Rollengestaltung im Mentoring der Berufseinführung in der Schweiz. In E. Windl, J. Dammerer & C. Wiesner (Hrsg.). Mentoring im pädagogischen Kontext (S. 243-267). Innsbruck: Studien Verlag.

Abstract

Schweizerische Lehrpersonen, die in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einsteigen, haben eine am selben Schulort tätige Lehrperson als kollegiale Begleitperson ohne Beurteilungsaufgabe.
Zur Untersuchung des Rollenverständnisses dieser Mentoratspersonen wurden Berufseinsteigende und Mentor*innen befragt, Textdaten wurden inhaltsanalytisch ausgewertet (induktive Kategorienentwicklung).
Aus den Sichtweisen der Mentor*innen gehen fünf Typen hervor; drei entsprechen den Kernaufgaben, zwei hingegen tendieren zu einer schützenden oder die Eigenverantwortlichkeit nicht anerkennenden Rollengestaltung. Berufseinsteigenden ist das Mentorat wichtig, zwei Drittel erlebten dieses konstruktiv. Ein Drittel vermisste einen kollegialen Umgang und die Anerkennung der Eigenverantwortlichkeit.
Folgerungen verweisen auf die Wichtigkeit der Rollenklärung als Mentor*in von eigenverantwortlichen Lehrpersonen, die sich von Ausbildungsaufgaben unterscheidet.

Full text

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Manuela Keller-Schneider
Rollengestaltung im Mentoring der
Berufseinführung in der Schweiz
Abstract
Schweizerische Lehrpersonen, die in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einsteigen,
haben eine am selben Schulort tätige Lehrperson als kollegiale Begleitperson ohne Be-
urteilungsaufgabe. Zur Untersuchung des Rollenverständnisses dieser Mentoratspersonen
wurden Berufseinsteigende und Mentor*innen befragt, Textdaten wurden inhaltsanalytisch
ausgewertet (induktive Kategorienentwicklung).
Aus den Sichtweisen der Mentor*innen gehen fünf Typen hervor; drei entsprechen den
Kernaufgaben, zwei hingegen tendieren zu einer schützenden oder die Eigenverantwort-
lichkeit nicht anerkennenden Rollengestaltung. Berufseinsteigenden ist das Mentorat wich-
tig, zwei Drittel erlebten dieses konstruktiv. Ein Drittel vermisste einen kollegialen Umgang
und die Anerkennung der Eigenverantwortlichkeit.
Folgerungen verweisen auf die Wichtigkeit der Rollenklärung als Mentor*in von eigen-
verantwortlichen Lehrpersonen, die sich von Ausbildungsaufgaben unterscheidet.
1. Einleitung
Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, die trotz praxisbezogener Ausbildung in ihrer Kom-
plexität nur begrenzt vorweggenommen werden können, da die Schulpraxis während der
Ausbildung in einem geschützten Rahmen mit dosiert gesteigerten Anforderungen statt-
ndet (Keller-Schneider, 2016). Beim Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit
steigt die Komplexität und die Dynamik der gleichzeitig zu meisternden Berufsanforderun-
gen sprungha an. Berufseinsteigende sind gefordert, sich in dieser neuen Komplexität zu
orien tieren und gleichzeitig sich mit den sich stellenden Entwicklungsaufgaben auseinander-
zusetzen (Keller-Schneider, 2020). Als institutionelle Antwort auf diese individuelle Aufgabe
stehen Angebote einer Berufseinführung bereit (Picard&Ria, 2011; Keller-Schneider, 2019).
1.1 Berufseinführung als erste Phase der Weiterbildung
Die Zeit des Einstiegs in die Berufsarbeit wird in der Schweiz seit den 1970er-Jahren (Mül-
ler, 1975; Schneuwly, 1996; Vögeli-Mantovani, 2011) als eigenständige Berufsphase bezeich-
net. Sie gilt als sensible Phase in der Berufslauahn von Lehrpersonen (Filipp, 1993; Oser,
1996), dem ersten Schulort wurde als Sozialisationsinstanz eine wichtige Rolle in der Aus-
gestaltung der Berufsidentität zugeschrieben (Dann et al., 1978; Sikes et al., 1991; omas
et al., 2020).

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Als Aufgabe des Bildungssystems erkannt (Schneuwly, 1996; Picard&Ria, 2011), exis-
tieren in den meisten Kantonen der Schweiz seit den 1970er-Jahren von kantonalen Insti-
tutionen getragene Berufseinführungsangebote. Damit wird beabsichtigt, durch eine Beglei-
tung den Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit zu erleichtern. Im Laufe der
vergangenen 50 Jahre wurden diese Angebote verändert, ihre Zielsetzungen wurden dabei
erweitert (Schneuwly, 1996).
In den 1970er-Jahren lag der Fokus auf der Einsozialisation in den Beruf und den
Arbeitsort.
In den 1980er-Jahren verschob sich die Fokussierung hin zur Unterstützung, basierend
auf der Sichtweise, dass Herausforderungen Anfangsschwierigkeiten darstellten (Veenman,
1984), die durch eine Kompensation von Deziten aufgefangen werden könnten.
In den 1990er-Jahren wurden Herausforderungen des Berufseinstiegs als berufsphasen-
spezisch anerkannt. Das bedeutet, dass spezische Anforderungen erst in der eigenverant-
wortlichen Berufstätigkeit, d.h. in der Phase des Berufseinstiegs, bearbeitet werden können.
Aus dieser Sichtweise geht hervor, dass eine berufsphasenspezische Weiterbildung erforder-
lich ist, die in ihren auf die Adressat*innen ausgerichteten Settings ermöglicht, an aktuell
relevanten emen zu arbeiten. Von Bedeutung ist, diese Anforderungen als Herausforde-
rungen anzunehmen (Keller-Schneider, 2020), denn die im berufsbiograschen Verlauf sich
stellenden Anforderungen können nicht mit Tipps und der Weitergabe von Erfahrungswis-
sen aufgefangen werden. Der Berufseinstiegsphase wurde damit eine spezische Qualität
zugeschrieben, die sich nicht aus Deziten der Ausbildung heraus deniert, sondern sich als
Spezikum dieser berufsbiograschen Phase charakterisieren lässt. Es stellen sich Anfor-
derungen des Felds, die erst in der Rolle als eigenverantwortliche Lehrperson bearbeitet
werden können und Herausforderungen an alle in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen
darstellen.
Seit der Gründung der Pädagogischen Hochschulen in den 2000er-Jahren ist die Berufs-
einführung Teil der Weiterbildung mit für alle Berufseinsteigenden relevanten Angeboten.
Ergänzend zu den Funktionen der Unterstützung in der Bewältigung der Berufsanforde-
rungen und der berufsphasenspezischen Weiterbildung wird der Fokus auf reexions-
orientierte Zugänge erweitert, um damit die weitere Professionalisierung zu stärken (Göh-
lich, 2011; Keller-Schneider, 2021b). Reexion in der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit
ermöglicht, subjektiv wahrgenommene Anforderungen im spezischen Feld aus der Sicht-
weise der Lehrperson zu beleuchten, rahmende Überzeugungen zu thematisieren und sich
bewusst zu werden, welche subjektiv geprägten, impliziten Wissensanteile in der Handlungs-
entscheidung (Blömeke, Gustafson&Shavelson, 2015) und in der Handlung selbst leitend
werden. Durch eine Reexion dieser zugrundliegenden, meist wenig bewussten Orientie-
rungen kann der Rahmen von Lösungsansätzen erweitert werden. Damit ermöglicht Ree-
xion eine Erweiterung von subjektiv gestützten Möglichkeiten und geht über die Möglich-
keiten von Weiterbildung hinaus.
Berufseinführungsangebote fördern die Einsozialisierung am Arbeitsort, eine Absiche-
rung durch Unterstützung, die Erweiterung von berufsphasenspezischen Kenntnissen
durch berufsphasenspezische Weiterbildung sowie Erkenntnisse über die Reexion eigener
Erfahrungen. Damit wird die Lehrperson befähigt, aus eigenen Kräen in ihrer professionel-
len Entwicklung voranzukommen.
Angebote der Berufseinführung zielen zudem darauf ab, das Bewusstsein für eine ein
Berufsleben lang andauernde Professionalisierung zu stärken und damit Grundlagen für

