Content uploaded by Chiara Enderle
Author content
All content in this area was uploaded by Chiara Enderle on Oct 27, 2023
Content may be subject to copyright.
ABSCHLUSSBERICHT
Organisationsformen
schulischen Lernens im
Sonderpädagogischen Schwerpunkt
emotionale und soziale Entwicklung
im Landkreis Leipzig
(L-Of-esE)
Erstellt von:
Prof.‘in Dr.‘in Conny Melzer
Dr.‘in Anett Platte
Chiara Enderle
Tim Leibnitz
Leipzig, d. 22.12.2022
1
Vorwort
Dieser Bericht entstand im Rahmen des Projekts „Organisationsformen schulischen Ler-
nens im sonderpädagogischen Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung im Landkreis
Leipzig – Verfassen eines Konzepts“. Das Projekt startete mit Unterzeichnung des Vertrags am
12.10.2021 und endet am 31.12.2022 mit der Abgabe des dazugehörigen Forschungsberichts.
Diesem Forschungsbericht wird das hier beschriebene Konzept als Anhang beigefügt.
Ziel des Projekts ist die Erstellung eines passgenauen Konzepts zum schulischen Lernen
von Schülerinnen und Schülern mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Emotionale und
soziale Entwicklung. Hierzu wurde als Forschungsansatz der Design-Based-Research-Ansatz
gewählt. Dieser verbindet konsequent die Praxis- mit einer Wissenschaftsperspektive. Zur Um-
setzung war eine enge Zusammenarbeit und der fortdauernde Austausch mit zentralen Akteu-
rinnen und Akteuren des Landkreises Leipzig, des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
sowie des Landesschulamts für Schule und Bildung (LaSuB) essentiell. Hierzu wurde eine
Steuerungsgruppe gebildet. An dieser Stelle möchten wir uns bei den Mitgliedern dieser Steu-
erungsgruppe für die zahlreichen Treffen, den vertrauensvollen Austausch und die Unterstüt-
zung bei der Durchführung des Projekts bedanken.
Mitglieder der Steuerungsgruppe
• Iris Bode (Amtsleiterin Liegenschafts- und Kultusamt, Landkreis Leipzig)
• Katja Czakó (Schulleiterin, Grundschule Pegau)
• Ulrike Gröger (Pädagogische Mitarbeiterin, SMK)
• Sylvia Günther (Sachgebietsleiterin, Schulverwaltung Landkreis Leipzig)
• Christian Kaupke (Fachbereichsleiter, Landratsamt Landkreis Leipzig)
• Lutz Kleinschmidt (Referatsleiter Grund- und Förderschulen, LaSuB)
• Ines Lüpfert (2. Beigeordnete, Landkreis Leipzig)
• Steven Machlitt (Referent Grundschulen, LaSuB)
• Annette Oettmeier (Koordinatorin für Inklusion, LaSuB)
• Dr. Helge Paulig (Schulnetzplanung, SMK)
• Simone Rödl (Amtsleiterin Jugendamt, Landkreis Leipzig),
• Steffen Rößler (Schulleiter, Pestalozzi Oberschule Wurzen).
Weitere Beteiligte zur Unterstützung im Projekt
Das Projekt konnte nur mit der Unterstützung mehrerer Studierender erfolgreich sein, die
im Projekt Aufgaben der Datenerhebung, Datenauswertung und Literaturrecherche übernom-
men haben. Zum Teil wurden sie als studentische Hilfskräfte im Projekt beschäftigt, zum Teil
haben die Studentinnen ihre wissenschaftliche Abschlussarbeit im Projekt geschrieben. Wir
danken Ihnen für die Unterstützung:
2
• Elena Dold, Lisa-Marie Hippe, Sophia Nabert, Rebecca Nasdall, Ann-Christin
Ochs (Studentische Staatsexamensarbeiten im Projekt)
• Studentische Hilfskräfte: Iris Freiberg, Katharina Lumm, Lillie Berend (Studenti-
sche Mitarbeiterinnen)
Der Bericht hätte ohne die Mitwirkung der vielen Schulen im Landkreis Leipzig nicht
erstellt werden können. Unser besonderer Dank gilt allen mitwirkenden Schulen und Lehrerin-
nen und Lehrern
1
, die durch ihre Arbeit, durch das Ausfüllen verschiedener Erhebungsinstru-
mente sowie Teilnahme an Interviews das Erstellen des Berichts erst ermöglicht haben.
Es werden in diesem Abschlussbericht ausschließlich diejenigen Ergebnisse dargestellt,
die für die Konzeptentwicklung genutzt wurden. Weitere Darstellungen von Arbeitsergebnissen
werden in Veröffentlichungen (siehe Forschungsvertrag, S. 3: §5 Nutzungsrecht, Absatz 1, Nut-
zung der Arbeitsergebnisse im Rahmen von Forschung und Lehre durch den Auftragnehmer)
wissenschaftlich genutzt. Jede wissenschaftliche Veröffentlichung von Arbeitsergebnissen aus
diesem Projekt wird mit Erscheinen an das SMK und den Landkreis Leipzig als Auftraggeber
zur Kenntnis gegeben.
1
Dieser Bericht nutzt die dichotome Form des Genderns, obwohl den Autorinnen und dem Autor bewusst
ist, dass sich nicht alle Personen angesprochen fühlen könnten. Der Freistaat Sachsen hat sich für die Form des
dichotomen Genderns entschieden, welcher sich im Konzeptentwurf und in diesem Bericht angeschlossen wird.
Nicht immer ist die dichotome Schreibweise gut zu lesen – zum Beispiel in Abbildungen. An diesen Stellen wurde
versucht, auf geschlechtsneutrale Formulierungen zurückzugreifen oder es wird nur das weibliche Geschlecht an-
gegeben, da im Schulsystem aktuell mehr Frauen bzw. weibliche gelesene Menschen als Männer oder männliche
gelesene Menschen tätig sind.
3
Inhalt
Vorwort ...................................................................................................................................... 1
Inhalt …………………………………………………………………………………………3
Tabellenverzeichnis .................................................................................................................... 4
Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................... 5
Abkürzungsverzeichnis .............................................................................................................. 6
1 Forschungsmethodische Grundlagen der Konzeptentwicklung ....................................... 7
1.1 Ziele und Fragestellungen ....................................................................................... 7
1.2 Der Forschungsansatz: Die Umsetzung des Design-Based-Research-Ansatzes
im Projekt L-Of-esE ................................................................................................ 8
1.3 Vorgehensweise der Konzeptentwicklung: Projektverlauf ..................................... 9
2 Ist-Erhebung bei Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften (Ist-Analyse) ............. 13
2.1 Ziel und Fragestellungen der Mikrostudie ............................................................ 13
2.2 Forschungsdesign, Erhebungsinstrumente und Stichprobe ................................... 14
2.3 Darstellung der Ergebnisse der Ist-Analyse .......................................................... 15
2.3.1 Beschreibung der Schülerschaft ................................................................... 15
2.3.2 Situationsanalyse .......................................................................................... 18
2.3.3 Kompetenzanalyse ....................................................................................... 20
3 Konzeptentwicklung (inkl. Ergebnisdarstellung Fokusgruppen) .................................. 25
3.1 Ziel und Fragestellungen der Mikrostudie ............................................................ 25
3.2 Forschungsdesign, Erhebungsinstrumente und Stichprobe ................................... 25
3.3 Erster Konzeptentwurf .......................................................................................... 26
3.4 Darstellung der Ergebnisse aus der Diskussion mit der Steuerungsgruppe
und Entwicklung eines zweiten Konzeptentwurfs ................................................ 29
3.5 Diskussion des zweiten Konzeptentwurfs in Fokusgruppen der
Kooperationsverbünde ........................................................................................... 30
4 Nationaler und internationaler Forschungsstand ............................................................ 34
4.1 Nationale Organisationsformen schulischen Lernens ........................................... 34
4.2 Internationale Organisationsformen schulischen Lernens .................................... 37
5 Elemente des Konzepts (ohne Konzept - mit Verweis auf die Anlagedatei) .................. 40
6 Empfehlungen und erste Schritte für die Implementation des Konzepts –
Chancen und Herausforderungen .................................................................................... 42
4
Anlagen .................................................................................................................................... 44
Anlage Konzeptentwurf für Fokusgruppeninterview: .................................................. 44
Zwischenberichte .......................................................................................................... 45
Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 49
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Inhalt Bedarfsanalyse ............................................................................................ 11
Tab. 2: Inhalt der Ist-Analyse ............................................................................................ 12
Tab. 3: Inhalt der Erstellung des Konzepts ........................................................................ 12
Tab. 4: Erhebungsinstrumente im Rahmen der Ist-Analyse
(§2, Absatz 2 des Forschungsvertrags) .................................................................. 14
Tab. 5: Teilnehmende an der Erhebung des Ist-Stands (Stichprobe) ................................ 15
Tab. 6: Ergebnisse des SVS: Verhaltensauffälligkeiten aus Lehrkräftesicht .................... 16
Tab. 7: Ergebnisse des SDQ. Verhaltensprobleme aus Lehrkräftesicht ............................ 17
Tab. 8: Ergebnisse des SDQ: Verhaltensprobleme aus Schülerperspektive ...................... 17
Tab. 9: Übersicht zu nationalen Organisationsformen schulischen Lernens im
sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung ........... 35
Tab. 10: Internationale Organisationsformen, orientiert am Ökologischen Modell
nach Bronfenbrenner ............................................................................................. 38
Tab. 11: Kernelemente des Konzepts .................................................................................. 41
5
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Anwendung des Design-Based-Research-Ansatzes im Rahmen der
Konzeptentwicklung ................................................................................................ 9
Abb. 2: Design-Based-Research-Ansatz und Phasen
(16.11.2021), Steuerungsgruppentreffen) ............................................................. 10
Abb. 3: Überblick zu herausfordernden Verhaltensweisen (Nasdall, 2022) ...................... 18
Abb. 4: Erscheinungsformen und Häufigkeiten (Nasdall, 2022) ....................................... 19
Abb. 5: Lösungsansätze für Herausfordernde Situationen in den Beschreibungen
(Nasdal, 2022, S. 52) ............................................................................................. 20
Abb. 6: Selbsteinschätzung durch die Lehrkräfte (Nasdall, 2022, S. 54) .......................... 21
Abb. 7: Selbsteinschätzung individueller Qualifikationen (Nasdall, 2022, S. 53) ............. 21
Abb. 8: Top 5 & Last 5 - Kenntnisse - Häufigkeit - Wirksamkeit ..................................... 22
Abb. 9: Inner-Frage-Korrelationen zu Häufigkeit und Kenntnisse .................................... 23
Abb. 10: Inner-Frage-Korrelationen zu Häufigkeit und Wissen .......................................... 23
Abb. 11: Inner-Frage-Korrelationen zu Kenntnissen und Wissen ....................................... 24
Abb. 12: Korrelationen zwischen Häufigkeit, Kenntnissen und Wirksamkeit .................... 24
Abb. 13: Inhalte des ersten Konzeptentwurfs ...................................................................... 26
Abb. 14 Gewichtete Inhalte des ersten Konzeptentwurfs ................................................... 27
Abb. 15: Mehrebenenmodell auf Landkreisebene ............................................................... 27
Abb. 16: Prinzipien des ersten Konzeptentwurfs ................................................................. 28
Abb. 17: Organisation und Struktur einer möglichen Beratungsstelle ................................. 28
Abb. 18: zweiter Konzeptentwurf und Startimpuls für die Fokusgruppeninterviews .......... 29
Abb. 19: Kategoriensystem zur Auswertung der Fokusgruppeninterviews in den
Kooperationsverbünden (Dold & Nabert, 2022, S. 67) ........................................ 30
Abb. 20: Modifikation des zweiten Konzeptentwurfs (Dold & Nabert, 2022, S. 101) ........ 31
Abb. 21: Zusammenfassung der Einschätzung des zweiten Konzeptentwurfs
(Dold & Nabert, 2022) .......................................................................................... 32
Abb. 22: Anzahl der kodierten Segmente in der Hauptkategorie Wünsche und Bedarfe
(Dold & Nabert, 2022, S. 73) ................................................................................ 33
6
Abkürzungsverzeichnis
aLK
Ausgebildete Lehrkraft
esE-LLe-BUz
„Landkreis Leipzig Beratungs- und Unterstützungszentrum in der emotiona-
len und sozialen Entwicklung“ - Organisationsstruktur des vorgestellten Kon-
zepts L-Of-esE
E-Klasse
Erziehungshilfeklasse
GU
Grundunterricht
IP-
Intensivpädagogische(s)- (Angebot/Klasse)
IPA
intensivpädagogisches Angebot
Kita
Kindertagesstätte
KMK
Kultusministerkonferenz
KV
Kooperationsverbund
LaSuB
Landesamt für Schule und Bildung
LISUM
Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg
LK
Lehrkraft der allgemeinen- oder Sonderpädagogik
LK-Ebene
Landkreisebene
L-Of-esE
„Organisationsformen des schulischen Lernens von Schülern mit sonderpäda-
gogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Ent-
wicklung im Landkreis Leipzig“
MoVe
„Mobile Verbundteams“
PIV-M
„Methodenwissen Prävention und Intervention bei Verhaltensproblemen“
REVOSax
Recht und Vorschriftenverwaltung Sachsen
SächsKitaG
Sächsisches Gesetz über Kindertageseinrichtungen
SMK
Sächsisches Staatsministerium für Kultus
SOGS
Schulordnung Grundschulen im Landesrecht Sachsen
SoPäd
Sonderpädagogin/Sonderpädagoge
SozPäd
Sozialpädagoge/Sozialpädagogin
SUB-ESE
Sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf Emotionale und soziale Entwick-
lung
SuS
Schülerinnen und Schüler
7
1 Forschungsmethodische Grundlagen der Konzeptentwick-
lung
Der vorliegende Abschlussbericht wurde im Auftrag des Sächsischen Staatsministeriums
für Kultus und des Landkreises Leipzig geschrieben. Der Anlass für die wissenschaftliche Be-
gleitung seitens des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus (SMK) ist die notwendige Fort-
schreibung des Teilschulnetzplans des Landkreises Leipzig. Im Landkreis Leipzig existiert ak-
tuell kein spezifisch sonderpädagogisches Angebot in Form einer Förderschule für Erziehungs-
hilfe. In Anbetracht langer Fahrtstrecken in Förderschulen mit dem betreffenden sonderpäda-
gogischen Schwerpunkt nach Leipzig und in den Landkreis Mittelsachsen sowie Belastungsan-
zeigen aus Allgemeinen Schulen soll ein Schwerpunkt auf die Entwicklung von möglichen Or-
ganisationsformen schulischer Förderung im sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale
und soziale Entwicklung im Landkreis Leipzig gelegt werden. Dabei sollen alle Schulformen
und Schulstufen Berücksichtigung finden. Die Bedeutsamkeit der Übergänge im genannten
sonderpädagogischen Schwerpunkt ist sehr hoch, sodass auch diese (sowohl zwischen den ver-
schiedenen Allgemeinen Schulen als auch in Form von Reintegration aus spezialisierten Ange-
boten) in die geplante Konzeptentwicklung einfließen sollen.
