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Empirische Pädagogik © Verlag Empirische Pädagogik
2023, 37. Jahrgang, Heft 2, S. 146-172
Manuela Keller-Schneider
Die Bedeutung von Berufsanforderungen und ihrer
Bearbeitung für die Zufriedenheit im
Lehrer*innenberuf
Berufe stellen Anforderungen, die auf die individuelle Person einwirken, von dieser wahrgenommen und
gedeutet werden, zu Bewältigungsprozessen führen und sich in Folgen niederschlagen. Inwiefern spezifische
Anforderungen des Lehrer*innenberufs, ihre Wahrnehmung sowie der Umgang damit auf die Zufriedenheit
im Beruf einwirken, wird anhand von regressionsanalytisch ausgewerteten Daten einer Fragebogenerhe-
bung mit Lehrpersonen im zweiten Berufsjahr (n = 864) untersucht. Die Ergebnisse zeigen anforderungs-
und wahrnehmungs- sowie copingdifferente Effekte. Bei hoher Zufriedenheit sind die als relevant wahrge-
nommenen Anforderungen der adressatenbezogenen Vermittlung und der Kooperation in der Institution
Schule von Bedeutung. Bezüglich des Gelingens erweisen sich die Anforderungen der Rollenfindung, der
Klassenführung und der Kooperation in der Institution Schule als die Zufriedenheit unterstützend. Zudem
wird deutlich, dass die als herausfordernd und beanspruchend wahrgenommenen Anforderungen der ad-
ressatenbezogenen Vermittlung ebenfalls zur Zufriedenheit im Beruf beitragen. Eine hohe Beanspruchung
durch Anforderungen der Rollenfindung, der Klassenführung und der Kooperation in und mit der Institution
reduzieren diese. Aus den Befunden geht hervor, dass sowohl an der Wahrnehmung und Deutung von An-
forderungen als auch an der Art und Weise ihrer Bewältigung angesetzt werden kann, um die Zufriedenheit
im Beruf zu stärken.
Schlagwörter: Anforderungen – Beanspruchung – positive Beanspruchungsfolgen – Wahrnehmung – Zu-
friedenheit im Beruf
Effects of job requirements and their dealing on job
satisfaction of teachers
Professional requirements, reflected and perceived by the individual, lead to coping processes and conse-
quences. The extent to which specific requirements of the teaching profession, their perception and dealing
with affect job satisfaction of teachers is examined in this paper by regression analyzes, based on a survey
with teachers in their second year of work (n = 864). Results show different effects related to the require-
ments, their perception as well as their coping. Based on a high level of satisfaction, the perceived relevance
of requirements of student-related teaching and cooperation with other professionals within the institution,
impact satisfaction. Related to the experience of success, other requirements (role as a teacher, classroom
management and cooperation within the institution) are supportive for satisfaction. In addition, the require-
ment of student-related teaching, perceived as challenging and demanding, contributes to work satisfaction
as well. However, a high level of stress due to the demands of role, classroom management and cooperation
within school reduce job satisfaction. The findings show that the perception of requirements as well as the
way of coping with them can be focused on to foster job satisfaction.
Keywords: coping – perception – positive consequences – requirements – satisfaction – stress
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 147
1 Einleitung
Lehrpersonen sind gefordert, sich mit den sich wandelnden Anforderungen ausei-
nanderzusetzen (Terhart, 2011). Der Beruf stellt Herausforderungen, die aufgrund
und mithilfe von Ressourcen bewältigt werden und diese in Anspruch nehmen. In
der Belastungs-Beanspruchungsforschung zum Beruf von Lehrpersonen herrscht
eine defizitorientierte Sichtweise vor (Klusmann & Philipp, 2014; Scheuch, Haufe &
Seibt, 2015). Zahlreiche Belastungsfaktoren wurden identifiziert, die zum Verlust von
Ressourcen beitragen (Krause & Dorsemagen, 2014; Lehr, 2014) und zu Erschöpfung
führen können (Dicke & Waldeyer, 2020; Rothland, 2022). Positive Facetten von
Beanspruchung werden kaum in den Blick genommen.
Aus arbeitspsychologischer Perspektive wird Belastung jedoch neutral verstanden.
Anforderungen wirken als Belastung von außen auf den Menschen ein und schlagen
sich als subjektive Beanspruchung im Menschen nieder (Rohmert & Rutenfranz,
1975). Belastung entsteht in ihrer Widerspiegelung aufgrund individueller Merkmale
sowie Deutungs- und Verarbeitungsweisen (Rudow, 1994).
Nach stress- und ressourcentheoretischen Ansätzen ist die Wahrnehmung und Deu-
tung von Anforderungen sowie der Umgang damit für das Beanspruchungserleben
und die Entwicklung von Ressourcen, die daraus hervorgehen (Buchwald & Hobfoll,
2004; Lazarus & Launier, 1981) von Bedeutung. Aus der Auseinandersetzung mit
subjektiv wahrgenommenen Anforderungen ergeben sich positive und negative Be-
anspruchungsfolgen (Rudow, 1984), die sowohl für die individuelle Person als auch
für den Kontext von Bedeutung sind (Keller-Schneider, 2010).
Arbeitsengagement (Workengagement, Sandmeier & Mandel, 2021) sowie Berufs-
zufriedenheit als positives Erleben des Berufs (emotionale Gestimmtheit, Nerdinger,
2019) bieten Möglichkeiten der Operationalisierung von positiven Beanspruchungs-
folgen. Für die weitere Professionalisierung ist eine aktive Auseinandersetzung mit
beruflichen Anforderungen zentral, da daraus die Entwicklung von die Professiona-
lität unterstützenden Erkenntnissen hervorgeht (Keller-Schneider, 2010, 2016, 2021)
und damit eine komplexitätsreduzierende (Gruber & Degner, 2016), fluide Expertise
(Tartwijk, Zwart & Wubbels, 2017) ermöglicht. Wie sich spezifische, für die weitere
Professionalisierung zentrale, subjektiv wahrgenommene Berufsanforderungen und
ihre Bearbeitung auf die Zufriedenheit im Beruf niederschlagen, ist bisher nicht er-
forscht. An diesem Punkt setzt der Beitrag an.
Nach Ausführungen zu Zufriedenheit im Lehrer*innenberuf (Kap. 2) und zur theore-
tischen Herleitung der Studie und den Forschungsfragen (Kap. 3) folgen Erläuterun-
gen zum methodischen Vorgehen (Kap. 4). Die Ergebnisse werden dargelegt (Kap. 5)
und abschließend diskutiert (Kap. 6).
148 Keller-Schneider
2 Zufriedenheit im Beruf – Forschungsstand
2.1 Zufriedenheit im Beruf als Ressource zur Bewältigung von
Anforderungen
Zufriedenheit im Lehrer*innenberuf wird von zahlreichen Faktoren geprägt und ist
nicht nur für das Wohlbefinden der individuellen Lehrperson von Bedeutung, son-
dern auch für ihren Unterricht und die Bereitschaft, sich auf Schulentwicklungs-
prozesse einzulassen, wie unten ausgeführt wird. Studien zu Zufriedenheit im Beruf
zeigen, dass Lehrpersonen insgesamt eine hohe Berufszufriedenheit aufweisen
(OECD, 2014), auch im Vergleich zu anderen Berufsgruppen, wie Erzieher*innen,
Krankenpfleger*innen, Verwaltungsbediensteten im gehobenen Dienst, Ärzt*innen
und Ingenieur*innen (Schult, Münzer-Schrobildgen & Sparfeldt, 2014) oder Fach-
personen aus intellektuell-forschenden Berufen (Sandmeier & Mandel, 2021).
In der Arbeits- und Organisationspsychologie (Nerdinger, 2019) werden Merkmale
der Arbeit und die damit verbundenen Tätigkeiten (job characteristics), berufsbezo-
gene Motive der Person und ihre Passung auf die Arbeit (Lent & Brown, 2006) sowie
das affektive Erleben der Berufsarbeit im spezifischen Kontext in den Blick genom-
men. Aus der Pittsburgh-Studie (Herzberg, Mausner & Snyderman., 1959, zit. n.
