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Empirischer Beitrag zu Grundlagen,
Rahmenbedingungen und Herausforderungen
Förderung digitalisierungsbezogener
Kompetenzen in der sprachlichen Bildung
bei Lehramtsstudierenden
Eine Längsschnittstudie in Seminaren des „DaZ-Moduls“ der
Universität zu Köln
Cedric Lawida1,*, Janna Gutenberg1, Christoph Gantefort1
1 Universität zu Köln
* Kontakt: Universität zu Köln, Mercator Institut für Sprachförderung und
Deutsch als Zweitsprache, Triforum, Innere Kanalstraße 15, 50823 Köln
Cedric.lawida@mercator.uni-koeln.de
Zusammenfassung: Im Kontext der Digitalisierung obliegt es Lehrkräften als
fächerübergreifende Querschnittsaufgabe, digitale Tools auch zur Unterstützung
des sprachlichen Lernens von Schüler*innen einzusetzen. In diesem Beitrag prä-
sentieren wir Ergebnisse einer längsschnittlich angelegten Beobachtungsstudie, in
der digitalisierungsbezogene Kompetenzen in der sprachlichen Bildung von 33 an-
gehenden Lehrkräften in Seminaren des „DaZ-Moduls“ der Universität zu Köln
gefördert wurden. Dazu erstellten die Studierenden in einer Projektphase der Se-
minare digitale Produkte, in denen sie digitale Umsetzungsmöglichkeiten für be-
reits bestehende sprachsensible Unterrichtsmethoden entwickelten. Zur Messung
des Lernzuwachses wurde digitalisierungsbezogene Sprachbildungskompetenz auf
Grundlage des TPACK-Modells modelliert und mithilfe eines adaptierten Selbst-
einschätzungs-Fragebogens im Prä-Post-Design erhoben. Es zeigt sich, dass das
Seminarkonzept dazu beitragen kann, die selbsteingeschätzte digitalisierungsbezo-
gene Sprachbildungskompetenz signifikant zu steigern. Dabei wird deutlich, dass
die durchgeführte Intervention größere Effektstärken für Veränderungen der
Selbsteinschätzung hinsichtlich fachdidaktischer im Vergleich zu inhaltlichen Di-
mensionen des TPACK-Modells bewirkt. Somit scheint das Seminarkonzept be-
sonders geeignet für die Ausbildung unterrichtspraktischen Handlungswissens mit
Bezug auf die Verknüpfung digitalen und sprachlichen Lernens zu sein. Die Er-
gebnisse werden schließlich auch vor dem Hintergrund diskutiert, inwiefern die in
der Intervention entstandenen Produkte als Open Educational Resources dazu ein-
gesetzt werden können, andere (angehende) Lehrkräfte in der Verknüpfung von
digitalem und sprachlichem Lernen zu qualifizieren.
Schlagwörter: sprachliche Bildung; digitalisierungsbezogene Kompetenzen;
Interventionsstudie; universitäre Lehrerbildung; Open Educational Resources
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1 Einleitung
Der Bedarf an Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich von Digitalisierungsthe-
men ist besonders im Kontext der Corona-Pandemie und des damit einhergegangenen
Distanzunterrichts deutlich geworden. Digitalisierungsbezogene Kompetenzen erweisen
sich dabei als sprachbildungsrelevant, wie sich etwa am Schwerpunkt „Kommunizieren
und Kooperieren“ im digitalen Kompetenzrahmen der Kultusministerkonferenz (KMK,
2017) zeigt. Daher stellt die systematische Verzahnung von sprachlicher und digitalisie-
rungsbezogener Bildung in Professionalisierungsmaßnahmen für (angehende) Lehr-
kräfte ein Desiderat dar (Gutenberg & Lawida, 2022). Der vorliegende Beitrag adressiert
diese Herausforderung mit Blick auf Lehramtsstudierende im in Nordrhein-Westfalen
verpflichtenden Sprachbildungsmodul „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zu-
wanderungsgeschichte“ (Gantefort & Michalak, 2016). Gegenstand unserer längs-
schnittlich angelegten Studie sind Effekte eines Seminarkonzepts, in welchem
Lerngelegenheiten im Schnittfeld von sprachlicher und digitalisierungsbezogener Bil-
dung geschaffen wurden. Die Studierenden erstellten in zwei Lehrveranstaltungen digi-
tale Produkte, welche ein bereits bestehendes interaktives Online-Repositorium für
Sprachhilfen und sprachbildungsrelevante Unterrichtsmethoden („Methodenpool für
sprachsensiblen Unterricht“, Gantefort et al., 2022) mit Blick auf die Umsetzung in di-
gitalen Lernumgebungen ergänzen. Die digitalisierungsbezogene Sprachbildungskom-
petenz der Studierenden wurde mit Hilfe eines adaptierten Fragebogens auf Grundlage
des TPACK-Modells erhoben. Veränderungen dieses Aspekts professioneller Kompe-
tenz wurden durch eine längsschnittliche Untersuchung mit zwei Messzeitpunkten abge-
bildet.
2 Qualifizierungsbedarfe hinsichtlich digitalisierungsbezogener
Kompetenzen in der Lehrkräftebildung
Digitalisierung stellt im Unterricht an deutschen Schulen allgemein, und somit auch be-
zogen auf die Querschnittsaufgabe der sprachlichen Bildung, eine Herausforderung dar.
Dies spiegelt sich etwa in der geringen Nutzungshäufigkeit und den Nutzungsformen
digitaler Medien an deutschen Schulen im internationalen Vergleich wider. So nutzten
lediglich 23,3 Prozent der von Eickelmann et al. befragten Lehrkräfte digitale Medien
täglich im Unterricht und setzten diese häufig zum Präsentieren von Inhalten im Fron-
talunterricht ein, wobei Potenziale zur individuellen Förderung oder dem Anbieten von
kollaborativen Arbeitsformen ungenutzt blieben (vgl. Eickelmann et al., 2019, S. 17f.).
Als eine Ursache für diese Ergebnisse kommen Qualifizierungsbedarfe der Lehrkräfte in
Betracht. Deutsche Lehrkräfte besuchen vergleichsweise selten Fortbildungen zu digita-
lisierungsbezogenem Lehren und Lernen (vgl. Eickelmann et al., 2019, S. 16ff.) und se-
hen selbst große Verbesserungspotenziale im Umgang mit digitalen Lernformaten (Forsa
Politik- und Sozialforschung, 2020). Durch Entwicklungen während der Corona-Pande-
mie liegen mittlerweile Daten vor, die zumindest auf ein gestiegenes Interesse von Lehr-
kräften an Fortbildungen im genannten Themenspektrum hinweisen. Außerdem geht in
Bezug auf Deutschlehrkräfte aus den Befunden hervor, dass sich die Vertrautheit mit,
die Nutzung von sowie die Einstellung zu digitalen Medien durch die Erfahrung des
Distanzunterrichts leicht verbessert hat. Insgesamt ist jedoch klar, dass weiterhin große
Fortbildungsbedarfe bestehen (vgl. Frederking, 2023, S. 1) und die Professionalisierung
im Bereich digitalisierungsbezogener Kompetenzen bereits in der ersten lehrkräftebil-
denden Phase an den Universitäten systematischer zu berücksichtigen ist.