1.1 Ziele und Fragestellungen
Ziel des Projekts ist die Entwicklung eines Konzepts schulischen Lernens von Schülerin-
nen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale und soziale Entwick-
lung für die spezifischen Anforderungen des Landkreises Leipzig, das den Bedürfnissen der
Akteurinnen und Akteure gerecht wird.
Zur Eruierung der Anforderung sind zunächst die Erhebung des Ist-Stands schulischer
Förderung sowie die subjektive Einschätzung und Bedarfe seitens der handelnden pädagogi-
schen Fachkräfte (Lehrkräfte, Schuladministration, Landkreis, Schulsozialarbeit, Schulbeglei-
tung, etc.) notwendig. Unter weiterer Hinzunahme einer ausführlichen Recherche über Organi-
sationsformen (siehe Vertrag, §1) in Deutschland sowie im deutsch- und englischsprachigen
Ausland soll gemeinsam mit den handelnden Fachkräften das benannte Konzept entwickelt
werden. Entsprechend der Zielstellung sind folgende Fragestellungen zugrunde gelegt worden:
1) Welche Organisationsformen schulischen Lernens von Schülerinnen und Schülern mit dem
sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung gibt es in den
Schulen des Landkreises Leipzig (Ist-Analyse zu den bestehenden Organisationsformen)?
(siehe Kap. 2)
2) Welche Organisationsformen im sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale und sozi-
ale Entwicklung werden sowohl national als auch international beschrieben? (siehe Kap.
4)
8
3) Welche Organisationsformen schulischen Lernens im Vergleich zu bestehenden Möglich-
keiten (Fragestellungen 1 und 2) präferieren die pädagogischen Fachkräfte des Landkreises
Leipzig in Abhängigkeit der vorhandenen personellen (fachlichen), räumlichen und finan-
ziellen Ressourcen sowie der gesellschaftlich-rechtlichen Anforderungen? (Gemeinsame
Entwicklung eines Konzepts) (siehe Kap. 3 und 5)
4) Welche Handlungsschritte sind notwendig für eine Umsetzung des entwickelten Konzepts
(weitere notwendige personelle, räumliche und finanzielle Ressourcen sowie mögliche Im-
plementationsschritte)? (siehe Kap. 6)
Diese Fragestellungen sind zugleich handlungsleitend für die Erstellung und Gliederung des
Abschlussberichts. Zunächst wird im ersten Kapitel der genutzte Forschungsansatz sowie der
Projektablauf beschrieben. Im Anschluss daran wird jeder Fragestellung ein eigenes Kapitel
sowie eine Mikrostudie gewidmet (siehe Aufzählung). Die Ergebnisse werden chronologisch
im Abschlussbericht dargestellt.
1.2 Der Forschungsansatz: Die Umsetzung des Design-Based-Research-
Ansatzes im Projekt L-Of-esE
Um das genannte Ziel zu erreichen und die Fragestellungen zu bearbeiten, wird als wis-
senschaftlicher Forschungsansatz der Design-Based-Research-Ansatz
2
(Anderson & Shattuck,
2012) gewählt, der pragmatisch Theorie und Praxis verknüpft. Es geht um die Verbindung des
„know what“ mit dem „know how“ (Smith et al., 2013, S. 151). „Um sowohl die Ähnlichkeiten
als auch die Unterschiede zwischen designbasierter Forschung und verwandten Methoden zu
unterstreichen, definieren wir designbasierte Forschung als eine systematische, aber flexible
Methodik, die darauf abzielt, die Bildungspraktiken durch iterative Analyse, Design, Entwick-
lung und Implementierung auf der Grundlage der Zusammenarbeit zwischen Forscher:innen
und Praktiker:innen in realen Umgebungen zu verbessern, die zu kontextsensitiven Gestal-
tungsprinzipien und -theorien führen“ (Wang & Hannafin, 2005, S. 7, Übersetzung und Her-
vorhebung Melzer & Herwix, 2021). Die iterative Analyse impliziert ein Durchlaufen mehrerer
iterativer Zyklen (Melzer & Herwix, 2021) einer gemeinsamen Konzeptentwicklung mit den
Beteiligten, die den Schulnetzplan fortschreiben.
Das Forschungsprojekt beinhaltet zwei iterative Zyklen, die – je nach Bedarf der pädago-
gischen Fachkräfte – ineinander übergegangen sind. Im ersten iterativen Zyklus wird eine Ist-
Analyse durchgeführt, deren Ergebnisse in ein erstes Konzept münden. Dieses erste Konzept
wird in der Steuerungsgruppe vorgestellt und hinsichtlich der benötigten Bedarfe begutachtet
(Bedarfsanalyse). Aus dieser wird ein weiterer Konzeptentwurf entwickelt, der zweite Zyklus
wird durch Lehrkräfte evaluiert und danach wieder angepasst wird. Diese Teilschritte entspre-
chen zunächst den Schritten 1 und 2 des Grundmodells in einem Design-Based-Research-Zyk-
lus, wobei das Design des Grundzyklus wiederum einen eigenen Zyklus der Absprachen und
2
In der Literatur auch unter „Design Science“ zu finden
9
Entwicklung mit den Kolleginnen und Kollegen vor Ort beinhaltet (für die konkrete Ausgestal-
tung: siehe Abb. 1).
Abb. 1: Anwendung des Design-Based-Research-Ansatzes im Rahmen der Konzeptentwicklung
Die Grundprinzipien des Design-Based-Research-Ansatzes besagen, dass „pragmatisch“
gehandelt wird, um sowohl Theorie als auch Praxis voranzubringen. Der Ansatz ist „theorieba-
siert“, sodass die Forschung vor dem Hintergrund einer systematischen Recherche aktueller
Studien und vorhandener theoretischer Grundlagen erfolgt (nationaler und internationaler For-
schungsstand, Fragestellung 2). Die Zusammenarbeit von Praktikerinnern und Praktikern sowie
Forschenden in einem gemeinsamen Prozess macht das Vorhaben „kontextbezogen“ (passge-
nau).
1.3 Vorgehensweise der Konzeptentwicklung: Projektverlauf
Entsprechend der Fragestellungen (siehe Kap. 1.1) erfolgt die Konzeptentwicklung in
zwei Zyklen, mithilfe von drei Mikrostudien.
• Ist-Analyse der handelnden Akteurinnen und Akteure: Schülerbeschreibung sowie Kom-
petenzanalyse (wahrgenommene Handlungskompetenzen) mit Rückkopplung an die
Steuerungsgruppe – Survey (Einmalbefragung, Ex-Post-Facto-Design, §2, Abs. 2a/b)
(siehe Kap. 2)
• Bedarfsanalyse und Konzeptentwicklung anhand von Fokusgruppeninterviews (§2, Abs.
2c des Vertrags, siehe Kap. 3)
• Analyse und Zusammenfassung nationaler und internationaler Organisationsformen
schulischen Lernens im sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale und soziale Ent-
wicklung (siehe Kap. 4).
Um die Prinzipien des Design-Based-Research-Ansatzes und die Konzeptentwicklung in
den Zyklen umsetzen zu können, ist die Bildung einer Steuerungsgruppe essentiell und steht
zugleich am Beginn des gemeinsamen Forschungsprozesses. Diese Steuerungsgruppe besteht
10
entsprechend aus verschiedenen Expertinnen und Experten. Die endgültige Festlegung sollte
im Rahmen des Projekts stattfinden, es wird vorgeschlagen, dass je mind. eine Vertreterin oder
ein Vertreter des Ministeriums des Landkreises Leipzig (Träger), des Landesamtes für Schule
und Bildung (LaSuB), der Landesschulbehörde, des Jugend-/Sozialamts (Schulbegleitung, Ju-
gendhilfeträger), Inklusionskoordination der Landesschulbehörde, Vertreter der Schulleitungs-
konferenz sowie der wissenschaftlichen Begleitung teilnehmen. In der ersten Sitzung der Steu-
erungsgruppe wurden deren Aufgaben beraten und definiert.
Die Steuerungsgruppe arbeitete als beratendes Gremium während des Projektzeitraums.
Die Mitglieder unterstützen den Zugang zu den Akteurinnen und Akteuren vor Ort zur Erhe-
bung der erforderlichen Daten. Sie unterstützen die Projektgruppe beim Zugang zum Feld, also
den Lehrern, Lehrerinnen sowie Schülern und Schülerinnen. Insbesondere wirkt sie als Critical
friend für die Rückmeldung zur Projektplanung und Projektdurchführung. Der Steuerungs-
gruppe kommt sowohl im Rahmen der Mitwirkung während der Erhebung (Gruppendiskussion
im Rahmen der Bedarfsanalyse) als auch beim Einbringen von Inhalten in das Konzept (Kon-
zeptentwicklung) eine besondere Aufgabe zu. Im ersten Steuerungsgruppentreffen wurde das
Gesamtprojekt vorgestellt. Dazu gehörte die Darstellung und Erläuterung des Design-Based-
Research-Ansatzes mit Ist-Analyse, Bedarfsanalyse, Konzeptentwicklung und dessen Überar-
beitung:
Abb. 2: Design-Based-Research-Ansatz und Phasen (16.11.2021), Steuerungsgruppentreffen)
11
Die Entwicklung des Konzepts erfolgte damit in mehreren Projektschritten und in Zu-
sammenarbeit verschiedener Beteiligter:
• Literaturrecherche nationaler und internationaler Organisationsformen im Bereich des
sonderpädagogischen Schwerpunkts Emotionale und soziale Entwicklung (Januar bis
September 2021) (Ist-Analyse)
• Befragung zum Ist-Stand (Voraussetzungen seitens der Schülerinnen und Schüler so-
wie Lehrpersonen) im Landkreis Leipzig (Dezember 2021-Mai 2022) (Ist-Analyse)
• Vorstellung erster Ergebnisse der Ist-Analyse und des ersten Konzeptentwurfs in der
Steuerungsgruppe und anschließende Anpassung des Konzepts (Mai 2022) (Bedarfs-
analyse und Konzeptentwicklung)
• Vorstellung erster Ergebnisse der Ist-Analyse und des zweiten Konzeptentwurfs und
Diskussion im Rahmen von Fokusgruppeninterviews in den Kooperationsverbünde
sowie anschließende Anpassung des Konzepts (Juni/ Juli 2022) (Bedarfsanalyse und
Konzeptentwicklung)
• Vorstellung des dritten Konzeptentwurfs in der Steuerungsgruppe (Oktober 2022) und
anschließende Fertigstellung eines vorläufigen Endentwurfs (Dezember 2022) (Kon-
zeptentwicklung)
• Schriftliche Befragung zum vorläufigen Endentwurf in der Steuerungsgruppe und den
vier Kooperationsverbünden (Dezember 2022-Januar 2023) (Konzeptentwicklung)
Dieser Konzeptentwurf ist als Anlage 1 diesem Abschlussbericht beigefügt.
Tab. 1: Inhalt Bedarfsanalyse
Bedarfsanalyse
1 Fokusgruppendiskussion der Steuerungsgruppe
Eine Stunde
Vorstellung der Ist-Ergebnisse
Abgleich mit den Bedarfen, die gesehen werden
4 Fokusgruppendiskussion mit Fachkräften aus vier Kooperationsverbünden
eine Stunde
Vorstellung der Ist-Ergebnisse
Abgleich mit den Bedarfen, die gesehen werden
12
Tab. 2: Inhalt der Ist-Analyse
Konzeptentwicklung durch die Universität
Ergebnisse Ist-Analyse
Schüler:innenbefragung
Lehrkräftebefragung
Ergebnisse Fokusgruppendiskussion
mit Steuerungsgruppe
mit Fachkräften aus vier Kooperationsverbünden
Ergebnisse Literaturrecherche
International beschriebene Organisationsformen (Literaturreview)
in Deutschland eingesetzte Organisationsformen (Review der Verordnungen
und von Schul-Homepages), Literaturrecherche
Tab. 3: Inhalt der Erstellung des Konzepts
Evaluation des Konzeptentwurfs und Konzept
1 Fokusgruppendiskussion der Steuerungsgruppe
Schriftliches, kognitives Interview der Mitglieder der Fokusgruppen (Zusammensetzung
s. Bedarfsanalyse)
Schriftliche Befragung als offener Fragebogen
Konzeptentwurf mit Kommentarspalte:
- Habe ich verstanden/ nicht verstanden
- Bewerte ich auf Passung für unser System …
- Habe ich einen alternativen Vorschlag …
13
2 Ist-Erhebung bei Schülerinnen und Schülern sowie Lehr-
kräften (Ist-Analyse)
Die Darstellung der Ist-Analyse erfolgt entlang gängiger wissenschaftlicher Praxis und
stellt in sich geschlossen eine Mikrostudie dar, aus der die Informationen für die nachfolgende
Bedarfsanalyse sowie die Konzeptentwicklung gewonnen werden. Die Bedarfsanalyse und
Konzeptentwicklung stellt somit gleichsam die Interpretation dieser Ergebnisse dar und ist im
nachfolgenden Kapitel/ der nachfolgenden Mikrostudie einzusehen.
2.1 Ziel und Fragestellungen der Mikrostudie
Ziel dieses ersten Schritts des Projekts ist die Erhebung des Ist-Stands in verschiedenen
Bereichen. So soll die Beschreibung der Schülerschaft erfolgen, um das notwendige Verhältnis
von Organisationsformen der Prävention, Intervention und Reintegration einschätzen zu kön-
nen. Die Situation vor Ort soll beschrieben werden, um konkrete Bedarfe ableiten zu können
(siehe Bedarfsanalyse, Interpretation der Ergebnisse). Außerdem ist notwendig, das Wissen sei-
tens der Lehrkräfte zu erheben, um Bedarfe auf Seiten der Lehrkräfte abzuleiten. Letztlich ist
es bedeutsam, die wahrgenommene soziale Integration seitens der Schülerinnen und Schüler zu
erheben, um emotionale, soziale und akademische Bedarfe für die Schülerschaft abzuleiten.
Konkret werden folgende Fragestellungen verfolgt:
1. Welche Verhaltensweisen zeigen die Schülerinnen und Schüler sowohl mit als
auch ohne Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Schwerpunkt emoti-
onale und soziale Entwicklung aus der Sicht der Lehrkräfte und aus der eigenen
Perspektive? (Beschreibung der Schülerschaft)
2. Welche herausfordernden Situationen mit Schülerinnen und Schülern mit Unter-
stützungsbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung beschreiben die
Lehrkräfte? (Situationsanalyse)
3. Welche Methoden kennen und nutzen Lehrkräfte, um im Unterricht Verhaltens-
auffälligkeiten präventiv vorzubeugen oder diesen interventiv zu begegnen?
