Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin Gelişimindeki Rolü

Abstract

İnsan için varlık koşulu olan eğitimin felsefi açıdan amacı, genç kuşakları insanca yaşamaya hazırlamaktır. Böylesi bir hazırlık, çocukların/gençlerin, olan bitenlere değer bilgisiyle bakabilmelerini, bağımsız düşünebilmelerini, doğru değerlendirmeler yapabilmelerini sağlamayı, etik değerlere uygun bir yaşam sürdürmelerine yardımcı olmayı içermektedir. Bu bağlamda eğitimden, çocukların değer bilgisi edinmelerine, etik yeteneklerini geliştirebilmelerine, ileride kendileriyle barışık, dürüst, sorumlu bir kişi olmalarına rehberlik etmesi beklenmektedir. Bu nedenle eğitim müfredatında değerler eğitimine yer verilmektedir. Fakat değerler eğitimiyle ilgili çalışmaları, özellikle ülkemizdeki uygulamaları incelediğimizde, değer, değerler ve değer
yargılarının sıklıkla birbirine karıştırıldığını, değerler adı altında değer yargılarının öğretildiğini, değerler eğitiminin felsefeden, etik değer bilgisinden kopuk bir şekilde ele alındığını görmekteyiz. Bu durum, çocukların/gençlerin değer bilgisi edinmelerini, etik yeteneklerinin gelişmesini güçleştirmektedir. Değer bilgisi kazanmak, değerler eğitimini, değer ve değerler kavramlarının açık seçik bilgisinden hareketle felsefi temelde yürütmeyi gerektirmektedir. Çünkü kavramları bilgiyle temellendirmek, olan bitenleri düşündürmek, etik problemleri aydınlatmak felsefe eğitiminin işidir. Dolayısıyla çocukların, değer koruyarak yaşamayı öğrenebilmeleri için değer yargılarına değil, etik değer ve değerlerin bilgisine dayanan felsefi bir eğitime ihtiyaçları vardır. Bu noktada Çocuklar İçin Felsefe, çocukların eleştirel bakış açısı edinme, değer yargılarını özgürce sorgulama, doğru değerlendirmeler yapma, değer koruyucu eylemde bulunma gibi felsefi düşünme becerisi gerektiren birtakım özellikleri kazanmaları, etik yeteneklerini geliştirebilmeleri bakımından önemli
bir pedagoji olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmada, değer bilgisi kazanımı açısından değerler eğitimini felsefi temelde yürütmenin önemine dikkat çekilmekte, Çocuklar İçin Felsefe pedagojisinin etik yeteneklerin gelişimindeki rolü ele alınmaktadır. Çalışma, felsefi düşünme ediminin ve Çocuklar İçin Felsefe pedagojisinin etik boyutunu görünür kılmayı, çocuklarla yapılan felsefe eğitiminin değerini ortaya koymayı hedeflemektedir.
Anahtar Kelimeler: Çocuk, Felsefe, Çocuklar İçin Felsefe, Değerler Eğitimi, Etik Yetenekler, Etik
Değer(ler), Felsefi Düşünme.