In Nordrhein-Westfalen existieren bislang keine einheitlichen landesweiten Vorgaben
dazu, inwiefern Lehrveranstaltungen zum Erwerb professioneller Kompetenzen im Um-
gang mit digitalen Medien in der ersten lehrer*innenbildenden Phase zu implementieren
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sind (vgl. Bertelsmann Stiftung et al., 2018, S. 6). Lerngelegenheiten zum Erwerb digi-
talisierungsbezogener Medienkompetenzen werden selten angeboten und eher ober-
flächlich behandelt. Dabei werden große Unterschiede im Angebot, abhängig vom
angestrebten Lehramtsabschluss (Schulform und angestrebter akademischer Abschluss
(Bachelor oder Master)) und den studierten Fächern, deutlich, wie die Analyse des Stu-
dienangebots in Lehramtsstudiengängen an der Universität zu Köln exemplarisch zeigt
(Jäger-Biela et al., 2020). Ferner ergeben sich selten innovative Lerngelegenheiten im
Sinne eines „didaktischen Doppeldeckers“, die Studierende weiter in die Schule tragen
könnten, da Hochschuldidaktik von Frontalunterricht geprägt ist (vgl. Jäger-Biela et al.,
2020, S. 15). Auch bei der Arbeit mit Open Educational Resources (OER) sind Univer-
sitätslehrende zögerlich, obwohl sie ihre Potenziale durchaus wahrnehmen. Das ist vor
allem durch Unsicherheiten in Bezug auf Qualitätsfragen und urheberrechtliche Aspekte
begründet (vgl. Schmid et al., 2017, S. 7). Gleichzeitig nutzen Lehramtsstudierende sel-
tener digitale Medien zu Lernzwecken als Studierende anderer Fachrichtungen und zei-
gen sich außerdem weniger motiviert durch digitale Lernformen (vgl. Schmid et al.,
2017, S. 38f.).
Die dargestellte Befundlage ist vor dem Hintergrund empirischer Erkenntnisse, die
den Einfluss von Vorerfahrungen mit digitalen Medien im Studium auf die Einstellungen
zum Lernen mit Medien und die motivationale Orientierung von Lehrkräften nahelegen
(Vogelsang et al., 2019), zu problematisieren. Beißwenger et al. beschreiben in diesem
Zusammenhang eine „doppelte Verantwortung“ in der Lehramtsausbildung (2020, S. 7).
Studierende sollen demnach sowohl dazu befähigt werden, fachliche Lernprozesse digi-
tal zu unterstützen als auch digitalisierungsbezogene Kompetenzen zu vermitteln.
3 Digitalisierung und Sprachbildung
Der Einfluss der Digitalisierung auf die sprachliche Bildung lässt sich anhand des Scaf-
folding-Ansatzes nach Gibbons (2002) beschreiben, der dem Sprachbildungsmodul an
der Universität zu Köln zugrunde liegt. Studierende erhalten demnach mit dem Praxis-
semester verknüpfte Lerngelegenheiten, um sich Fähigkeiten darin anzueignen, sprach-
liche Anforderungen fachlicher Ziele zu ermitteln, die sprachlichen Fähigkeiten der
Lernenden mit Blick auf die relevanten Anforderungen einzuschätzen, Sprachhilfen im
Unterricht bedarfsgerecht bereitzuhalten und die Mehrsprachigkeit der Lernenden ein-
zubeziehen (vgl. Mercator-Institut, o.J.; Gantefort & Maahs, eingereicht). Die allge-
meine gesellschaftliche Transformation durch Digitalisierung wirkt sich auf Sprache und
Sprachgebrauch und damit auch auf das sprachsensible Unterrichten aus: „[…] teachers
must pay attention to technology […] because technology inevitably affects language
use” (Chun et al., 2016, S. 65). Dieser Einfluss auf den Sprachgebrauch beruhe auf den
generellen Prinzipien digitaler Medien (vgl. Chun et al., 2016, S. 64; vgl. auch Freder-
king & Krommer, 2019; Jones, 2022), welche im Vergleich zum analogen Gebrauch von
Sprache erweiterte Sprachkompetenzen erfordern und die hier nur exemplarisch umris-
sen werden können. So erfordert etwa das kollaborative Schreiben in digitalen Settings
Fähigkeiten zum Überarbeiten, Kommentieren und Teilen mit digitalen Textverarbei-
tungsprogrammen (Cap et al., 2012), wobei der Faktor „Synchronizität“ zum Tragen
kommt. Mehrere Personen gleichzeitig überarbeiten einen Text und sind gehalten, Ab-
sprachen mit Blick auf Inhalt, Struktur und Arbeitsteilung zu treffen (vgl. Cap et al.,
2012, S. 63). Lesen in digitalen Umgebungen erfordert durch die schnelle Verfügbarkeit
einer Vielzahl von (miteinander verknüpften) Texten neben dem intensiven, genauen
Lesen außerdem Lesestrategien wie das orientierende oder selektive Lesen, um große
Mengen an Informationen bewältigen und ordnen zu können (Leisen, 2020; vgl. auch
Philipp, 2020).
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Sprachsensibel unterrichten im Zeitalter einer allgemeinen Digitalisierung beinhaltet
demnach zunächst, auch die durch digitale Lernumgebungen bedingten sprachlichen An-
forderungen zu ermitteln und die dafür erforderlichen Fähigkeiten der Lernenden (z.B.
zum kollaborativen Schreiben) einzuschätzen. Mit Blick auf die Bereitstellung von
Sprachhilfen (Kniffka, 2012) betont z.B. Jones (vgl. 2022, S. 186) das Potenzial einer
ortsunabhängigen, synchronen oder asynchronen Kommunikation für das sprachliche
Lernen. Die Nutzung digitaler Übersetzungstools kann den Erwerb fachlicher Fähigkei-
ten auf der Grundlage gesamtsprachlicher Repertoires unterstützen (Celic & Seltzer,
2011; Lawida & Maahs, 2022). Als sprach- und sachlernförderlich kann sich auch die
Multimodalität digitaler Medien (Frederking & Krommer, 2019) darstellen, indem z.B.
die Kombination von visuell, auditiv und textuell-linear dargebotener Information die
Aneignung von fachlichen Konzepten unterstützt (für eine stärker systematisierende
Übersicht digitaler Sprachhilfen vgl. Maahs et al., 2023).
4 Digitalisierungsbezogene Sprachbildungskompetenz
Zur Modellierung von digitalisierungsbezogener Sprachbildungskompetenz ziehen wir
das TPACK-Modell (Mishra & Koehler, 2006) heran, das einen allgemeinen Beschrei-
bungsrahmen digitalisierungsbezogener Professionalität von Lehrkräften darstellt (s.
Abb. 1). Die drei grundlegenden Domänen „Technisches Wissen“ (Technical Know-
ledge, TK), „Inhaltliches Wissen“ (Content Knowledge, CK) und „Pädagogisches Wis-
sen“ (Pedagogical Knowledge, PK) werden dabei mit Überschneidungsbereichen
modelliert (Mishra & Koehler, 2006, S. 1025). Auf erster Ebene dieser Überschneidun-
gen jeweils zweier der drei Grunddomänen werden die Bereiche „technologisch-
inhaltliches Wissen“ (Technological Content Knowledge, TCK), „technologisch-
pädagogisches Wissen“ (Technological Pedagogical Knowledge, TPK) und „pädago-
gisch-inhaltliches Wissen“ (Pedagogical Content Knowledge, PCK) unterschieden
(Mishra & Koehler, 2006, S. 1026). Auf einer zweiten Ebene, in welcher sich alle drei
Dimensionen überschneiden, wird demnach ein „technologisch-pädagogisches Inhalts-
wissen“ (Pedagogical Technological Content Knowledge, TPACK) angenommen, wel-
ches es Lehrkräften ermöglicht, Fachunterricht fachdidaktisch reflektiert mit digitalen
Medien zu gestalten (Mishra & Koehler, 2006, S. 1029).