(Kompetenzanalyse)
14
2.2 Forschungsdesign, Erhebungsinstrumente und Stichprobe
Zur Beantwortung der im vorigen Kapitel benannten Fragestellung wird eine Einmalbefragung
im Ex-Post-Facto-Design durchgeführt. Dazu erfolgt sowohl eine quantitative Erhebung bei
den Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern. Es werden folgende Erhebungsinstrumente
genutzt (siehe Tab. 4).
Tab. 4: Erhebungsinstrumente im Rahmen der Ist-Analyse (§2, Absatz 2 des Forschungsvertrags)
Erhebungsinstrumente
Umfang/ Stichprobe
Strength Difficulties Questionnaire (SDQ)
Fragestellung 1
25 Items, Schülerinnen und Schüler und deren (Klassen-)
Lehrkräfte (mit Einwilligung durch die Erziehungsberech-
tigten), Grundgesamtheit: alle Klassen mit mind. einem
Kind/Jugendlichen mit einem SUB ESE
Screening für Verhaltensauffälligkeiten im Schul-
bereich (SVS)
Fragestellung 1
49 Items, Lehrkräfte für Schülerinnen und Schüler (mit
Einwilligung der Erziehungsberechtigten), Grundgesamt-
heit: alle Klassen mit mind. einem Kind/Jugendlichen mit
einem SUB ESE
FDI-Kurzform (Perception of Inclusion Question-
naire, PIQ)
Fragestellung 2
12 Items auf einer Seite, alle Schülerinnen und Schüler in
Klassen mit mind. einem Kind/Jugendlichen mit einem
SUB ESE (Grundgesamtheit: 696 Schülerinnen und Schü-
ler)
Situationsbeschreibungen von herausfordernden
Verhaltensweisen
Fragestellung 3
Lehrkräfte für alle Schülerinnen und Schüler mit SUB
ESE, (je zwei Situationen pro Schüler/in mit dem SUB ESE
entlang eines Leitfadens, Online-Survey)
Fragebogen zur schülerinnenbezogenen Selbst-
wirksamkeit (TSES)
Fragestellung 3
Lehrkräfte für alle Schülerinnen und Schüler mit SUB ESE
Fragebogen zum Wissen von Präventions- und In-
terventionsmöglichkeiten im FSP ESE (PIV-M)
Fragestellung 4
Alle Lehrkräfte, die in Klassen mit mind. einem Kind/ Ju-
gendlichen mit SUB ESE unterrichten
Lehrer:inneninterview zur Organisation der Förde-
rung von Schüler:innen mit diagnostiziertem För-
derschwerpunkt ESE an Allgemeinen Schulen
Fragestellung 5
je 1 Lehrkraft von 6-8 ausgewählten Schulen
An der Erhebung nahmen zahlreiche Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler teil. Die der
Ist-Analyse zugrunde liegende Stichprobe ist in Tab. 5 dargestellt.
15
Tab. 5: Teilnehmende an der Erhebung des Ist-Stands (Stichprobe)
2.3 Darstellung der Ergebnisse der Ist-Analyse
Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt entlang der Fragestellungen.
2.3.1 Beschreibung der Schülerschaft
Fragestellung 1: Welche Verhaltensweisen zeigen die Schülerinnen und Schüler sowohl mit als
auch ohne Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Schwerpunkt emotionale und so-
ziale Entwicklung aus der Sicht der Lehrkräfte und aus der eigenen Perspektive? (Beschreibung
der Schülerschaft)
Zur Beschreibung der Schülerschaft konnten die Daten von Schülerinnen und Schülern
mit und ohne Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Schwerpunkt Emotionale und
soziale Entwicklung erhoben werden. Die Lehrkräfte haben mit dem SVS eingeschätzt, inwie-
fern und in welchen Bereichen Verhaltensauffälligkeiten bei den Kindern und Jugendlichen
ihrer Klasse auftreten.
16
Tab. 6: Ergebnisse des SVS: Verhaltensauffälligkeiten aus Lehrkräftesicht
Die Lehrkräfte haben für insgesamt 1020 Schülerinnen und Schüler den Screeningbogen
ausgefüllt. Die Auswertung in Tab. 6 zeigt den Mittelwert für alle Schülerinnen und Schüler
und getrennt nach Schülerinnen und Schülern ohne, mit sonderpädagogischem Unterstützungs-
bedarf und speziell mit Unterstützungsbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Ent-
wicklung aus. Im Folgenden werden nur die Werte für Schülerinnen und Schüler mit dem son-
derpädagogischen Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung näher beschrieben. Für
die Skala Aggressivität ist zu erkennen, dass die Werte im auffälligen Bereich (Mädchen) und
im Übergangsbereich bei den Jungen liegen. Gleiches gilt für die Skala Hyperaktivität. Der
Mittelwert für internalisierende Störungen befindet sich ebenso im Übergangsbereich und ist
nach der Normierung des SVS aus 2003 als nicht auffällig einzuschätzen. Auch die Ressourcen
sind grenzwertig (im Übergangsbereich) niedrig. Wird die Gesamtauffälligkeit betrachtet, so
ist der Mittelwert für Jungen unterhalb des Übergangsbereichs, also noch nicht auffällig, wer-
den die Normwerte für Mädchen herangezogen, befindet sich der Mittelwert im Übergangsbe-
reich. Damit weisen die Schülerinnen und Schüler mit dem Schwerpunkt emotionale und sozi-
ale Entwicklung im Hinblick auf die Normstichprobe des SVS eher niedrige Auffälligkeits-
grade auf, unterscheiden sich aber dennoch in der Höhe deutlich von den Schülerinnen und
Schülern ohne Unterstützungsbedarf.
Zur Untermauerung der Ergebnisse des SVS wurde zudem der SDQ eingesetzt: Die Ein-
schätzung der Lehrkräfte ist in Tab. 7 zu sehen und stellt die Werte für Schülerinnen und Schü-
ler sowohl mit als auch ohne Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung gegenüber. Die
Werte für Normalbereich, Übergangsbereich und Auffälligkeiten sind in den drei untersten Zei-
len zu finden.
17
Tab. 7: Ergebnisse des SDQ. Verhaltensprobleme aus Lehrkräftesicht
Demnach befinden sich beim SDQ die Mittelwerte aller Schülerinnen und Schüler im
auffälligen Bereich. Die Schülerinnen und Schüler mit Unterstützungsbedarf haben höhere Auf-
fälligkeitswerte als ohne. Lediglich die Skala Prosoziales Verhalten befindet sich bei allen
Schülerinnen und Schülern im Normalbereich. Aber auch hier haben die Schülerinnen und
Schüler mit Unterstützungsbedarf weniger Ressourcen.
Den SDQ gibt es auch in einer Schülerversion, dessen Ergebnisse in Tab. 8 dargestellt
sind.
Tab. 8: Ergebnisse des SDQ: Verhaltensprobleme aus Schülerperspektive
18
Auch die Schülerinnen und Schüler berichten über Verhaltensprobleme – unabhängig da-
von, ob sie einen Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Bereich der emotionalen
und sozialen Entwicklung zugesprochen bekommen haben. Alle Werte liegen im auffälligen
Bereich und sind im Mittel höher eingeschätzt als dies die Lehrkräfte tun. Auch hier wird das
Prosoziale Verhalten als sehr gut eingeschätzt. Die Werte für Schülerinnen und Schüler mit
Unterstützungsbedarf fallen auch hier durchgängig schlechter aus.
2.3.2 Situationsanalyse
Fragestellung 2: Welche herausfordernden Situationen mit Schülerinnen und Schülern mit Un-
terstützungsbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung beschreiben die Lehrkräfte?
(Situationsanalyse)
Zur Situationsanalyse wurden von Lehrkräften insgesamt 55 Situationen geschildert.
Hierbei sollten Lehrkräfte besonders herausfordernde Situationen mit Schülerinnen und Schü-
lern mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung mit dem Schwerpunkt emotionale und
soziale Entwicklung beschreiben. Zudem waren sie aufgefordert zu beschreiben, wie diese Si-
tuation aufgelöst wurde bzw. wie sie mit den Verhaltensweisen (pädagogisch) umgegangen
sind. Die Abb. 3 zeigt dabei überblicksartig Situationen und Verhaltensbereiche, in denen Lehr-
kräfte durch Verhaltensweisen ihrer Schülerinnen und Schüler herausgefordert waren.
Abb. 3: Überblick zu herausfordernden Verhaltensweisen (Nasdall, 2022)
In den Abbildungen wird deutlich, dass vor allem verbal bzw. körperlich aggressives Ver-
halten gegenüber Mitschülern und Mitschülerinnen als herausfordernd beschrieben wird. Einen
weiteren großen Komplex bilden Verstöße gegen die Schul- und Klassenordnung. Verhaltens-
schwierigkeiten spielen mit weniger als 10% der geschilderten Situationen eine untergeordnete
19
Rolle. Abb. 4 zeigt konkrete Situationen in den genannten Bereich aus Abb. 3. Die Farben
werden zur Orientierung beibehalten.
Abb. 4: Erscheinungsformen und Häufigkeiten (Nasdall, 2022)
Bei der Darstellung der Situationsbeschreibungen zeigt sich, dass kaum/ keine Situatio-
nen beschrieben wurden, die mit sehr starken Auffälligkeiten im Bereich der emotionalen und
sozialen Entwicklung in Verbindung gebracht werden können wie zum Beispiel täglich an För-
derschulen mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung zu beobachten sind. Die
häufigsten Beschreibungen betreffen den Bereich des Verhaltens gegenüber Mitschülern und
Mitschülerinnen, welches sowohl verbal als auch körperlich als herausfordernd beschrieben
wird (32,7%). Einen weiteren großen Bereich nehmen Verstöße gegen die Schul- und Klassen-
ordnung ein (23,6%) . Auch Auffälligkeiten im Arbeitsbereich, wie Desinteresse und Verwei-
gerung werden sehr häufig beschrieben (20%). Angaben im emotionalen Bereich, wie selbst-
verletzendes Verhalten, Wut, Wutausbrüche und Ängste werden ebenfalls benannt (20%).
Die Lehrkräfte haben zudem beschrieben, wie sie mit den herausfordernden Verhaltens-
weisen und Situationen umgegangen sind (siehe Abb. 5). Die Lösungen wurden klassifiziert als
• Funktionale Lösung: empirisch belegte wirksame Maßnahme, die auf eine Erwei-
terung der Handlungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schüler oder Lehr-
kräfte abzielen
• Stellvertreterlösung: Die gewählte Maßnahme beendet die Situation/ das heraus-
fordernde Verhalten, zielt aber nicht auf eine langfristige Entwicklung angemes-
sener Verhaltensweisen ab
20
• Dysfunktionale/ keine Lösung: es erfolgt kein produktiver Umgang im Sinne der
Entwicklung von Kompetenzen, Bestrafungen im Sinne von Ausschluss des Schü-
lers/ der Schülerin aus dem Unterricht/ vom Lernen werden angewendet.
Es wird deutlich, dass nur 13 Situationen funktionell gelöst werden konnten (28%). Die
Mehrzahl der Lösungen (18, 39%) verschoben wurde (Stellvertreterlösung) und sogar 15 Situ-
ationen nicht gelöst wurden (33%). Verhaltensauffälligkeiten gegenüber Lehrkräften konnten
nicht gelöst werden.
Abb. 5: Lösungsansätze für Herausfordernde Situationen in den Beschreibungen (Nasdall, 2022, S. 52)
2.3.3 Kompetenzanalyse
Fragestellung 3: Welche Methoden kennen und nutzen Lehrkräfte, um im Unterricht Verhal-
tensauffälligkeiten präventiv vorzubeugen oder diesen interventiv zu begegnen?
(Kompetenzanalyse)
Die Lehrkräfte wurden zu ihren Kompetenzen auf drei verschiedenen Ebenen befragt:
Allgemein zu ihren Kompetenzen im inklusiven Unterricht, zu den von ihnen besuchten Aus-
und Fortbildungen sowie zu ihrem Wissen hinsichtlich wirksamer Methoden zum präventiven
und interventiven Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten. Mit Blick auf den Umgang mit her-
ausforderndem Verhalten wurden die Lehrkräfte auch gefragt, wie sie ihre Kompetenzen hin-
sichtlich des Unterrichts in einer inklusiven Klasse einschätzen.
21
Abb. 6: Selbsteinschätzung durch die Lehrkräfte (Nasdall, 2022, S. 54)
An der Selbsteinschätzung nahmen 30 Lehrerinnen teil. 14 Lehrerinnen gaben an, den
Unterricht in einer inklusiven Klasse als belastend zu empfinden. 12 fühlen sich für den Unter-
richt in einer inklusiven Klasse nicht kompetent. 13 geben sogar an, dass ihnen der Unterricht
in einer inklusiven Klasse Angst macht. Nur 3 Lehrerinnen geben an, sich qualifiziert zu fühlen,
um eine inklusive Klasse zu übernehmen.
Auffällig sind vor allem die Stimmenthaltungen, die in allen Bereichen bei ca. 1/3 liegen.
Dort können keine Aussagen über die Ansichten der jeweiligen Lehrerinnen getroffen werden.
Abb. 7: Selbsteinschätzung individueller Qualifikationen (Nasdall, 2022, S. 53)
22
Lehrpersonen schätzen in den Bereichen Gesprächsführung (8), Klassenklima (7) und
Lern- und Arbeitsverhalten (5) sowie Classroom Management (5) ihre Qualifikation am höchs-
ten ein. Die geringste Qualifikation geben sie in den Bereichen Unterrichtsmethoden (89), För-
derplanung (8), Diagnostik (8) und Entstehung und Formen (6) an. In allen Bereichen nimmt
die neutrale Haltung den größten Bereich (zwischen 12-20) ein, wodurch keine genauen Anga-
ben zur Einschätzung durch die Lehrpersonen gemacht werden können.
Im dritten Bereich wurden die Lehrkräfte zu ihrem konkreten Methodenwissen befragt
(PIV-M) (Platte et al., 2023). Die Ergebnisse zum Methodenwissen werden im Folgenden zu-
sammengefasst
3
. Im Rahmen des PIV-M werden Methoden beschrieben. Die Lehrkräfte schät-
zen ein, ob sie die Methoden kennen, ob sie diese einsetzen (Häufigkeit) und wie wirksam diese
aus ihrer Sicht und Erfahrung sind. Die Abb. 8 zeigt in den drei Bereichen jeweils die am besten
und schlechtesten gekannten, am häufigsten und am wenigsten eingesetzten sowie die am wirk-
samsten oder am wenigsten wirksam eingeschätzten Methoden.