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ein individuell abgestütztes Weiterbildungsbewusstsein von Lehrpersonen zu legen. Als
eine von außen geforderte und institutionell verankerte Verpichtung ist Weiterbildung
Teil des Arbeitsaurags und im neuen Berufsaurag für Lehrpersonen im Kanton Zürich
fest geschrieben. Damit Weiterentwicklung möglich wird, ist Bereitscha seitens der Lehr-
person erforderlich. Darüber hinaus ist auch die Passung von Impulsen auf die individuel-
len Sichtweisen zentral (Blömeke et al., 2008), denn Impulse, die sich nicht in das aktuelle
Gefüge von Wissen und Überzeugungen einordnen lassen, werden nicht aufgenommen
und bleiben unwirksam. Als erste Phase der Weiterbildung kann die Berufseinführung als
Gelenkstelle zwischen Aus- und Weiterbildung (Keller-Schneider&Hericks, 2017) bezeich-
net werden und nimmt damit eine Schlüsselfunktion in der Förderung der weiteren Profes-
sionalisierung von Lehrpersonen ein.
1.2 Ausbildung zur Lehrperson in der Schweiz
In der einphasigen Lehrpersonenbildung in der Schweiz mit integrierter berufspraktischer
Ausbildung schließen die angehenden Lehrpersonen für Primar- und Kindergarten ihr
Studium mit einem Bachelor ab, jene der Sekundarstufe I mit einem Master. Primarlehr-
personen studieren sieben bis neun Fächer, Lehrpersonen der Sekundarstufe I vier. Sie
unterrichten in diesen Fächern in möglichst großen Anteilen an einer spezischen Klasse;
eine enge Zusammenarbeit mit einer zweiten Lehrperson mit einem ergänzenden Fächer-
prol ist mittlerweile zur Normalität geworden. Fachfremdes Unterrichten ist nicht vorgese-
hen. Mit Abschluss des Studiums und dem Lehrdiplom sind Absolvent*innen als vollwertig
ausgebildete Lehrpersonen zur eigenverantwortlichen Berufsausübung berechtigt. Nach
erfolgreicher Stellensuche treten sie in den Schuldienst ein und sind denselben Beurtei-
lungsprozessen unterstellt wie mehrjährig tätige Lehrpersonen.
Der Berufseinstieg in der Schweiz unterscheidet sich von jenem in Österreich darin, dass
das erste Dienstjahr im Rahmen der Induktion (Dammerer, 2020) eine weitere Qualika-
tionsphase darstellt. Die Induktion umfasst Weiterbildungselemente sowie die Begleitung
durch eine Mentoratsperson (Windl, 2020). Die Mentoratsperson hat während des ersten
Jahres „ein Entwicklungsprol der berufseinsteigenden Lehrperson zu erstellen und bis spä-
testens drei Monate vor Ablauf der Induktionsphase ein Gutachten zu deren Verwendungs-
erfolg zu erstatten“ (Dammerer, 2022,S.155). Diese Einschätzungen dienen als Grundlage
für das abschließende, von der Schulleitung erstellte Gutachten. Im Kontrast zum kollegialen
Mentorat in der Schweiz beinhaltet das Mentorat der Induktion nicht nur eine begleitende
und unterstützende Komponente, sondern auch eine beurteilende. Die Beobachtungen,
Einschätzungen und das Gutachten der Mentoratsperson tragen zur abschließenden Qua-
likation durch die Schulleitung bei. Eine positiv abgeschlossene Induktion ist für die Wei-
terführung eines Dienstverhältnisses erforderlich.
Dem Mentoring in der Schweiz wird explizit keine Beurteilungs- und Qualikationsauf-
gabe zugeschrieben (Keller-Schneider, 2019). Damit unterscheiden sich die Aufgaben der
Mentoratspersonen in Österreich deutlich von jenen in der Schweiz.

246
1.3 Mentorat in der Berufseinführung zur Begleitung von
Berufseinsteigenden
Die Angebote der kantonal verantworteten und je spezisch gestalteten Berufseinführung
sind vielfältig (Keller-Schneider, 2019). Sie umfassen ein kollegiales Begleitangebot am
Schulort, welches von einer Mentoratsperson der Berufseinführung ausgeübt wird, die als
Lehrperson auf derselben Stufe und in derselben Schule unterrichtet. Die Mentoratsperson
ist für das kollegiale Mentorat von der Schulleitung beauragt, wird für diese Zusatzaufgabe
entschädigt und wird durch Weiterbildungsangebote der Pädagogischen Hochschule mini-
mal für diese Aufgabe vorbereitet. Ergänzend dazu gibt es berufsphasenspezisch ausgerich-
tete Kurse, eine Vorbereitungswoche vor Schuljahresbeginn und längere Weiterbildungen
sowie supervisorisch angelegte Reexionsangebote (Keller-Schneider, 2009). Gewichtungen
der Angebote und ihre Verpichtungen sind kantonal geregelt und damit unterschiedlich.
Die Berufseinführung und die Weiterbildung für Mentoratspersonen werden in der
Regel von den Pädagogischen Hochschulen angeboten, die kollegiale Begleitung der Lehr-
personen am Schulort durch Mentor*innen erfolgt auf kommunaler Ebene und ist der Schul-
leitung bzw. der kommunalen Schulbehörde unterstellt.
Das Mentorat als kollegiales Begleitangebot am Arbeitsort stellt ein zentrales, in der spe-
zischen Schule verankertes und von der jeweiligen Mentoratsperson gestaltetes Angebot
dar, welches im folgenden Aufsatz in seinen Gestaltungsmöglichkeiten genauer betrachtet
wird.
Folgende institutionelle Merkmale kennzeichnen das Mentorat im Berufseinstieg in der
Schweiz:
• Das Begleitangebot steht auf kollegialer Basis.
• Die Begleitung richtet sich an vollwertig ausgebildete und eigenverantwortlich tätige
Lehrpersonen.
• Die Begleitung beinhaltet damit keine Beurteilungs- und Qualikationsaufgabe.
Befunde zeigen, dass Berufseinsteigende in sehr unterschiedlichem Ausmaß Unterstützung
wünschen und dass sie sich auch in der Art und der inhaltlichen Fokussierung der Unter-
stützung unterscheiden (Keller-Schneider, 2015).
Inwiefern sich die Befunde dieses kollegialen Begleitangebots auf das Mentorat der
Induktion in Österreich übertragen lassen, wird abschließend diskutiert.
2. Professionalisierung und Forschungsperspektiven
2.1 Berufsphasenspezisch geprägte Entwicklungsaufgaben
Professionalisierung im Lehrer*innenberuf ist von der Auseinandersetzung mit berufsspe-
zischen Entwicklungsaufgaben gekennzeichnet, die sich als Anforderungen des Feldes
durch die gesamte Berufslauahn hindurchziehen (Hericks, Keller-Schneider & Bon-
net, 2019) und sich berufsphasenspezisch konkretisieren (Keller-Schneider, 2021a). Sie
folgen der Logik von Entwicklungslinien und fokussieren auf die Person in ihrer Rolle als
Berufsperson, auf Sach- und Fachinhalte und ihre Vermittlung, auf die Anerkennung der
Adressat*innen der vermittlungsbezogenen Handlungen als entwicklungsbedürige und

247
entwicklungsfähige andere sowie auf die Kooperation als Mitgliedscha in der Gemeinscha
der Professionellen der Institution und der Organisation Schule.
Entwicklungsaufgaben sind in ihren Konkretisierungen sequenziell strukturiert, prägen
die einzelnen Berufsphasen und gehen auseinander hervor. Die Bewältigung von berufs-
phasenspezischen Entwicklungsaufgaben ermöglichen durch den erweiterten Blick
Entwicklungsaufgaben der nachfolgenden Berufsphase. Um in die eigenverantwortliche
Berufstätigkeit einsteigen zu können, sich mit den berufseinstiegsspezischen Entwick-
lungsaufgaben auseinanderzusetzen und um eine erste beruiche Identität und Kompetenz
als Lehrperson zu ermöglichen, müssen ausbildungsphasenspezisch konkretisierte Ent-
wicklungsaufgaben gelöst sein (Keller-Schneider, 2021a).
Im Übergang von der Ausbildung in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit sind Lehr-
personen gefordert, aus der von Ausbildungspersonen geprägten und von ihnen abhängigen
Rolle als Student*in in die Rolle als eigenständige und zur Eigenverantwortlichkeit berech-
tigte Lehrperson zu wechseln und dabei von den Kolleg*innen der Schule und der Schul-
leitung anerkannt zu werden.
Sie sind gefordert, ihre Berufsidentität zu nden und damit aus der geschützten Umge-
bung der Praktika, die ein Explorieren der eigenen Rolle als Lehrperson ermöglichten, in die
Rollenndungs- und Rollenklärungsphase einzusteigen, um zu einer innerlich abgestützten
und selbstverantworteten Berufsidentität zu gelangen. Einer zweiten Entwicklungslinie fol-
gend, sind Berufseinsteigende gefordert, von der sachangemessenen Vermittlung zu einer
adressatenbezogenen Vermittlung zu nden, um die Schüler*innen in ihren Lernfähigkeiten
und Lernbereitschaen anzusprechen und damit ihr Lernen und ihre Entwicklung adressa-
tenangemessen zu fördern. In der Entwicklungslinie der auf Führung ausgerichteten Hand-
lungen ist eine Weiterentwicklung der reektierten und konsistenten Klassenführung zu
einer die individuellen Schüler*innen anerkennenden Klassenführung angezeigt, um eine
Lernkultur in einer Klasse aufzubauen und die Klassendynamik in einem großen zeitlichen
Bogen zu lenken. Bezüglich ihrer Position im Kollektiv der Professionellen der Schule und
der Profession sind Berufseinsteigende gefordert, aus der abhängigen Studierenden- und
Praktikant*innenrolle als anschlussfähige Kooperation in eine mitgestaltende Kooperation
in der Organisation und der Institution Schule einzusteigen und dabei die kollektiven Ent-
scheidungen und Handlungen mitzutragen und mitzuverantworten.
2.2 Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen
In der Auseinandersetzung mit diesen Entwicklungsaufgaben ist die individuelle Wahrneh-
mung von Anforderungen und Ressourcen zentral. Dem berufsbiograsch orientierten, stress-
und ressourcentheoretisch begründeten Professionalisierungsansatz entsprechend (Keller-
Schneider, 2020), erfolgt dies in zwei Zugängen (Lazarus &Folkman, 1984). In primären,
auf die Anforderung ausgerichteten und unbewusst ablaufenden Wahrnehmungs- und
Deutungsprozessen wird die Relevanz der Anforderung und ihrer Bewältigung beleuchtet,
im sekundären Zugang wird der Fokus auf die Bewältigbarkeit gerichtet. Dabei werden,
ebenfalls in unbewusst ablaufenden Prozessen, individuelle und aktivierbare soziale Res-
sourcen eingeschätzt.
Aus dem Zusammenwirken dieser primären und sekundären Wahrnehmungs- und Ein-
schätzungsprozesse werden als relevant gewichtete Anforderungen als Herausforderungen