Abbildung 1: Darstellung des TPACK-Modells nach Mishra & Koehler, 2006, S. 1025
(Übersetzung und Gestaltung auf Grundlage von Hartmann, 2019)
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Wir verstehen die Sprachbildungskompetenz von Lehrkräften hier als einen Teilaspekt
fachdidaktischer Expertise (PCK). Mit dem exemplarischen Blick auf das Fach Mathe-
matik besteht das inhaltliche Wissen (CK) einer Lehrkraft neben der fachlichen Dimen-
sion z.B. in Algebra oder Stochastik aus Wissen zu damit korrespondierenden
sprachlichen Formen und Phänomenen (z.B. mathematikspezifische Fachbegriffe). Da-
rauf aufbauend benötigen Lehrende auf der Ebene des pädagogisch-inhaltlichen Wissens
(PCK) Kenntnisse, um ihren Mathematikunterricht sprachbildend zu gestalten. Dies
kann gelingen, indem sie z.B. eine „bedeutungsbezogene Denksprache“ etablieren, die
den Lernenden die präzise Beschreibung mathematischer Beziehungen ermöglicht.
Exemplarisch für die Beschreibung von Teil-Ganzes-Beziehungen (z.B. der Anteil von
Personen einer Stichprobe, die Sport treiben) können dies etwa bedeutungsbezogene
Sprachmittel sein wie: „…ist die Teilgruppe“ oder „…ist die ganze Gruppe“, wodurch
das Verständnis mathematischer Konzepte ermöglicht wird (Post & Prediger, 2020). Auf
der Ebene des technologisch-pädagogischen Inhaltswissens (TPACK) gilt es schließlich,
dass Lehrpersonen sprachliche Lernprozesse in ihrem Fach auch im Kontext digitaler
Medien gestalten. Exemplarisch kann die Darstellung und sprachliche Beschreibung von
Teil-Ganzes-Beziehungen durch den Einsatz von virtuellen Whiteboards unterstützt
werden. Tools dieser Art ermöglichen etwa die Visualisierung von Mengen mittels einer
Zeichenfunktion und die Bereitstellung von Redemitteln zur Beschreibung von Anteilen
sowohl in schriftlicher als auch auditiver Form (z.B. als Sprachaufnahme). Gleichzeitig
können bei Lernenden erweiterte digitalisierungsbezogene Textkompetenzen wie das
kollaborative Schreiben angebahnt werden, indem sie z.B. gemeinsam eine sprachliche
Beschreibung einer Teil-Ganzes-Beziehung formulieren. Tabelle 1 zeigt exemplarisch
jeweils eine sprachbezogene Kompetenzfacette der Kompetenzdimensionen nach
Mishra und Koehler (2006) mit fachlichem bzw. fachdidaktischem Anteil:
Tabelle 1: Darstellung der Integration sprachbildungsbezogener Facetten in die Kom-
petenzdimensionen des TPACK-Modells nach Mishra und Koehler (2006)
Kompetenzdimensionen nach Mishra
und Koehler (2006)
Sprachbildungsbezogene Facette
(exemplarisch)
Inhaltliches Wissen (CK)
− Wissen über allgemeine Aspekte
sprachlicher Bildung (z.B. Mehrspra-
chigkeit als Ressource) und sprachli-
che Spezifika mit Bezug zum eigenen
Unterrichtsfach (z.B. sprachliche An-
forderungen im Fach Mathematik)
Pädagogisch-Inhaltliches Wissen (PCK)
− Fachdidaktisches Wissen über die Ge-
staltung sprachbildenden Unterrichts
(z.B. der begründete Einsatz sprachbil-
dender Methoden/sprachlicher Hilfen
oder die Ermittlung sprachlicher Fä-
higkeiten von Lernenden)
Technologiebezogenes Fachwissen (TCK)
− Wissen über digitale Medien, mit de-
nen sprachliche Bildung im Fach be-
trieben werden kann (z.B. Kenntnisse
von Tools, die sich als sprachliche
Hilfen eignen)
Technologisch-pädagogisches Inhaltwis-
sen (TPACK)
− Wissen über die Gestaltung von
sprachsensiblem Fachunterricht unter
Einbezug digitaler Medien
Inzwischen liegt mit dem DPACK-Modell (Döbeli Honegger, 2021) eine Weiterent-
wicklung des TPACK-Modells vor. Die Unterschiede liegen vor allem darin, dass die
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Dimension DK (digitalitätsbezogenes Wissen) nicht nur eine rein technische Perspektive
bspw. im Sinne der Kenntnis von „maschinellen Vorgängen“ (Huwer et al., 2019, S. 361)
auf die Verwendung von (digitaler) Technologie einnimmt. Das Verständnis von digita-
len Medien im DPACK-Modell umfasst neben anwendungsbezogener und technologi-
scher Perspektive vielmehr auch sozio-kulturelle, gesellschaftliche Aspekte, die mit der
digitalen Transformation einhergehen (vgl. Huwer et al., 2019, S. 360).
4.1 Professionalisierung in digitalisierungsbezogenen
Sprachbildungskompetenzen
Laut einer Überblicksarbeit von Voogt et al. (2013) stellen die Unterstützung im eigen-
aktiven Gestalten von digitalem Unterricht sowie das exemplarische Modellieren des
Lehrens mit digitalen Medien (z.B. das Vorführen eines Tools mit Blick auf einen be-
stimmten didaktischen Zweck) die häufigsten Strategien zum Aufbau von digitalisie-
rungsbezogener Professionalität dar. In den von den Autor*innen gesichteten Studien
sollten die Kursteilnehmenden meist Stunden oder Kurse unter Einbezug digitaler Me-
dien gestalten, wobei ihnen teils kollaboratives Arbeiten, z.B. zwischen Lehramtsstudie-
renden und in der Praxis tätigen Lehrkräften, ermöglicht wurde. Die Grundlage für die
Gestaltung digitaler Lernsettings stellte oft bereits vorhandenes Material für den „analo-
gen“ Unterricht dar, das für ein digitales Setting aufbereitet werden sollte. Ähnlich
gingen auch Harris und Hofer vor, die Grundschullehrkräfte digitale Realisierungsmög-
lichkeiten typischer Lernaktivitäten wie die Gestaltung eines Tagebucheintrags oder ei-
nes Cartoons entwickeln ließen (vgl. 2011, S. 214f.). Tseng et al. (2020) ermittelten
zwölf längsschnittlich angelegte Studien zur digitalisierungsbezogenen Professionalisie-
rung von Lehrkräften im Sprachunterricht. In der Zusammenschau dieser Arbeiten er-
weisen sich a) eine Einführung in das TPACK-Modell für Lehrkräfte, b) das Modellieren
des Einbezugs digitaler Medien in den Unterricht und c) die Ermöglichung der kollabo-
rativen Gestaltung digitalen Unterrichts als günstige Faktoren.