Abb. 8: Top 5 & Last 5 - Kenntnisse - Häufigkeit - Wirksamkeit
Es wurden Inner-Frage-Korrelationsanalysen durchgeführt. Im Folgenden werden aus-
schließlich mindestens moderate Zusammenhänge dargestellt. Für das Metrikpaar H-K zeigen
sich 22 mindestens moderate Korrelationen (rS > 0.5), wobei zehn als stark abhängig einzu-
schätzen sind (siehe Abb. 9). Die stärksten Zusammenhänge zeigt Förderung von Emotionsre-
gulation.
3
Die Ergebnisse zum PIV-M entstammen einem wissenschaftlichen Artikel, der zum Zeitpunkt der Erstel-
lung dieses Berichts zur Veröffentlichung in einer Zeitschrift speziell zum Schwerpunkt emotionaler und sozialer
Entwicklung eingereicht ist. Sobald der Artikel erschienen ist, wird dieser entsprechend der Vorbemerkungen im
Vorwort dem SMK und dem Landkreis Leipzig nachgereicht. Titel: Methodenwissen Prävention und Intervention
bei Verhaltensproblemen (PIV-M): Entwicklung eines Fragebogens zur Erfassung der Kenntnisse über Methoden,
deren Wirksamkeit und deren Nutzung im pädagogischen Alltag
23
Abb. 9: Inner-Frage-Korrelationen zu Häufigkeit und Kenntnisse
Das Metrikpaar H-W weist 14 mindestens moderate Korrelationen mit fünf als stark ein-
zuschätzenden Kovarianzen auf (siehe Abb. 10). Den stärksten Zusammenhang zeigen Klas-
senraumgestaltung und Tokensysteme.
Abb. 10: Inner-Frage-Korrelationen zu Häufigkeit und Wissen
24
Die Zusammenhänge von Kenntnissen und Wirksamkeit (K-W) sind höchstens moderat
(siehe Abb. 11).
Abb. 11: Inner-Frage-Korrelationen zu Kenntnissen und Wissen
In Abb. 12 werden die Korrelationen zwischen Häufigkeit und Kenntnissen und Wirk-
samkeit ab rS > 0.5 dargestellt. Choice-Making und Aktiver Beaufsichtigung weisen mindestens
moderate Korrelationen bei allen drei Paaren auf. Bei Tokensysteme, Wertschätzende und für-
sorgliche Haltung, Verhaltenserwartungen und Regeln, Positive Lehrer:innen-Schüler:innen-
Beziehung, Förderung von Selbstmanagementstrategien, Feedback und Verhaltenskorrektur
sowie Routinen/Verhaltensweisen korrelieren Häufigkeit-Kenntnisse und Häufigkeit-Wirk-
samkeit mindestens moderat, bei Peergestützte Verfahren Häufigkeit-Kenntnisse und Kennt-
nisse-Wirksamkeit.
Abb. 12: Korrelationen zwischen Häufigkeit, Kenntnissen und Wirksamkeit
25
3 Konzeptentwicklung
(inkl. Ergebnisdarstellung Fokusgruppen)
Aus den Ergebnissen der Ist-Analyse in Kapitel 2 wurde ein erstes Konzept entwickelt,
anhand dessen die Bedarfe gemeinsam mit den Mitgliedern der Steuerungsgruppe und mit Kol-
leginnen und Kollegen aus Schulen der Kooperationsverbünde hergeleitet wurden sowie eine
Weiterentwicklung des Konzepts vorgenommen wurde.
3.1 Ziel und Fragestellungen der Mikrostudie
Ziel dieser Mikrostudie ist Bedarfsanalyse und weitere Konzeptentwicklung auf Ebene
Steuerungsgruppe. Vor allem weitere organisatorische Bedarfe seitens des Schulträgers und der
Schuladministration sollen abgeleitet werden. Das daraus entwickelte Konzept soll einer Beur-
teilung von Akteurinnen und Akteuren vor Ort (in den Kooperationsverbünden des Landkrei-
ses) und weiteren Anpassung unterzogen werden. Demnach werden diese Fragestellungen for-
muliert:
1) Wie schätzen die Mitglieder der Steuerungsgruppe die erste Konzeption ein? Wel-
che Teilaspekte sollten umgesetzt werden und welche Aspekte verändert?
2) Wie schätzen die Akteurinnen und Akteure die zweite Konzeption ein? Welche Teil-
aspekte sollten umgesetzt werden und welche Aspekte verändert?
3.2 Forschungsdesign, Erhebungsinstrumente und Stichprobe
Die Erhebung in dieser Mikrostudie erfolgt qualitativ. Einerseits werden der Steuerungs-
gruppe das erste Konzept und die Ergebnisse der Ist-Analyse vorgestellt und eine Diskussion
moderiert. Diese Diskussion wird anschließend als Gedächtnisprotokoll festgehalten und in die
zweite Konzeptentwicklung integriert.
Kern der Mikrostudie ist die Anpassung mit Hilfe von Akteurinnen und Akteuren vor Ort.
Die Erhebung erfolgt mittels Fokusgruppeninterviews. Diese werden mit einem Gesprächsim-
puls initiiert. Dieser Gesprächsimpuls besteht aus ausgewählten Ergebnissen der Ist-Analyse
und dem nach dem Steuerungsgruppentreffen überarbeiteten zweiten Konzept.
Die Interviews werden mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Die Ergeb-
nisse fließen in die Endkonzeption ein.
Es war geplant, vier Interviews in den Räumlichkeiten der Universität Leipzig zu führen:
Akteurinnen und Akteure aus jedem Kooperationsverbund sollten eine Fokusgruppe bilden und
miteinander diskutieren. Leider konnten nur zwei Interviews geführt werden. Ein Fokusgrup-
peninterview konnte am 21.06.2022 in Präsenz im Kooperationsverbund Wurzen durchgeführt
werden. Zwei Kooperationsverbünde erbaten eine gemeinsame Durchführung des Interviews.
Dieses Fokusgruppeninterviews mit den Kooperationsverbünden Grimma und Borna/Geithain
fanden am 28.06.2022 digital statt. Mit dem Kooperationsverbund Markkleeberg/Pegau fanden
26
mehrfache Terminanfragen und -vereinbarungen statt. Letztlich ist keine Person zum verein-
barten Online-Termin erschienen. An den einzelnen Fokusgruppeninterviews nahmen zwei
Schulleiter bzw. Schulleiterinnen, eine Klassenlehrkraft, zwei Schulsozialarbeiter bzw.
Schulsozialarbeiterinnen, zwei Schulassistenten bzw. Schulassistentinnen, ein/ -e Verantwort-
liche für sozial-pädagogische Förderung, ein/-e Inklusionsbeauftragte bzw. Inklusionsbeauf-
tragter und ein/-e Sonderpädagoge bzw. Sonderpädagogin teil.
3.3 Erster Konzeptentwurf
Der Steuerungsgruppe konnte am 10.05.2022 ein erster Konzeptentwurf vorgestellt wer-
den. Dieser beinhaltete bereits erste Erkenntnisse aus der parallel stattfindenden Literaturana-
lyse (siehe Kap. 4).
Abb. 13: Inhalte des ersten Konzeptentwurfs
Die Inhalte der Abb. 13 zeigen erste Ergebnisse der Literaturanalyse und erfahren in An-
passung an den Landkreis und an die Ergebnisse der Ist-Analyse eine Gewichtung (siehe Abb.
14).
27
Abb. 14 Gewichtete Inhalte des ersten Konzeptentwurfs
Entsprechend internationaler Entwicklungen wurden die Inhalte in ein Mehrebenenmo-
dell transformiert, das in Abb. 15 dargestellt ist.
Abb. 15: Mehrebenenmodell auf Landkreisebene
28
Dabei sollten folgende Prinzipien beachtet werden:
Abb. 16: Prinzipien des ersten Konzeptentwurfs
Der erste Konzeptentwurf ist nur mit einer koordinierenden Stelle umsetzbar, sodass be-
reits die Idee und Organisation einer Beratungsstelle (siehe Abb. 17) entstanden ist.
Abb. 17: Organisation und Struktur einer möglichen Beratungsstelle
29
3.4 Darstellung der Ergebnisse aus der Diskussion mit der Steuerungs-
gruppe und Entwicklung eines zweiten Konzeptentwurfs
Im Rahmen der Diskussion der Steuerungsgruppe wurden mehrere Aspekte zusammen-
gefasst:
• Beratung und diagnostische Unterstützung gewünscht, insbesondere bei schuli-
schen Übergängen von Kita zu Grundschule und/oder Grundschule zu weiterfüh-
render Schule in interdisziplinärer Zusammenarbeit
• Umsetzung von Beratungs- und Unterstützungsformaten an institutionellen Über-
gängen gemeinsam mit Kooperationspartnern, sowohl schulisch und außerschu-
lisch mit Institutionen Jugendamt, Frühförderstellen, Ärztinnen und Ärzte, Schul-
psychologie, Gesundheitsamt, Kindertagesstätten, Zusammenarbeit mit Eltern
Daraus wurde ein neuer Konzeptentwurf entwickelt, der zugleich als Startimpuls für die
Fokusgruppeninterviews mit den Kolleginnen und Kollegen aus den vier Kooperationsverbün-
den genutzt wurde. Das Poster (Startimpuls und zweiter Konzeptentwurf) ist als Anhang 2 zu
diesem Bericht zu finden. Die folgende Abb. 18 ist eine Zusammenfassung.
Abb. 18: zweiter Konzeptentwurf und Startimpuls für die Fokusgruppeninterviews
30
3.5 Diskussion des zweiten Konzeptentwurfs in Fokusgruppen der Ko-
operationsverbünde
Die Auswertung der drei Interviews erfolgte mit der Qualitativen Inhaltsanalyse im Rah-
men einer Staatsexamensarbeit (Dold & Nabert, 2022). Dabei wurde folgendes Kategoriensys-
tem entwickelt:
Abb. 19: Kategoriensystem zur Auswertung der Fokusgruppeninterviews in den Kooperationsverbünden
(Dold & Nabert, 2022, S. 67)
31
Die Auswertung brachte verschiedene Modifikationsvorschläge, die in Abb. 20 zusam-
mengefasst dargestellt sind.
Abb. 20: Modifikation des zweiten Konzeptentwurfs (Dold & Nabert, 2022, S. 101)
Insgesamt kann ausgesagt werden, dass die Idee der Grundversorgung in einer Schulsta-
tion positiv bewertet und der Bedarf hierfür bestätigt wurde. Für die Umsetzung wird der Bedarf
an zusätzlichen Räumlichkeiten genannt. Auch die Idee einer überregionalen, koordinierenden
Beratungsstelle wurde in den Fokusgruppeninterviews bestätigt. Besonders hervorgehoben
32
wurde die Unterstützung durch die Tandems, welche regelmäßig beratend und in Krisensitua-
tionen zur Verfügung stehen sollten.
Die Notwendigkeit von Aus-, Fort- und Weiterbildung sowohl von Mitarbeitenden in den
Schulstationen als auch der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer wurde beschrieben.
Für das vorgestellte intensivpädagogische Angebot wurde ein höherer Bedarf, als im
zweiten Konzeptentwurf angedacht, angemerkt. Diese Möglichkeit wurde vor allem für die
Grund- und Oberschulen als wichtig beurteilt. Die betreffenden Kinder und Jugendlichen sollen
weiterhin Schülerin und Schüler ihrer Schule sein. Ein intensiver Austausch zwischen der Lehr-
kraft der Stammschule und der Lehrkraft des intensivpädagogischen Angebotes wird herausge-
stellt.
Das anvisierte spezialisierte Angebot einer E-Klasse in mehreren Schulen wurde von den
Teilnehmenden der Fokusgruppeninterviews abgelehnt.
Abb. 21: Zusammenfassung der Einschätzung des zweiten Konzeptentwurfs (Dold & Nabert, 2022)
33
Die Abb. 22 zeigt noch einmal vertiefend weitere verbalisierte Bedarfe, die im Startim-
puls zum Interview noch nicht benannt wurde, aber direkt daraus abgeleitet wurden.
Abb. 22: Anzahl der kodierten Segmente in der Hauptkategorie Wünsche und Bedarfe (Dold & Nabert, 2022, S.
73)
Daraus lässt sich ableiten, dass vor allem ein Bedarf an Schulbegleitung bzw. Reorgansi-
ation von Schulbegleitung thematisiert wurde. Ebenso wurde mehrfach ein Bedarf an Personal
herausgestellt. Auf den Einbezug und die Berücksichtigung der Eltern soll ein besonderes Au-
genmerk gelegt werden.
34
4 Nationaler und internationaler Forschungsstand
Aufgrund der Vielfältigkeit des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs gibt es dif-
ferenzierte und konzeptionell verschiedenartige Formen vorbeugender Maßnahmen, wie mo-
bile Beratungs- und Unterstützungsdienste, Gemeinsamer Unterricht und Kooperationen mit
Allgemeinen Schulen oder im Rahmen von sonderpädagogischen Förderzentren. Grundsätzlich
wird angestrebt, in einem gestuften System von Beratung und Unterstützung eine angemessene
Förderung der Kinder und Jugendlichen in flexiblen Organisationsformen zu sichern, damit sie
in ihrer Stammschule verbleiben können.
Die Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen und der Verbund mit anderen
regionalen Diensten haben einen hohen Stellenwert. „Die Entscheidung für einen Förderort ori-
entiert sich an der bestmöglichen Förderung der Kinder und Jugendlichen“ (KMK, 2000, S.
20). Im Zuge inklusiver Bildung empfiehlt die Kultusministerkonferenz die Fokussierung so-
wohl auf präventive Maßnahmen als auch auf flexible Organisationsformen in allgemeinbil-
denden Schulen: „Mit flexiblen Organisationsformen, unterschiedlichen Beratungs- und Unter-
stützungsangeboten sowie mit Formen der Individualisierung und Differenzierung soll dem Bil-
dungsanspruch der Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen in den Schulen verlässlich
Rechnung getragen werden“ (KMK, 2011, S. 12).
Nachfolgend werden ausgewählte nationale und internationale empirische Befunde auf-
geführt. Insbesondere werden nationale Arbeits- und Organisationsformen skizziert (siehe Tab.
9 und Tab. 10). Diese stellen die Grundlagen für die Struktur sowie für weitere Empfehlungen
zur Umsetzung des entwickelten Konzepts dar.