Full text

Bursa Uludağ Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Felsefe Dergisi
Bursa Uludağ University Faculty of Arts and Sciences Journal of Philosophy
Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü, Kaygı. Bursa Uludağ Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Felsefe Dergisi, 22 (3),
206-241
DOI: 10.20981/kaygi.1303302
Araştırma Makalesi | Research Article
Kaygı, 22 (3), 206-241.
Makale Geliş | Received: 26.05.2023
Makale Kabul | Accepted: 04.07.2023
Yayın Tarihi | Publication Date: 20.10.2023
DOI: 10.20981/kaygi.1303302
Ayşe Çiğdem KOCAMAN
Dr. Öğr. Üyesi | Assist. Prof. Dr.
Nişantaşı Üniversitesi, İktisadi, İdari ve Sosyal Bilimler Fakültesi, İstanbul, TR
Nişantaşı University, Faculty of Economics, Administrative and Social Sciences, İstanbul, TR
ORCID: 0000-0003-1354-1335
aysecigdem.kocaman@nisantasi.edu.tr
Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik
Yeteneklerin Gelişimindeki Rolü
Öz: İnsan için varlık koşulu olan eğitimin felsefi açıdan amacı, genç kuşakları insanca yaşamaya
hazırlamaktır. Böylesi bir hazırlık, çocukların/gençlerin, olan bitenlere değer bilgisiyle
bakabilmelerini, bağımsız düşünebilmelerini, doğru değerlendirmeler yapabilmelerini sağlamayı,
etik değerlere uygun bir yaşam sürdürmelerine yardımcı olmayı içermektedir. Bu bağlamda
eğitimden, çocukların değer bilgisi edinmelerine, etik yeteneklerini geliştirebilmelerine, ileride
kendileriyle barışık, dürüst, sorumlu bir kişi olmalarına rehberlik etmesi beklenmektedir. Bu
nedenle eğitim müfredatında değerler eğitimine yer verilmektedir. Fakat değerler eğitimiyle ilgili
çalışmaları, özellikle ülkemizdeki uygulamaları incelediğimizde, değer, değerler ve değer
yargılarının sıklıkla birbirine karıştırıldığını, değerler adı altında değer yargılarının öğretildiğini,
değerler eğitiminin felsefeden, etik değer bilgisinden kopuk bir şekilde ele alındığını görmekteyiz.
Bu durum, çocukların/gençlerin değer bilgisi edinmelerini, etik yeteneklerinin gelişmesini
güçleştirmektedir. Değer bilgisi kazanmak, değerler eğitimini, değer ve değerler kavramlarının açık
seçik bilgisinden hareketle felsefi temelde yürütmeyi gerektirmektedir. Çünkü kavramları bilgiyle
temellendirmek, olan bitenleri düşündürmek, etik problemleri aydınlatmak felsefe eğitiminin işidir.
Dolayısıyla çocukların, değer koruyarak yaşamayı öğrenebilmeleri için değer yargılarına değil, etik
değer ve değerlerin bilgisine dayanan felsefi bir eğitime ihtiyaçları vardır. Bu noktada Çocuklar İçin
Felsefe, çocukların eleştirel bakış açısı edinme, değer yargılarını özgürce sorgulama, doğru
değerlendirmeler yapma, değer koruyucu eylemde bulunma gibi felsefi düşünme becerisi
gerektiren birtakım özellikleri kazanmaları, etik yeteneklerini geliştirebilmeleri bakımından önemli
bir pedagoji olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmada, değer bilgisi kazanımı açısından değerler
eğitimini felsefi temelde yürütmenin önemine dikkat çekilmekte, Çocuklar İçin Felsefe
pedagojisinin etik yeteneklerin gelişimindeki rolü ele alınmaktadır. Çalışma, felsefi düşünme
ediminin ve Çocuklar İçin Felsefe pedagojisinin etik boyutunu görünür kılmayı, çocuklarla yapılan
felsefe eğitiminin değerini ortaya koymayı hedeflemektedir.
Anahtar Kelimeler: Çocuk, Felsefe, Çocuklar İçin Felsefe, Değerler Eğitimi, Etik Yetenekler, Etik
Değer(ler), Felsefi Düşünme.

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
206
The Value Problem in Education and the Role of Philosophical
Pedagogy for Children in the Development of Ethical Abilities
Abstract: The philosophical purpose of education, which is a prerequisite for existence for human
beings, is to prepare young generations to live humanely. Such preparation includes enabling
children and young people to look at things with value knowledge, to think independently, to make
correct judgments, and to lead a life in accordance with ethical values. In this context, education is
expected to guide children to acquire knowledge of values, develop their ethical abilities, and
become individuals who are at peace with themselves, honest, and responsible in the future.
Therefore, values education is included in the education curriculum. However, when we examine
the studies on values education, especially the practices in our country, we see that values, values
and value judgments are often confused with each other, that value judgments are taught under the
name of values, and values education are handled in a way that is disconnected from philosophy
and ethical value knowledge. This situation makes it difficult for children/young people to acquire
knowledge of values and develop their ethical abilities. Acquiring value knowledge requires
carrying out values education on a philosophical basis, based on clear knowledge of values and
values concepts. Grounding concepts with knowledge, making people contemplate what is
happening, and illuminating ethical problems are among the fundamental functions of philosophy
education. Therefore, in order for children to learn to live by preserving value, they need a
philosophical education based on knowledge of ethical value and values, not on value judgments. At
this point, Philosophy for Children emerges as an important pedagogy in terms of enabling children
to acquire certain features that require philosophical thinking skills, such as acquiring a critical
perspective, questioning value judgments freely, making accurate assessments, taking value-
preserving actions, and enhancing their ethical abilities. In this study, the significance of
implementing values education on a philosophical basis in terms of gaining knowledge of values is
highlighted, and the role of Philosophy for Children pedagogy in the development of ethical abilities
is discussed. The study aims to make visible the ethical dimension of the act of philosophical
thinking and Philosophy for Children pedagogy and to reveal the value of philosophy education in
children.
Keywords: Child, Philosophy, Philosophy for Children, Values Education, Ethical Abilities, Ethical
Value(s), Philosophical Thinking.
Giriş
İnsanın en önemli varlık koşullarından biri olan eğitim, insanı “insan” yapan
temel bir fenomendir. Eğitime felsefi açıdan bakan birçok filozof, insanın tüm
kazanımlarını eğitime borçlu olduğunu vurgulamaktadır. Söz gelimi Platon’a göre
eğitim, yeni bir doğaya kavuşma sürecidir; ruhun “iyi” yana dönmesini sağlamanın,
insanın sahip olduğu olanakları, gizil güçleri açığa çıkarmanın en etkili yolunu
bulma sanatıdır (Platon 2014: 518d). Nietzsche ise eğitimi, bir bitkinin nazik
filizlerine zarar veren otların ortadan kaldırılması, doğasının mükemmelleşmesi
gibi insanın bir tür kurtuluşu, kendini bulma, tanıma yolculuğu olarak
betimlemektedir (Nietzsche 2007: 11). Öte yandan Kant’a göre, eğitime ihtiyaç