Für die von uns durchgeführte Studie erweisen sich zwei Vorarbeiten als unmittelbar
relevant: Ansyari (2015) berichtet von einer signifikanten Entwicklung mit hohen Ef-
fektstärken in nahezu allen Subdomänen des Modells von Mishra und Koehler bei
Englischlehrkräften an Universitäten in Indonesien, die an einem entsprechenden Lern-
angebot teilgenommen haben. Letzteres zeichnete sich dadurch aus, dass die Lehrkräfte
sich zunächst mit dem „TPACK-Modell“ vertraut machten. Anschließend lernten die
Teilnehmenden konkrete Tools kennen, die sich für den Fremdsprachenunterricht eig-
nen. Daraufhin planten die Lehrkräfte kollaborativ ihren eigenen Unterricht unter Ein-
bezug digitaler Medien und erhielten dabei Unterstützung vom Forscher. Zuletzt folgte
eine Phase der Implementation, in der die Lehrkräfte ihre geplanten Stunden in ihren
Lerngruppen erprobten und anschließend reflektierten. Ähnliches gilt für die Studie von
Adipat (2021), in welcher ebenfalls signifikante Steigerungen in den Subdomänen des
Modells von Mishra und Koehler bei angehenden Englischlehrkräften festgestellt wur-
den. Die Studierenden erhielten hier zunächst Lerneinheiten, in denen sie eine Unter-
richtsmethode zu einem konkreten Unterrichtsthema und Umsetzungsmöglichkeiten mit
digitalen Medien kennenlernten. Dabei probierte die Forscherin Methoden direkt mit der
Lerngruppe aus und ermöglichte ihnen z.B. das Kennenlernen eines Gruppenpuzzles
mithilfe der Breakout-Session-Funktion in Zoom. Anschließend erhielten die angehen-
den Lehrkräfte die Möglichkeit, selbst eine Stunde zu gestalten, in der sie ihr erworbenes
Wissen anwenden konnten.
4.2 Seminarkonzept
Mit dem Ziel einer Professionalisierung von Lehramtsstudierenden in digitalisierungs-
bezogener Sprachbildungskompetenz wurde ein Seminarkonzept entwickelt, das dezi-
dierte Lerngelegenheiten zu den meisten der Subdimensionen des TPACK-Modells
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enthält. Es wurde im Sommersemester 2021 in zwei Lehrveranstaltungen von unter-
schiedlichen Lehrpersonen im seinerzeit erforderlichen Distanzformat durchgeführt. Die
zentrale Lerngelegenheit war eine Projektphase am Semesterende. In dieser Phase erar-
beiteten die Studierenden kollaborativ OER, welche Nutzende des Methodenpools
1
für
sprachsensiblen Fachunterricht (Gantefort et al., 2022) jeweils darin anleiten sollen, eine
ausgewählte Methode des Methodenpools mit einem digitalen Tool zu realisieren. Diese
OER in Form von digitalen Dashboards wurden im Nachgang einer Qualitätssicherungs-
prozedur unterzogen und bei geeigneter Qualität im Methodenpool veröffentlicht, sodass
für die Studierenden eine authentische Kommunikationssituation mit Blick auf ihre Pro-
dukte gegeben war. Abbildung 2 zeigt exemplarisch die Struktur und Kategorien der
Dashboards sowie Bezüge der Kategorien zu Subdomänen des TPACK-Modells, die bei
der Erstellung gefördert wurden.
Abbildung 2: Darstellung der Struktur der Dashboards mit Bezug zu Subdomänen des
TPACK-Modells (eigene Darstellung)
Von besonderer Relevanz sind die Kategorien, die Lerngelegenheiten für digitalisie-
rungsbezogene Sprachbildungskompetenz im Sinne von TPACK darstellten: Unter
„Einsatz im sprachsensiblen Unterricht“ erarbeiteten die Studierenden Hinweise dazu,
welche in analogen Settings nicht gegebene Möglichkeiten das digitale Tool für die
sprachsensible Gestaltung der jeweiligen Methode eröffnet. Zudem wird hier gelistet,
welche Aspekte digitaler Textkompetenz nach Frederking und Krommer (2019) auf Sei-
ten der Lernenden durch die Umsetzung der Methode mit dem Tool gefördert werden.
Ähnliches gilt für die Kategorie „Mehrsprachigkeit“, in der die Studierenden darstellen,
inwiefern das digitale Tool zur Einbeziehung von Mehrsprachigkeit genutzt werden
kann. Schließlich produzierten die Studierenden einen Screencast, in welchem sie die
digitale Umsetzung der Methode demonstrieren.
Die Projektphase zur Erstellung der Dashboards wurde im Verlauf der Lehrveranstal-
tung sukzessive entlang von TPACK-Wissensdimensionen angebahnt, wie Abbildung 3
auf der folgenden Seite verdeutlicht.
1
Website des Methodenpools: https://www.mercator-institut-sprachfoerderung. de/de/publikationen/mate
rial-fuer-die-praxis/methodenpool/
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Abbildung 3: Darstellung des Seminarkonzepts mit Bezug zu den TPACK-Subdomänen (eigene Darstellung)
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Dabei sah das Seminarkonzept stets vor, dass die Studierenden zunächst grundlegende
theoretische Inhalte in asynchronen Selbstlernphasen (etwa mittels digitaler Selbstlern-
module oder durch das Lesen von Texten) erarbeiteten. Die Sitzungen in Online-Präsenz
über eine Konferenzsoftware bauten darauf auf. Die Lernenden erhielten dabei neben
kurzen Inputphasen (Vorträge durch die Dozierenden) regelmäßig umfangreiche und in-
teraktiv gestaltete Gruppenarbeitsphasen. In diesen arbeiteten sie an diversen Aufgaben-
formaten und erstellten kollaborativ Produkte in Form von „Miniprojekten“, die auch
stets einen fachdidaktischen und praktischen Bezug hatten.
In Block 1 wurden Grundlagen zu Konzepten der sprachlichen Bildung aktiviert und
Grundwissen im Bereich der Mediendidaktik vermittelt. Blöcke 2 bis 4 wurden entlang
des Dreischritts des sprachsensiblen Fachunterrichts ausgestaltet. Das Seminar endete
mit Block 5 in der oben ausführlicher beschriebenen Projektphase, aus der die digitalen
Dashboards als OER hervorgingen.
Zusammenfassend lagen die folgenden, aus vorliegenden Erkenntnissen gewonnenen
Prinzipien dem Seminarkonzept zu Grunde:
• Modellierung des Einsatzes von digitalen Tools durch Lehrpersonen (Tseng,
2020; Voogt et al., 2013): Lehrpersonen simulierten den Einsatz digitaler Tools
zur sprachlichen Bildung. Im Sinne des „didaktischen Doppeldeckers“ wurden
so gleichzeitig Lerngelegenheiten mit digitalen Tools und Medien geschaffen,
welche auf schulische Settings übertragbar sind.
• Kollaborative Transformation von „analogem“ Material (Harris & Hofer, 2011;
Mishra & Koehler, 2006; Tseng et al., 2020; Voogt et al., 2013): Studierende
erarbeiteten kollaborativ digitale Umsetzungsmöglichkeiten für sprachsensible
Unterrichtsmethoden in der Projektphase.
• Schaffung von Gelegenheiten für „Kompetenzerleben“ (Ottenbreit-Leftwich,
2007): Motivation und Selbstwirksamkeit der Studierenden sollten durch den au-
thentischen Produktionszusammenhang mit Veröffentlichung der Produkte als
OER unterstützt werden.
5 Studie
5.1 Forschungsfragen und -hypothesen
Anhand einer online administrierten Befragung gehen wir der Frage nach, inwiefern die
in Kapitel 4.2 vorgestellte Intervention bei Studierenden zu Veränderungen digitalisie-
rungsbezogener Sprachbildungskompetenz nach TPACK führt. Angesichts der Spezi-
fika der Intervention, die Lerngelegenheiten zu den meisten Dimensionen des TPACK-
Modells umfasst, erwarten wir Zuwächse in den Dimensionen TK, CK, PCK, TCK, TPK
und TPACK, nicht jedoch für den Bereich PK, da für diese Dimension keine spezifischen
Lerngelegenheiten geschaffen wurden (s. Abb. 3).