Nerdinger, 2019) gehen zwei Kategorien hervor, die zur Berufszufriedenheit bei-
tragen. Kontextfaktoren fokussieren auf Faktoren des Arbeitsplatzes, welche die
Arbeitszufriedenheit prägen. Kontentfaktoren richten sich auf das Erleben der beruf-
lichen Arbeit, ihre Sinnhaftigkeit sowie die daraus hervorgehende Befriedigung.
Admiraal und Kittelsen Røberg (2023) unterscheiden zwischen der Zufriedenheit mit
der Schule als Arbeitsplatz, der Berufswahl und der beruflichen Tätigkeit; damit
erweitern sie die von Herzberg identifizierten Kategorien. In diesem Aufsatz fokus-
sieren wir auf die Zufriedenheit als positives Erleben der Berufsarbeit, die aus der
beruflichen Tätigkeit und den damit einhergehenden Anforderungen hervorgeht.
Zufriedenheit im Beruf als positives Erleben der Berufsausübung wird von Anforde-
rungen und Ressourcen (Skaalvik & Skaalvik, 2018) bestimmt. Schul- und personbe-
zogene Faktoren wirken auf die Zufriedenheit mit der beruflichen Tätigkeit ein
(Toropova, Myrberg & Johansson, 2021).
2.2 Erschöpfung als negative Beanspruchungsfolge
In der Belastungs- und Beanspruchungsforschung werden insbesondere negative
Beanspruchungsfolgen wie Erschöpfung und Burnout untersucht (Dicke &
Waldeyer, 2020; Klusmann & Philipp, 2014; Lehr, 2014; Rothland, 2013). Zeitdruck in
der Arbeit (Maas, Schoch, Scholz & Keller, 2021), eine hohe Arbeitsbelastung
(Toropova et al., 2021; Sandmeier, Baeriswyl, Krause & Muehlhausen, 2022), eine
unangepasste Weise des Umgangs mit Anforderungen (Neugebauer & Wilbert,
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 149
2010), eine geringe organisationale Zugehörigkeit (Skaalvik & Skaalvik, 2011) sowie
geringe wertbezogene Übereinstimmung im Kollegium (Skaalvik & Skaalvik, 2015)
tragen zur Verstärkung von Erschöpfung als negative Beanspruchungsfolge bei. Die
Frage nach der Zufriedenheit im Beruf wird oft in Verbindung mit Kündigungsab-
sicht untersucht (Conley & You, 2009; Sandmeier & Mandel, 2021; Sandmeier et al.,
2022; Toropova et al., 2021); dabei werden Faktoren der erlebten Arbeitsbelastung,
des Schulkontextes sowie des eigenen Kompetenz- und Wirksamkeitserlebens in
den Blick genommen (Bakker & Demerouti, 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2011;
Toropova et al., 2021). Inwiefern diese auf Erschöpfung einwirkenden Faktoren zur
Zufriedenheit beitragen, bleibt offen, doch zufriedene Lehrpersonen sind weniger
burnoutgefährdet (Skaalvik & Skaalvik, 2011).
2.3 Zufriedenheit als positive Beanspruchungsfolge
Für die Zufriedenheit im Beruf auf individueller Ebene ist die subjektiv wahrgenom-
mene Selbstwirksamkeit zentral, wie zahlreiche Studien belegen (Caprara, Barbara-
nelli, Borgogni & Steca, 2003; Klassen & Chui, 2011; Zee &. Koomen, 2016). Lehr-
personen, die sich durch eine qualitativ hochwertige Berufsarbeit und durch hohes
Engagement für die berufliche Weiterentwicklung auszeichnen, zeigen tendenziell
ein höheres Maß an Zufriedenheit im Beruf (Toropova et al., 2021). Auf Anforde-
rungen angepasstes Engagement und Perfektionsstreben sowie eine angepasste
Verausgabung gehen mit aktivierend erlebtem Stress (Eustress) einher (Kung &
Chan, 2014).
Die berufswahlbezogenen Faktoren der anhaltenden Zufriedenheit mit der zurück-
liegenden Berufswahl (Admiraal & Kittelsen Røberg, 2023), ausgeprägte intrinsische
Berufswahlmotive und ein positives berufsbezogenes Selbstkonzept bei Studienbe-
ginn üben positive Effekte auf die Zufriedenheit im Beruf aus (McLean, Taylor &
Jimenez, 2019).
Als über die individuelle Lehrperson hinausgehende, den Arbeitsplatz Schule einbe-
ziehende Faktoren erweisen sich die Bedeutung von gemeinsamen Werten im Kol-
legium und ein Gefühl von Zugehörigkeit (Skaalvik & Skaalvik, 2011), Kooperation
(Malinen & Savolainen, 2016; Reeves, Pun & Chung, 2017; Toropova et al., 2021),
das Erleben von kollektiver Wirksamkeit (Skaalvik & Skaalvik, 2010), Kontrollerleben
und Anerkennung (Semmer et al., 2015) sowie das Verhalten der Schüler*innen
(Malinen & Savolainen, 2016) als die Zufriedenheit stärkende Faktoren.
Berufszufriedenheit als positive Beanspruchungsfolge ist nicht nur auf der individu-
ellen Ebene der Lehrperson von Bedeutung (Frisch, Häusser, van Dick & Mojzisch,
2014; Hillert, Koch, Kiel, Weiß & Lehr, 2014; Kienle, Knoll & Renneberg, 2006), son-
dern auch auf der organisationalen. So stärkt Zufriedenheit im Beruf das organisa-
tionale Commitment der Lehrperson und die Verweildauer am Arbeitsort (Blömeke,
150 Keller-Schneider
Houang, Hsieh & Wang, 2017; Dicke, Stebner, Linninger, Kunter & Leutner, 2018;
Klassen & Chui, 2011; Sandmeier & Mühlhausen, 2020), die Qualität des Unterrichts
(Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006), ein lernförderliches Beziehungs-
(Burić, Slišković & Penezić, 2019), Klassen- (Keller-Schneider, 2019) und Schulklima
(Richey & Fischer, 2019) sowie die Motivation (Madigan & Kim, 2021), die Wirksam-
keit (Madigan & Curran, 2021) und die Leistung der Schüler*innen (Klusmann &
Richter, 2014; Madigan & Kim, 2021) und ihr Wohlbefinden (Collie, Shapka & Perry,
2012; Spilt, Koomen & Thijis, 2011). Zufriedenheitsstärkende Faktoren zu kennen
und in Personalentwicklungsprozessen zu fördern (Kansteiner & Stamann, 2015), ist
auch auf der übergeordneten Ebene der Organisation Schule wichtig, denn zufrie-
dene Lehrpersonen sind eine zentrale Ressource für gelingende Schulentwicklungs-
prozesse (Grams Davy, 2017).
Zufriedenheit im Beruf als positive Beanspruchungsfolge kann trotz hoher Belastung
bestehen (Bieri, 2006; Delgrande, Kuntsche & Sidler, 2005; Gehrmann, 2013; Schult
et al., 2014; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Die Frage stellt sich, wie die Wahrnehmung
und Bearbeitung spezifischer beruflicher Anforderungen, die als professionalisie-
rungsrelevante Entwicklungsaufgaben identifiziert wurden (Hericks, 2006; Hericks,
Keller-Schneider & Bonnet, 2022; Keller-Schneider, 2010, 2021), auf die Zufrieden-
heit im Beruf einwirken.
An diesem Punkt setzt der Artikel an und prüft, als kontrastive Ergänzung zu Studien
zu Belastungsfaktoren und ihrer Wirkung auf Ressourcenverluste wie Erschöpfung,
inwiefern wahrgenommene berufliche Anforderungen und ihre Bearbeitung für die
berufliche Zufriedenheit von Lehrpersonen von Bedeutung sind. Damit soll geklärt
werden, inwiefern eine aktive Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderungen
die Zufriedenheit im Beruf stärkt.
3 Theoretische Fundierung und Fragestellungen
Zur theoretischen Herleitung von Berufszufriedenheit (positives Erleben der berufli-
chen Tätigkeit) als positive Folge von subjektiv wahrgenommenen Berufsanforde-
rungen und ihrer Bearbeitung wird das arbeitspsychologische Modell von Rudow
(1984) verwendet, in welchem die subjektive Widerspiegelung objektiver Anforde-
rungen und die daraus hervorgehende Bearbeitung im Zentrum stehen (Abb. 1). Mit
der Fokussierung auf die subjektive Widerspiegelung von tätigkeitsnahen und pro-
fessionalisierungsrelevanten Berufsanforderungen und ihrer Bedeutung für die
Zufriedenheit im Beruf als positive Beanspruchungsfolge beabsichtigt der Beitrag,
die bisherige Forschung zu ergänzen.