248
angenommen und in einer Kräe in Anspruch nehmenden Auseinandersetzung bearbei-
tet. Daraus gehen Erkenntnisse hervor, die, in die individuellen Ressourcen integriert, diese
anreichern und transformieren und damit die Professionalisierung unterstützen. Werden
Anforderungen als nicht relevant oder als nicht bewältigbar wahrgenommen und gedeutet,
so lassen sich diese umdeuten oder vermeiden. Damit schützt sich die Person einerseits vor
Überforderungen, andererseits werden damit jedoch neue Erfahrungen und daraus hervor-
gehende Erkenntnisse vermieden, wodurch die weitere Professionalisierung beeinträchtigt
wird.
2.3 Forschungszugänge
Die Phase des Berufseinstiegs gilt aufgrund der sprungha ansteigenden Komplexität der
beruichen Anforderungen als sensible Phase, die aus unterschiedlichen Forschungspers-
pektiven untersucht wird (vgl.Abb.1).
Abb.1. Forschungsperspektiven auf die Professionalisierung von Berufspersonen (nach Keller-Schnei-
der&Hericks, 2021)
Aus strukturtheoretischer Perspektive ergibt sich die Frage, welche Anforderungen des Feldes
sich den Berufseinsteigenden stellen. Aus kompetenzorientierter Perspektive steht die Frage
von berufsrelevanten Kompetenzen (Blömeke, Shavelson&Gustafson, 2015; König, 2020).
Aus berufsbiograscher Perspektive stellt sich die Frage, wie diese Anforderungen des Feldes
wahrgenommen, gedeutet und mittels kognitiver und emotional-motivationaler Ressour-
cen bearbeitet werden und welche Erkenntnisse daraus hervorgehen, die sich wiederum

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in den individuellen Ressourcen niederschlagen, diese transformieren (Gruber & Degner,
2016) und nachfolgende Anforderungen in einen veränderten Referenzrahmen stellen
(Keller-Schneider, 2020). Institutionelle Unterstützung, die in Form von Weiterbildung und
professioneller Beratung angeboten wird, stellt einen weiteren Zugang zur Professionali-
sierung von Lehrpersonen dar. Wie Weiterbildung genutzt wird (Behr, 2017) und welche
Schwerpunkte gelegt werden, kann individuell variieren und wird auch institutionell von
der Schulleitung, dem Kollegium oder der Bildungsverwaltung geprägt (Steger Vogt, 2013;
Kansteiner&Stamann, 2015).
Die soziale Unterstützung ist als Stärkung des Gefühls der Einbindung (Schoch et al.,
2020), für die Bewältigung von Berufsanforderungen (Kienle et al., 2006) und zur Erhaltung
von Berufsgesundheit bedeutend (Klauer, 2009; Rothland, 2013).
Befunde zeigen, dass soziale Ressourcen in der Wahrnehmung und Deutung sowie in der
Auseinandersetzung mit Anforderungen die verfügbaren Ressourcen stärken und damit zur
Stressbewältigung und Ressourcenerhaltung (Hobfoll& Schumm, 2004) und indirekt zur
weiteren Professionalisierung beitragen (Keller-Schneider, 2020). Kolleg*innen am Schulort
und insbesondere Mentoratspersonen (omas et al., 2019a; Struyve et al., 2016) sind als
soziale Ressourcen für Berufseinsteigende in der Bewältigung der Berufsanforderungen von
Bedeutung (Baker-Doyle, 2012; Le Cornu, 2013).
2.4 Forschungsfragen
Im folgenden Beitrag wird der Fokus auf die Mentoratsperson gelegt, die in ihrer instituti-
onell verankerten Rolle den in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen als Ansprechperson
zur Verfügung steht und die durch ihre Wahrnehmungen und Deutungen von Berufsanfor-
derungen sowie die Rolle als Mentoratsperson diese Aufgabe sowie die Beziehung zur*zum
Berufseinsteigenden gestaltet. In den folgenden Ausführungen wird dargelegt, welche Kern-
elemente sich in Aussagen zur Gestaltung der Rolle als Mentor*in zeigen, wie Mentor*innen
ihre Aufgabe gestalten und wie sie die Bewältigung der Berufsarbeit der Berufseinsteigenden
einschätzen. Zudem wird dargelegt, wie Berufseinsteigende die Mentor*innen wahrnehmen
und wie sie das Mentorat und die Erfahrungen mit der Mentoratsperson einschätzen.
Folgende Forschungsfragen werden untersucht:
1) Wie nehmen Mentor*innen ihre Aufgabe wahr? Welche Gestaltungmerkmale zeigen
sich?
2) Welche Art von Unterstützung geben die Mentoratspersonen am Anfang und am Ende
des ersten Berufsjahres und in welcher Intensität?
3) Wie gelingt es den Berufseinsteigenden aus der Sicht der Mentoratspersonen am Anfang
und am Ende des ersten Berufsjahres, die Berufsanforderungen zu bewältigen, und wie
stark beanspruchen sie diese?
4) Welche Typen von Gestaltungsmöglichkeiten zeigen sich?
5) Wie erleben Berufseinsteigende das Mentorat der Berufseinführung?
6) Was schätzen Berufseinsteigende am Mentorat der Berufseinführung?

250
3. Methodisches Vorgehen
Zur Untersuchung dieser Fragestellungen wurde wie folgt vorgegangen:
3.1 Kontext der Studie
Die für diesen Aufsatz verwendeten Daten stammen aus einer Evaluationsstudie zur Berufs-
einführung des Kantons St. Gallen. Ziel dieser Studie war, Entwicklungen von Berufsein-
steigenden im Umgang mit Berufsanforderungen nachzuzeichnen sowie die Angebote der
Berufseinführung aus unterschiedlichen Perspektiven zu erforschen (Keller-Schneider,
2008). Neu in den Beruf einsteigende Lehrpersonen wurden am Ende ihres Studiums
(einphasige, mit integrierter berufspraktischer Ausbildung), zu Beginn ihrer eigenverant-
wortlichen Berufstätigkeit sowie am Ende dieses ersten Berufsjahres nach ihrem Kompe-
tenzerleben sowie der Beanspruchung in der Auseinandersetzung mit diesen beruichen
Anforderungen befragt. Zudem wurden sie nach ihren Einschätzungen der Angebote
der Berufseinführung (lokales Mentorat, regionale Supervisionsgruppe, Weiterbildungs-
elemente) befragt. Die Grundgesamtheit der Studie besteht aus 140 Berufseinsteigenden,
ihren lokalen Mentor*innen (ca. 120), den Leitungspersonen der Supervisionsgruppen
(ca. 8) sowie den Schulleitungen und Schulräten (kommunale Aufsichtsorgane über die
Schulen) der Schulorte.
Für diesen Aufsatz werden die Daten aus den Fragebögen der Mentor*innen am Schulort
genutzt, welche die Berufseinsteigenden im ersten Berufsjahr begleiteten. Aus den Daten
der Berufseinsteigenden werden die Daten beigezogen, die Auskun über die Erfahrungen
mit der lokalen Mentoratsperson geben.
Mentor*innen der Berufseinführung sind erfahrene Lehrpersonen, welche von der Schul-
leitung für diese Aufgabe ausgewählt wurden. In der Regel arbeitet die Mentoratsperson in
derselben Schule und unterrichtet auf derselben Stufe. Damit sollen eine niederschwellige
Erreichbarkeit und eine beruiche und fachliche Nähe ermöglicht werden. Sie steht den
Berufseinsteigenden als Ansprechperson zur Verfügung, ist für diese Aufgabe berechtigt
und wird dafür entschädigt. Da der Abschluss des Studiums vollumfänglich zur eigenver-
antwortlichen Berufstätigkeit berechtigt und von keiner weiteren Qualikation oder spezi-
schen Beurteilung begleitet ist, haben die Mentor*innen vor Ort keine Beurteilungsaufgabe.
Sie sind der Verschwiegenheit der Schulleitung gegenüber verpichtet. Die Beurteilung der
Qualität der Berufsausübung erfolgt durch die Schulleitung in gleicher Weise, wie auch
erfahrene Lehrpersonen beaufsichtigt werden.
3.2 Datenerhebung, Stichprobe und Datenauswertung
Datenerhebung: Für die Klärung der Fragestellungen wurden die am Ende des Schuljahrs
mittels Fragebogen erhobenen Daten mit an den Schulen unterrichtenden und die berufs-
einsteigenden Lehrpersonen begleitenden Mentor*innen genutzt. Zur Kontrastierung der
aus der Außensicht erfolgten Einschätzungen der Bedeutung des Mentorats durch die
Mentor*innen selbst wurden auch die mittels analoger Fragen erhobenen Einschätzungen
der Berufseinsteigenden herangezogen.

