e pelo autodesenvolvimento e atualiza-
ção por meio da pesquisa (acadêmica ou não); (ii) formação didática, desenvolvida
pela formação especíca, continuada e observação de bons exemplos; (iii) prepa-
ração, envolvendo o entendimento da disciplina no contexto da escola e dos estu-
dantes; (iv) cuidado na execução, ao provocar e desaar, mostrar utilidade, entreter
e encantar; autoridade, ao ser exigente e avaliar; e maturidade, ao saber lidar com
situações difíceis em sala.
Machado (2016) pontua que as competências do professor envolvem o equi-
líbrio entre a autoridade e a tolerância, entre a mediação de interesses e a fabula-
ção, entre o mapeamento do essencial e a tecedura dos signicados. O docente
deveria se colocar entre os alunos, mas não como um igual, respeitando sua função
de educador, devendo encantar sem distanciar-se do objetivo da aula e da discipli-
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na, e identicar o especíco, mas sem desconectá-lo do contexto geral. Essa com-
petência de mediação se demonstra fundamental na gestão de diferentes objetivos
e posições, como relata o Professor 6, exemplicando o constante questionamento
dos estudantes sobre a aplicação prática dos conceitos teóricos:
É quase como se eu dissesse assim: “sabe aquilo que você quer ser? Eu cheguei lá”,
então, isso me dá autoridade para falar dos assuntos” (Professor 6, 5 de julho de 2018.
16:57).
Os DRs rejeitam o crescente discurso popular do professor contemporâneo
não mais como um professor, mas como facilitador, mentor ou coach. Para eles,
seu papel é o de Professor, responsável pela denição dos objetivos e denição
das estratégias, métodos e técnicas de ensino e aprendizagem. Nesse discurso, é
possível perceber uma confusão dos termos, uma vez que o facilitador é academi-
camente usado não como um substituto ao professor, mas como a descrição de um
de seus papéis (Kolb et al., 2014), trabalhando como um facilitador do processo de
aprendizagem e não como um facilitador do trabalho dos discentes.
O estudo de caso sugere a aceitação da proposição 8 - o desempenho do-
cente é inuenciado pelo reconhecimento, por parte do próprio docente, de sua
atividade no campo da prossionalidade (Freire, 1996; Machado; 2016, Masetto,
2012; Santos & Silva, 2019), sendo o docente referência (DR) um prossional da
Educação, com formação didática permanente e foco na aprendizagem dos estu-
dantes. A docência está no campo da prossionalização, devendo o docente saber,
saber fazer e saber ser, exigindo especialização e comprometimento (Guolla, 1999;
Miranda et al., 2013; Placco & Almeida, 2014; Sharma, 1995; Tardif, 2000).
FORMAÇÃO DIDÁTICA ESPECÍFICA, CONTINUADA, PRÁTICA E INFLUENCIA-
DA POR BONS EXEMPLOS
Treinamentos docentes e a Aprendizagem na Prática, aparecem como as
principais formas de formação do DR, mencionadas por oito entre onze DRs, sendo
que os treinamentos aparecem com destaque entre os docentes das Escolas 2 e 3.
Segundo o Professor 3:
Sim, na verdade, o seguinte, isso talvez seja um trunfo, especicamente da Escola 2,
como eu tive a oportunidade de (//) a primeira vez que eu lecionei foi pela Escola 2,
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entre o período de ser escalado e um ano e meio depois de lecionar na primeira turma,
eu passei por um processo de três ou quatro meses de treinamento com aulas full time
para me tornar um bom professor, então eu tive a oportunidade de fazer vários cursos
na Escola 2 que envolviam a dinâmica de apresentação, como dar curso, como lecionar
para adultos, como envolvê-los com atividades audiovisuais (Professor 3, 16 de maio de
2018. 13:9).
A análise ainda destaca a importância da inuência de bons docentes duran-
te a vida estudantil do DR – dos onze DRs entrevistados, sete declaram terem se
inspirado em seus bons professores para desenvolverem seus estilos de docência,
corroborando a discussão, proposta por Castanho (2009), acerca dos professores
marcantes.
O DR também busca outras fontes de inspiração para seu desenvolvimento
didático: trocar experiências com outros professores, emprestar técnicas e aborda-
gens das artes e esportes (teatro, clown, artes marciais), trazer práticas de treina-
mentos gerenciais para dentro da sala de aula e passar por estágios docentes ou
trabalhar como professores assistentes em início de carreira. O Professor 8 teve,
por exemplo, na formação religiosa na APEC (Associação Pró-Evangelização de
Crianças), uma importante referência:
Aí eu fui me qualicar, não é, quando eu tinha mais ou menos uns quinze anos eu fui me
qualicar na Associação Pró-Evangelização de Crianças... Nossa, todo professor deveria
fazer para deixar de ser retardado. Cara, ninguém ensina tão bem como evangélico [riso],
é assim, é didática na veia, é super didático (Professor 8, 18 de junho de 2018. 18:11).