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 151
3.1 Berufliche Anforderungen
Der Beruf von Lehrpersonen stellt Anforderungen (Kiel, 2022; Rothland, 2013), die
selbstreguliert bewältigt werden. Lehrpersonen sind gefordert, sich mit den struk-
turbedingt sich stellenden Anforderungen des Feldes (Hericks et al., 2022) auseinan-
derzusetzen, diese zu bearbeiten und sich in der Auseinandersetzung mit diesen als
Entwicklungsaufgaben zu bewältigenden Anforderungen weiter zu professionalisie-
ren (Keller-Schneider, 2010). Dem berufsbiografischen Ansatz zufolge (Keller-
Schneider & Hericks, 2014) umfassen diese Entwicklungsaufgaben Anforderungen
an die Rolle als Lehrperson, an die Vermittlung von Sach- und Fachinhalten, an die
Führung der Schüler*innen sowie an die Kooperation in und mit der Institution
Schule (Hericks, 2006; Keller-Schneider, 2010). Als Professionelle sind Lehrer*innen
in ihrer ganzen Person in ihr berufliches Handeln eingebunden. Der herkunftsspezi-
fische Habitus und berufsbiografisch geprägte Überzeugungen schlagen sich in
ihrem Umgang mit Anforderungen nieder (Biesta, Priestley & Robinson, 2015;
Helsper, 2018). Als Vertreter*innen der Institution Schule (Hericks et al., 2022) sind
Lehrpersonen gefordert, eine professionelle Identität aufzubauen und diese laufend
weiterzuentwickeln (Beijaard, 2019). Diese Anforderungen stellen berufsspezifische
Entwicklungsaufgaben (Keller-Schneider, 2010), die es in beanspruchenden Prozes-
sen zu bearbeiten gilt, um in der Professionalisierung als Lehrperson voranzukom-
men sowie Zufriedenheit im Beruf zu erlangen und zu erhalten. Daraus lässt sich
folgern, dass subjektiv wahrgenommene Berufsanforderungen für die Zufriedenheit
im Beruf von Bedeutung sind.
3.2 Anforderungen als Belastung aus arbeitspsychologischer Sicht
In der Arbeitswissenschaft und Arbeitspsychologie wird Belastung als objektive
Größe bezeichnet (Rudow, 1994), die seitens der Umwelt, d. h. von außen, auf das
Individuum einwirkt (Rohmert & Rutenfranz, 1975). Beanspruchung, als Wirkung von
Belastung auf den Menschen und im Menschen (Rudow, 1994), umfasst die sich im
Menschen abspielenden individuellen Prozesse. Beanspruchung resultiert aus dem
Zusammenwirken spezifischer individueller Fähigkeiten, Einstellungen, Dispositio-
nen und motivationaler Orientierungen (Keller-Schneider, 2010) und führt zu indivi-
duell wahrgenommener Beanspruchung. Belastung und Beanspruchung stehen
somit in einer gerichteten Beziehung.
Abbildung 1 zeigt das theoretische, auf Rudow (1994) gestützte Modell des Wahr-
nehmungs- und Deutungsprozesses. Dieser geht von der objektiven Belastung über
die subjektive Widerspiegelung in die Bearbeitung über und führt zu positiven oder
negativen Beanspruchungsfolgen. In dieser Studie wird der Blick auf die positiven
Beanspruchungsfolgen des Erlebens von Zufriedenheit im Lehrer*innenberuf gelegt.
Inwiefern Arbeitsanforderungen als objektive Belastungen zu individuell differenter
152 Keller-Schneider
Beanspruchung führen, wird dem arbeitspsychologischen Ansatz von Rudow (1994)
zufolge durch die subjektive Widerspiegelung objektiver Anforderungen und der
daraus hervorgehenden subjektiven Belastung geprägt.
Anmerkungen: Grau hinterlegte Felder werden in der Studie beleuchtet.
Abbildung 1: Belastung – Beanspruchung – Folgen (gestützt auf Rudow, 1994)
3.3 Wahrnehmung von Anforderungen aufgrund subjektiver
Widerspiegelung
Rudow (1994) bezeichnet die subjektive Wahrnehmung und Deutung als Widerspie-
gelung. Dem Subjekt und seinen Ressourcen wird eine zentrale und die Belastung
gestaltende Rolle zugeschrieben. Damit grenzt sich der Ansatz von Rudow (1984)
von anderen Modellen der Beanspruchungs-Belastungsforschung ab (vgl. dazu
Cramer, Friedrich & Merk, 2018; Klusmann & Philipp, 2014; Rothland, 2013; van Dick
& Stegemann, 2013).
Anforderung wird nicht
wahrgenommen,
keine Widerspiegelung
Arbeitsbedingungen
Objektive Belastung
Anforderung
Arbeitsaufgaben
Subjektive Belastung
Negative
Beanspruchungsfolgen
Verlust, Einschränkung,
Erschöpfung, Gesundheitseinbuße
Positive
Beanspruchungsfolgen
Zufriedenheit, Entwicklung,
Professionalisierung, Gesundheit
Beanspruchungsreaktion
Umgang mit subjektiver Belastung,
Coping
Subjektive Widerspiegelung
über Wahrnehmungs-
und Deutungsprozesse
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 153
Der transaktionalen Stresstheorie zufolge resultieren subjektiv wahrgenommene
Anforderungen als Stressoren aus der Interaktion zwischen Person und Umwelt (Per-
son-Umwelt-Transaktion) und führen, je nach ihrer Deutung, zu Reaktionen. Analog
zum arbeitspsychologischen Begriff der Belastung (Rohmert & Rutenfranz, 1975;
Rudow, 1994) wird in der transaktionalen Stresstheorie Stress neutral verstanden.
Inwiefern sich Stress als aktivierender Eustress oder als überfordernder Distress zeigt
(Selye, 1976), bleibt vorerst offen, ist jedoch sowohl auf kollektiver (Kozusznik,
Rodríguez & Peiró, 2015) als auch auf individueller Ebene (Kung & Chan, 2014) von
Bedeutung. Die individuelle Wahrnehmung und Deutung von aus der Person-Um-
welt-Transaktion hervorgehen Anforderungen, die als Stressor (Lazarus & Launier,
1981) bzw. als Belastung (Rudow, 1994) auf das Individuum einwirken, prägen die
ausgelösten Reaktionen. Die subjektive Widerspiegelung objektiver Anforderungen
und die daraus hervorgehende subjektive Belastung (Rudow, 1994) kann der trans-
aktionalen Stresstheorie von Lazarus (Lazarus & Launier, 1981; Lazarus & Folkman,
1984) zufolge als Wahrnehmungs- und Deutungsprozess verstanden werden.
Gemäß der transaktionalen Stresstheorie und ihrer Ausdifferenzierung des Wider-
spiegelungsprozesses, erfolgt die Wahrnehmung und Deutung von Anforderungen
in einem unbewusst ablaufenden Prozess. In einem primären, auf die Anforderung
bezogenen Zugang, werden Anforderungen nach ihrer subjektiven Relevanz für das
Individuum eingeschätzt (primary appraisal); in einem sekundären, auf verfügbare
Ressourcen ausgerichteten Prozess (secondary appraisal), werden die verfügbaren
und erforderliche Ressourcen gegeneinander abgewogen, um die Anforderung auf
ihre Bewältigbarkeit einzuschätzen. Aus dieser anforderungs- und ressourcenbezo-
genen Einschätzung resultiert eine unbewusste Entscheidung, die in eine Ressour-
cen in Anspruch nehmende, d. h. beanspruchende, Bearbeitung führt.
Individuelle Ressourcen tragen somit zur Wahrnehmung und Deutung sowie zum
Umgang mit Anforderungen bei (Keller-Schneider, 2010). Als Herausforderungen
angenommene und in einem Ressourcen in Anspruch nehmenden Prozess bearbei-
tete Anforderungen führen zu Folgen, die sich in einer Veränderung der individuel-
len Ressourcen niederschlagen.