251
Stichprobe: Von den 106 befragten Mentoratspersonen haben 42 den Fragebogen zurück-
geschickt (Rücklauf 40 %). Die Stichprobe der Berufseinsteigenden umfasst 140 Lehrper-
sonen; aufgrund der Befragung im Rahmen der obligatorisch zu besuchenden Abschluss-
veranstaltung der Berufseinführung konnte ein Rücklauf von nahezu 100% erreicht werden.
Fragebogen der Mentoratspersonen: Der kurz gehaltene Fragebogen für die Mentor*innen
umfasst 8 oene und 30 geschlossenen Fragen. Die oenen Fragen thematisieren Möglich-
keiten und Grenzen des lokalen Mentorats aus subjektiver Sicht (4 Fragen) sowie die indi-
viduellen Erfahrungen, welche aus der Begleitung der spezischen berufseinsteigenden
Lehrperson hervorgehen (4 Fragen). Die skalierten Fragen thematisieren die Wichtigkeit
des lokalen Mentorats, die Intensität der Nutzung und die Passung zwischen Mentor*in und
Berufseinsteigenden (12 Fragen), die Art der gegebenen Unterstützung am Anfang und am
Ende des ersten Berufsjahres je Anforderungsbereich (9 Fragen) sowie die Einschätzungen
der Kompetenz und der Beanspruchung der Berufseinsteigenden je Anforderungsbereich
(9Fragen). Das Antwortformat ist vierstug, von 1=wenig bis 4=sehr.
Fragebogen der Berufseinsteigenden: Im Rahmen der Abschlussbefragung wurden die
Berufseinsteigenden zu ihrem Erleben der Berufsanforderungen und nach ihren Einschät-
zungen der Angebote der Berufseinführung befragt. Ergänzend zu den Sichtweisen der
Mentor*innen werden auch die Sichtweisen der berufseinsteigenden Lehrpersonen dar-
gelegt.
Datenanalyse: Die oenen Fragen wurden mittels induktiv aus dem Material herausgearbei-
teter Kategorien inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz, 2018; Schreier, 2014). Die aus den
Aussagen zum lokalen Mentorat induktiv herausgearbeiteten Kategorien wurden zu Haupt-
kategorien gebündelt und zu einem Kodierleitfaden ausgearbeitet. Mithilfe dieses Kodier-
leitfadens wurde das Material kategorisiert. Über eine Verkettung der Hauptkategorien zur
Gestaltung der Rolle als Mentor*in wurden Codes entwickelt, aus welchen eine Systematik
hervorgeht, die, als Typen gefasst, die Sichtweisen der Gestaltung des Mentorats zeigen.
Die Antworten der Berufseinsteigenden zu den Erfahrungen mit ihrer Mentoratsperson
wurden ebenfalls mittels induktiver Kategorienentwicklung analysiert. Die geschlossenen
Fragen wurden deskriptiv ausgewertet.
4. Ergebnisse
Die Ergebnisse werden entlang der Forschungsfragen dargelegt.
4.1 Facetten der Aufgabe als Mentor*in
Aus den oenen Fragen zu Möglichkeiten und Grenzen des Mentorats als kollegiales
Begleitangebot in der Berufseinstiegsphase gehen folgende Facetten hervor, die als Haupt-
kategorien die induktiv entwickelten Unterkategorien zusammenfassen. In Klammern ist
die Anzahl von Personen angegeben, in deren Äußerungen sich Hinweise zeigen, die min-
destens einer der Unterkategorien entsprechen. Der Maximalwert je Kategorie beträgt somit
n=42.

252
• Ansprechperson sein (n=35) beschreibt die Bereitscha, niederschwellig erreichbar und
jederzeit mit Anliegen und Fragen sowie zu Problemen und Schwierigkeiten angespro-
chen werden zu können. Die Aussagen verweisen auf eine Oenheit der Mentoratsperson
der berufseinsteigenden Lehrperson gegenüber sowie auf eine Grundhaltung, die zuge-
wiesene Lehrperson im Blickfeld zu haben. Ansprechperson sein kann als Bereitscha
oder als auf die berufseinsteigende Lehrperson aktiv zugehen und nachfragen gelebt wer-
den.
• Unterstützung geben (n=33) wird allgemein oder nach Ausrichtungen dierenziert zur
Sprache gebracht; dabei zeigen sich folgende Konkretisierungen: Schule, Beruf, Planen
von Unterricht, fachliche Aspekte des Unterrichts, Lernen der Schüler*innen, Klassen-
führung, Elternarbeit, die Bewältigung der Arbeit insgesamt, administrative und organi-
satorische Aufgaben sowie Einnden ins Kollegium. In allen Aussagen dieser Kategorie
kommt eine aktiv gestaltete und auf die Berufseinsteigenden zugehende Unterstützung
durch die Mentoratsperson zum Ausdruck.
• Schützen und Bewahren (n=11) zeigt sich in geäußerten Absichten, mögliche Schwierig-
keiten abzufangen, durch Vorbesprechungen mögliche Probleme zu vermeiden sowie vor
Überforderung zu schützen.
• Weitergeben und Geben (n=34) zeigt sich in Aussagen, wie Know-how und Erfahrungen
weitergeben, Informationen, Materialien, Hinweise und Tipps sowie Rückhalt, Sicherheit
und Feedback geben.
• Da sein (n=23) als emotionale Unterstützung zeigt sich in der niederschwelligen Erreich-
barkeit, Zeit zu haben, als Vertrauensperson da zu sein und die berufseinsteigende Lehr-
person freundschalich zu begleiten sowie ihr das Gefühl zu geben, aufgehoben und nicht
allein zu sein.
• Sich verantwortlich fühlen (n=5) für das Gelingen des Berufseinstiegs, für die kompetente
Berufsausübung sowie für die Entlastung der Schulleitung und des Kollegiums stellt eine
weitere Hauptkategorie dar.
• Ein berufsbezogener Gewinn als Mentor*in (n=14) als Folge der ausgeübten Rolle zeigt
sich in der grundsätzlichen Sichtweise, dass nicht nur die*der Berufseinsteigende etwas
bekommt, sondern dass auch die Mentoratsperson einen Gewinn aus dieser Tätigkeit
ziehen kann. Dieser Gewinn zeigt sich einerseits als von Ideen der Berufseinsteigenden
lernen, aus der Zusammenarbeit hervorgehende Impulse sowie in Erkenntnissen, die aus
der Reexion der eigenen Arbeit hervorgehen.
• Freude als Mentor*in (n= 39) zeigt sich insbesondere im kollegialen und freundscha-
lichen Verhältnis, in der Oenheit, der Dankbarkeit der Berufseinsteigenden und in der
Wirkung der Bemühungen als Mentor*in.
Als Voraussetzungen für ein gelingendes Mentorat geht aus den Texten der Mentor*innen
Folgendes hervor: Als begünstigend wird zur Sprache gebracht, dass die Rolle als Mentor*in
eine Berechtigung gibt, nachzufragen, Hilfe anzubieten und auch etwas zu sagen. Die Bedeu-
tung der räumlichen Nähe und die Tätigkeit auf derselben Stufe wird für diese Aufgabe als
zentral bezeichnet. Weiters werden eine gute Beziehung sowie ähnliche Werte und Vor-
stellungen zu Schule, Unterricht und zur Rolle als Lehrperson genannt. Seitens der Berufs-
einsteigenden wird von den Mentor*innen eine Oenheit vorausgesetzt, damit gegebene
Impulse angenommen und umgesetzt werden. Zudem wird die grundsätzliche Fähigkeit der
Berufseinsteigenden zur Berufsausübung als Voraussetzung für eine kollegiale Begleitung
hervorgehoben: Bei einer Überforderung der Berufseinsteigenden reiche eine Begleitung