4.1 Nationale Organisationsformen schulischen Lernens
Im nationalen Raum werden nach wie vor Organisationsformen beschrieben, die einer
separierenden Unterrichtung entsprechen (Hennemann et al., 2014; Stein & Müller, 2018). Eine
Vielzahl davon wurde in den letzten Jahren im Kontext des Unterrichts bei Schülerinnen und
Schülern mit Bedarf an Unterstützung im sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale und
soziale Entwicklung konzeptualisiert, teilweise wissenschaftlich begleitet oder evaluiert. Es be-
stehen verschiedene Unterstützungs- und Beratungssysteme für eine schulbasierte Prävention
unter Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungs-
bedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung (SUB ESE; siehe Tab. 9). Ziel ist die Si-
cherstellung schulischer Teilhabe (siehe ReBUZ: Höfer, 2019) sowie das Ziel der Vermeidung
separierender Formen schulischen Lernens (siehe MoDieDel: Wittrock & Ricking, 2011). Ein
gemeinsames Kennzeichen ist die Ansiedlung im Kontext der Allgemeinen Schule (Ockenga,
2011). Die meisten Einrichtungen und Projekte sind bisher in und um Niedersachsen angesie-
delt (u.a. MoDieDel; MESEO Emden; BASIS; BesE; ReBUZ). Vergleichbare Konzepte finden
sich auch in Hamburg (REBUS) und in Hessen (ZfE). In der nachfolgenden Tabelle sind die
nationalen Organisationsformen zusammengestellt:
35
Tab. 9: Übersicht zu nationalen Organisationsformen schulischen Lernens im sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
Name der Organisationsform
Zentrale Kennzeichen
Evaluation
ReBUZ – Regionale Beratungs- und
Unterstützungszentren (Bremen)
- regionale Beratungs- und Unterstützungszentren
- Beratung, Diagnostik und Problemlösung bei besonderen Bedarfen
- Arbeit in multiprofessionellen Teams
- mobiler Einsatz von Teams in Schulen
- zeitlich befristete Maßnahmen (Intensivpädagogik)
Höfer, 2019
MoDieDel – Mobiler Dienst Delmen-
horst für Grundschülerinnen und
Grundschüler mit Unterstützungsbe-
darf emotionale und soziale Entwick-
lung (Delmenhorst)
- Vermeidung von separierenden Unterrichtsformen
- ambulante Beratung und Unterstützung in einem gestuften Präventionssystem
an Grundschulen
- aktive Vernetzung mit externen Institutionen
- etablierte „temporäre Lerngruppe“ des MoDieDel für Grundschülerinnen und
Grundschüler als alternativer Ort bei intensiven Bedarfen (Intensivpädagogik)
Wissenschaftliche Begleitung Uni-
versität Oldenburg; Verantwortli-
che: Manfred Wittrock und Heinrich
Ricking von 2008 bis 2010
(Müller, 2015; Spies et al., 2011)
MESEO Emden – „Modellprojekt
emotionale und soziale Entwicklung
in Ostfriesland“, Konzept für das Mo-
dell über eine präventive und beglei-
tende Förderung von Grundschülerin-
nen und Grundschülern in ihrer emo-
tionalen und sozialen Kompetenz
(Emden)
- Verbleib der Schülerinnen und Schüler an den Stammschulen
- Ziel der präventiven Arbeit
- Vernetzungsstrukturen mit externen Kooperationspartnern (u.a. Jugendhilfe,
Beratungszentrum, Mobile Dienste, sozialer Dienst)
- Zuordnung von MESEO-Teams an Allgemeine Schulen für Beratung der El-
tern, Kindern und Lehrkräfte und Fortbildungen
- Tandemarbeit (sonderpädagogische Lehrkraft und Sozialarbeiterin)
Wissenschaftliche Evaluation und
Begleitung des Modellprojekts
durch Universität Oldenburg bis
2008; Verantwortliche Manfred
Wittrock und Klaus Klattenhoff.
Konzept wird weiterhin ausgebaut
und evaluiert (Förderzentrum Em-
den, 2017; Jacobs et al., 2008)
Zentrum für Erziehungshilfe Hessen –
Teilbereich ambulantes Beratungs-
und Förderzentrum (Stadt Frankfurt)
- Gewährleistung des Besuchs einer allgemeinen Schule von Kindern und Ju-
gendlichen mit Unterstützungsbedarf emotionale und soziale Entwicklung
- regionale Zuordnung von Schulen an vier Stationen des Beratungs- und För-
derzentrums mit Leitung und Verwaltung
- multiprofessionelle Teams und Kooperation mit externen Partnern (u.a. Schul-
amt, Klinik, Schulpsychologie)
- Tandemarbeit (sonderpädagogische Lehrkraft und Fachkraft sozialer Arbeit)
- „Teilbereich Lernwerkstatt“: teilstationäre Einrichtung für Jugendliche mit
massiven Verhaltensauffälligkeiten, Zusammenarbeit mit Jugendhilfe (Inten-
sivpädagogik)
Zentrum für Erziehungshilfe [ZfE],
2010
36
Name der Organisationsform
Zentrale Kennzeichen
Evaluation
BesE – Beratungszentrum emotionale
und soziale Entwicklung (Landkreis
Stade, Stadt Buxtehude in Nieder-
sachsen)
- landkreisweit niedrigschwellige Beratungs-, Interventions- und Fortbildungs-
angebote für Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräfte
- Regionalteams mit Zuständigkeit für Allgemeine Schulen in Schulbezirken
- Vernetzung mit externen Partnern (Jugendhilfe, Psychologie, weitere Projekte)
- Regionalteam im Tandem (Lehrkraft und Sozialpädagogin)
- Basis systemisch- lösungsorientierte Beratung; Ergänzung durch Fortbil-
dungsangebote und Arbeitsgruppen (z.B. AD(H)S)
Weiterentwicklung des STABUS-
Konzepts; Evaluation im Jahr 2007
→ Form der mobilen Unterstützung
als hilfreich empfunden (BesE,
1970; BesE-Team, 2018)
MoBUS – Mobiles Beratungs- und
Unterstützungssystem des Landkrei-
ses Celle im Bereich der emotionalen
und sozialen Entwicklung
- Schwerpunkt Prävention durch Beratung sowie Vernetzung beteiligter Perso-
nen zur Entwicklung von Lösungsstrategien
- prozessbezogene Beratung von Lehrkräften, Personal aller Schulformen, Er-
ziehungsberechtigten und Kindern und Jugendlichen
- Arbeit im Beratungstandem
- Anfrage über Antragsformular möglich
MoBUS Celle, 2022
Dezentrale Erziehungshilfe Lahn-
Dill-Kreis
- dezentrale schulische Förderung
- regionalen Beratungs- und Förderzentrums (rBFZ)
- Diagnostik, Beratung an Regelschulen
Schule für Erziehungshilfe Wetzlar,
2022
BASIS – Gemeinsames Beratungsan-
gebot der Niedersächsischen Landes-
schulbehörde und des Landkreises
Verden zur Stärkung der
Inklusiven Schule
- Zusammenarbeit Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen und Sonderschul-
lehrkräften im Landkreis für Integration von Schülerinnen und Schülern mit
schwierigen Verhaltensweisen in Klassengemeinschaft der allgemeinen
Schule
- Beratung von Lehrkräften und Eltern im Landkreis
Wissenschaftliche Begleitung (Rieß
& Wittrock, 2015)
37
4.2 Internationale Organisationsformen schulischen Lernens
International wird für ein inklusives Bildungssystem ebenfalls eine Vielzahl an Organi-
sationsformen empfohlen (Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 75; siehe auch Lindsay, 2007;
McLeskey et al., 2012). Internationale Ergebnisse beschreiben, dass die Mehrheit der Kinder
und Jugendlichen mit auffälligem Verhalten (inappropriate behaviour: Ališauskas et al., 2011,
S. 100) in Allgemeinen Schulen unterrichtet werden und Lernen im inklusiven Unterricht bzw.
in inklusiven Klassen mit positiven Entwicklungen im Verhalten einhergeht (Zweers et al.,
2022). Ergänzend hierzu werden Organisationsformen der Sonderschulen („self-contained
schools“) oder E-Klassen („self-contained classroom“ oder „special education classes“) mit
Nachteilen assoziiert. Zum Beispiel stellen Causton-Theoharis und Kollegen bzw. Kolleginnen
(2011) fest, dass E-Klassen die Erwartungen an ihre Wirkung in Hinblick auf emotionale und
akademische Erfahrungen aus Schülersicht nicht erfüllen. Zudem zeigen sich in der Organisa-
tionsform des separierenden im Vergleich zum inklusiven Setting begrenzte akademische Fort-
schritte, geringere Anzahl an Freunden, negative Peer-Einflüsse, verringertes Selbstwertgefühl
und zunehmende störende Verhaltensweisen der Schülergruppe mit Unterstützungsbedarf in
der emotionalen und sozialen Entwicklung (Lane et al., 2005a, 2005b; Maggin et al., 2011;
Zweers et al., 2021; Panacek & Dunlap, 2003; Müller, 2010). Aus Sicht der Lehrpersonen wird
ein erhöhtes Stressempfinden berichtet (O’Brien et al., 2019).
Ein inklusives System zeichnet sich demnach durch ein differenziertes System an Orga-
nisationsformen mit der Zielrichtung einer vollen Inklusion („full inclusion“, Mitchell, 2010,
S. 2016) und zugleich der Durchlässigkeit in alle Richtungen aus.
Die systematisch recherchierten Organisationsformen können unter Verwendung des Mo-
dells nach Uri Bronfenbrenner –Ulrich Heimlich (2020, S. 212) folgend – in einem ökologi-
schen Mehrebenenmodell dargestellt werden. Demnach können Organisationsformen schuli-
schen Lernens auf der Makroebene, einer intermediären Ebene, der Meso- und der Mikroebene
angesiedelt werden. Mehrere Aspekte wirken zusammen, damit eine Schule dem Anspruch in-
klusiver Bildung gerecht werden kann. Dabei sind verschiedene Ebenen zu adressieren. Auf der
Makroebene sind es systemische Rahmenbedingungen, zu denen auch die (bildungs-)politische
Steuerung zählt. Auf der Mesoebene gerät die einzelne Schule in den Blick, vor allem hinsicht-
lich Administration, Kooperationsformen, Einstellungen und Handlungskompetenzen von
Lehrpersonen, Schul- und Klassenklima. Auf der Mikroebene wirken Formen des Unterrichts,
individuelle Faktoren der Schülerinnen und Schüler sowie die Beziehung zu Lehrpersonen oder
anderen Fachkräften. In der nachfolgenden Tab. 10 sind die internationalen Organisationsfor-
men zusammengestellt:
38
Tab. 10: Internationale Organisationsformen, orientiert am Ökologischen Modell nach Bronfenbrenner
Makroebene und
Intermediäre Ebene
gestuftes System des „positive behavior support“
Hienemann et al., 2005 ; Carr et al., 2002; Har-
lacher et al., 2014
Zusammenarbeit mit Jugendhilfe und Unterstützungssystemen (z.B. Beratungsstel-
len)
Becker, 2014; Gagnon, 2022; Zweers et al.,
2021
Intensivpädagogische Angebote bei schwerwiegenden Verhaltensproblemen
Flem & Keller, 2010
Mesoebene
Kooperationskultur und Zusammenarbeit der sonderpädagogischen Lehrkräfte mit
Lehrpersonen der Allgemeinen Schule
McKenna et al., 2021; Wagner et al., 2005
Multiprofessionelle Teams mit klarer Rollenverteilung
Grosche & Volpe, 2013; Leidig & Hennemann,
2017; Stoutjesdijk et al., 2012
Mikroebene
Formen des Co-Teachings, in Kombination mit evidenzbasierten Instruktions- und
Interventionspraktiken
Conderman & Hedin, 2015; Jackson et al.,
2017; McDuffie et al., 2008
Wissen und Handlungskompetenzen der Lehrpersonen von zentraler Bedeutung
(Nicht-Vorhandensein gefährdet Inklusion)
Almog & Shechtman, 2007; Garwood & Am-
puja, 2019; McDuffie et al., 2008; McGuire &
Meadan, 2022
Adaption der Instruktionen der Lehrperson an die Bedürfnisse der Lernenden mit
Verhaltensschwierigkeiten
Almog & Shechtman, 2007; Conderman & He-
din, 2015
Disziplinierungsmaßnahmen sind kontraindiziert und tragen zu einem Gefühl ge-
ringerer Inklusion bei
Stiefel et al., 2018
Strategien zur Förderung sozialer Teilhabe
de Leeuw et al., 2018
Strukturierung des Unterrichts
Stichter et al., 2004, 2005
enge Lehrer-Lehrerinnen-Schüler-Beziehung
Stichter et al., 2004; Sutherland et al., 2008
trackers - consultants for regular teachers
Gibb et al., 1999, S. 124
39
Sowohl in den Ergebnissen des nationalen als auch des internationalen Forschungsstands wird
deutlich, dass sich Schwierigkeiten und auch Herausforderungen auf verschiedenen Ebenen ab-
bilden, die auch mit einer separierenden Unterbringung in Verbindung stehen. Zunehmend wer-
den Konzepte entwickelt und überprüft, die sowohl die soziale Teilhabe von Schülerinnen und
Schülern als auch die Professionalisierung der beteiligten Akteurinnen und Akteure in den Fo-
kus nehmen.
Demzufolge sind bei der Fortschreibung des Schulnetzplans, der sich primär auf die Or-
ganisationsformen bezieht, auch die proximalen Faktoren der Lehrkräfte sowie Akteurinnen
und Akteure vor Ort einzubeziehen. Das heißt, die Professionalisierung (im Sinne von Fort-
und Weiterbildung) sind zwingend mit einzuplanen und umzusetzen. Dass dies eine deutliche
Verbesserung des Unterrichts im Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung bewirkt,
zeigt Tatjana Leidig (2019). Konkret benennen Leidig und Kollegen in einem internationalen
Review Aspekte für wirksame Lehrkräftefortbildungen in diesem Bereich (zum Thema Lern-
und Entwicklungsstörungen, ADHS, etc.: Leidig et al., 2016, S. 71f.): Training spezifischer
Handlungsstrategien sowie Co-Teaching. Auf diese Weise kann eine gelingende individuelle
Förderung angebahnt und umgesetzt werden.