Die Frage stellt sich, inwiefern die subjektiv wahrgenommene Relevanz von spezifi-
schen beruflichen Anforderungen, ihr subjektiv erlebtes Gelingen der Bewältigung
sowie die erlebte Beanspruchung im Bearbeitungsprozess auf die Zufriedenheit ein-
wirken. Aufgrund des Konzeptes anforderungsdifferenter Entwicklungsaufgaben
(Hericks, 2006; Keller-Schneider, 2010) wird angenommen, dass sich anforderungs-
differente Effekte auf die Zufriedenheit als positive Beanspruchungsfolge zeigen.
154 Keller-Schneider
3.4 Beanspruchungsreaktionen
Als Beanspruchungsreaktionen lassen sich Reaktionen psychischer und somatischer
Art fassen. Im Ansatz von Rudow (1994) gehen diese über somatische Reaktionen
hinaus (Krause, Dorsemagen & Baeriwyl, 2013) und umfassen auch kognitive und
emotional affektive Aktivitäten. Diese führen zu positiven oder negativen Beanspru-
chungsfolgen. In der transaktionalen Stresstheorie wird der Prozess der Beanspru-
chungsreaktionen weiter gefasst, als Coping bezeichnet und über unterschiedliche
Copingstrategien beschrieben. Lazarus und Launier (1981) unterscheiden zwischen
aufgabenbezogenem Coping, das sich auf die Bewältigung der Anforderung und die
Veränderung der Situation ausrichtet, sowie dem emotionsorientierten Coping, in
welchem das emotional-affektive Erleben einer Anforderung im Vordergrund steht.
Die Strategie des reappraisal, der erneuten Bewertung, geht mit einer Umdeutung
einher, sodass die Anforderung als Herausforderung wahrgenommen und ebenfalls
bearbeitet werden kann. In der Copingforschung werden diese Copingstrategien um
weitere ergänzt (Somerfield & McCrae, 2000), was sich in der Entwicklung zahlrei-
cher Instrumente zur Erfassung des Umgangs mit bzw. des Erlebens von Anforde-
rungen und ihrer Bearbeitung zeigt (Endler & Parker, 1990; Janke, Erdmann & Kallus,
2002).
Gestützt auf die Ressourcenerhaltungstheorie von Hobfoll (1989), nach welcher der
Mensch nach der Erhaltung und Vermehrung seiner Ressourcen strebt, diese aber
in der Auseinandersetzung mit Anforderungen von ressourcenschwächenden und
ressourcenstärkenden Dynamiken geprägt werden (Buchwald & Hobfoll, 2004), wird
angenommen, dass ressourcenstärkende Strategien positive Effekte auf die Zufrie-
denheit im Beruf ausüben und ressourcenschwächende negative.
3.5 Beanspruchungsfolgen
Aus dem Bearbeitungsprozess gehen Beanspruchungsfolgen hervor, die positiver
und/oder negativer Art sein können und zu einem Ressourcenverlust oder/und zu
einem Ressourcengewinn führen. Subjektiv wahrgenommene und gedeutete Be-
rufsanforderungen und ihre Bearbeitung werden von Beanspruchungsreaktionen
begleitet und können positive sowie negative Folgen nach sich ziehen: „Work can
burn us out or fire us up“ (Gorgievski & Hobfoll, 2008).
Der Ressourcenerhaltungstheorie von Hobfoll (1989) entsprechend ist der Mensch
bestrebt, seine Ressourcen zu bewahren, zu erhalten und aufzubauen. In der Ausei-
nandersetzung mit Anforderungen setzen jedoch ressourcenreduzierende und res-
sourcengenerierende Dynamiken ein (Buchwald & Hobfoll, 2004). Der von Distress
begleitete Verlust von Ressourcen wird als bedrohlich wahrgenommen; Ressourcen-
verlust kann, gesundheitspsychologischen Konzepten entsprechend, zu Erschöp-
fung bzw. Burnout führen (Buchwald & Hobfoll, 2004; Buchwald, Schorn &
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 155
Morgenroth, 2011). Der von Eustress getragene Gewinn an Ressourcen zeigt sich in
Zufriedenheit, Arbeitsengagement, Erfüllung, Kompetenzerwerb und Kompetenzer-
leben sowie in wachsender Professionalität. Der mit Distress einhergehende Res-
sourcenverlust führt zu Erschöpfung und Burnout sowie in eine Stagnation der
weiteren Professionalisierung und zu einem begrenzten Erleben eigener Wirksam-
keit. Umweltbezogene Belastungs- sowie personbezogene Resilienzfaktoren (Wes-
selborg & Bauknecht, 2022) wirken auf Beanspruchungsfolgen ein.
Positive Beanspruchungsfolgen zeigen sich in der Aneignung von Handlungsmus-
tern und Wissen sowie von emotionaler Stabilität (Rudow, 1994), im Aufbau von
Wissen und Kompetenzen (Lauermann & König, 2016), von Expertise (Berliner, 2001;
Keller-Schneider, 2010; Tartwijk et al., 2017), Zufriedenheit (Rudow, 1994), Effektivi-
tät, Kompetenzerleben und sozialer Einbindung (Baard, Deci & Ryan, 2004). Zufrie-
denheit der Lehrpersonen gilt auf kollektiver Ebene als wichtige Ressource für eine
gelingende Schulentwicklung (Grams Davy, 2017) und ist für die Lern-, Leistungs-
und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler*innen von Bedeutung (Goetz, Frenzel &
Pekrun, 2008).
3.6 Forschungsfragen
Ausgehend von den festgestellten Forschungslücken, den theoretischen Überlegun-
gen und den vorliegenden Erkenntnissen untersucht der vorliegende Beitrag fol-
gende Fragestellungen:
1) Inwiefern sind subjektiv wahrgenommene Berufsanforderungen (Relevanz,
Gelingen der Bewältigung, Beanspruchung) für die Zufriedenheit im Beruf von
Bedeutung?
Da arbeitspsychologischen Modellen entsprechend (Bakker & Demerouti, 2006;
Rudow, 1994) nicht nur objektive Berufsanforderungen, wie job characteristics (Ner-
dinger, 2019), für die Zufriedenheit im Beruf von Bedeutung sind, sondern auch sub-
jektiv wahrgenommene, durch die individuelle Widerspiegelung geprägte Berufsan-
forderungen, ist davon auszugehen, dass die subjektive Wahrnehmung und Bear-
beitung von spezifischen Berufsanforderungen signifikant mit der Zufriedenheit im
Beruf zusammenhängen (Hypothese 1).
Aufgrund des Konzeptes anforderungsdifferenter Berufsanforderungen, die als Ent-
wicklungsaufgaben für die weitere Professionalisierung von Bedeutung sind
(Hericks, 2006; Keller-Schneider, 2010) wird angenommen, dass sich anforderungs-
differente Zusammenhänge zeigen (Hypothese 2).
Gestützt auf die transaktionale Stresstheorie und Befunde zur Bedeutung von be-
ruflicher Selbstwirksamkeit (Caprara et al., 2003; Klassen & Chui, 2011; Zee &.
Koomen, 2016) wird angenommen, dass das subjektiv wahrgenommene Gelingen
156 Keller-Schneider
der Bewältigung sowie die subjektive Relevanz beruflicher Anforderungen positiv
mit Zufriedenheit im Beruf zusammenhängen (Hypothese 3). In welchem Zusam-
menhang die subjektive Beanspruchung in der Bearbeitung von Anforderungen mit
Zufriedenheit steht, ist eine offene, explorativ zu prüfende Frage.
Wie in anderen Studien belegt (Bieri, 2006; Delgrande et al., 2005; Gehrmann, 2013;
Schult et al., 2014; Skaalvik & Skaalvik, 2015), kann Zufriedenheit trotz hoher Belas-
tung bestehen. Da die Belastung durch die subjektive Widerspiegelung individuell
gedeutet wird, gehen wir davon aus, dass als beanspruchend wahrgenommene
Berufsanforderungen anforderungsdifferent positive oder negative Effekte auf die
Zufriedenheit im Beruf ausüben (Hypothese 4).
2) In welchem Zusammenhang stehen genutzte Copingstrategien mit der Zufrie-
denheit im Beruf?
Gestützt auf die Ressourcenerhaltungstheorie von Hobfoll (1989; Buchwald &
Hobfoll, 2004) wird angenommen, dass ressourcenstärkende Strategien positive
Effekte auf die Zufriedenheit im Beruf ausüben und ressourcenschwächende nega-
tive (Hypothese 5).