Ao falar sobre a formação do docente, Machado (2016a, p. 29) arma: “esta-
mos docentemente condenados a aprender continuamente ou a perecer prossio-
nalmente” e assim, a análise do estudo de caso a luz do referencial teórico corro-
bora as proposições 6 e 7 – o desempenho docente é inuenciado pela formação
didática especíca e continuada (Cunha, 2006; Finch et al., 2013; Miranda et al.,
2012, 2013).
A CENTRALIDADE NA APRENDIZAGEM
A identidade work-ready de estudantes de pós-graduação lato sensu
(Erwing & Erwing, 2017) favorece o aumento do foco na aprendizagem, ao estimu-
lar sua participação, ampliando seu envolvimento e questionamento e expandindo
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a aceitação de ambiguidades, ponto crítico para aplicação prática de conceitos
e teorias. Ao reconhecer o estudante como prossional em desenvolvimento, o
DR espera e conta com uma relação colaborativa entre professor e estudante,
aumentando a distribuição da responsabilidade pelo processo de aprendizagem.
O estudante de pós-graduação lato sensu é um cidadão e um prossional em de-
senvolvimento para o DR, e sua função como docente está relacionada a ajudar
o estudante nesse processo de construção além da disciplina em curso. Para os
DRs, os conteúdos atuam como meios para o desenvolvimento de competências,
sendo necessário o entendimento do conhecimento prévio dos discentes e em-
patia para compreender o momento de vida atual e suas motivações, limitações
e ansiedades.
Os DRs se consideram prestadores de serviços para múltiplos clientes,
envolvendo os alunos, os empregadores e a sociedade como um todo. Mesmo
conscientes da importância da satisfação dos discente em suas avaliações frente
às Escolas, os DRs destacam que não podem somente oferecer o que os alunos
querem, mas destacam o que os alunos precisam para formação e desenvol-
vimento. Nesse sentido, eles são mediadores de interesses para sensibilizar os
estudantes da importância do desenvolvimento das competências em questão.
Ao trabalharem para formação de melhores prossionais, e se preocuparem com
as consequências no mercado e na sociedade, os DRs têm os empregadores, as
empresas e a sociedade como clientes, e o estudante como colaborador e corres-
ponsável na construção de valor. Em todos esses casos, o aprendizado do aluno
está no centro do processo.
A análise sugere que o desempenho docente seja inuenciado positivamente
pelo reconhecimento da necessidade de centralidade do estudante no processo de
ensino e aprendizagem, compreendendo e valorizando sua experiência prévia e seu
momento, conforme apresentado nas proposições 1, 2 e 4 (Knowles, 1973; Macha-
do, 2011; Machado, 2016a; Noffs & Rodrigues, 2011; Bonwell & Eison, 1991; Freire,
1996; Rogers, 2011) – o desempenho docente é inuenciado pela valorização da
experiência e conhecimento prévio do aluno; o desempenho docente é inuenciado
pela valorização da centralidade do estudante no processo de aprendizagem; o
desempenho docente é inuenciado pelo reconhecimento do desenvolvimento de
competências como objetivo do processo de aprendizagem.
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A FORMA DE AJUDAR A APRENDER ESTÁ EM EVOLUÇÃO
Os DRs declaram que estão passando por um momento de mudança na for-
ma de lecionar, reconhecendo que não fazem mais como faziam no passado ao
mesmo tempo que se sentem pressionados para algo ainda mais arrojado. Essa
cobrança ocorreria mais por parte das Escolas do que dos próprios estudantes.
A valorização da prática e a adoção de metodologias ativas no processo de
ensino e aprendizagem parecem estar mais difundidas e valorizadas no meio em-
presarial do que no meio acadêmico. Para os DRs, existe uma valorização exa-
gerada das metodologias ativas e uma aplicação muitas vezes desconectada aos
objetivos de aprendizagem. Os DR acreditam no potencial das metodologias ativas
de ensino e aprendizagem, porém sempre com um propósito alinhado ao objetivo
da aula. O Professor 11 relata seu contato com metodologias ativas:
E aí eu gostei muito dessas metodologias, na empresa também tinha muita metodologia
empresarial, que eles passam os cursos todos, de mãos à massa, que é o que faz muito
sentido na empresa. Você vai, por exemplo, muito teórico, os caras não gostam. E aí
eu fui lembrando e fui guardando todo esse material lá em casa e muito do que eu [fui]
colocando nas minhas aulas, nas atividades em sala era muito de vivência na empresa
(Professor 11, 18 de junho de 201811:18).
Os DRs trabalham com uma mescla de diferentes estratégias e técnicas de
ensino e aprendizagem, porém, as aulas expositivas e expositivas-dialogadas apa-
recem mais frequentemente, complementadas por uma combinação de métodos
ativos, como resolução de exercícios, resolução e discussão de casos e projetos.