40
5 Elemente des Konzepts (ohne Konzept - mit Verweis auf
die Anlagedatei)
„Ein inklusives Schulsystem benötigt zahlreiche unterschiedliche inklusive
Settings, die vom inklusiven Unterricht für alle in inklusiven Schulen über
Kleingruppen- und Einzelförderung durch mobil tätige sonderpädagogische
Lehrkräfte bis hin zur quasi-therapeutischen 1:1-Situation (eine Schülerin
bzw. ein Schüler und eine sonderpädagogische Lehrkraft in einem geschütz-
ten Raum z. B. bei gravierenden Verhaltensstörungen) in einem Förderzent-
rum mit dem Ziel der möglichst zeitnahen Rückführung an die allgemeine
Schule reicht.” (Heimlich, 2020, S. 136)
Das entwickelte Konzept beinhaltet aufgrund der empirischen Ergebnisse des internatio-
nalen Forschungsstands (u. a. geringeres Selbstwertgefühl, mehr Verhaltensschwierigkeiten,
Zunahme an Belastungsempfinden bei Lehrpersonen, siehe S. 37) keine Organisationsform in
Form von separierenden Schul- oder Klassensettings. Für die Erstellung des Konzepts wird
inklusiven Organisationsformen schulischen Lernens auf Basis der oben angeführten empiri-
schen Befunde eine erhöhte Priorität zugeordnet. Die Bildung von separierten Lerngruppen ist
im Einzelfall- entsprechend Bettini und Kollegen und Kolleginnen (2017) durch eine enge ko-
operative Unterrichtsplanung mit Anschluss an die Klasse der Allgemeinen Schule und die Zu-
arbeit fachdidaktischer Unterrichtsinhalte durch Fachlehrkräfte zu leisten. Die Kernelemente
des Konzepts leiten sich direkt aus den national und international beschriebenen Organisations-
formen sowie Studien ab. Diese sind in Tab. 11 auf der Folgeseite skizziert:
Das Konzept selbst findet ist dem Bericht als Anlage 1 hinzugefügt.
(Anmerkung vorab: Die in der Tabelle dargelegten Kernelemente sind im Wesentlichen
von nationalen Arbeitsstrukturen abgeleitet, bei denen das Ziel darin besteht, landkreisweit ein
Beratungs-, Interventions- und Unterstützungsangebot mit dem Schwerpunkt der Prävention
und Umsetzung inklusiver Bildung zu verankern.)
41
Tab. 11: Kernelemente des Konzepts
Kernelement
Beschreibung
Quellen
Proximale Faktoren
Merkmale der Unterrichtsqualität, Optimierung allgemein pädagogischer Methoden,
z.B. Klassenmanagement, Lehrkraft als Beziehungspartnerin (Professionalisierung im
Rahmen inklusiver Bildung)
Ališauskas et al., 2011; Maggin et al., 2011; Melzer, 2022;
Stichter et al., 2004 ; Sutherland et al., 2008
Beratung, Prävention
und Diagnostik
Beratungs- und Unterstützungszentrum als Koordinationsstelle,
niedrigschwellige Beratungsangebote für Lehrkräfte, Erziehungsberechtigte und
Schülerinnen und Schüler
Huber, 2015; Textor, 2007; BesE-Team, 2018, S. 6
Mehrebenenpräven-
tion
mehrstufiges Rahmenkonzept für evidenzbasiertes Management mit Methoden und
Strategien auf allen Ebenen
Harlacher et al., 2014; Hennemann et al., 2014; Horner et
al., 2010; Huber, 2015; Leidig & Hennemann, 2017; Mat-
tison & Felix, 1997; Stoutjesdijk et al., 2012; Weiß et al.,
2014
Kooperation als
durchgängiges Prin-
zip
Multiprofessionelle Kooperation und Zusammenarbeit; Arbeit in Tandems bzw.
Teams; regionale Kooperation mit anderen Einrichtungen; Kooperation zwischen
Lehrkräften und Fachkräften der Sozialpädagogik im Kontext von Schulstationen; in-
terdisziplinäre Zusammenarbeit bei intensivpädagogischen Angeboten
Höfer, 2019; Huber, 2015; Landesinstitut für Schule und Me-
dien Berlin-Brandenburg (LISUM), 2008; Ockenga, 2011;
Speck & Wittrock, 2018; Textor, 2007; Wittrock, 2011
Multiprofessionelle
Teams
Ausgestaltung multiprofessioneller Teams zur Organisation der Unterstützung und
Problemlösung
Grosche & Volpe, 2013; Huber, 2015; Leidig & Hennemann,
2017; Stoutjesdijk et al., 2012
Co-Teaching
Empirisch wirksame Unterrichtsform für temporär wirksame Unterstützung
Textor, 2007; Jackson et al., 2017
Intensivpädagogi-
sche
Angebote
Temporär angelegtes Angebot bei intensiven Bedarfen mit alternativen Orten schuli-
schen Lernens; zeitweise dezentrale Angebote schulischen Lernens in Kooperation
mit Jugendhilfe; Rückführung und Reintegration gewährleistet
Wittrock & Ricking, 2011; Höfer, 2019; Leidig et al., 2021;
Übergang Kita –
Schule
Universelle Unterstützung des institutionellen Übergangs von Kita zu Grundschule;
vertiefte Förderung von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, sprachlichen, emotionalen
und sozialen Kompetenzen in der Schuleingangsphase; Elternratgeber (Das Jahr vor
Schulbeginn), Information der Eltern über Möglichkeiten für den Übergang mit Hin-
weisen zu gesetzlichen Gegebenheiten und zeitlichem Rahmen
Backhaus-Knocke, 2019; REVOSax Landesrecht Sachsen –
Schulordnung Grundschulen – SOGS, 2004; Sachsen, 2022;
REVOSax Landesrecht Sachsen – Gesetz über Kindertages-
einrichtungen – SächsKitaG, 2009; Staatsministerium für
Kultus, 2021
42
6 Empfehlungen und erste Schritte für die Implementation
des Konzepts – Chancen und Herausforderungen
Der Konzeptentwurf wurde passgenau für den Landkreis Leipzig entwickelt. Dabei er-
folgte eine enge Abstimmung mit an den Schulen tätigen Lehrpersonen, Kolleginnen und Kol-
legen der Kreisverwaltung sowie des LaSuBs Leipzig. In mehreren Zyklen wurden diese an der
Entwicklung des Konzeptes entweder als Mitglieder der Steuerungsgruppe oder als Befragte
mittels diverser Erhebungsinstrumente beteiligt. Ebenso erfolgte eine enge Abstimmung mit
Verantwortlichen aus Behörden des Landkreises Leipzig, den Mitarbeitenden des LaSuB und
Mitarbeitenden des Ministeriums.
Für die Umsetzung des Konzeptes ist eine Fortsetzung dieser engen und kontinuierlichen
Zusammenarbeit mit den genannten Personenkreisen, insbesondere der Steuerungsgruppe, not-
wendig, da sowohl personelle, strukturelle als auch finanzielle Entscheidungen gemeinsam zu
beraten und umzusetzen sind. Des Weiteren ist das Konzept pro Kooperationsverbund differen-
ziert umzusetzen, da die Entscheidung des Einsatzes von Präventions-, Interventions-, und Be-
ratungsmaßnahmen nicht allgemeingültig vorgegeben werden kann und immer im Einzelfall
auf Grundlage der Schulbedingungen oder Kinder und Jugendlichen zu entscheiden ist. Auch
die Festlegung der Orte, an denen die intensivpädagogischen Angebote genau eingerichtet wer-
den können, sollte gemeinsam beraten werden, so dass eine flächendeckende Absicherung ge-
währleistet ist.
Ebenso sind eine differenzierte Anpassung und Umsetzung für die Primar- und Sekun-
darstufe notwendig. Diese muss basierend auf dem Konzept inhaltlich-pädagogisch ausformu-
liert werden. Das Konzept unterbreitet allgemeine Vorschläge zur Umsetzung. Die konkreten
Aufgabenverteilungen und Arbeitsweisen müssen von den Teams geleistet werden, da sich
diese je nach Zusammensetzung, personellen Voraussetzungen und Kompetenzen deutlich un-
terscheiden. Hier muss direkt nach Einstellung der pädagogischen Fachkräfte und noch vor der
Aufnahme der ersten Schülerinnen und Schüler eine spezifische Konzeption zur Arbeitsweise
mit den Kindern und Jugendlichen und unter Beachtung der örtlichen, spezifischen Gegeben-
heiten entwickelt werden. Dies gilt für alle intensivpädagogischen Angebote, temporären Lern-
gruppen und Schulstationen. Hierzu sind einführende Fortbildungen zur Mehrebenenpräven-
tion, zur Intensivpädagogik und zu Maßnahmen und Ablauf von Reintegration notwendig.
Personelle Rahmenbedingungen des Unterstützungs- und Beratungszentrums sind unter
Beachtung allgemeiner Rahmenbedingungen (Arbeitsvolumen, finanzielle und Personalmittel)
des Landkreises festzulegen. Innerhalb des Entwurfs wurden lediglich Qualifikationen und all-
gemeine Kompetenzen der mobilen Teams des Zentrums aufgeführt, die im nächsten Schritt
als Maßgaben umzusetzen sind.
43
Für die konkrete Implementation des Konzeptes empfiehlt sich eine wissenschaftliche
Begleitung, vor allem wegen der notwendigen Schulentwicklungsprozesse und durchzuführen-
den Fortbildungsmaßnahmen in den Schulen mit Schulstation sowie des LLe-BUz. Im Rahmen
der wissenschaftlichen Begleitung könnten die beschriebenen Prozesse begleitet, initiiert und
evaluiert werden. Für die Absicherung und Unterstützung bei der Umsetzung des Konzepts und
der Systeme sollten Konzepte der fachlichen Qualifizierung in Form von Fort- und Weiterbil-
dung entwickelt und angeboten werden. Ziel dabei ist es, einerseits Fortbildungsmaßnahmen
oder Supervision für Beratung oder Co-Teaching für Lehrpersonen und Professionelle inner-
halb der mobilen Verbundteams und der Schulstationen anzubieten, und andererseits Lehrkräf-
ten an den Allgemeinen Schulen professionelle Handlungskompetenzen zu vermitteln. Somit
ist eine fachliche Kompetenz sichergestellt.
Um das Konzept einzuführen, empfiehlt sich ein schrittweises Vorgehen. Zunächst sollte
es eine Ausschreibung für Schulen geben, die eine Schulstation einrichten wollen. Diese sollten
sich bewerben können. Gegebenenfalls ist eine Erprobung mit zwei Schulen (Grundschule und
Oberschule) je Kooperationsverbund sinnvoll. Diese sollten eine Schulentwicklungsgruppe bil-
den und gemeinsam, aber je passend für ihre Schule, Schulstationskonzepte entwickeln und
parallel an ihren Schulen umsetzen. Eine wissenschaftliche Begleitung mit formativer Evalua-
tion ist an dieser Stelle notwendig. Mit den Erkenntnissen können anschließend weitere Schul-
stationen geöffnet werden. Die Auswahl der Schulen, die sich für eine Schulstation bewerben,
sollten unter festgelegten Kriterien erfolgen. Diese Kriterienfestlegung und Auswahl der Schule
sollten durch eine Gruppe bestehend aus Landkreis, LaSuB und Schulleitungen erfolgen und
könnte in Kontinuität des Projekts L-Of-esE wie die bisherige Steuerungsgruppe bzw. ähnlich
zusammengesetzt sein.
Parallel dazu sollte eine Schulleitung für das ese-LLe-BUz ausgewählt und eingesetzt
werden, die zunächst die Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte für das MoVe sowie des
IPA auswählt (ggf. gemeinsam mit der Steuerungsgruppe). Vor der Aufnahme erster Schüle-
rinnen und Schüler müssen vorbereitende Maßnahmen getroffen werden: (1) Finden und Aus-
statten von geeigneten Räumlichkeiten in jedem Kooperationsverbund, (2) Entwicklung einer
pädagogischen Konzeption unter Berücksichtigung der Kompetenzen des jeweiligen Teams
und der Adressatengruppe (Primar- oder Sekundarstufe) sowie (3) Schließen einer Kooperati-
onsvereinbarung zunächst zwischen dem Landkreis und dem LaSuB, die wiederum Basis für
die Kooperationsvereinbarungen im konkreten Fall zwischen ese-LLe-BUz und den einzelnen
Schulen darstellt.
44
Anlagen
Anlage Konzeptentwurf für Fokusgruppeninterview:
Diese Datei ist in einer lesbaren Version zusätzlich als Extra-Datei dem Bericht beigefügt.
45
Zwischenberichte
Sie finden in dieser Anlage alle Zwischenberichte, die im Laufe des Projekts an das SMK
gesendet wurden.
46
47
48
49
Literaturverzeichnis
Ališauskas, A., Ališauskienė, S., Kairienė, D., & Jones, S. (2011). Meeting of Pupils’ Special
Needs in the Context of Inclusive Education: Uk Experience. Special Education, 1, 91–
104.
Almog, O., & Shechtman, Z. (2007). Teachers’ democratic and efficacy beliefs and styles of
coping with behavioural problems of pupils with special needs. European Journal of Spe-
cial Needs Education, 22, 115–129. https://doi.org/10.1080/08856250701267774
Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-Based Research: A Decade of Progress in Educa-
tion Research? Educational Researcher, 41(1), 16–25.
https://doi.org/10.3102/0013189X11428813
Backhaus-Knocke, J. (2019). Bildungsdokumentationen im Übergang vom Elementar- zum Pri-
marbereich: Mehrperspektivische Betrachtungen. Verlag Julius Klinkhardt.
Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen (Hrsg.).
(2018). Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Men-
schen mit Behinderungen. Convention of the United Nations on the rights of persons with
disabilities. Die amtliche, gemeinsame Übersetzung von Deutschland, Österreich, Schweiz
und Lichtenstein.
Becker, U. (2014). Inclusive education supporting children with behavioral problems and their
reference persons in lower primary school (grades 1-3). Journal of Special Education and
Rehabilitation, 15. https://doi.org/10.2478/jser-2014-0002
Behr, J., Leidig, T., & Hennemann, T. (2020). Train-the-Trainer: Entwicklung und Umsetzung
einer prozessbegleitenden Fortbildung zur Erweiterung von Handlungskompetenzen und
Förderung des Selbstwirksamkeitserlebens im inklusiven Kontext. Journal für Psycholo-
gie, 27, 6–28. https://doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-6
Beratungszentrum für emotionale und soziale Entwicklung (BesE). (1970, Januar 1). Bera-
tungszentrum für emotionale und soziale Entwicklung (BesE) des Landes Niedersachsen,
des Landkreises Stade und der Stadt Buxtehude. https://www.beseteam.de/angebot.php
BesE-Team. (2018). Konzept des Beratungszentrums für emotionale und soziale Entwicklung
BesE. https://www.beseteam.de/Konzept_BesE.pdf
Bettini, E. A., Cumming, M. M., Merrill, K. L., Brunsting, N. C., & Liaupsin, C. J. (2017).
Working Conditions in Self-Contained Settings for Students With Emotional Disturbance.
The Journal of Special Education, 51(2), 83–94.
https://doi.org/10.1177/0022466916674195
50
Blumenthal, S., Blumenthal, Y., & Mahlau, K. (Hrsg.). (2022). Kinder mit Lern- und emotional-
sozialen Entwicklungsauffälligkeiten in der Schule: Diagnostik - Prävention - Förderung
(1. Auflage). Verlag W. Kohlhammer.