4 Methodisches Vorgehen
4.1 Datenerhebung und Stichprobe
Zur Prüfung der Fragen werden Daten aus dem Forschungsprojekt “Kompetenzent-
wicklung und Beanspruchung von Lehrerinnen und Lehrern in der Berufseinstiegs-
phase“ (KomBest) genutzt (Hericks, Sotzek, Rauschenberg, Wittek & Keller-Schnei-
der, 2018; Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks, 2019). In der Studie
wurden Berufseinsteigende der Primarstufe und des Gymnasiums im Bundesland
Hessen (Deutschland) und im Kanton Zürich (Schweiz) mittels Interviews und Frage-
bogen befragt. In diesem Beitrag werden Daten der quantitativen Teilstudie am
Ende des zweiten Berufsjahres genutzt.
Die Datenerhebung erfolgte mittels Fragebogen, welche den Schulleitungen zuge-
stellt wurden, mit der Bitte, diese an Berufseinsteigende im ersten und zweiten
Dienstjahr weiterzugeben. Für die Auswertungen werden die Daten der Lehrperso-
nen am Ende ihres zweiten Berufsjahres genutzt, da sich im Zuge fortschreitender
Professionalisierung (Gruber & Degner, 2016) in der latenten Struktur wahrgenom-
mener Anforderungsbereiche deutlichere Bündelungen zeigen, was zu einer stärke-
ren inneren Konsistenz der Skalen führt.
Die Stichprobe umfasst 864 Personen mit einem Durchschnittsalter von 31 Jahren
und einer Streuung von 7.37 Jahren. Anteile nach Geschlecht entsprechen der
berufsspezifischen Verteilung (77 % Frauen), die Anteile der deutschen und schwei-
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 157
zerischen Primar- und der deutschen Gymnasiallehrpersonen ist weitgehend ausge-
glichen (je rund 28 %), die Teilstichprobe der schweizerischen Gymnasiallehrperso-
nen nimmt den kleinsten Anteil ein (15 %).
4.2 Instrumente
Zur Erfassung der Daten wurden folgende Instrumente verwendet (vgl. Tab. 1).
Tabelle 1: Instrumente mit Beispielitem und Cronbachs Alpha
Skala (Anzahl Items bzw.
Skalen)
Beispielitem: …ist mir wichtig (w), … gelingt
mir… (g), beansprucht mich (b)
Berufsanforderungen1 (EABest)
w/g/b
• Identitätsstiftende
Rollenfindung (3sk)
Mit den eigenen Ansprüchen zielbezogen
umgehen …
.72/.73/.82
• Adressatenbezogene
Vermittlung (4sk)
Die Komplexität des Unterrichts den
Schüler*innen anpassen …
.78/.71/.77
• Anerkennende
Klassenführung (2sk)
Ein angenehmes Klima in der Klasse aufbauen
…
.75/.78/.84
• Mitgestaltende Kooperation
in der Institution Schule (3sk)
Den eigenen Platz im Kollegium finden … .73/.69/.76
Coping2 (aus CISS, SVF)
• aufgabenorientiert (3it) Ich durchdenke das Problem, bevor ich etwas
unternehme.
.70
• emotionsorientiert (3it) Ich habe die
Befürchtung, dass ich die Situation
nicht bewältigen kann.
.79
• selbstberuhigend (3it) Ich sage mir, du kannst damit fertig werden. .75
• vermeidend (3it) Ich tue etwas, was mich davon ablenkt. .84
• soziale Unterstützung (3it) Ich frage jemanden um Rat, wie ich mich
verhalten soll.
.80
Zufriedenheit im Beruf (6it)1 Ich freue mich auf jeden Schultag, weil ständig
neue und interessante Aufgaben auf mich
zukommen.
.84
Anmerkungen: Antwortformat der Skalen (sk) und der Items (it):1 von 1 = wenig bis 6 = sehr, 2 von 1 = we-
nig bis 5 = sehr; = Cronbach Alpha (innere Konsistenz); EABest = Entwicklungsaufgaben
im Berufseinstieg von Lehrpersonen von Keller-Schneider (2010), CISS = Coping inventory
for stressful situations von Endler & Parker (1990), SVF = Stressverarbeitungsfragebogen
von Janke et al. (2002)
Berufliche Anforderungen wurden in ihrer subjektiven Widerspiegelung (vgl. Abb. 1)
nach der Relevanz der Berufsanforderungen (… ist mir wichtig), dem Gelingen der
158 Keller-Schneider
Bewältigung (… gelingt mir) und der Beanspruchung in der Bearbeitung (… bean-
sprucht mich) eingeschätzt. Dazu wurde das Instrument EABest (Projekt „Entwick-
lungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen“, Keller-Schneider, 2010) ver-
wendet, mit den Anforderungsbereichen der identitätsstiftenden Rollenfindung, der
adressatenbezogenen Vermittlung, der anerkennenden Klassenführung und der
mitgestaltenden Kooperation in und mit der Institution Schule. Diese vier Anfor-
derungsbereiche (Skalen zweiter Ordnung) umfassen je zwei bis vier Subskalen mit
je drei bis fünf Items (vgl. Keller-Schneider et al., 2019). Die an schweizerischen
Daten entwickelte Struktur wahrgenommener Anforderungen konnte mittels
konfirmatorischen Faktoranalysen (Maximum-Likelihood-Methode) im Datensatz
mit dieser Studie repliziert werden (Chi2 = 2600.01, Chi2/df = 2.56, RMSEA = .042,
SRMR = .054, CFI = .911, TLI > .906).
Copingstrategien (Beanspruchungsreaktionen, vgl. Abb. 1) wurden über Skalen zu
aufgabenorientiertem und emotionsorientiertem (Coping inventory for stressful
situations (CISS), Endler & Parker, 1990), selbststärkendem, vermeidungsorientier-
tem sowie soziale Ressourcen nutzendem Coping (Stressverarbeitungsfragebogen
(SVF), Janke et al. 2002) erhoben. Es zeigt sich ein guter Modell-fit der fünf Skalen
auf die Daten (Chi2 = 209.902, Chi2/df = 2.624, RMSEA = .044, SRMR = -031,
CFI = .962, TLI = .95).
Zufriedenheit im Beruf als positive Beanspruchungsfolge wurde mit der im Rahmen
der Studie entwickelten Skala eingeschätzt. Gestützt auf das Modell der Ressour-
censpiralen von Buchwald und Hobfoll (2004) wurde ein Instrument mit zwei Sub-
skalen entwickelt, welches eine befriedigende Passung auf die Daten aufweist
(Chi2 = 49.948, Chi2/df = 3.842, RMSEA = .073, SRMR = .051, CFI = .93, TLI = .90).
Aus diesem Instrument wird die Skala der Zufriedenheit im Beruf als positives Be-
rufserleben eingesetzt.
4.3 Auswertung
Die mittels Papier-und-Bleistift Verfahren erhobenen Daten wurden mit Hilfe der
Software REMARK eingelesen und mit dem Statistikprogramm SPSS analysiert. Die
Passung der Skalen auf die Daten wurde mittels konfirmatorischer Faktoranalyse
geprüft (Mplus; Muthén & Muthén, 2015).
Ausprägungen wurden mittels deskriptiver Analysen berechnet (Mittelwert, Streu-
ung), die Effekte der erfassten Konstrukte auf die Zufriedenheit im Beruf wurden
aufgrund ihrer theoretischen Herleitung mittels multiplen linearen Regressionsana-
lysen (Methode Enter) als gerichtete Zusammenhänge untersucht. Regressionsana-
lysen ermöglichen eine Prüfung von korrelativen Zusammenhängen unter Kontrolle
der Prädiktoren. Die Berechnung des Durbin-Watson-Koeffizienten (Brosius, 2006)
gibt Auskunft über mögliche Autokorrelationen der Residuen. Die nach wichtig, ge-
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 159
lingt und beansprucht eingeschätzten Berufsanforderungen und die Copingstrate-
gien als abhängige Variablen wurden in je gesonderten Modellen sowie insgesamt
nach Effekten auf die Zufriedenheit im Beruf als abhängige Variable untersucht.