5.2 Design und Stichprobe
Die längsschnittliche Studie war ursprünglich in einem quasiexperimentellen Untersu-
chungs-Kontrollgruppendesign geplant. Da jedoch aus forschungspraktischen Gründen
keine Kontrollgruppe mit Studierenden aus Seminaren des DaZ-Moduls ohne Digitali-
sierungsbezug gewonnen werden konnte, wurde ein nicht experimentelles, längsschnitt-
liches Design („Beobachtungsstudie“) realisiert (vgl. Döring & Bortz, 2016, S. 201–
203). Wir berichten daher im Folgenden ausschließlich die Veränderung der abhängigen
Variablen in der Untersuchungsgruppe. Mit der gebotenen Vorsicht stellen wir dennoch
Überlegungen zu möglichen kausalen Effekten des Treatments an. Dies erscheint vor
allem deswegen plausibel, da universitäre Lerngelegenheiten im Schnittfeld von sprach-
licher und digitaler Bildung abseits der besuchten Projektseminare als Störvariablen auf
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den Lernzuwachs weitgehend ausgeschlossen werden können und beobachtbare Verän-
derungen daher durchaus mit der Teilnahme an den Lehrveranstaltungen in Verbindung
gebracht werden können. Zudem erlaubt die Auffächerung des erhobenen Konstruktes
in verschiedene Facetten differenzierte Hypothesen zu den Veränderungen (s.o.). Es han-
delt sich bei der Stichprobe um die Teilnehmenden von zwei Lehrveranstaltungen im
DaZ-Modul, die im Sommersemester 2021 identisch nach dem oben beschriebenen Kon-
zept, jedoch von zwei unterschiedlichen Lehrpersonen, durchgeführt wurden. Für die
Analyse werden nur die Daten der Teilnehmenden einbezogen, die zu beiden Erhebungs-
zeitpunkten an der Befragung teilgenommen haben. Diese Stichprobe bestand aus 33
Personen (12 männliche und 21 weibliche Personen) und entspricht einem Anteil von 54
Prozent aller Teilnehmenden. Dabei ist anzumerken, dass der Längsschnitterhebung eine
Stichprobenmortalität zu Grunde liegt, da zu Messzeitpunkt 1 51 Studierende und zu
Messzeitpunkt 2 nur 35 Studierende teilgenommen haben. Allerdings gibt es keinen Zu-
sammenhang zwischen den zu Messzeitpunkt 1 gemessenen Werten und dem Vorliegen
längsschnittlicher Daten, was für einen zufälligen Stichprobenausfall spricht. Es sind fast
alle Lehramttypen vertreten, wobei erwartungsgemäß die Studierenden für die Schul-
form Gymnasium/Gesamtschulen den größten Anteil darstellten (18 Teilnehmende), ge-
folgt von den sonderpädagogischen Studiengängen (9 Teilnehmende) und Studierenden
des Lehramttyps Haupt-, Real- und Gesamtschule (4 Teilnehmende). Lehramtsstudie-
rende für Grundschulen waren nur mit zwei Personen vertreten. Bei der Angabe der stu-
dierten Fächerkombinationen gaben 25 Proband*innen an, mindestens ein sprachliches
Fach zu studieren, was eine Anzahl von acht Studierenden ergibt, bei denen kein Sprach-
bezug in ihrem Studium vorlag.
Der erste Messzeitpunkt fand nach einem organisatorischen und wiederholenden Ein-
stieg in der dritten Woche der Vorlesungszeit statt. Der zweite Messzeitpunkt lag in der
letzten Woche der Vorlesungszeit, in der die Veranstaltungen in Online-Präsenz der Pro-
jektphase beendet waren. Die Studierenden nahmen per Link anonym an der Online-
Befragung teil. Zur Identifizierung wurde jeweils ein individueller Code erzeugt, mit
dessen Hilfe die Daten der beiden Erhebungszeitpunkte zusammengeführt werden konn-
ten.
5.3 Instrumentierung
Die von uns eingesetzten Skalen zur Operationalisierung von digitalisierungsbezogener
Sprachbildungskompetenz orientieren sich am etablierten und vielfach eingesetzten
TPACK-Selbsteinschätzungsbogen von Schmidt et al. (2009), welcher für die englische
Sprache entwickelt wurde. Eine deutschsprachige Version für das Fach Biologie liegt
von Mahler und Arnold (2022) vor. Aus dieser wurden die Skalen TK, PK und TPK
unverändert übernommen. Alle Skalen mit einem fachdidaktischen Bezug (CK, TCK,
PCK, TPACK) wurden vor dem Hintergrund des Konzeptes sprachsensiblen Unterrich-
tens im DaZ-Modul an der Universität zu Köln (Mercator-Institut, o.J.) sprachbildungs-
bezogen adaptiert. Insgesamt umfasst unser Erhebungsinstrument somit sieben Skalen
mit insgesamt 41 Items, mithilfe derer verschiedene Facetten der selbsteingeschätzten
sprachbildungsbezogenen Digitalisierungskompetenz erhoben werden können (s. An-
hang). Damit schließen wir uns bisherigen Arbeiten an, in denen inhaltliche Bezüge in
neu entwickelten oder adaptierten TPACK-Fragebögen stärker berücksichtigt werden
(vgl. z.B. für das Fach Musik von Godau & Fiedler, 2018). Die Studierenden waren ge-
halten, auf einer fünfstufigen Likertskala ihre Zustimmung zu Aussagen zu tätigen
(1 = „stimme nicht zu“, 2 = „stimme eher nicht zu“, 3 = „neutral“, 4 = „stimme eher zu“,
5 = „stimme zu“). Parallel zum Einsatz in den beiden Projektseminaren wurde das Erhe-
bungsinstrument hinsichtlich psychometrischer Eigenschaften anhand einer größeren
Stichprobe überprüft. Dazu wurde der Fragebogen Studierenden in der Vorlesung im
DaZ-Modul der Universität zu Köln vorgelegt (N = 128). Mit den gewonnenen Daten
wurden Hauptkomponentenanalysen mit der Software SPSS (IBM) durchgeführt, um die
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faktorielle Struktur des Instrumentes in deskriptiver Perspektive zu explorieren (vgl. Dö-
ring & Bortz, 2016, S. 482). Sofern die Items sämtlicher Subskalen einbezogen werden,
werden sieben Faktoren mit Eigenwerten > 1 berechnet; das Ladungsmuster zeigt sich
jedoch nur zum Teil als kongruent mit den Dimensionen des TPACK-Modells. Die hier
vorgefundene Nondisjunktivität der Faktoren erweist sich aber grundsätzlich als nicht
erwartungswidrig, da die Dimensionen PCK, TCK, TPK und TPACK als Schnittmengen
modelliert werden. Werden die Hauptkomponentenanalysen auf der Ebene der einzelnen
Subskalen durchgeführt, erweisen sich diese sämtlich als eindimensional, wobei jeweils
nur ein Faktor mit Eigenwert > 1 errechnet wird (Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium:
.78 >< .90; Bartlett-Test: p < .01, erklärte Gesamtvarianz: 48% >< 80%). Tabelle 2 auf
der folgenden Seite präsentiert in der Übersicht die Anzahl der Items je Skala, ein An-
keritem, die interne Konsistenz sowie die deskriptive Statistik der durch Mittelwertbil-
dung der Einzelitems konstruierten Skalen.