Os entrevistados também declaram a utilização de leituras para aumento de re-
pertório; a exposição para aumento de repertório e sensibilização; as discussões
para geração de tensão e interesse, bem como desconstrução das crenças prévias,
reordenação do conhecimento e sistematização do conhecimento tácito; e a práti-
ca, na forma de exercícios, projetos, casos e desaos, para a operacionalização e
consolidação.
Para aumentar o engajamento dos estudantes no desenvolvimento de com-
petências, os problemas, projetos e estudos de caso podem ser oferecidos com
nomes mais contemporâneos e atrativos, como desao ou pitch elevator, por
exemplo. A adoção de métodos ativos parece estar ligada não só ao aumento da
aprendizagem, mas também ao aumento da satisfação dos estudantes, conside-
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rando a disposição em aprender como um inuenciador da aprendizagem. Sobre
a crescente cobrança em relação à uma maior adoção de inovação pedagógica,
alguns DRs se mostram céticos, não tendo ainda clareza se se trata de algo posi-
tivo para a aprendizagem ou apenas um modismo que não trabalha para a apren-
dizagem em si.
Os DRs trabalham com diferentes estilos de aprendizagem (Kolb et al.,
2014; Kolb, 1984) e dinâmicas de aprendizagem (Fialho, et al., 2008; Machado,
2015; Polanyi, 1983; Takeuchi & Nonka, 2004), assumindo diferentes papéis como
educadores (Kolb et al., 2014) e gerando a tensão necessária para o processo de
aprendizagem. Dessa forma, a análise integrada dos casos sugere a aceitação
da proposição 3 e aceitação parcial da proposição 5 – o desempenho docente é
inuenciado pelo reconhecimento e estímulo a diferentes formas de aprendizagem
(Illeris, 2013;; Kolb et al., 2014); o desempenho docente é inuenciado pela adap-
tação do papel do docente, de acordo com o objetivo de aprendizagem denido
(Kolb et al., 2014).
Considerações Finais
O artigo é fruto de um estudo de caso múltiplo realizado com onze docentes re-
ferência (DR), quatro coordenadores de curso, em três Escolas de Negócios. Seu
objetivo foi organizar o conhecimento acerca dos fatores didáticos contribuintes ao
desempenho docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Marketing.
Pela perspectiva cientíca, o estudo investigou uma importante lacuna (Don-
thu et al., 2021), destacando a importância da formação didática especíca e con-
tinuada para os docentes de cursos de pós-graduação lato sensu, com desenvol-
vimento do docente dentro do campo da prossionalização, com a centralidade no
aluno, adoção de novas técnicas didáticas coerentes com os objetivos de aprendi-
zagem e constante atualização técnica. O artigo tem como contribuição cientíca
(i) a identicação e organização dos fatores didáticos contribuintes ao desempenho
docente, apresentados na tabela 1, bem como (ii) a discussão acerca das propo-
sições estabelecidas com base no referencial teórico a luz da análise dos casos
múltiplos pesquisados. Num cenário dentro da área de Administração, a conexão
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com a prática gerencial merece destaque. Como contribuição gerencial e social, os
estudos que visam a melhoria da formação do docente podem contribuir para o de-
senvolvimento da sociedade, com a formação de prossionais melhor preparados,
por meio do aumento da qualidade das Escolas de Negócios e melhor aproveita-
mento dos investimentos em Educação e formação do cidadão.
Este estudo foi realizado considerando a modalidade presencial e destacou
que o docente referência é um prossional da Educação, com formação didática
permanente e foco na aprendizagem dos estudantes, sendo seu desempenho in-
uenciado por sua formação didática especíca e continuada, pela valorização da
experiência e conhecimento prévio do aluno, pela valorização da centralidade do
estudante no processo de aprendizagem, pelo reconhecimento do desenvolvimento
de competências como objetivo do processo de aprendizagem. Como um estudo
qualitativo exploratório, a presente pesquisa apresenta as limitações inerentes ao
método, não sendo possível generalizações das conclusões para outros casos não
estudados. A entrevista em profundidade pode apresentar como limitação o viés do
entrevistador, mitigado pela adoção de uma postura hermenêutica e busca de mais
de uma fonte de evidência do longo da investigação.
O estudo sugere que o docente referência reconhece e valoriza diferentes for-
mas de aprendizagem, ligadas sempre aos diferentes objetivos de aprendizagem.
Dadas as diferenças entre a prática docente presencial, virtual ou híbrida (Neuen-
feldt et al, 2021), futuros estudos podem aprofundar a discussão sobre os fatores
contribuintes para o desempenho docente em diferentes modalidades. Mais do que
isso, a análise das entrevistas sugere que outros fatores, além dos didáticos, in-
uenciam a prática docente, como técnicos (formação cientíca, prática gerencial)
e pessoais (propósito, história de vida). Futuros estudo podem aprofundar essa in-
vestigação, ainda qualitativa, para compreender os fatores contribuintes ao desem-
penho docente de forma mais ampla.
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