5 Ergebnisse
5.1 Deskriptive Ergebnisse
Die subjektive Wahrnehmung der beruflichen Anforderungen wurde nach ihrer Re-
levanz (ist mir wichtig), dem Gelingen der Bewältigung (gelingt mir) und der Inten-
sität der Beanspruchung in der Bearbeitung (beansprucht mich) eingeschätzt.
Mittelwerte und Streuungen sind in Abb. 2 und Tab. 2 dargestellt.
Abbildung 2: Subjektive Widerspiegelung wahrgenommener beruflicher Anfor-
derungen (n = 864, Mittelwerte und Streuungen)
Relevanz der beruflichen Anforderungen (wichtig): Die beruflichen Anforderun-
gen werden mehrheitlich als sehr wichtig wahrgenommen. Insbesondere die
Anforderungen der anerkennenden Klassenführung und der identitätsstiftenden
Rollenfindung zeigen sehr hohe Werte, bei schmalen Streuungen. Anforderun-
gen der adressatenbezogenen Vermittlung und der mitgestaltenden Koopera-
tion in und mit der Institution Schule zeigen leicht tiefere Werte, bei mittleren
Streuungen.
1 2 3 4 5 6
Identitätsstiftende Rollenfindung
Adressatenbezogene Vermittlung
Anerkennende Klassenführung
Mitgestaltende Kooperation in und mit
der Institution Schule
Wahrgenommene berufliche Anforderungen
wichtig gelingt beansprucht
160 Keller-Schneider
Gelingen der Bewältigung (gelingt): Den Berufseinsteigenden gelingt es insge-
samt gut, die beruflichen Anforderungen zu bewältigen. Anforderungen der
anerkennenden Klassenführung und der mitgestaltenden Kooperation in und
mit der Institution Schule gelingen ihnen gut, gefolgt von den Anforderungen
der identitätsstiftenden Rollenfindung und der adressatenbezogenen Vermitt-
lung, bei mittleren Streuungen.
Beanspruchung in der Bearbeitung (beansprucht): Die als Intensität der Ausei-
nandersetzung mit den beruflichen Anforderungen wahrgenommene Beanspru-
chung liegt in einem mittleren Bereich, bei eher breiten Streuungen. Die höchs-
ten Ausprägungen zeigen sich in den Anforderungen der adressatenbezogenen
Vermittlung, gefolgt von jenen der anerkennenden Klassenführung und der
identitätsstiftenden Rollenfindung. Anforderungen der mitgestaltenden Koope-
ration in und mit der Institution Schule zeigen die geringsten Werte.
In den deskriptiven Ergebnissen zeigen sich anforderungsspezifische Konstellatio-
nen der Ausprägungen von Relevanz, Gelingen und Beanspruchung.
Tabelle 2: Ausprägungen wahrgenommener Berufsanforderungen und signifi-
kante Effekte auf die Zufriedenheit im Beruf (n = 864)
Wahrgenommene
Berufsanforderungen
M/SD
Relevanz
M/SD
Gelingen
M/SD
Beanspruchung
• Rollenfindung 5.31/0.48 4.26/0.67 3.82/1.00
• Vermittlung 4.92/0.71 4.18/0.62 4.13/0.91
• Führung 5.49/0.43 4.71/0.60 3.89/1.07
• Kooperation 4.88/0.69 4.52/0.69 2.88/1.05
Coping M/SD
• Aufgabenorientiert 3.91/0.61
• Emotionsorientiert 2.17/0.84
• Selbststärkend 3.88/0.75
• soz. Unterst. 4.12/0.74
• Vermeidung 2.55/0.93
Anmerkungen: n = Anzahl Personen, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung
Beanspruchungsreaktionen (vgl. Abb. 1) wurden über Copingstrategien im Umgang
mit wahrgenommenen Anforderungen erfasst. Es zeigen sich folgende Ausprägun-
gen (Abb. 3 und Tab. 2).
Copingstrategien: Die höchsten Ausprägungen zeigen sich in der Nutzung von
sozialer Unterstützung, gefolgt von aufgabenorientiertem und selbststärkendem
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 161
Coping, bei mittleren Streuungen. Vermeidungsorientiertes und emotionsorien-
tiertes Coping sind schwächer ausgeprägt, in den breiteren Streuungen mani-
festiert sich interindividuelle Varianz.
Zufriedenheit im Beruf: Bei einer mittleren Streuung (SD = .75) zeigt sich bei den
befragten Lehrpersonen am Ende ihres zweiten Berufsjahres eine hohe Zufrie-
denheit im Beruf (M = 4.90).
Abbildung 3: Beanspruchungsreaktionen: Coping (n = 864, Mittelwerte und
Streuungen)
5.2 Bivariate Korrelationen
Die bivariaten Korrelationen (Tab. 3) zeigen, dass die Korrelationen zwischen der
Wichtigkeit von Berufsanforderungen und dem vermeidenden bzw. dem emotions-
orientierten Coping schwach sind. Für das Kompetenzerleben ist vermeidungsori-
entiertes Coping nicht von Bedeutung. Das Ausmaß erlebter Beanspruchung ist für
die Zufriedenheit im Beruf nicht relevant. Alle untersuchten Konstrukte zeigen sig-
nifikante Zusammenhänge für die Zufriedenheit im Beruf.
1 2 3 4 5
• Aufgabenorientiert
• Emotionsorientiert
• Selbststärkend
• soziale Unterstützung
• Vermeidungsorientiert
Copingstrategien
162 Keller-Schneider
Tabelle 3: Pearson Korrelationen zwischen den Variablen (n = 864)
Aufg Emo Selbst soz. Unt Verm Zuf
Relevanz
Rolle .268** .018 .211** .137** .003 .219**
Verm .113** -.003 .161** .219** .046 .229**
Klass .187** -.014 .155** .187** -.024 .187**
Koop .231** -.011 .177** .079* -.063 .262**
Gelingen
Rolle .305** -.405** .222** .073* -.022 .383**
Verm .207** -.192** .164** .169** .001 .251**
Klass .227** -.254** .168** .144** -.090** .339**
Koop .226** -.231** .201** .145** -.100** .303**
Beanspruchung
Rolle -.071* .348** -.126** -.026 .004 -.269**
Verm -.051 .179** -.030 .080* .091** -.089**
Klass -.075* .249** -.073* -.048 .072* -.270**
Koop -.024 .315** -.146** -.062 .110** -.221**
Zufrieden-
heit im Beruf .218** -.336** .285** .161** -.087* 1.000**
Anmerkungen: n = Anzahl Personen, Rolle = identitätsstiftende Rollenfindung, Verm = adressatenbezo-
gene Vermittlung, Klass = anerkennende Klassenführung, Koop = mitgestaltende Koopera-
tion in und mit der Institution Schule; w = wichtig, g = gelingt, b = beansprucht;
Aufg = aufgabenorientiertes Coping, Emo = emotionsorientiertes Coping, Selbst = selbst-
stärkendes Coping, soz. Unt. = Coping durch soziale Unterstützung, Verm = vermeidungs-
orientiertes Coping, Zuf = Zufriedenheit im Beruf; *p ≤ .05 (two-tailed) **p ≤ .01 (two-tailed)
5.3 Effekte auf die Zufriedenheit im Beruf
Der theoretischen Herleitung der Fragestellung zufolge werden korrelative Bezie-
hungen subjektiv widerspiegelter Berufsanforderungen und Copingstrategien (UV)
als gerichtete Zusammenhänge auf Zufriedenheit im Beruf (AV) untersucht. Die
Ergebnisse der Regressionsanalysen zur Bedeutung subjektiv widerspiegelter
Berufsanforderungen werden in Tabelle 4 aufgezeigt.
Relevanz der Berufsanforderungen: Die subjektiv wahrgenommene Relevanz der
beruflichen Anforderungen trägt mit einer erklärten Varianz von 9 % zur Zufrie-
denheit im Beruf bei (M1). Die adressatenbezogene Vermittlung und die mitge-
staltende Kooperation in und mit der Institution Schule zeigen die höchsten
Effekte auf die Zufriedenheit im Beruf; die Wichtigkeit der Rollenfindung und der
Klassenführung zeigen keine signifikanten Effekte auf die Zufriedenheit im Beruf.
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 163
Tabelle 4: Effekte wahrgenommener Berufsanforderungen auf die Zufriedenheit
M1 M2 M3 M4 M5 M6
β β β β β β
Relevanz
• Rollenfindung n. s. n. s. n. s.