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Tabelle 2: Darstellung der Skalen mit Skalenwerten und Ankeritems (eigene Berech-
nung)
Anzahl
Items
Ankeritem
Interne
Konsistenz*
Mittelwert
Standard-
abweichung
TK
7
Ich kenne viele
verschiedene Technologien
.896
3.50
0.74
CK
7
Ich verfüge über
ausreichendes Wissen über
sprachliche Bildung
.887
3.37
0.81
PK
7
Ich kann meinen
Unterrichtsstil an
verschiedene Lerner*innen
anpassen
.816
3.61
0.62
PCK
5
Ich kann sprachliche
Anforderungen meines
Unterrichts vor dem
Hintergrund der fachlichen
Ziele ermitteln
.830
3.12
0.77
TCK
5
Ich kenne digitale Tools
und Medien, mit denen
mehrsprachige Ressourcen
eingebunden werden
können
.938
2.17
0.94
TPK
5
Ich kann digitale Medien
und Tools auf
unterschiedliche
Lehraktivitäten anwenden
.862
3.53
0.75
TPACK
5
Ich verfüge über
Instruktionsstrategien, die
digitale Medien und Tools
in meinem sprachsensiblen
Fachunterricht
berücksichtigen
.933
2.34
0.97
Anmerkung: * Cronbachs Alpha
5.4 Ergebnisse
Tabelle 3 auf der folgenden Seite zeigt zunächst die deskriptive Statistik der sieben
Messwerte zu digitalisierungsbezogener Sprachbildungskompetenz für beide Messzeit-
punkte.
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Tabelle 3: Darstellung der deskriptiven Statistik der Ergebnisse zu beiden Messzeit-
punkten (eigene Berechnung)
M
SD
TK
t1
3.54
0.71
t2
3.65
0.64
CK
t1
3.44
0.78
t2
3.82
0.64
PK
t1
3.80
0.64
t2
3.93
0.58
PCK
t1
3.27
0.77
t2
3.76
0.54
TCK
t1
2.36
0.79
t2
4.15
0.78
TPK
t1
3.75
0.50
t2
4.35
0.57
TPACK
t1
2.50
0.68
t2
3.82
0.72
Insbesondere zum ersten Erhebungszeitpunkt zeigt sich eine heterogene Verteilung der
Selbsteinschätzung der Studierenden mit Blick auf die sieben Subdimensionen. Zur Ana-
lyse der Ausgangslage wurde die Annahme geprüft, dass sich die Selbsteinschätzung der
Studierenden in Bezug auf die Subdimensionen zum Zeitpunkt t1 unterscheidet. Eine
Varianzanalyse mit Messwiederholung mit dem siebenstufigen Innersubjektfaktor „Di-
mension“ zeigt einen signifikanten Haupteffekt des Innersubjektfaktors (F(6, 32) =
37.53, p < .001, η² = .54, wodurch diese Annahme bestätigt wird.
Um die für unsere Arbeit zentrale Hypothese zu testen, dass die Teilnahme an der
Intervention zu einer Entwicklung der selbsteingeschätzten digitalisierungsbezogenen
Sprachbildungskompetenz in den Wissensdimensionen TK, CK, PCK, TCK, TPK und
TPACK führt, wurde eine einfaktorielle multivariate Varianzanalyse mit Messwieder-
holung mit dem Innersubjektfaktor „Zeit“ sowie dem Zwischensubjektfaktor
„Lehrperson“ berechnet. Es zeigt sich ein signifikanter Haupteffekt von „Zeit“ in den
Subdimensionen CK (F(1, 31) = 8.17, p = .008, η² = .20) PCK (F(1, 31) = 13.91, p <
.001, η² = .31), TCK (F(1, 31) = 103.20, p < .001, η² = .77), TPK (F(1, 31) = 21.52, p <
.001, η² = .41) sowie TPACK (F(1, 31) = 61.06, p < .001, η² = .66). Der Haupteffekt des
Innersubjektfaktors „Zeit“ fällt in den Dimensionen TK und PK nicht signifikant aus.
Dies gilt gleichfalls für jegliche Zwischensubjekteffekte des Faktors „Lehrperson“ sowie
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für Interaktionseffekte zwischen „Zeit“ und „Lehrperson“.
2
Der eingangs festgestellte
querschnittliche Haupteffekt des Faktors Dimension bleibt zum Zeitpunkt t2 erhalten
(F(6, 32) = 7.91, p < .001, η2 = .20); die Effektstärke fällt jedoch deutlich geringer aus.
Innersubjektkontraste jeder einzelnen Subdimension gegenüber TPACK fallen zum
Zeitpunkt t1 in fünf von sechs Fällen signifikant aus, zum Zeitpunkt t2 trifft dies nur
noch in zwei Fällen zu.
6 Diskussion
Unsere Hypothesen waren, dass die dargestellte Intervention zu einer Steigerung der
selbsteingeschätzten digitalisierungsbezogenen Sprachbildungskompetenz in den Wis-
sensdimensionen TK, CK, PCK, TCK, TPK und TPACK führt. Die Ergebnisse zeigen
insgesamt hypothesenkonform eine starke Veränderung der abhängigen Variablen, le-
diglich in der Dimension TK konnte keine signifikante Veränderung festgestellt werden.
Die Studierenden schätzen demnach ihre digitalisierungsbezogene Sprachbildungskom-
petenz nach dem Treatment wesentlich höher ein als zuvor, wobei sich die Unterschiede
zwischen den Teildimensionen angleichen. Das bedeutet, dass die Veränderung in den
Dimensionen besonders markant ist, in denen zum ersten Zeitpunkt vergleichsweise
niedrige Werte erzielt wurden (TCK, TPK, TPACK). Dabei ist ein Einfluss des Faktors
„Lehrperson“ auszuschließen, welcher sich z.B. für schulische Lernprozesse als sehr re-
levant darstellt (Hattie, 2008), da der Haupteffekt des Zwischensubjektfaktors „Lehrper-
son“ nicht signifikant ausfällt. Gleiches gilt für den Interaktionseffekt von „Lehrperson“
mit „Zeit“. Die im Rahmen der Intervention bereitgehaltenen Lerngelegenheiten der Stu-
dierenden scheinen somit die Veränderungen zu bewirken, während der Faktor „Lehr-
person“ keine Rolle zu spielen scheint.
Die Intervention erwies sich somit in ihrer kollaborativen, handlungs- bzw. produkti-
onsorientierten und durch Modellierungen gekennzeichneten Anlage als effektiv. Diese
Befunde sind anschlussfähig an jene von Voogt et al. (2013) und Tseng et al. (2020), die
ebendiese Faktoren als wirksam für die Gestaltung von Lerngelegenheiten für die An-
eignung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzen identifizieren. In der vorliegenden
Untersuchung können Effekte der einzelnen Aspekte der Seminargestaltung jedoch nicht
quantifiziert werden, da diese nicht experimentell variiert wurden. Dies wäre ein Ansatz-
punkt für zukünftige Forschung.