253
nicht aus, die Mentoratsperson könne grundlegende Schwierigkeiten nicht auangen. Kon-
trastiv dazu zeigt sich in anderen Aussagen die Haltung, dass eine Begleitung durch eine
Mentoratsperson ein gewisses Maß an Schwierigkeiten voraussetzt, wodurch die Notwen-
digkeit einer Mentoratsperson legitimiert wird. Als Voraussetzung werden auch die eigene
Fähigkeit als Lehrperson sowie aktuelles berufsrelevantes Wissen genannt.
Als Risiken werden Aspekte angesprochen, welche insbesondere die Rolle und Rol-
lenklarheit als Mentor*in umfassen. So wird die Gefahr einer möglichen Dominanz und
der Tendenz zur Kontrolle angesprochen, aber auch das Risiko, die Aufgabe zu locker zu
nehmen, insbesondere dann, wenn sich die berufseinsteigende Lehrperson nicht meldet.
Unklarheiten in der Rolle zeigen sich auch im Umgang mit der Frage nach Nähe und Dis-
tanz, nach dem Maß an Unterstützung und insbesondere in der Anerkennung der Berufs-
einsteigenden als vollwertig ausgebildete Lehrperson. Dadurch ändert sich die Rolle der
Mentoratsperson im Vergleich zur Praktikumslehrperson grundsätzlich.
4.2 Art der gegebenen Unterstützung
Unterstützung geben prägt in den meisten, aus oenen Fragen herausgearbeiteten Verständ-
nissen das Rollenverständnis als Mentor*in. Antworten auf die nach spezischen Arten der
Unterstützung erfassten skalierten Fragen (1 = wenig bis 4 = sehr) je Anforderungsbereich
zeigen folgende Ergebnisse (Abb. 2):
Abb. 2. Art und Intensität der Unterstützung durch Mentoratsperson je Anforderungsbereich am Anfang
und am Ende des ersten Berufsjahres
Insgesamt liegt die Intensität der aus Sicht der Mentor*innen gegebenen Unterstützung
zu Beginn der Berufstätigkeit höher als am Ende des ersten Berufsjahres. In den meisten
Anforderungsbereichen ist die Unterstützung durch Bestätigung am stärksten ausgeprägt,
insbesondere am Ende des ersten Berufsjahres. Informationen zu Lehr- und Unterrichts-

254
materialien sowie zur Elternarbeit geben sind insbesondere zu Beginn der Berufstätigkeit
stärker ausgeprägt.
4.3 Kompetenz und Beanspruchung in der Auseinandersetzung mit
Berufsanforderungen
Die Rollengestaltung als Mentor*in richtet sich nicht nur auf die Fragen und Anliegen der
Berufseinsteigenden, sondern auch darauf, ein waches Auge zu haben und die berufseinstei-
gende Lehrperson und ihr Benden im Blickfeld zu haben. Damit macht sich die Mentorats-
person unwillkürlich ein Bild davon, wie die zu begleitende Lehrperson den Umgang mit
Berufsanforderungen erlebt, auch wenn das Mentorat keinen Beurteilungsaurag beinhal-
tet. Wie die Mentoratspersonen die Kompetenz und die Beanspruchung der Berufseinstei-
genden zu Beginn und am Ende des ersten Berufsjahres wahrnehmen, gibt der Begleitung
und ihrer Berechtigung einen Rahmen. Wie aus den oenen Aussagen hervorgeht, ist ein
mittleres Maß an Kompetenz erforderlich, um sinnvoll begleitet zu werden und einen gewis-
sen Bedarf zeigen, so dass die Bewältigung der Berufsanforderungen auch von einem akti-
vierenden, aber nicht überfordernden Maß an beansprucht-Sein begleitet sein sollte. Wie
die Kompetenz durchschnittlich eingeschätzt wird, ist in Abb. 3 dargestellt, die Mittelwerte
zur Beanspruchung in Abb. 4.
Abb. 3. Kompetenzeinschätzung in der Bewältigung der Berufsanforderungen im ersten Berufsjahr, aus
der Perspektive der Mentoratsperson
Aus der Sicht der Mentoratspersonen gelingt es den Berufseinsteigenden am Ende des ers-
ten Berufsjahres deutlich besser, die beruichen Anforderungen zu bewältigen, als sie diese
zu Beginn des Jahres wahrgenommen hatten (Abb. 3). Insbesondere in der Anforderung,
in großen Zeiträumen zu planen, wird am Anfang des ersten Jahres lediglich eine mittlere

255
Kompetenz wahrgenommen. Am Ende des ersten Berufsjahres wird die Bewältigung aller
Berufsanforderungen durchschnittlich als gelingend eingeschätzt.
Die Mentor*innen nehmen die berufseinsteigenden Lehrpersonen zu Beginn des ers-
ten Berufsjahres deutlich stärker beansprucht wahr als am Ende des ersten Berufsjahres
(Abb.4). Insbesondere in den Anforderungen, Lehr- und Unterrichtsmaterialien zu über-
blicken sowie im Kollegium mitzuarbeiten und die Berufsrolle zu nden, erkennen sie am
Ende des Jahres geringe Beanspruchungen.
Abb. 4. Beanspruchung durch die Auseinandersetzung mit Berufsanforderungen im ersten Berufsjahr.
Abb. 5. Kompetenzerleben der Berufseinsteigenden in der Bewältigung der Anforderungen, Selbstwahr-
nehmung der Berufseinsteigenden

256
Werden kontrastiv dazu die Einschätzungen der Berufseinsteigenden betrachtet (n=140), so
wird deutlich, dass die Berufseinsteigenden sich anders erleben, als sie von den Mentorats-
personen wahrgenommen werden.
Die Berufseinsteigenden erleben sich zu Beginn und am Ende des ersten Berufsjahres
grundsätzlich als kompetent, die beruichen Anforderungen zu bewältigen (Abb. 5). Ihre
Werte liegen deutlich höher als jene der Einschätzungen der Mentor*innen. Auch in der
Beanspruchung liegen die Werte anfangs und Ende des ersten Jahres deutlich näher beisam-
men (Abb. 6).
Abb. 6. Beanspruchung der Berufseinsteigenden in der Auseinandersetzung mit Berufsanforderungen,
Selbstwahrnehmung der Berufseinsteigenden
Für die Begleitung von neu in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einsteigenden Lehr-
personen ist von Bedeutung, wie kompetent und beansprucht das zu begleitende Gegenüber
wahrgenommen wird bzw. sich wahrnimmt. Die Konstellation der Werte verweist darauf,
dass aus durchschnittlicher Sicht der Mentor*innen Unterstützung angesagt ist, aus Sicht
der Berufseinsteigenden jedoch in einem deutlich geringeren Ausmaß.
4.4 Typen von Sichtweisen und daraus hervorgehende Gestaltungsräume
Werden die Hauptkategorien zu einem sieben Ziern umfassenden Code verknüp und
gruppiert, so zeigt sich eine Systematik, die unterschiedliche Verständnisse von Unterstüt-
zung geben sichtbar machen (Abb. 7). Als Ansprechperson bereit zu sein und die Initia-
tive für Gespräche den Berufseinsteigenden zu überlassen, verweist dabei auf eine nicht
aktiv verstandene Deutung von Unterstützung geben, wie sie als Typ I beschrieben wird.
Die anderen Qualitäten des aktiv auf die Berufseinsteigenden zugehenden Unterstützens
werden in den vier weiteren Typen gefasst.

257
Abb. 7. Typen des Verständnisses der Rolle als lokale*r Mentor*in der Berufseinführung
Die Typen lassen sich wie folgt beschreiben:
Typ I – Ansprechperson sein: Im Vordergrund steht die explizite Rolle der Mentorats-
person, welche einer an der Schule tätigen Lehrperson übertragen wird. Die Ausgestaltung
der Rolle zeigt sich in der Haltung, jederzeit ansprechbar und niederschwellig erreichbar
zu sein. Das Agieren einer Mentoratsperson, die sich ausschließlich als Ansprechperson
versteht, besteht darin, dem Bedarf der berufseinsteigenden Lehrperson entsprechend zu
handeln, d.h., insbesondere auf ihre Bedürfnisse und Anfragen ausgerichtet zu reagieren.
Mentor*innen von Typ I gehen nicht auf die Berufseinsteigenden zu. Sie gestalten die beruf-
liche Beziehung als eine kollegiale zwischen zwei gleichgestellten Berufspersonen. Die Rol-
len beziehen sich auf das Recht der berufseinsteigenden Lehrperson, eine dafür explizit vor-
gesehene Kollegin zu fragen bzw. in der Verpichtung der Mentoratsperson, zur Verfügung
zu stehen und dies auch zu signalisieren.
Als Chance zeigt sich in der Rollengestaltung von Typ I die konsequent gelebte Gleich-
wertigkeit und Anerkennung der Berufseinsteigenden als vollwertig ausgebildete und
eigenverantwortlich tätige Lehrperson. Das Risiko könnte sich darin zeigen, dass sich eine
berufseinsteigende Lehrperson als zu wenig betreut und unterstützt erlebt, falls sie implizit
erwartet, dass die Mentoratsperson auf sie zugeht und aktiv nachfragt.
Typ II– da sein: In dieser Rollengestaltung zeigt sich eine große Oenheit den Bedürf-
nissen von Berufseinsteigenden gegenüber. Die Rolle ist geprägt durch ein Markieren der
Gewissheit, für die in den Beruf einsteigende Lehrperson als Vertrauensperson da zu sein
und sie zu begleiten, sodass sie sich aufgehoben und nicht allein fühlt. Die Verkörperung
der Rolle als „da sein“ ist somit durch „präsent sein“ sowie auf emotionale Faktoren ausge-
richtet charakterisiert.
Die Chance dieser Rollengestaltung liegt in der emotionalen Zuwendung und der
Grundakzeptanz, die von der Mentoratsperson ausgeht; das Risiko liegt darin, dass ein*eine
Berufseinsteigende*r eine große Erwartungshaltung wahrnimmt und sich dadurch bedrängt
fühlen könnte, insbesondere dann, wenn sie eine sachorientiertere Beziehung und eine auf-
gabenorientiertere Begleitung wünscht.
Typ III– geben: In dieser Gestaltung der Rolle als Mentor*in von Berufseinsteigenden
steht das Geben als proaktive Tätigkeit im Vordergrund. Dabei handelt es sich um die Wei-
tergabe von konkreten Informationen und Materialien, auf spezische Situationen und