• Vermittlung .116** .115** .087**
• Führung n. s. n. s. n. s.
• Kooperation .155*** .143*** .141***
Gelingen
• Rollenfindung .245*** .208*** .128***
• Vermittlung n. s. n. s. n. s.
• Führung .186*** .132*** .091**
• Kooperation .109** n. s. n. s.
Beanspruchung
• Rollenfindung -.179*** n. s. n. s.
• Vermittlung .152*** n. s. n. s.
• Führung -.204*** -.097** -.103**
• Kooperation -.099* -.112** -.073*
Coping
• Aufgabenor. .073* n. s.
• Emotionsor. -.291*** -.194***
• Selbststärkend .203*** .152***
• soz. Unterst. .14*** .087**
• Vermeidung .069* n. s.
F-Wert (alle ***) 20.319 50.139 26.982 46.675 52.553 41.133
Durbin Watson 1.454 1.675 1.540 1.718 1.731 1.801
Erklärte Varianz 9 % 19 % 11 % 25 % 20 % 30.3 %
Anmerkungen: M9 Effekte auf Zufriedenheit und Freude im Beruf, unter Kontrolle der erfassten Beanspru-
chungsreaktionen; Signifikanzniveau *p ≤ .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001
Gelingen der Bewältigung: Bei einer erklärten Varianz von 19 % (M2) sind das
Gelingen von Anforderungen der identitätsstiftenden Rollenfindung, gefolgt von
jenen der anerkennenden Klassenführung und der mitgestaltenden Kooperation
in und mit der Institution für die Zufriedenheit im Beruf von Bedeutung. Das
164 Keller-Schneider
Gelingen in der adressatenbezogenen Vermittlung fällt nicht ins Gewicht (n. s.).
Eine gelingende Bewältigung von beruflichen Anforderungen ist für das Erleben
von Zufriedenheit von anforderungsdifferenter Bedeutung.
Beanspruchung in der Bearbeitung: In der Beanspruchung durch wahrgenom-
mene Anforderungen zeigen sich ebenfalls anforderungsdifferente Effekte, bei
einer erklärten Varianz von 11 % (M3). Zufriedenheit im Beruf wird am stärksten
durch Anforderungen der identitätsstiftenden Rollendfindung und der anerken-
nenden Klassenführung beeinträchtigt, mit geringerem Effekt auch von der mit-
gestaltenden Kooperation in und mit der Institution Schule. Die Beanspruchung
in der Auseinandersetzung mit Anforderungen der adressatenbezogenen Ver-
mittlung jedoch stärkt Zufriedenheit im Beruf. Beanspruchungserleben trägt
anforderungsspezifisch stärkend und beeinträchtigend zu Zufriedenheit im
Beruf bei.
Subjektive Widerspiegelung der Berufsanforderungen insgesamt (M4): Werden
die Relevanz der beruflichen Anforderungen, das Gelingen und die Beanspru-
chung gemeinsam geprüft (M4), so wird eine erklärte Varianz von 25 % erreicht.
Es zeigt sich, dass alle Dimensionen der Wahrnehmung der beruflichen Anfor-
derungen für die Zufriedenheit im Beruf von Bedeutung sind. Die positiven, d. h.
Zufriedenheit im Beruf stärkenden, Effekte der Relevanz der adressatenbezoge-
nen Vermittlung und der mitgestaltenden Kooperation in und mit der Institution
Schule sowie des Gelingens der identitätsstiftenden Rollenfindung und der
anerkennenden Klassenführung bleiben erhalten. Als Zufriedenheit im Beruf
beeinträchtigender Faktor erweist sich das Ausmaß der beanspruchenden Aus-
einandersetzung mit Anforderungen der anerkennenden Klassenführung und
der mitgestaltenden Kooperation in und mit der Institution Schule. Unter Be-
rücksichtigung von Relevanz und Gelingen reduziert sich die Bedeutung der
wahrgenommenen Beanspruchung.
Copingstrategien: Bei einer erklärten Varianz von 20 % (M5) mindert insbeson-
dere das emotionsorientierte Coping die Zufriedenheit im Beruf. Selbststärkende
Strategien, die Nutzung von sozialen Ressourcen und ein aufgabenorientierter
Umgang mit Berufsanforderungen tragen zur Stärkung der Zufriedenheit im
Beruf bei. Strategien der Vermeidung zeigen einen schwachen signifikanten Zu-
sammenhang.
Werden alle untersuchten Prädiktoren gemeinsam geprüft (M6), so erhöht sich die
erklärte Varianz auf 30.1 % bei abgeschwächten Effekten. Die subjektiv widerspie-
gelten Berufsanforderungen sowie die Copingstrategien übernehmen einen Teil der
erklärten Varianz der Zufriedenheit im Beruf.
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 165
6 Diskussion
Die Befunde zeigen, dass sowohl subjektiv widerspiegelte, proximale, tätigkeitsnah
formulierte Berufsanforderungen als auch distale, den Umgang mit beruflichen An-
forderungen fassende Beanspruchungsreaktionen (Coping) auf das Erleben von Zu-
friedenheit im Beruf einwirken (Hypothese 1). Die Befunde verweisen darauf, dass
sich die befragten Lehrpersonen am Ende ihres zweiten Berufsjahres insgesamt zu-
frieden erleben, womit sich die Befunde dieser Studie in diejenigen anderer Studien
zur Berufszufriedenheit von Lehrpersonen einreihen (OECD, 2014; Schult et al.,
2014). Es gelingt ihnen, die aus ihrer Sicht wichtigen beruflichen Anforderungen bei
einer mittleren Ausprägung von Beanspruchung zu meistern. Sie bewältigen Anfor-
derungen insbesondere aufgabenorientiert, selbststärkend und soziale Ressourcen
nutzend.
Die strukturbedingt aus dem Feld hervorgehenden und in Bereiche ausdifferenzier-
ten Berufsanforderungen (Hericks et al., 2022; Keller-Schneider, 2010) übernehmen
je spezifische Bedeutungen für die Zufriedenheit im Beruf (Hypothese 2). Damit tra-
gen die Ergebnisse mit anforderungsspezifischen Befunden zur Ausdifferenzierung
von auf Zufriedenheit einwirkenden Faktoren bei.
Wie angenommen (Hypothese 3), üben die subjektiv wahrgenommene Wichtigkeit
und das Gelingen der Bewältigung positive Effekte auf die Zufriedenheit im Beruf
aus, die Beanspruchung im Umgang mit den untersuchten Berufsanforderungen
zeigt uneinheitliche Effekte. In der Stärke zeigen sich anforderungsdifferente Effekte
(Hypothese 4).
Die adressatenbezogene Vermittlung und die mitgestaltende Kooperation in und
mit der Schule sind in ihrer subjektiv wahrgenommenen Wichtigkeit für die Zufrie-
denheit im Beruf von Bedeutung. Aus der Perspektive des Gelingens beleuchtet sind
die Anforderungen der identitätsstiftenden Rollenfindung, der anerkennenden Klas-
senführung und der mitgestaltenden Kooperation in der Schule für die Zufriedenheit
im Beruf ausschlaggebend. Dass das Gelingen der adressatenbezogenen Vermitt-
lung für die Zufriedenheit nicht von Bedeutung ist, kann als professionalisierungs-
relevanter Befund betrachtet werden, da diese Anforderung bei relativ geringem
Gelingen und relativ hoher Beanspruchung auf einen Entwicklungsbedarf verweist,
der sich in den Einschätzungen der Berufseinsteigenden zeigt und unabhängig von
der Zufriedenheit im Beruf, d. h. ohne drohenden Ressourcenverlust (Hobfoll &
Buchwald, 2004), als Herausforderung angenommen und bearbeitet werden kann.