Das Effektstärkemaß unserer Ergebnisse signalisiert durchgehend große Effekte, wel-
che sich insbesondere in den didaktisch besonders relevanten „Mischdimensionen“
TCK, TPK und TPACK realisieren. Dieser Befund weicht von den Ergebnissen Adipats
(2021) ab, der die stärksten Effekte in der Entwicklung der Dimensionen CK, PK und
TK feststellt. Dies wird nach Koehler und Mishra (2009) damit begründet, dass gerade
die Verknüpfung der verschiedenen Wissensbereiche eine besondere Herausforderung
darstellt und sich komplexer gestaltet als die Ausbildung von voneinander deutlicher
abgrenzbarem Wissen. Unsere Befunde können hier darauf hindeuten, dass die durch-
gängige Verknüpfung von Aspekten sprachlicher Bildung und von Digitalisierung in den
Miniprojekten und der Gestaltung der Dashboards Lerngelegenheiten darstellen, welche
die Aneignung von TPK, TCK und TPACK begünstigen (s. Abb. 3). Die Resultate be-
ruhen zwar nicht auf einem experimentellen Design mit randomisierter Zuweisung zu
einer Treatment- und einer Kontrollbedingung, wir interpretieren die Befunde jedoch als
starken Hinweis darauf, dass die beobachteten Veränderungen in der selbsteingeschätz-
ten digitalisierungsbezogenen Professionalität auf der Teilnahme am Treatment und
nicht auf nicht kontrollierten Faktoren beruhen. Mit Blick auf Lerngelegenheiten zum
2
Mit Blick auf die Zwischensubjekteffekte fällt der Levene-Test auf Gleichheit der Fehlervarianzen in drei
von 14 Fällen signifikant aus (CK, t2; PK, t1; PCK, t1). Angesichts der hier gegebenen gleich großen
Gruppen gehen wir jedoch von einer robusten Statistik aus (vgl. Stevens, 2007, S. 9).
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Aufbau digitalisierungsbezogener Fähigkeiten in der ersten Phase der Lehrer*innenbil-
dung bekräftigen die besonders starken Effekte in den „Mischdimensionen“ die Konzep-
tion der Seminare, in welcher eine Vernetzung des Wissens zu sprachlicher und digitaler
Bildung angestrebt ist.
Die Aussagekraft der Ergebnisse wird allgemein dadurch eingeschränkt, dass sie auf
Selbstauskünften der Studierenden beruhen. Somit können die Einschätzungen nicht als
objektive Kompetenzmessung betrachtet werden, sondern bieten Einblicke in das aka-
demische Selbstkonzept der Studierenden (vgl. Mahler & Arnold, 2022, S. 4) als „kog-
nitiver[r] Bereich motivationaler Orientierungen von Lehrpersonen“ (Mahler & Arnold,
2022, S. 3). Dabei ist dennoch die Validität des Instruments als plausibel zu erachten, da
kompetenzorientierte Formulierungen (z.B. „Ich kann …“; s. Anhang) zum Einsatz ka-
men. Gleichzeitig operationalisiert das Instrument mit seinen sieben Subdimensionen
vielfältige Facetten des Einsatzes digitaler Medien im sprachsensiblen Unterricht. Hin-
sichtlich der Aussagekraft über Fähigkeiten beim unterrichtlichen Einsatz verschieden
komplexer Tools (etwa die Verwendung von virtuellen Whiteboards vs. die Koordina-
tion von kollaborativen Schreibprozessen in digitalen Schreibumgebungen) ist das In-
strument allerdings limitiert.
Über die konkreten Seminare hinaus sollen die entstandenen Produkte außerdem an-
dere Studierende dazu qualifizieren, Sprachbildung und Digitalisierung integriert in der
fachbezogenen Unterrichtsplanung zu berücksichtigen. Für zukünftige Forschung erge-
ben sich daraus einerseits Perspektiven, den möglichen „Mehrwerteffekt“ solcher pro-
jektorientierter Seminarkonzeptionen gegenüber eher isoliert-wissensbasierten Ansätzen
zu quantifizieren. Andererseits stellt die Frage ein Desiderat dar, welche Effekte mit der
Nutzung der entstandenen Dashboards durch andere Studierende oder Lehrkräfte ver-
bunden sind. Vor dem Hintergrund der Ergebnisse von Tseng et al. sind insofern positive
Effekte denkbar, als die Screencasts als Modellierung von „technology integration“
(2022, S. 13) verstanden werden können.
Wie hypothetisch angenommen, fällt der Haupteffekt von „Zeit“ auf die Veränderung
der Dimension PK nicht signifikant aus. Dies steht im Einklang mit der Konzeption des
Treatments, in welchem keine dezidierten Lerngelegenheiten für allgemeines pädagogi-
sches Wissen vorgesehen waren. Entgegen den Hypothesen konnte jedoch auch kein Ef-
fekt des Faktors „Zeit“ auf das technische Wissen festgestellt werden. Hier bestanden im
Rahmen des Treatments insofern Lerngelegenheiten, als sich die Studierenden intensiv
mit (mindestens) einem digitalen Tool auseinandersetzen mussten, um die Dashboards
zu erstellen. Zur Erklärung dieses Befunds könnte die von uns eingesetzte Operationali-
sierung des technischen Wissens beitragen. Die Äußerungen in den Items beziehen sich
zumeist nicht auf digitale Tools und Medien, sondern sind vielmehr sehr allgemein ge-
halten, sodass die Studierenden dies auch bzw. ausschließlich auf analoge Technik be-
zogen haben könnten. In neueren Operationalisierungen wie dem in Kapitel 4 erwähnten
DPACK-Modell (Döbeli Honegger, 2021) wird dem inzwischen Rechnung getragen und
eine entsprechende Formulierung der Items wäre für die Studierenden vermutlich greif-
barer gewesen. Insgesamt ist es für weitere Studien zu digitalisierungsbezogenen Kom-
petenzen wünschenswert, anstatt des TPACK-Modells validere DPACK-Modell
heranzuziehen. Dieses fußt auf einem weiteren Verständnis von Digitalisierung, das ne-
ben einer technischen auch stärker eine gesellschaftliche Perspektive einnimmt. Dieser
Aspekt ist auch für Sprache und sprachliche Bildung und somit die Operationalisierung
damit zusammenhängender Kompetenzen von Relevanz.
Lawida, Gutenberg & Gantefort 450
HLZ (2023), 6 (1), 435–456 https://doi.org/10.11576/hlz-6448
Förderhinweis
Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde im Rahmen der gemeinsamen
„Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesmi-
nisteriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01 JA 2033 A-L
gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Au-
tor*innen.
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Lawida, Gutenberg & Gantefort 454
HLZ (2023), 6 (1), 435–456 https://doi.org/10.11576/hlz-6448
Beitragsinformationen
Zitationshinweis:
Lawida, C., Gutenberg, J. & Gantefort, C. (2023). Förderung digitalisierungsbezogener Kompetenzen in
der sprachlichen Bildung bei Lehramtsstudierenden. Eine Längsschnittstudie in Seminaren des „DaZ-Mo-
duls“ der Universität zu Köln. HLZ – Herausforderung Lehrer*innenbildung, 6 (1), 435–456.
https://doi.org/10.11576/hlz-6448
Eingereicht: 02.05.2023 / Angenommen: 15.09.2023 / Online verfügbar: 27.10.2023
ISSN: 2625–0675
Dieses Werk ist freigegeben unter der Creative-Commons-Lizenz CC BY-SA 4.0
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censes/by-sa/4.0/ de/legalcode
English Information
Title: Promoting Digitalization-related Competencies in Teacher Training for
Language Education. A Longitudinal Study in Seminars of the “DaZ Module” at
the University of Cologne
Abstract: In the context of digitization, it is a cross-curricular task for teachers
to use digital tools to support students' language learning. In this paper, we present
results of a longitudinal observational study in which digitization-related compe-
tencies in language education were promoted among 33 prospective teachers in
seminars of the “DaZ-Modul” at the University of Cologne. For this purpose, the
students created digital products in a project phase of the seminars, in which they
developed digital implementation options for already existing language-sensitive
teaching methods. To measure learning outcomes, digitization-related language
education competence was modeled based on the TPACK model and assessed us-
ing an adapted self-assessment questionnaire in a pre-post design. The results show
that the seminar concept can contribute to a significant increase in self-assessed
digitization-related language skills. It becomes clear that the intervention produces
greater effect sizes for changes in self-assessment regarding subject-didactic di-
mensions compared to content-related dimensions of the TPACK model. Thus, the
seminar concept seems to be particularly suitable for the training of practical teach-
ing knowledge about the linking of digital and language learning. Finally, the re-
sults are also discussed against the background of the extent to which the products
created in the intervention can be used as Open Educational Resources to qualify
other (prospective) teachers in linking digital and language learning.