258
Anforderungen bezogene Tipps und Hinweise, aber auch darum, durch konkrete Handlun-
gen und Aussagen Rückhalt und Sicherheit sowie Feedback zu geben.
Die Chance dieser Art der Rollengestaltung liegt darin, dass die berufseinsteigende
Lehrperson auf unterschiedlichen Ebenen sehr viel bekommt, das Risiko liegt im Über-
schwemmtwerden mit Impulsen, Materialien und Zuwendung sowie in der Erwartung der
Mentoratsperson, dass ihr Geben angenommen und geschätzt wird, wodurch die Eigenstän-
digkeit der zur Eigenverantwortlichkeit berechtigten Berufseinsteigenden eingeschränkt
werden könnte.
Typ IV– schützen und bewahren: Im Zentrum dieser Rollengestaltung steht das Bewahren
vor unangenehmen und aus der Sicht der Mentoratsperson als potenziell überfordernden
Erfahrungen. Die Mentoratsperson ist bestrebt, mögliche Schwierigkeiten abzufangen, vor
Überforderung zu schützen und Stress abzubauen, durch Vorbesprechungen mögliche Feh-
ler und Probleme zu vermeiden sowie bei Bedarf auch Arbeiten abzunehmen. Mit diesen
Bemühungen ist die Mentoratsperson bestrebt, negative Erfahrungen zu vermeiden.
Die Chance dieser Art der Rollengestaltung liegt im Schutz und im Ermöglichen eines
sanen Einstiegs, das Risiko jedoch besteht in der Überbehütung und Bevormundung,
sodass in diesen positiv gemeinten Absichten der*dem Berufseinsteigenden die Eigenstän-
digkeit abgesprochen wird.
Typ V– sich verantwortlich fühlen: Für das Gelingen des Berufseinstiegs, für die Qualität
der Berufsarbeit der berufseinsteigenden Lehrperson oder für die Entlastung der Schul-
leitung und des Kollegiums verantwortlich zu sein, stellt eine weitere Konkretisierung der
Typologie der Gestaltung der Rolle als Mentor*in dar.
Die Chance dieser Rolle besteht im großen Engagement der Mentoratsperson, das Risiko
im Aberkennen der Eigenständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der berufseinsteigenden
Lehrperson, wodurch ihre weitere Professionalisierung eingeschränkt wird.
In der Anzahl ihrer Zugehörigkeit zeigen sich die Typen sowie ihre Mischformen wie folgt:
Tab.1. Anzahl Personen je Typ und Mischtyp sowie Anzahl der Typen als Anteil des Rollen-
verständnisses
Rollenverständnis (Typen und Mischformen) Anzahl je Typ Typ als Teil
Typ I Ansprechperson sein 9 41
Typ II Unterstützen durch Dasein 0 19
Typ III Unterstützen durch Geben 12 31
Typ IV Unterstützen durch Schützen 0 11
Typ V: Sich verantwortlich fühlen 0 5
Mischtyp II-III: Unterstützen durch Dasein und Geben 12
Mischtyp II-IV: Unterstützen durch Dasein und Schützen 4
Mischtyp III-IV: Unterstützen durch Geben und Schützen 3

259
Rollenverständnis (Typen und Mischformen) Anzahl je Typ Typ als Teil
Mischtyp III-V: Unterstützen durch Geben und Sich-verantwortlich-Fühlen 3
Mischtyp IV-V: Unterstützen durch Schützen und Sich-verantwortlich-Fühlen 2
Mischtyp II-III-IV: Unterstützen durch Dasein, Geben, Schützen 4
Typ I– Ansprechperson sein prägt die Äußerungen von 9 Mentoratspersonen als dominantes Gestaltungs-
merkmal der Rolle; als Teil des Rollenverständnisses ist dieser Typ bei allen 41 Mentoratspersonen sichtbar,
in der Dominanz oder den Kombinationen mit anderen Facetten zeigen sich Unterschiede.
Typ II – Unterstützen durch Dasein ist bei keiner Mentoratsperson alleiniges Merkmal, bei
19Mentor*innen ist dieser Typ Teil des Rollenverständnisses.
Typ III– Unterstützen durch Geben ist bei 12 Mentor*innen dominant, insgesamt bei 31 Mentor*innen
Teil des Rollenverständnisses. Dieser Typ wird bei den meisten Mentoratspersonen manifest.
Typ IV– Unterstützen durch Schützen und Bewahren ist bei 11 Mentor*innen Teil ihres Rollenverständ-
nisses, dieser Typ zeigt sich nur in Mischtypen.
Typ V– Sich verantwortlich fühlen erscheint ebenfalls nur in Mischtypen und steht bei drei Mentor*innen
in Verbindung mit Geben, bei zwei in Kombination mit Schützen. Typ V ist am schwächsten vertreten.
Da diese Gestaltungsweise eine sehr starke Involvierung beinhaltet und mit der Gefahr einer Verech-
tung der Verantwortlichkeiten einhergeht, besteht keine Schnittmenge zwischen dem Typ II– Dasein
und Typ V– Sich-verantwortlich-Fühlen.
Die Kategorie des Gewinns aus der Ausübung der Tätigkeit als Mentoratsperson für die
eigene Arbeit als Lehrperson zeigt keine systematische Einbindung in die identizierten
Typen der Rollengestaltung als Mentoratsperson. Diese Kategorie lässt sich in allen Typen
und insbesondere in den Mischformen nden. Aussagen zur Freude an der Aufgabe als
Mentor*in sind ebenfalls in allen Typen zu nden.
4.5 Einschätzungen des Angebots durch die Berufseinsteigenden und
die Mentor*innen
Die Ergebnisse aus den Textdaten der Mentor*innen werden durch Ergebnisse der skalier-
ten Fragen ergänzt. Die Sichtweisen der Mentor*innen und jene der Berufseinsteigenden
werden einander gegenübergestellt (Abb. 8).
Aus den Mittelwerten der Einschätzungen des Mentorats am Arbeitsort geht hervor
(Abb. 8 und Tab. 2), dass die Sichtweisen der Berufseinsteigenden und der Mentoratsperso-
nen in den meisten Bereichen übereinstimmen. Das Mentorat wird allgemein als sinnvoll
und wichtig erachtet. In der Wichtigkeit für die individuelle Lehrperson divergieren die Ein-
schätzungen. Mentor*innen schätzen die individuelle Wichtigkeit deutlich höher ein als die
betroenen Lehrpersonen selbst. Die Einschätzungen der Intensität der Nutzung liegen in
der zustimmenden Skalenhäle, zeigen jedoch die tiefsten Werte. Das Mentorat wurde aus
beiden Perspektiven als hilfreich erlebt. Der Passung der Mentoratsperson und der Lehr-
person im Berufseinstieg wird von beiden Seiten als bedeutend eingeschätzt.
Werden jedoch die Streuungen der Werte betrachtet, so zeigen sich insbesondere in der
Einschätzung der individuellen Wichtigkeit bei den Berufseinsteigenden nicht nur geringere

260
Werte, sondern auch deutlich breitere Streuungen als bei den Mentor*innen. Im Erleben
des Mentorats als hilfreich und unterstützend liegen die Mittelwerte beider Gruppen gleich
hoch, die Werte der Berufseinsteigenden streuen jedoch deutlich breiter. Dies verweist dar-
auf, dass trotz vergleichbarer Mittelwerte der Sichtweisen zum Mentorat und seiner Bedeu-
tung keine Einigkeit innerhalb der befragten Gruppen besteht.
Tab. 2. Einschätzungen des Mentorats– Berufseinsteigende und Mentoratsperson
Einschätzungen zum lokalen Mentorat Berufseinsteigende
M/SD
Mentoratsperson
M/SD
allgemein als sinnvoll erachtet 3.54/0.73 3.66/0.62
ist wichtig, allgemein 3.49/0.79 3.68/0.61
ist wichtig, individuell 3.17/1.02 3.68/0.51
Intensität der Nutzung 2.97/1.01 3.02/0.88
als hilfreich, unterstützend erlebt 3.24/1.02 3.20/0.56
Passung der Personen 3.44/0.93 3.33/0.87
Abb. 8. Einschätzungen des Mentorats aus der Sicht der Berufseinsteigenden und der Mentoratsperson