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
207
duyan tek varlık insandır ve insan ancak eğitimle insan olabilir. Eğitim, insanı
hangi şekle sokarsa insan sadece odur (Kant 2021: 7-11). İnsanı bir olanaklar
varlığı olarak gören Mengüşoğlu ise işlenmemiş birtakım biyopsişik çekirdek ve
yeteneklerle dünyaya gelen her bir insanın sahip olduğu tüm kabiliyetleri
geliştirebilmesinin ancak eğitim yoluyla mümkün olabileceğini belirtmektedir
(2015: 272). Eğitimin, insanın kendini gerçekleştirebilmesi, bir form kazanması
açısından yadsınamaz bir öneme sahip olduğunu dile getiren bu düşünceler, aynı
zamanda eğitimin doğrudan eğitilenlere yönelik bir amaç taşıdığına işaret
etmektedir.
Kuçuradi’ye göre, eğitimin amacı, yani insanların eğitilmesinin nedeni,
özellikle öğrenim çağındaki gençleri insanca yaşamaya hazırlamaktır. Kuçuradi,
“insanca yaşamaya hazırlama” ifadesiyle, gençleri kişisel olanakları hakkında
bilinçlendirmeyi, bunları geliştirebilmeleri için fırsat yaratmayı, kendileriyle
barışık, ölçülü, sorumlu bir kişi olmalarına katkıda bulunmayı kastetmektedir.
Böylesi bir hazırlık ise insanlara, olan bitenlere, etik değer bilgisinden hareketle
bakabilmeyi, doğru değerlendirmeler yapabilmeyi içermektedir (Kuçuradi 1977:
56). Bu nedenle kişilerin sadece bilgisel yönünün değil, etik yeteneklerinin de
geliştirilmesi gerekmektedir (Kuçuradi 2019: 167). Etik yetenekler, kişilerin değer
koruyarak ya da en az değer harcamaya çalışarak eylemde bulunabilmelerini
sağlayan yeteneklerdir (Kuçuradi 2019: 167). Diğer bir deyişle etik yetenekler,
kişilerin takındıkları tavırlarda, kararlarında, yapıp etmelerinde, etik değer ve
değerlerin bilgisini hesaba katabilmeleri veya kat(a)mamaları, bunun sonucunda
da Aristoteles’in, aşırılığı yanlış olan, eksikliği yerilen, ortası övülen huylar olarak
tanımladığı erdemler dediğimiz özellikleri taşımaları ya da taşımamalarıdır.
Kişiden kişiye farklılık gösteren etik yetenekler, insanları aynı durum karşısında
farklı değerlendirmelere ve farklı eylemlere götüren kişisel olanaklarıdır. Bu
olanaklar, kişilerin “ben’leri/egoları (çıkarları-hırsları), temelli-temelsiz inançları”
olabileceği gibi etik değer ve değerlerin bilgisi de olabilir (Kuçuradi 2014a: 6).