Keywords: language education; digitization; intervention study; teacher educa-
tion; Open Educational Resources
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HLZ (2023), 6 (1), 435–456 https://doi.org/10.11576/hlz-6448
Anhang
Tabelle 4: Tabellarische Darstellung des eingesetzten Fragebogens (eigene Forschung)
Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten:
o stimme zu
o stimme eher zu
o neutral
o stimme eher nicht zu
o stimme nicht zu
Name
Item
TK1
Ich kann technische Probleme selbst lösen.
TK2
Ich lerne technische Dinge schnell.
TK3
Ich halte mit wichtigen neuen Technologien Schritt.
TK4
Ich spiele häufig mit Technik.
TK5
Ich kenne viele verschiedene Technologien.
TK6
Ich habe die technischen Fähigkeiten, die ich benötige, um Technologien
zu nutzen.
TK7
Ich habe ausreichend Gelegenheiten, mit unterschiedlichen Technologien
zu arbeiten.
CK1
Ich verfüge über ausreichend Wissen über sprachliche Bildung. *
CK2
Ich kann die sprachliche Bildung betreffende Denkwege für meinen
Fachunterricht nutzen. *
CK3
Ich habe verschiedene Möglichkeiten und Strategien mein
sprachbildungsbezogenes Wissen weiterzuentwickeln. *
CK4
Ich verfüge über ausreichendes Wissen über Mehrsprachigkeit als
Ressource. *
CK5
Ich verfüge über ausreichendes Wissen über sprachliche Anforderungen
auf Wort-, Satz- und Textebene, die mein Fachunterricht bereithält. *
CK6
Ich verfüge über ausreichendes Wissen über Möglichkeiten, sprachliche
Fähigkeiten von Lernenden zu erfassen. *
CK7
Ich verfüge über ausreichendes Wissen über sprachsensible
Unterrichtsmethoden und sprachliche Hilfen. *
PK1
Ich weiß, wie ich Schüler*innenleistungen im Klassenzimmer beurteilen
kann
PK2
Ich kann meinen Unterricht darauf anpassen, was die Schüler*innen ge-
rade verstehen oder nicht verstehen.
PK3
Ich kann meinen Unterrichtsstil an verschiedene Lerner*innen anpassen.
PK4
Ich kann den Lernprozess von Schüler*innen auf unterschiedliche Arten
beurteilen.
PK5
Ich kann ein breites Spektrum an Unterrichtsansätzen im Schulunterricht
anwenden (bspw. kooperatives Lernen, direkte Instruktion, forschendes
Lernen, problemorientiertes Lernen, Projektunterricht etc.).
PK6
Ich kenne gängige Schüler*innen- und Alltagsvorstellungen.
PK7
Ich weiß, wie Unterrichtsführung (Classroom Management) organisiert
und erhalten wird.
PCK1
Ich kann verschiedene Lehransätze anwenden, um das sprachliche
Lernen meiner Schüler*innen im Fachunterricht zu fördern. *
PCK2
Ich kann die Mehrsprachigkeit meiner Schüler*innen im Fachunterricht
als Ressource produktiv nutzen. *
PCK3
Ich kann sprachliche Anforderungen meines Unterrichts vor dem
Hintergrund der fachlichen Ziele ermitteln. *
PCK4
Ich kann die sprachlichen Fähigkeiten meiner Schüler*innen mit Blick
auf die fachbezogenen sprachlichen Anforderungen beurteilen. *
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HLZ (2023), 6 (1), 435–456 https://doi.org/10.11576/hlz-6448
PCK5
Ich kann in meinem Unterricht sprachsensible Methoden und sprachliche
Hilfen begründet einsetzen, um das fachliche Lernen der Schüler*innen
zu unterstützen. *
TCK1
Ich kenne digitale Tools und Medien, mit denen Fachunterricht
sprachsensibel gestaltet werden kann. *
TCK2
Ich kenne digitale Tools und Medien, mit denen mehrsprachige
Ressourcen eingebunden werden können. *
TCK3
Ich kenne digitale Tools und Medien, mit denen sprachliche
Anforderungen des Fachunterrichts ermittelt werden können. *
TCK4
Ich kenne digitale Tools und Medien, mit denen sprachliche Fähigkeiten
ermittelt werden können. *
TCK5
Ich kenne digitale Tools und Medien, mit denen sprachsensible
Methoden und sprachliche Hilfen umgesetzt werden können. *
TPK1
Ich kann digitale Medien und Tools für den Unterricht auswählen, um
Unterrichtsansätze umzusetzen.
TPK2
Ich kann digitale Medien und Tools für den Unterricht auswählen, die
das Lernen von Schüler*innen verbessern.
TPK3
Ich kann kritisch abwägen, wie ich digitale Medien und Tools im
Unterricht nutzen kann.
TPK4
Ich kann digitale Medien und Tools auf unterschiedliche Lehraktivitäten
anwenden.
TPK5
Ich kann digitale Medien und Tools im Zusammenhang mit
unterschiedlichen Instruktionsstrategien nutzen.
TPACK1
Ich kann Unterricht so gestalten, dass sprachsensibler Fachunterricht
(Dreischritt von Ermittlung sprachlicher Anforderungen meiner Fachin-
halte, Einschätzen der sprachlichen Fähigkeiten meiner Lernenden und
Bereitstellung sprachlicher Hilfen) und digitale Medien und Tools
angemessen kombiniert werden. *
TPACK2
Ich kann digitale Medien und Tools auswählen, mit denen sich
sprachsensibler Fachunterricht umsetzen lässt. *
TPACK3
Ich verfüge über Instruktionsstrategien, die digitale Medien und Tools in
meinem sprachsensiblen Fachunterricht berücksichtigen. *
TPACK4
Ich kann andere Lehrkräfte anleiten, ihren sprachsensiblen
Fachunterricht und den Einsatz digitaler Medien und Tools aufeinander
abzustimmen. *
TPACK5
Ich kann für meinen sprachsensibel gestalteten Fachunterricht digitale
Medien und Tools auswählen, die die Vermittlung und Erarbeitung der
Unterrichtsinhalte verbessern. *
Anmerkung: Der Fragebogen basiert auf dem englischsprachigen TPACK-Selbsteinschätzungsbogen
(Schmidt et al., 2009) und orientiert sich an der deutschen Übersetzung von Mahler und
Arnold (2022). Bei den mit * markierten Items handelt es sich um Adapationen bzw.
Neuentwicklungen für die sprachliche Bildung.