Blumenthal, Y., Casale, G., Hartke, B., Hennemann, T., Hillenbrand, C., & Vierbuchen, M.-C.
(2020). Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten und emotional-sozialen Entwicklungsstörun-
gen: Förderung in inklusiven Schulklassen (1. Auflage). Verlag W. Kohlhammer.
Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H., Koegel, R. L., Turnbull, A. P., Sailor, W., Anderson, J.
L., Albin, R. W., Koegel, L. K., & Fox, L. (2002). Positive Behavior Support: Evolution
of an Applied Science. Journal of Positive Behavior Interventions, 4(1), 4–16.
https://doi.org/10.1177/109830070200400102
Causton-Theoharis, J., Theoharis, G., Orsati, F., & Cosier, M. (2011). Does Self-Contained
Special Education Deliver on Its Promises? A Critical Inquiry into Research and Practice.
Journal of Special Education Leadership, 24(2), 61–78.
Cipriano, C., Barnes, T. N., Bertoli, M. C., Flynn, L. M., & Rivers, S. E. (2016). There’s No
„I“ in Team: Building a Framework for Teacher-Paraeducator Interactions in Self- Con-
tained Special Education Classrooms. Journal of Classroom Interaction, 51(2), 4–19.
Conderman, G., & Hedin, L. (2015). Differentiating instruction in co-taught classrooms for
students with emotional/behaviour difficulties. Emotional and Behavioural Difficulties,
20(4), 349–361. https://doi.org/10.1080/13632752.2014.976918
de Leeuw, R. R., de Boer, A. A., Bijstra, J., & Minnaert, A. E. M. G. (2018). Teacher strategies
to support the social participation of students with SEBD in the regular classroom. Euro-
pean Journal of Special Needs Education, 33(3), 412–426.
https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1334433
Dold, E. & Nabert, S. (2022): Fokusgruppen-Interviews zur Organisation der Förderung von
Schüler:innen mit Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung im inklusiven
Setting. Staatsexamensarbeit. Universität Leipzig.
Evans, C., Weiss, S. L., & Cullinan, D. (2012). Teacher Perceptions and Behavioral Strategies
for Students With Emotional Disturbance Across Educational Environments. Preventing
School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 56(2), 82–90.
https://doi.org/10.1080/1045988X.2011.574170
Flem, A., & Keller, C. (2000). Inclusion in Norway: A study of ideology in practice. European
Journal of Special Needs Education, 15(2), 188–205.
https://doi.org/10.1080/088562500361619
Förderzentrum Emden. (2017). MESEO Emden. Beratung. Information. Begleitung. Sozialar-
beit. Konzept für das Modell über eine präventive und begleitende Förderung von Grund-
schülerinnen und Grundschülern in ihrer emotionalen und sozialen Kompetenz.
https://silo.tips/download/meseo-konzept-stadt-emden
51
Gadatsch, A. (2020). Grundkurs Geschäftsprozess-Management: Analyse, Modellierung, Opti-
mierung und Controlling von Prozessen. Springer Fachmedien Wiesbaden.
https://doi.org/10.1007/978-3-658-27812-0
Gagnon, J. C. (2022). Inclusion in American and Finnish Schools: The Neglect of Youth with
Emotional and Behavioral Disorders. European Journal of Special Needs Education, 37(4),
603–616. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1929235
Garwood, J. D., & Ampuja, A. A. (2019). Inclusion of Students With Learning, Emotional, and
Behavioral Disabilities Through Strength-Based Approaches. Intervention in School and
Clinic, 55(1), 46–51. https://doi.org/10.1177/1053451218767918
Gibb, S. A., Allred, K., Ingram, C. F., Young, J. R., & Egan, W. M. (1999). Lessons Learned
from the Inclusion of Students with Emotional and Behavioral Disorders in One Junior
High School. Behavioral Disorders, 24(2), 122–136.
https://doi.org/10.1177/019874299902400204
Glavin, J. P., Quay, H. C., Annesley, F. R., & Werry, J. S. (1971). An experimental resource
room for behavior problem children. Exceptional Children, 38(2), 131–137.
https://doi.org/10.1177/001440297103800205
Grosche, M., & Volpe, R. J. (2013). Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate
inclusion for students with learning and behaviour problems. European Journal of Special
Needs Education, 28(3), 254–269. https://doi.org/10.1080/08856257.2013.768452
Harlacher, J., Sakelaris, T., & Kattelman, N. (2014). Multi-Tiered System of Support (S. 23–
45). https://doi.org/10.1007/978-1-4614-9360-0_3
Heimlich, U. (2020). Schulen mit dem Profil Inklusion. In U. Heimlich, E. Kiel, & Bjarsch
(Hrsg.), Studienbuch Inklusion: Ein Wegweiser für die Lehrerbildung (S. 210–221). Verlag
Julius Klinkhardt utb.
Heimlich, U., Kiel, E., & Bjarsch, S. (Hrsg.). (2020). Studienbuch Inklusion: Ein Wegweiser
für die Lehrerbildung. Verlag Julius Klinkhardt utb.
Hennemann, T., Hillenbrand, C., & Wilbert, J. (2014). Wissenschaftliche Begleitung im Rah-
men der Umsetzung zur inklusiven Schule im Kreis Mettmann (Mehrebenenanalyse 2010
– 2012). Abschlussbericht (S. 72) [Abschlussbericht]. Universität Köln.
https://www.hf.uni-koeln.de/data/e/File/Abschlussbericht%20Mettmann.pdf
Hennemann, T., Hillenbrand, C., Fitting-Dahlmann, K., Wilbert, J., & Urton, K. (2018). Auf
dem Weg zum inklusiven Schulsystem im Kreis Mettmann – Konzeption der wissenschaft-
lichen Begleitevaluation. Zeitschrift für Heilpädagogik.
Hennemann, T., Ricking, H., & Huber, C. (2014). Organisationsformen inklusiver Förderung
im Bereich emotional-sozialer Entwicklung. In R. Stein & T. Müller (Hrsg.), Inklusion im
52
Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (Bd. 5, S. 110–143). Kohlham-
mer.
Henzel, B., Kieweg, D., Kilian, R., & Müller, G. (2010, Oktober 15). Zentrum für Erziehungs-
hilfe Berthold-Simonsohn-Schule. Konzeption/ Schulprogramm. Zentrum für Erziehungs-
hilfe Berthold-Simonsohn-Schule. https://docplayer.org/42767472-Zentrum-fuer-erzie-
hungshilfe-berthold-simonsohn-schule-vorwort-des-vorstandes-3.html
Hienemann, M.; Dunlap, G. & Kincaid, D. (2005). Positive Support Strategies for Students with
Behavioral Disorders in General Education Settings. Psychology in Schools, 42 (8), 779-
794.
Hillenbrand, C., & Melzer, C. (2018). 2.0 Zwischen Inklusion und Exklusion – Empirische
Aspekte der schulischen Inklusion im Förderschwerpunkt Lernen. In Inklusion im Förder-
schwerpunkt Lernen (S. 66–132). Kohlhammer.
Höfer, S. (2019). Regionale Beratungs- und Unterstützungszentren (ReBUZ). Multiprofessio-
nalität in einer Hand. unsere jugend, 71(10), Art. 10. https://doi.org/10.2378/uj2019.art70d
Holahan, A., & Costenbader, V. (2000). A Comparison of Developmental Gains for Preschool
Children with Disabilities in Inclusive and Self-Contained Classrooms. Topics in Early
Childhood Special Education, 20(4), 224–235.
https://doi.org/10.1177/027112140002000403
Horner, R., Sugai, G., & Anderson, C. (2010). Examining the Evidence Base for School-Wide
Positive Behavior Support. Focus on Exceptional Children, 42, 1–14.
https://doi.org/10.17161/fec.v42i8.6906
Huber, C. (2015). Verhaltensprobleme gemeinsam lösen! Wie sich multiprofessionelle Teams
nach dem RTI-Modell effektiv organisieren lassen. In Lernen und Lernstörungen (Bd. 4,
Nummer 4, S. 283–291). https://doi.org/10.1024/2235-0977/a000117
Informationen zu den Förderschwerpunkten—ISB - Staatsinstitut für Schulqualität und Bil-
dungsforschung. (1970, Januar 1). https://www.isb.bayern.de/foerderschulen/mobil-son-
derpaedagogische-dienste-msd/msd_konkret/
Jackson, K., Willis, K., Giles, L., Lastrapes, R., & Mooney, P. (2017). How to Meaningfully
Incorporate Co-teaching Into Programs for Middle School Students With Emotional and
Behavioral Disorders. Beyond Behavior, 26, 11–18.
https://doi.org/10.1177/1074295617694408
Jacobs, G., Klattenhof, K., Müller, C., Rieß, B., Wist, T., & Wittrock, M. (2008). Abschlussbe-
richt der Wissenschaftlichen Begleitung für das Modellvorhaben Emotionale und Soziale
Entwicklung in Ostfriesland MESEO [Abschlussbericht]. Carl von Ossietzky Universität
Oldenburg.
53
KMK. (2000). Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Be-
schluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000. Sekretariat der Ständigen Konferenz
der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland.
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahU-
KEwjtppW45dr7AhUNSvEDHS-
kJBhsQFnoECA8QAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.kmk.org%2Ffileadmin%2Fveroef-
fentlichungen_beschluesse%2F2000%2F2000_03_10-FS-Emotionale-soziale-
Entw.pdf&usg=AOvVaw1d2qoTaAjas0uWVDBknZk1
KMK. (2011). Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen
(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011). Ständige Konferenz der Kultus-
minister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK).
http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschlu-
esse/2011/2011_10_20-Inklusive-Bildung.pdf
KMK. (2015). Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt—Gemeinsame Empfehlung von Hoch-
schulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz. Ständige Konferenz der Kultusmi-
nister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK).
Landesamt für Schule und Bildung. (2022). Leipzig—Landesamt für Schule und Bildung—
Sachsen.de. https://lasub.smk.sachsen.de/leipzig-3962.html
Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM). (2008). Sonderpädagogi-
sche Förderung in den Berliner Schulen. Teil 4: Förderung im Bereich der emotionalen
und sozialen Entwicklung (Handreichung Nr. 4).
Landkreis Leipzig Jugendamt. (2011). Teilfachplan 2: „Erziehungsberatung gemäß § 28 SGB
VIII im Landkreis Leipzig“. Beschluss 2011/035 des Kreistages Landkreis Leipzig vom
04.05.2011. II. Anlage Fachstandard: Erziehungsberatungsstellen im Landkreis Leipzig
(Beschluss des Kreistages 2011/036) vom 04.05.2011. https://www.landkreis-
leipzig.de/behoerdenwegweiser.html?m=tasks-detail&id=1762#module-body-dzra
Landkreis Leipzig. (2022a). Erziehungsberatungsstellen—Landkreis Leipzig.
https://www.landkreisleipzig.de/behoerdenwegweiser.html?m=tasks-de-
tail&id=1762#module-body-dzra
Landkreis Leipzig. (2022b). Schulen in Trägerschaft des Landkreises. https://www.landkreis-
leipzig.de/behoerdenwegweiser.html?m=tasks-detail&id=1762#module-body-dzra
Lane, K. L., Wehby, J. H., Little, M. A., & Cooley, C. (08/2005a). Academic, Social, and Be-
havioral Profiles of Students with Emotional and Behavioral Disorders Educated in Self-
Contained Classrooms and Self-Contained Schools: Part I—Are They More Alike than
Different? Behavioral Disorders, 30(4), 349–361.
https://doi.org/10.1177/019874290503000407
54
Lane, K. L., Wehby, J. H., Little, M. A., & Cooley, C. (2005). Students Educated in Self-Con-
tained Classrooms and Self-Contained Schools: Part II—How Do They Progress over
Time? Behavioral Disorders, 30(4), 363–374.
https://doi.org/10.1177/019874290503000408
Leidig, T. (2019). Wie kann es gelingen? – Professionalisierung von Lehrkräften auf dem
Weg zum inklusiven Schulsystem unter besonderer Berücksichtigung prozessbegleitender
Fortbildungsangebote [Dissertation]. Universität zu Köln.
Leidig, T., & Hennemann, T. (2017). Effektive Förderung zwischen Prävention und Interven-
tion. In A. Methner, K. Popp, & B. Seebach (Hrsg.), Verhaltensprobleme in der Sekundar-
stufe. Unterricht– Förderung – Intervention (S. 106–122). Kohlhammer.
Leidig, T., Hanisch, C., Vögele, U., Niemeier, É., Gerlach, S., & Hennemann, T. (2021). Pro-
fessionalisierung im Kontext externalisierender Verhaltensprobleme. Entwicklung eines
Qualifizierungs- und Begleitkonzepts für Lehrkräfte an Förderschulen mit dem Förder-
schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung. Emotionale und soziale Entwicklung in
der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen : ESE, 3(3), 88–98.
Leidig, T.; Hennemann, T.; Casale, G.; König, J.; Melzer, C. & Hillenbrand, C. (2016). Wirk-
samkeit von Lehrerfortbildungen zur inklusiven Beschulung im Förderschwerpunkt Emo-
tionale und soziale Entwicklung – ein systematisches Review empirischer Studien. Heil-
pädagogische Forschung, 42 (2), 61-77.
Lewis, T., McIntosh, K., Simonsen, B., Mitchell, B., & Hatton, H. (2017). Schoolwide Systems
of Positive Behavior Support: Implications for Students at Risk and With Emotional/Be-
havioral Disorders. AERA Open, 3, 233285841771142.
https://doi.org/10.1177/2332858417711428
Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/main-
streaming. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 1–24.
https://doi.org/10.1348/000709906X156881
Maggin, D., Wehby, J., Moore, T., Robertson, R., & Oliver, R. (2011). A Comparison of the
Instructional Context for Students with Behavioral Issues Enrolled in Self-Contained and
General Education Classrooms. Behavioral Disorders, 36, 84–99.
https://doi.org/10.1177/019874291103600201
Mattison, R. E., & Felix, B. C. (1997). The Course of Elementary and Secondary School Stu-
dents with SED Through Their Special Education Experience. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 5(2), 107–117. https://doi.org/10.1177/106342669700500205
McDuffie, K. A., Landrum, T. J., & Gelman, J. A. (2008). Co-Teaching and Students with
Emotional and Behavioral Disorders. Beyond Behavior, 17(2), 11–16.