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
208
Bu noktada eğitimden beklenen, çocukların/gençlerin, etik yeteneklerini
değer ve değerlerin bilgisiyle geliştirebilmelerine katkıda bulunmasıdır (Kuçuradi
1996: 8-9). Bu anlamda eğitim, öğrencilere, etik bilgiyle düşünme ve eyleme
konusunda bilinç kazandırmayı amaçlayan bir etkinliktir. Dolayısıyla etik
1
disiplinin yapı taşını oluşturan değer ve değerler, eğitim açısından da önem taşıyan
kavramlardır. Nitekim eğitim bilimleri alanında eğitimin, bireylere bilgi, beceri ve
aynı zamanda değerler aktarma süreci olduğu vurgulanmaktadır (Erden 2001: 13).
Bu nedenle birçok ülke, öğrencilerin davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla bir
değişim yaratmak, değerleri benimsemiş kişiler yetiştirmek, toplumsal yaşamın
devamlılığını sağlamak amacıyla eğitim müfredatında değerler eğitimine yer
vermektedir.
2
Fakat değerler eğitimi uygulamalarında, özellikle ülkemizde
yürütülen çalışmalarda, değer, değerler ve değer yargılarının sıklıkla birbirine
karıştırıldığını, bu kavramların kafalarda açıklık kazanmadığını görmekteyiz.
Eğitim bilimleri alanında yaygın olarak, değerlerin normlar aracılığıyla
etkinlik kazandığı, toplumlara, kişilere göre değişebildiği, bazı milli, ahlaki, dini
değer ve değerlerin toplumun çoğunluğu tarafından benimsendiği belirtilmektedir
(Erden 2011: 43). Fakat değer kavramı, değerlerle aynı anlama gelmediği gibi
değişkenlik gösteren normlar veya değer yargıları da etik değerler değildir
(Kuçuradi 2019: 168-169). Bir şeyin değeri bağlamında “değer”, o şeyin kendisiyle
aynı türden olanlar arasındaki ayırt edici özelliğidir. İnsanın değerleri ise tür
olarak insanın varlık şartlarının ürünü olan fenomenler, insanın değerini oluşturan
olanaklardır. Bunlar, bilim, sanat, felsefe gibi insan başarıları ile etik değerlerdir,
yani dürüst, saygılı, adil olma vb. kişi özellikleri ve etik ilişkilerde açığa çıkan
değerlilik yaşantılarıdır (Kuçuradi 2013: 40). Değer yargıları, yani milli, manevi,
1
Etik sözcüğü özellikle son yıllarda daha çok genel norm arama veya normları temellendirme
etkinliği olarak anlaşılmaktadır. Ancak çalışmada etik sözcüğü ile insana özgü bir fenomen olarak
insanlar arası ilişkilerde etik değer ve değerlerin bilgisini ortaya koyan, değer sorunlarını ele alan
bir felsefe disiplini kastedilmektedir (Kuçuradi 2009: 45-47).
2
UNESCO tarafından desteklenen Living Values Education (ALIVE), “Yaşayan Değerler Eğitimi
(YDEP)” programı, uluslararası bir proje olarak 40’tan fazla ülkede uygulanmaktadır.
https://livingvalues.net/about-lve