261
4.6 Möglichkeiten und Grenzen des Mentorats aus der Sichtweise von
Berufseinsteigenden
Am Ende des ersten Berufsjahres wurden die Berufseinsteigenden über zwei oene Fragen
danach gefragt, was sie am Mentorat und der Art und Weise, wie dieses von ihrer Mentorats-
person ausgeübt wurde, geschätzt und was sie vermisst hätten. Damit konnte erfasst werden,
was den 140 Lehrpersonen spontan dazu in den Sinn kam.
Geschätzt wurden am deutlichsten die erlebte Unterstützung (n = 46) und das Ange-
bot, eine Ansprechperson zur Verfügung zu haben (n= 40), sowie ihre niederschwellige
Erreichbarkeit (n=38). Damit werden die Aspekte des Mentorats genannt, welche die Kern-
aufgaben dieses Angebots der Berufseinführung fassen. In der Rangfolge der Nennungen
folgen nun Aussagen, die über die Art und Weise Auskun geben, wie diese Rolle ausgeübt
wurde. Geschätzt wurde der kollegiale, freundschaliche Kontakt (n=38), der Austausch
über vielfältige emen (n=26), die Zusammenarbeit mit der Mentoratsperson (n=7), die
Möglichkeit, über Tipps (n=23) und Materialien (n=8) von ihren Erfahrungen zu pro-
tieren. Weiter wurden die Gespräche über Anliegen der Berufseinsteigenden (n=20) sowie
der wahrgenommene Rückhalt genannt, der Sicherheit und Vertrauen ermöglichte (n=19).
Auf die Person ausgerichtet wurde ihre Oenheit geschätzt (n=22).
Vermisst wurde insgesamt wenig; so blieben 73 Felder leer, 23 Personen merkten expli-
zit an, nichts vermisst zu haben. Insgesamt haben somit 95 von 140 Berufseinsteigenden
bezüglich des Mentorats und der Art und Weise, wie dieses von ihrer Begleitperson ausge-
übt wurde, nichts vermisst.
Die Aussagen des Drittels der Befragten, die etwas vermisst haben, umfassen folgende
Aspekte:
An erster Stelle stehen Aussagen, die auf eine Unklarheit im Rollenverständnis verwei-
sen (n=15). Diese Unklarheit zeigt sich einerseits in einer nicht eingehaltenen Verschwie-
genheit der Schulleitung gegenüber, in zu häugen Hospitationen der Mentoratsperson
und anschließenden Belehrungen, in einem bevormundenden Umgang sowie in Treen,
die nicht dem Bedarf der Berufseinsteigenden entsprochen hätten. Die Mentoratsperson
habe die Berufseinsteigende zu wenig als eigenverantwortlich tätige Lehrperson anerkannt,
sondern eher wie Studierende behandelt. Eine fehlende Passung auf die formalen Kriterien,
wie gleiche Stufe, im selben Schulhaus oder dieselben Unterrichtsfächer (Sekundarstufe I),
folgen nach (n=14). Beide Kritikpunkte sollten durch eine Klärung der Aufgaben und des
Rollenverständnisses der Mentoratsperson bzw. durch ihre Auswahl sowie durch eine den
formalen Kriterien entsprechende Zuteilung der Mentoratsperson behoben werden.
Weitere Aspekte beziehen sich auf zwischenmenschliche Bereiche, wie die Art und
Weise, wie sich die Mentoratsperson in die Begleitung einbringt. So wird in einigen Aus-
sagen Oenheit und Lockerheit im Umgang vermisst (n=7), eine ruhigere, mehr Zeit in
Anspruch nehmende Art oder exibler mögliche Treen (n=6), sowie eine vertieere Klä-
rung der Anliegen der Berufseinsteigenden (n=6). In einigen Aussagen zeigt sich kontras-
tiv dazu, dass einzelne Berufseinsteigende sich mehr Unterstützung und ein Nachfragen der
Mentoratsperson gewünscht hätten, insbesondere am Anfang (n=9), oder eine intensivere
Zusammenarbeit (n=2).
Diese Aussagen von einem ernst zu nehmenden Drittel der Berufseinsteigenden geben
Hinweise darauf, dass die Rolle der Mentoratsperson im Berufseinstieg sich deutlich von
der Rolle von Mentoratspersonen mit Ausbildungsaufgaben unterscheidet und dass die

262
Mentoratsperson sich der Herausforderung stellen muss, die Rolle als Begleitperson von
eigenverantwortlich tätigen Lehrpersonen zu nden und dabei die Entwicklungsaufgabe als
Mentoratsperson zu lösen.
5. Diskussion
Die Diskussion wird entlang der Fragestellungen geführt.
1) Aus den Sichtweisen zur Aufgabe als Mentoratsperson gehen Kategorien hervor, die
in vielen Aussagen zum Tragen kommen. Inwiefern diese bei anderen nicht von Bedeu-
tung sein könnten, bleibt jedoch oen, da bei oenen Fragen nur das zur Sprache gebracht
wird, was von besonderer subjektiver Bedeutung ist. Die Relevanz ist damit nicht nur für die
Wahrnehmung von Anforderungen leitend (Lazarus& Folkman, 1984; Keller-Schneider,
2020), sondern auch für die Erinnerung und Gewichtung von Erfahrungen, die forschungs-
praktisch betrachtet über oene Fragen eingeholt werden. Die Ergebnisse weisen somit ins-
besondere darauf hin, welche Aspekte insgesamt von Bedeutung sind.
Ansprechperson sein, Unterstützung geben und Spezisches weitergeben stellen die zen-
tralen Aspekte der Mentoratsaufgabe dar. Emotionale Unterstützung kommt nur bei der
Häle der Mentoratspersonen zu Sprache. Inwiefern diese Art von sozialer Unterstützung
als selbstverständlich oder als von der Rolle abgekoppelt betrachtet wird, bleibt oen.
Freude an der Aufgabe wird bei fast allen ausgedrückt, bei rund einem Drittel wird auch
ein eigener Gewinn als Lehrperson deutlich.
In den Ergebnissen zeigen sich Merkmale des Mentorats, die als Voraussetzungen gelten
und die zum Gelingen der Aufgabe beitragen. Damit werden durch die Befunde konzep-
tionell gesetzte Voraussetzungen als bedeutend veriziert. Ob eine Ansprechperson vor Ort
eingerichtet werden kann, hängt auch von der Größe der Schule ab.
2) Der Rückgang an Intensität der Unterstützung sowie die Verschiebung der Art der
Unterstützung, weg von instrumenteller hin zu emotionaler und Sicherheit gebender Unter-
stützung, verweisen darauf, dass Unterstützung insbesondere im Übergang in die Eigenver-
antwortlichkeit von Bedeutung ist (Keller-Schneider, 2020), wie aus anderen Studien zur
Bedeutung der sozialen Unterstützung im Berufseinstieg hervorgeht (omas et al., 2019a
und b). Dass diese anfangs als wichtig erlebte Unterstützung das Einnden ins Kollegium
und damit die Gewissheit der sozialen Einbindung unterstützt, die insgesamt für die Bewäl-
tigung von Berufsanforderungen von Bedeutung ist (Baker-Doyle, 2012; Struyve et al.,
2016), kann daraus abgeleitet werden. Der Befund der Wichtigkeit des Mentorats insbe-
sondere zu Beginn der Berufstätigkeit unterstreicht, dass ein Mentorat gleich zu Beginn der
Berufstätigkeit eingerichtet werden soll; dies wird insbesondere auch von den Berufseinstei-
genden angemerkt, bei denen das nicht der Fall war.
3) Die Diskrepanz in der Einschätzung der Kompetenz und der Beanspruchung zwischen
der Mentoratsperson und der berufseinsteigenden Lehrperson selbst ist für die Rollenge-
staltung von Mentoratspersonen von Bedeutung. Ein Sich-kompetent-Erleben, wie sich das
auch in Befunden aus anderen Stufen und Kantonen bzw. Ländern zeigt (Keller-Schnei-
der, 2020; Keller-Schneider et al., 2019), muss beachtet und respektiert werden, wenn die
berufseinsteigende als eigenverantwortlich tätige Lehrperson anerkannt wird. Die Mento-
ratsperson ist gefordert, ihre Rolle als Mentor*in wahrzunehmen, auch wenn sich diese nicht
aus einer geringen Kompetenz der Berufseinsteigenden legitimieren lässt. Sie ist gefordert,