In der positiven Korrelation der Beanspruchung durch Anforderungen der adressa-
tenbezogenen Vermittlung mit der Zufriedenheit im Beruf zeigt sich zudem, dass
ein Sichbeanspruchenlassen zu Zufriedenheit im Beruf beiträgt. Subjektiv wider-
spiegelte Belastungen können damit nicht nur unabhängig von der Zufriedenheit
166 Keller-Schneider
im Beruf bestehen, wie Befunde aus Studien zeigen, welche die Relation von Belas-
tung und Zufriedenheit untersuchen (Bieri, 2006), sondern zeigen zumindest in der
Anforderung der adressatenbezogenen Vermittlung, dass in der Prägung durch die
subjektive Widerspiegelung sich beanspruchen zu lassen zur Zufriedenheit beitra-
gen kann. In ihrer subjektiven Widerspiegelung scheint die Beanspruchung durch
Anforderung der adressatenbezogenen Vermittlung, als Herausforderung wahrge-
nommen, von Eustress als aktivierendes Stresserleben (Selye, 1976) begleitet zu sein
und die weitere Professionalisierung zu unterstützen. Beanspruchung durch Klas-
senführung, Rollenfindung und Kooperation in der Schule beeinträchtigt die
Zufriedenheit im Beruf. Diese Anforderungen scheinen von Distress begleitet zu
sein.
Werden die Zugänge zur Wahrnehmung und Deutung der Anforderungen unter ge-
genseitiger Kontrolle geprüft, so zeigt sich, dass das Ausmaß an subjektiv widerspie-
gelter Beanspruchung an Bedeutung verliert. Für die Zufriedenheit im Beruf sind die
Wichtigkeit der beruflichen Anforderungen und das Gelingen ihrer Bewältigung von
größerer Bedeutung als die mit der Bearbeitung einhergehende Beanspruchung.
Zudem wird die Zufriedenheit von der Beanspruchung durch berufliche Anforderun-
gen different geprägt; es zeigen sich positive und negative Effekte.
In der Bestätigung der Hypothesen 3 und 4 wird deutlich, dass die spezifischen Per-
spektiven der Wahrnehmung (appraisal, Lazarus & Launier, 1981), welche den Pro-
zess der subjektiven Widerspiegelung (Rudow, 1994) ausdifferenzieren, wie die
Wichtigkeit der Anforderungen, das Gelingen der Bewältigung sowie die damit ver-
bundene Beanspruchung, anforderungsdifferente Bedeutungen für die Zufrieden-
heit im Beruf zeigen. Das Spezifische der Anforderungen sowie die Differenzierung
ihrer Wahrnehmung sind für das Ausmaß an Zufriedenheit im Beruf von Bedeutung.
Mit diesen anforderungsspezifisch ausdifferenzierten Befunden wird deutlich, wel-
che Anforderungen in welcher Wahrnehmungsperspektive zufriedenheitsstärkend
oder zufriedenheitsmindernd wirken. Der Befund „Work can burn us out or fire us
up” (Gorgievski & Hobfoll, 2008) wird damit ausdifferenziert.
Die untersuchten Copingstrategien zeigen je spezifische Bedeutungen für die Zu-
friedenheit im Beruf. Es zeigen sich positive und negative Effekte (Hypothese 5). Das
eher hoch ausgeprägte aufgabenorientierte, auf die Bewältigung der Anforderung
ausgerichtete Coping (Lazarus & Folkman, 1984) bestärkt die Zufriedenheit im Beruf.
Der auf das eigene Empfinden ausgerichtete selbststärkende bzw. emotionsorien-
tierte Umgang mit Anforderungen zeigt stärkere Effekte auf die Zufriedenheit als
das aufgabenorientierte, auf die Veränderung der Situation ausgerichtete Coping.
Selbstbestärkendes Coping unterstützt die Zufriedenheit im Beruf, emotionsorien-
tieres Coping jedoch reduziert diese. Die Nutzung sozialer Ressourcen trägt eben-
falls zur Zufriedenheit im Beruf bei und wirkt somit nicht nur einer Erschöpfung
Wahrgenommene Berufsanforderungen und Coping 167
entgegen (Schwarzer & Knoll, 2007; Schoch et al., 2022), sondern stärkt den Res-
sourcenaufbau.
Nach spezifischen Bereichen differenzierte Anforderung (Hericks et al., 2022; Keller-
Schneider, 2010), ihre Art der subjektiven Widerspiegelung (Lazarus & Launier, 1981)
sowie der Umgang damit in unterschiedlichen Copingstrategien (Lazarus & Folk-
man, 1984; Kälin, 2004) sind für die Zufriedenheit im Beruf relevant. Unter gegen-
seitiger Kontrolle wird die erklärte Varianz erweitert. Die identifizierten Effekte blei-
ben mehrheitlich bestehen, schwächen sich jedoch ab; der positive Effekt der Bean-
spruchung durch Anforderungen der adressatenbezogenen Vermittlung und der
negative Effekt der Beanspruchung durch Anforderungen der Rollenfindung sowie
der positive Effekt des Gelingens der Kooperation in und mit der Schule verschwin-
den. Es zeigt sich einerseits eine gewisse Unabhängigkeit der Faktoren, die auf die
Zufriedenheit einwirken, und andererseits auch die Möglichkeit der Einflussnahme
über Copingstrategien auf die Wahrnehmung spezifischer Berufsanforderungen.
Damit verweisen die Befunde auf Interventionsansätze, die sowohl an der Wahrneh-
mung und der Bearbeitung der Berufsanforderungen ansetzen können als auch an
Copingstrategien im Umgang mit diesen. Damit kann nicht nur auf die Professiona-
lisierung Einfluss genommen werden, sondern auch auf die Zufriedenheit im Beruf
als positive Beanspruchungsfolge.
Folgende Limitationen können angemerkt werden: Die Ergebnisse identifizieren, ge-
stützt auf die nach Rudow (1994) theoretisch begründete Modellierung von Belas-
tung, Beanspruchung, Beanspruchungsreaktionen und Beanspruchungsfolgen, die
Zufriedenheit im Beruf unterstützende bzw. reduzierende Faktoren. Aufgrund ihrer
gleichzeitigen Erhebung lassen sich jedoch keine Kausalitäten ableiten. Die Zusam-
menhänge sind gegenseitig, ihre Gerichtetheit lässt sich jedoch durch die theoreti-
sche Modellierung begründen. Eine Erforschung der Bedeutung von Zufriedenheit
im Beruf für die Wahrnehmung von Berufsanforderungen und den Umgang damit
würde eine andere theoretische Modellierung erfordern. Um längerfristige Entwick-
lungen und kausale Zusammenhänge zu beleuchten, ist ein längsschnittliches De-
sign erforderlich.
Die Befunde wurden mit Daten von berufseinsteigenden Lehrpersonen erarbeitet.
Inwiefern sich die Befunde in anderen Berufsphasen replizieren lassen oder ob be-
rufsphasenspezifische Wahrnehmungen von Bedeutung sind, bleibt offen.
Als Folgerungen lässt sich aus den Ergebnissen ableiten, dass sowohl die spezifi-
schen beruflichen Anforderungen (Keller-Schneider, 2010), ihre Widerspiegelung
(Rudow, 1994) als auch die Perspektive, aus welcher ihre Widerspieglung erfasst
wurde (Lazarus & Launier, 1981), differente Effekte hervorbringen, dass zudem Co-
pingstrategien als Beanspruchungsreaktionen (Rudow, 1994) für die Zufriedenheit
im Beruf von Bedeutung sind und dass diese eine gewisse Eigendynamik aufweisen.
168 Keller-Schneider
Um die Zufriedenheit im Beruf zu steigern, kann somit sowohl an Sichtweisen auf
die Relevanz von beruflichen Anforderungen, auf das Gelingen der Bewältigung und
die zugrundeliegenden Kompetenzen sowie die Selbsteinschätzung und das Wirk-
samkeitserleben, auf die Regulation der Beanspruchung, die sich in der subjektiven
Widerspiegelung zeigt, sowie auf vielfältige Copingstrategien eingewirkt werden.
Über reflexionsorientierte Zugänge kann angeregt werden, die Wahrnehmung und
Bearbeitung von Anforderungen sowie Copingstrategien anforderungsspezifisch
und auf eine positive Beanspruchungsfolge ausgerichtet zu verändern (Kung &
Chang, 2014), um die Zufriedenheit im Beruf zu stärken und über die individuelle
Ebene hinaus zu einem positiven, von Eustress getragenen Schulklima (Kozusznik et
al., 2015) und damit zu einer gelingenden Schulentwicklung (Grams Davy, 2017) so-
wie zur Lern-, Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler*innen (Goetz
et al., 2008; Klusmann & Richter, 2014) beizutragen.
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Autorin
Prof. Dr. Manuela Keller-Schneider, Pädagogische Hochschule Zürich
Korrespondenz an: m.keller-schneider@phzh.ch