55
McGuire, S. N., & Meadan, H. (2022). General Educators’ Perceptions of Social Inclusion of
Elementary Students With Emotional and Behavioral Disorders. Behavioral Disorders,
48(1), 16–28. https://doi.org/10.1177/01987429221079047
McKenna, J.; Newton, X.; Brigham, F. & Carwood, J. (2005). Inclusive Instruction for Stu-
dents with Emotional Disturbance: An Investigation of Classroom Practice. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 30 (1), 29-43.
McLeskey, J., Landers, E., Williamson, P., & Hoppey, D. (2012). Are We Moving Toward
Educating Students With Disabilities in Less Restrictive Settings? The Journal of Special
Education, 46(3), 131–140. https://doi.org/10.1177/0022466910376670
Melzer, C. (2022). Diskussion: Professionalisierung von Lehrkräften—Anforderungsbereiche
im Rahmen inklusiver Bildung. In S. Blumenthal, Y. Blumenthal, & K. Mahlau (Hrsg.),
Kinder mit Lern- und emotional-sozialen Entwicklungsauffälligkeiten in der Schule: Diag-
nostik—Prävention—Förderung (S. 239–242). W. Kohlhammer.
Melzer, C. & Herwix, A. (2021). Inklusion und Innovation. Potentiale eines Innovation Hub
Inklusion für Forschung, Lehre und Praxis. Antrittsvorlesung an der Universität Leipzig.
DOI: 10.13140/RG.2.2.12882.48328
Menschenrechte, N. (1970, Januar 1). Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Be-
hinderungen | UN-Behindertenrechtskonvention. https://www.behindertenrechtskonven-
tion.info/. https://www.behindertenrechtskonvention.info/uebereinkommen-ueber-die-
rechte-von-menschen-mit-behinderungen-3101/
Mitchell, D. (2010). Education that fits: Review of international trends in the education of stu-
dents with special educational needs. Final report [Abschlussbericht]. College of Educa-
tion. University of Canterbury. Verfügbar unter https://www.educa-
tioncounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0016/86011/Mitchell-Review-Final.pdf
[12.12.2022].
MoBUS Celle. (2022). MoBUS. http://mobus-celle.de/Startseite/
Müller, C. (2010). Negative peer influence in special needs classes – a risk for students with
problem behaviour? European Journal of Special Needs Education, 25, 431–444.
https://doi.org/10.1080/08856257.2010.513553
Müller, U. (2015). Bestandsaufnahme zum Mobilen Dienst Emotionale und Soziale Entwicklung
Delmenhorst—Einem Kooperationsprojekt der Stadt Delmenhorst und des Landes Nieder-
sachsen. https://uol.de/f/1/inst/sonderpaedagogik/abt/modibus/download/MoDieDel_Del-
menhorst.pdf
Nasdall, R. S. (2022): Beschreibung der Schüler:innenschaft im Förderschwerpunkt emotionale
und soziale Entwicklung im inklusiven Setting aus Lehrer:innensicht: eine qualitative Ana-
lyse von Situationsbeschreibungen. Staatsexamensarbeit. Universität Leipzig
56
O’Brien, K. M., Brunsting, N. C., Bettini, E., Cumming, M. M., Ragunathan, M., & Sutton, R.
(2019). Special Educators’ Working Conditions in Self-Contained Settings for Students
With Emotional or Behavioral Disorders: A Descriptive Analysis. Exceptional Children,
86(1), 40–57. https://doi.org/10.1177/0014402919868946
Ockenga, F. (2011). Schulbasierte Prävention im Förderschwerpunkt emotionale und soziale
Entwicklung unter Einbeziehung von Beratungs- und Unterstützungssystemen bzw. Mobi-
len Diensten. In H. Ricking & F. Ockenga (Hrsg.), Mobile Dienste in der schulischen Er-
ziehungshilfe. diz. www.uni-oldenburg.de/sonderpaedagogik/modibus/literatur-und-links/
Panacek, L. J., & Dunlap, G. (2003). The Social Lives of Children with Emotional and Behav-
ioral Disorders in Self-Contained Classrooms: A Descriptive Analysis. Exceptional Child-
ren, 69(3), 333–348. https://doi.org/10.1177/001440290306900305
Platte, A.; Leidig, T.; Peters, R.; Hennemann, T.; Leibnitz, T.; Melzer, M. (2023, zur Veröf-
fentlichung eingereicht): Methodenwissen Prävention und Intervention bei Verhaltens-
problemen (PIV-M): Entwicklung eines Fragebogens zur Erfassung der Kenntnisse über
Methoden, deren Wirksamkeit und deren Nutzung im pädagogischen Alltag. Zeitschrift
ESE.
Reiser, H., Willmann, M., & Vrban, M. (2007). Sonderpädagogische Unterstützungssysteme
bei Verhaltensproblemen in der Schule: Innovationen im Förderschwerpunkt emotionale
und soziale Entwicklung. Klinkhardt.
REVOSax Landesrecht Sachsen—Gesetz über Kindertageseinrichtungen – SächsKitaG. (2009).
https://www.revosax.sachsen.de/vorschrift/1079-Gesetz-ueber-Kindertageseinrichtun-
gen#p2
REVOSax Landesrecht Sachsen—Schulordnung Grundschulen – SOGS. (2004).
https://www.revosax.sachsen.de/vorschrift/3886-Schulordnung-Grundschulen
Ricken, G. (2017). Kompetent sein für Inklusive Schulen heißt auch Diagnostizieren lernen. In
M. Gercke, S. Opalinski, & T. Thonagel (Hrsg.), Inklusive Bildung und gesellschaftliche
Exklusion: Zusammenhänge – Widersprüche – Konsequenzen (S. 187–199). Springer
Fachmedien. https://doi.org/10.1007/978-3-658-17084-4_12
Ricking, H. (2011). Inklusion im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung
durch Mobile Dienste. In H. Ricking & F. Ockenga (Hrsg.), Mobile Dienste in der schuli-
schen Erziehungshilfe (S. 3–18). Oldenburger VorDrucke 591.
Rieß, M., & Wittrock, M. (2015). Abschlussbericht über die wissenschaftliche Begleitung des
Projektes BASIS Gemeinsames Beratungsangebot der Niedersächsischen Landesschulbe-
hörde und des Landkreises Verden zur Stärkung der Inklusiven Schule [Abschlussbericht].
https://www.landkreis-verden.de/downloads/da-
tei/OTAxMDA1MDg2Oy07L3Vzci9sb2NhbC9odHRwZC92aHRkb2NzL2Ntcy9sa3Zlci
57
9tZWRpZW4vZG9rdW1lbnRlL2Fic2NobHVzc2JlcmljaHRfd2lzc2Vuc2NoYWZ0bGlja
GVfYmVnbGVpdHVuZ19iYXNpcy5wZGY%3D
Sachsen, S. L. des F. (2022, April 1). Statistisch betrachtet: Inklusiv unterrichtete Schülerinnen
und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf. https://www.statistik.sach-
sen.de/html/statistischbetrachtet-bildung.html
Sachsen, S. L. des F. (o. J.). Bildung in Sachsen—Statistik—Statistik—Sachsen.de. Abgerufen
22. November 2022, von https://www.statistik.sachsen.de/html/statistischbetrachtet-bil-
dung.html
Sächsisches Staatsministerium für Kultus. (2015). Sonderpädagogische Förderung im gemein-
samen Unterricht. Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinbildenden Schu-
len in Sachsen. 3. überarbeitete Auflage. https://publikationen.sachsen.de/bdb/arti-
kel/25461
Sächsisches Staatsministerium für Kultus. (2018). Förderung der emotionalen und sozialen
Entwicklung an allgemeinbildenden Schulen. Unterstützungsmaterial für Lehrkräfte in den
Klassenstufen 3 bis 6. 3. Auflage, 77.
Schneider, B. H., & Leroux, J. (1994). Educational Environments for the Pupil with Behavioral
Disorders: A „Best Evidence“ Synthesis. Behavioral Disorders, 19(3), 192–204.
https://doi.org/10.1177/019874299401900305
Schule für Erziehungshilfe Wetzlar. (2022, Dezember 2). Vorbeugende Maßnahmen. SfEh
Wetzlar. https://www.sfeh.de/vorbeugende-ma%C3%9Fnahmen
Smith, G. J.; Schmidt, M.M.; Edelen-Smith, P.J. & Cook, B.G. (2013). Pasteur‘s Quadrant as
the Bridge Linking Rigor With Relevance. Exceptional Children, 79 (2), 147-161.
Speck, K., & Wittrock, M. (2018). Multiprofessionelle Kooperation von Jugendhilfe und Schule
bei Schulabsentismus unter besonderer Berücksichtigung des Zurückhaltens von Kindern
und Jugendlichen. In H. Ricking & K. Speck (Hrsg.), Schulabsentismus und Eltern. Sprin-
ger Fachmedien.
Spies, A., Chamakalayil, L., Wittrock, M., & Ricking, H. (2011). (Unveröffentlichter) Ab-
schlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung der „Delmenhorster Präventionsbau-
steine“. Universität Oldenburg.
Staatsministerium für Kultus. (2021). Das Jahr vor Schulbeginn—Ein Elternratgeber.
file:///Users/platte/Downloads/Brosch_re_Das_Jahr_vor_Schulbeginn_DE_2021.pdf
Statistisch betrachtet—Bildung in Sachsen—Ausgabe 2019. (o. J.). 40.
Stein, R. A., & Müller, T. (Hrsg.). (2018). Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und
soziale Entwicklung (2., erweiterte und überarbeitete Auflage). Verlag W. Kohlhammer.
58
Stichter, J. P., Hudson, S., & Sasso, G. M. (2005). The Use of Structural Analysis to Identify
Setting Events in Applied Settings for Students with Emotional/Behavioral Disorders. Be-
havioral Disorders, 30(4), 403–420. https://doi.org/10.1177/019874290503000410
Stichter, J. P., Sasso, G. M., Jolivette, K., & Carr, E. G. (2004). Structural Analysis and Inter-
vention in a School Setting: Effects on Problem Behavior for a Student with an Emo-
tional/Behavioral Disorder. Journal of Positive Behavior Interventions, 6(3), 166–177.
https://doi.org/10.1177/10983007040060030401
Stiefel, L., Shiferaw, M., Schwartz, A. E., & Gottfried, M. (2018). Who Feels Included in
School? Examining Feelings of Inclusion Among Students With Disabilities. Educational
Researcher, 47(2), 105–120. https://doi.org/10.3102/0013189X17738761
Stoutjesdijk, R., Scholte, E. M., & Swaab, H. (2012). Special Needs Characteristics of Children
With Emotional and Behavioral Disorders That Affect Inclusion in Regular Education.
Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 20(2), 92–104.
https://doi.org/10.1177/1063426611421156
Sutherland, K. S., Lewis-Palmer, T., Stichter, J., & Morgan, P. L. (2008). Examining the Influ-
ence of Teacher Behavior and Classroom Context on the Behavioral and Academic Out-
comes for Students With Emotional or Behavioral Disorders. The Journal of Special Edu-
cation, 41(4), 223–233. https://doi.org/10.1177/0022466907310372
Tachtsoglou, S., & König, J. (2017). Statistik für Erziehungswissenschaftlerinnen und Erzie-
hungswissenschaftler. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-
658-13437-2
Textor, A. (2007). Analyse des Unterrichts mit „schwierigen“ Kindern. Hintergründe, Unter-
suchungsergebnisse, Empfehlungen. pedocs. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0111-pe-
docs-130499
Tzivinikou, S., & Kagkara, D. (2019). Factors that Contribute to the Improvement of the Sense
of Self-Efficacy of Special Educators in Inclusive Settings in Greece. International Journal
of Business, Human and Social Sciences, 12.0(4), 356–362. https://doi.org/10.5281/ze-
nodo.2643716
United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities. (2006). Convention on
the Rights of Persons with Disabilities (UN General Assembly, Hrsg.).
Urton, K., Hertel, S., & Hennemann, T. (2021). Umsetzung und Evaluation eines multiprofes-
sionellen und systemübergreifenden Inklusionskonzeptes für Kinder und Jugendliche im
Schulalter. Emotionale und soziale Entwicklung in der Pädagogik der Erziehungshilfe und
bei Verhaltensstörungen : ESE, 3(3), 164–171.
Wagner, M., & Davis, M. (2006). How Are We Preparing Students With Emotional Disturb-
ances for the Transition to Young Adulthood?: Findings From the National Longitudinal
59
Transition Study—2. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 14(2), 86–98.
https://doi.org/10.1177/10634266060140020501
Wagner, M., Kutash, K., Duchnowski, A. J., & Epstein, M. H. (2005). The Special Education
Elementary Longitudinal Study and the National Longitudinal Transition Study: Study De-
signs and Implications for Children and Youth With Emotional Disturbance. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 13(1), 25–41.
https://doi.org/10.1177/10634266050130010301
Wang, F. & Hannafin, M.J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning
environments. Educational Technology Research and Development, 53, 5-23
Webb-Mitchell, B. (2010). Beyond accessibility: Toward full inclusion of people with disabili-
ties in faith communities. Church Pub.
Weiß, S., Kollmannsberger, M., Lerche, T., Oubaid, V., & Kiel, E. (2014). The pedagogic sig-
nature of special needs education. European Journal of Special Needs Education, 29(2),
200–219. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.895554
Wittrock, M. (2011). Mobile Dienste und Beratungs- und Unterstützungssysteme im Förder-
schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung – Chancen und Grenzen mobiler Arbeit.
In F. Ockenga & H. Ricking (Hrsg.), Mobile Dienste in der schulischen Erziehungshilfe.
Oldenburger VorDrucke 591.
Wittrock, M., & Ricking, H. (2011). MoDiEDel. Delmenhorster Präventionsbausteine—Ko-
operation und Vernetzung. Universität Oldenburg.
Zee, M., Jong, P., & Koomen, H. (2016). Teachers’ Self-Efficacy in Relation to Individual Stu-
dents With a Variety of Social–Emotional Behaviors: A Multilevel Investigation. Journal
of Educational Psychology, 108. https://doi.org/10.1037/edu0000106
Zentrum für Erziehungshilfe (ZfE). (2010). Modellprojekt Zentrum für Erziehungshilfe. Bert-
hold-Simonssohn-Schule. Konzeption/ Schulprogramm [Konzeption und Schulprogramm
eines Modellprojekts]. Zentrum für Erziehungshilfe. https://docplayer.org/42767472-Zent-
rum-fuer-erziehungshilfe-berthold-simonsohn-schule-vorwort-des-vorstandes-3.html
Zweers, I., de Schoot, R. A. G. J. van, Tick, N. T., Depaoli, S., Clifton, J. P., de Castro, B. O.,
& Bijstra, J. O. (2021). Social–emotional development of students with social–emotional
and behavioral difficulties in inclusive regular and exclusive special education. Internatio-
nal Journal of Behavioral Development, 45(1), 59–68.
https://doi.org/10.1177/0165025420915527