263
sich mit den Entwicklungsaufgaben als Mentor*in auseinanderzusetzen (Keller-Schneider,
2022), die über ein Unterstützen bei Deziten oder bei Überbeanspruchung hinausgehen
und sich von der Aufgabe als normsetzende Ausbildungsperson unterscheiden.
4) Aus der Typologie zur Rollengestaltung geht hervor, dass der Rolle ein bestimmter
Anteil an Gestaltungsraum innewohnt und damit auch, dass in jeder Rolle nicht nur Chan-
cen, sondern auch Risiken liegen. Insbesondere in den Mischtypen zeigt sich, dass eine sub-
jektiv gestaltete und wenn immer möglich auch mit der berufseinsteigenden Lehrperson
ab ge sprochene Rolle eine den eigenen Sichtweisen entsprechende Identität als Mentorats-
per son ermöglicht. Es zeigt sich aber auch, dass die individuelle Gestaltungsmöglichkeit der
Men to ratsrolle über den eigentlichen Aurag der kollegialen Begleitung hinausgeht. Typ IV
und V tendieren dazu, die Eigenverantwortlichkeit der Berufseinsteigenden nur begrenzt
zu respektieren.
Gegenseitige Erwartungen zu formulieren und Vereinbarungen zu treen (Hinweise
dazu in Keller-Schneider, 2018) schützt sowohl die Mentoratsperson als auch die berufsein-
steigende Lehrperson vor nicht übereinstimmenden Erwartungen, sodass die Chance der
Rolle und ihre Gestaltung zum Tragen kommt. Wie in Studien zur sozialen Unterstützung
nachgezeichnet, ist die Passung der beiden Lehrpersonen zentral, denn nur dann können
Impulse angenommen (Blömeke et al., 2008) und ein Gefühl des Getragenseins wahr-
genommen werden. Zu beachten ist auch der Befund von Le Cornu (2013), der besagt, dass
Kolleg*innen der Schule ebenso wichtig für Berufseinsteigende sein können wie die dafür
vorgesehene Mentoratsperson. Dies zu respektieren, steht im Sinn der Rolle, die zu Diensten
der berufseinsteigenden Lehrperson gestaltet werden und nicht zur Identitätsstärkung der
mentorierenden Lehrperson missbraucht werden soll. Dass aus der Ausübung der Aufgabe
als Mentor*in auch ein Gewinn für die Mentoratsperson hervorgeht, zeugt von einer Grund-
haltung, dass Lernen immer weitergeht, Professionalität ein Berufsleben lang angestrebt wer-
den soll, nie aber abschließend erworben werden kann. Damit kann die Mentoratsrolle auch
für die Mentoratsperson nicht nur eine Weiterentwicklung ihrer beruichen Aufgabe (Kel-
ler-Schneider& Hericks, 2017), sondern auch eine professionalisierende Wirkung haben.
Weitere Typologien zum Mentoring, wie bspw. jene von Hennissen et al. (2008), der aus
Studien eine Typologie (mit den Typen Advisor, Imperator, Initiator und Encourager) aus
der Interaktions- und Kommunikationsstruktur der Mentor*innen (nach Wiesner, 2020)
abgeleitet hat, müssen jedoch nach ihrem institutionellen Kontext und damit der Rolle der
Mentoratsperson sowie der Perspektive auf das Mentoring dierenziert betrachtet werden,
um Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu erkennen. Auf diese Weise herausgearbeitete
Kenntnisse können einerseits die Kernaufgabe des Mentorings sowie die Bedeutung ihrer
kontextuellen, institutionellen und individuellen Rahmung aufzeigen.
5) Das Angebot des Mentorats wird von den Berufseinsteigenden und von den Mento-
ratspersonen geschätzt und als wichtig erachtet. Der Befund, dass Berufseinsteigende dieses
für sich selbst als weniger wichtig erachten, als dies die Mentoratsperson tut, kann darauf
verweisen, dass die Mentoratspersonen gefordert sind, sich in Zurückhaltung gegenüber
den eigenverantwortlich tätigen Lehrpersonen zu üben, die gegenseitigen Erwartungen
jedoch zu klären, denn in einzelnen Aussagen von Berufseinsteigenden ist auch der Wunsch
sichtbar, dass die Mentoratsperson aktiver auf die berufseinsteigende zugeht. Die breiten
Streuungen machen deutlich, dass die Vorstellungen stark divergieren können.
Mentor und Mentorin sein bedeutet, sich der Gratwanderung zwischen eigenen Vorstel-
lungen und Erwartungen der Berufseinsteigenden bewusst zu sein.

264
6) Berufseinsteigende schätzen das Mentorat sehr. Ihre Antworten auf die oenen Fragen
sind mit den Antworten der Mentoratspersonen vergleichbar, was sich als hohe Überein-
stimmung und als eine daraus hervorgehende Zufriedenheit deuten lässt. Dass rund ein
Drittel der Befragten etwas vermisst hat, verweist jedoch darauf, dass mit dieser Rolle sehr
sorgfältig umgegangen werden muss und dass die Mentoratsperson gut daran tut, sich selbst
in ihrer Rollenndung immer wieder zu vergewissern und bei der*dem Berufseinsteigen-
den rückzufragen. Ein Nicht-als-eigenverantwortlich-anerkannt-Werden kann in Nuancen
von Aussagen wirksam werden. An solchen Deutungen ist nicht nur der Sender, d.h. die
Mentoratsperson, beteiligt, sondern auch die eine Nachricht empfangende Person (Schulz
von un, 1989). Solche Deutungen und Empndlichkeiten aus dem Weg zu räumen, erfor-
dert eine Reexion von Erwartungen und Erfahrungen sowie eine Kommunikation, in
welcher beide Partner*innen die eigenen Sichtweisen darlegen und konkretisieren, damit
diese nachvollziehbar und konstruktiv nutzbar sein können (Hinweise dazu auch in Keller-
Schneider, 2018).
Limitationen: Die identizierten Typen geben Anhaltspunkte, wie die Rolle als Mentor*in
in einem kollegialen und beurteilungsfreien Aurag gestaltet werden kann und wie dieser
Aurag an Mentor*innen in der Schweiz gestaltet wurde. Inwiefern diese Typen abschlie-
ßend zu verstehen sind, muss weiter geprü werden. Zudem muss geklärt werden, inwiefern
sich der Gestaltungsspielraum in anderen Kontexten verändert und inwiefern diese Typo-
logie auch für Mentor*innen der Induktion passend ist, da die Mentor*innen der Induktion
in Österreich auch einen begutachtenden Aurag zu erfüllen haben (Dammerer, 2022). Dies
wird aktuell in einer Studie an der PH Steiermark untersucht (Luttenberger et al., 2022).
Implikationen: Das identizierte Modell der Typen der Gestaltung der Mentoratsrolle
(Abb. 7) kann als Reexionsfolie genutzt werden. Einerseits kann die Mentoratsperson selbst
die Wahrnehmung der eigenen Rollengestaltung analysieren und sich, über eine Figur stell-
vertretend, in die einzelnen Felder stellen und überlegen, inwiefern und in welchen Hand-
lungen und Aussagen sich dieser Typ bzw. dieser Mischtyp zeigt und mit welcher Intensität
diese Art der Rollengestaltung zutri. Andererseits kann dies auch in einem Zwischenaus-
wertungsgespräch mit der berufseinsteigenden Lehrperson zusammen erfolgen. Dabei kann
deutlich werden, ob und an welchen Punkten die Selbst- und Fremdwahrnehmung diver-
gieren. Es ist durchaus möglich, dass nicht nur die Einschätzungen der Berufseinsteigenden
und der Mentoratsperson über das Erleben der Berufseinsteigenden auseinandergehen. Es
kann ebenso gut sein, dass die*der Berufseinsteigende und die mentorierende Lehrperson
in ihren Erwartungen und Sichtweisen zur Gestaltung der Rolle der Mentoratsperson nicht
übereinstimmen. Divergenzen zwischen Fremd- und Selbstwahrnehmung konstruktiv für
Lernprozesse aller Beteiligter zu nutzen, ist auch in der Konstellation von Mentoratsperson
und Berufseinsteigenden von Bedeutung (Hinweise dazu Keller-Schneider, 2018).
Mentor*in zu werden und in diese neue Berufsidentität einzusteigen, stellt mentorats-
bezogene Entwicklungsaufgaben an erfahrene Lehrpersonen (Keller-Schneider, 2022). Sie
sind gefordert, eine Rolle der*des eigenverantwortlich tätigen und zugleich zu begleiten-
den Kollegin*Kollegen gegenüber zu nden, eine Vorstellung einer auf die Berufseinstei-
genden bezogene adressatenbezogene Vermittlung, ein Führungskonzept, in welchem das
Gegenüber eigenverantwortlich ist und dennoch unterstützt und getragen anerkannt wird,
sowie eine mitgestaltende Kooperation, die es zulässt, dass die berufseinsteigende Lehrper-
son eigenständig Teil des Kollegiums ist und Sichtweisen vertritt, die nicht mit den eigenen
übereinstimmen.

265
Referenzverzeichnis
Baker-Doyle, K. J. (2012). First-Year Teachers’ networks and diverse professional allies. e
New Educator, 8, 65–85.
Behr, F. B. (2017). Lernhabitus und Weiterbildung. Determinanten des Weiterbildungsverhal-
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