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
209
ahlaki, kültürel değerler denilenler ise bir toplumda iyi-kötü sayılan, bireylerin
yapmaları veya kaçınmaları gerekenleri dile getiren davranışa ilişkin normlardır
(Tepe 2016: 123).
Değerler eğitiminde karşımıza çıkan bu karışıklığın en açık örneğini MEB
Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’nün 2022’de yayımladığı “Değerler Eğitimi” başlıklı
“Öğretim Programlarında Yer Alan Kök Değerler Temalı Etkinlik Kitabı”nda
bulmak mümkündür.
3
Etkinlik kitabında etik değerler, çoğu kez değer yargıları
çerçevesinde açıklanmakta, öğrencilere değer(ler) adı altında örf-adetler, ahlaki,
dini, milli, kültürel birtakım normlar sistemi öğretilmeye çalışılmaktadır. Örneğin
on kök değerden biri olarak belirlenen “sabır”, şöyle anlatılmaktadır:
Kur’an-ı Kerim’de sabırla ilgili pek çok ayet vardır. Peygamberlerin tümüne
sabır tavsiye edilmiş, onlar da bu tavsiyeye uymuşlar ve ümmetlerine örnek
olmuşlardır. (…) Kur’an-ı Kerim’de karşılaştığımız bazı sıkıntı ve zorlukların
birer imtihan olabileceği, bu gibi durumlarda sabretmek gerektiği şöyle
anlatılmıştır: "Andolsun ki sizi biraz korku ve açlık; mallardan, canlardan ve
ürünlerden biraz azaltma ile imtihan ederiz. Sabredenleri müjdele!" (Bakara
suresi, 155. ayet). (MEB 2022: 142).
Öte yandan etkinlik kitabında “ahretlik geleneği”nin bir değer olduğuna
işaret edilmekte ve “dostluk” bu gelenek üzerinden açıklanmaktadır: “Ahiret, ‘dinî
inanışa göre insanın öldükten sonra dirilip sonsuza dek kalacağı, Tanrı’ya hesap
vereceği yer, öbür dünya, öteki dünya’ olarak tanımlanmaktadır. Ahretlik ise
‘ahirete dayanan’ anlamına gelir. Anadolu irfanının dostluğa yönelik
geleneklerinden biri de kişilerin ‘ahretliğinin’ olmasıdır” (MEB 2022:73). Adalet ise
yine değer yargıları üzerinden anlatılmaktadır. Kısacası, değer ve değerlerden,
çoğunlukla değer yargıları anlaşılmakta, değerlerin eğitimi konusu felsefeden, etik
değer bilgisinden kopuk bir şekilde ele alınmaktadır. Ancak etik değerlerin, değer
yargılarıyla karıştırılması sadece ülkemizin eğitim sistemine özgü bir durum
değildir. Benzer karıştırmaların başka ülkelerde de yapıldığı, bu kavramlar
3
Etkinlik kitabı için bkz. https://ogmmateryal.eba.gov.tr/kitap/degerler-egitimi/index.html

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
210
arasındaki farkın genellikle dikkate alınmadığı söylenebilir.
4
Fakat öğrencilere etik
değerler yerine değer yargılarını öğretmeye, onları istenen belirli bir biçime
sokmaya çalıştığımızda, değerlerin eğitimi meselesini bir kurallar manzumesinden
öteye taşımak pek mümkün görünmemektedir. Üstelik bizi değerler konusunda
görelilik sorunuyla baş başa bırakan bu durum, felsefi dayanakları bakımından
eğitimin neliğini, amacını, eğitimin değerini belirlemeyi veya eğitimde hangi
değerlerin kazandırılacağı sorusunu yanıtlamayı güçleştirmektedir. Dolayısıyla
çocukların/gençlerin, değer bilgisi edinmelerini, etik yeteneklerini
geliştirebilmelerini zorlaştırmaktadır.
Kuçuradi’ye göre normlar, değer bilgisi edinmek ve bu bilgiye dayalı kararlar
alarak eylemde bulunmak için yeterli değildir. Çünkü bir durumda genellikle
yapılması veya yapılmaması gerekeni dile getiren herhangi bir norma uygun
davranmak, ama etik açıdan değersiz bir eylemde bulunmak mümkündür.
Kuçuradi, Kant’ın “ödevden dolayı” ve “ödeve uygun” davranmak arasında yaptığı
ayrımın bu durumu, yani benzer davranışlar sergileyen iki kişinin eylemlerinin
değer bakımından farklı olduğunu açıkça gösterdiğini belirtmektedir (2019: 47-
49). Ayrıca kişiler, normlara uygun davranmaya zorlansa bile onları etik değer
korumayı istemeye zorlamak mümkün değildir. Oysa kişiler erken yaşlardan
başlayarak öyle eğitilebilirler ki her tek durumda değer koruyacak tarzda
isteyebilir, insan onurunu gözetecek şekilde eylemde bulunabilmek için gerekli
etik değer bilgisiyle donanabilirler. Belirli bir durumun bilgisiyle birlikte değer
korumaya yönelik isteme ve etik değer bilgisi, yaşarken karşılaştığımız
4
Örneğin İngiltere Eğitim Bakanlığı (Department for Education), 2014 yılında tavsiye niteliğinde
yayımladığı tebliğde, okulların manevi, ahlaki, sosyal, kültürel değerleri geliştirme, teşvik etme
sorumluluğunu nasıl yerine getirebileceğini açıklamaktadır.
https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/f
ile/380595/SMSC_Guidance_Maintained_Schools.pdf
Avustralya Eğitim, Bilim ve Öğretim Bakanlığı (Australian Government Department of Education,
Science and Training) ise 2019 yılında yayımladığı eğitim deklarasyonu belgesinde, Avustralya’nın
kültürel, sosyal, dini çeşitliliğine değer veren, saygı duyan, takdir eden, sosyal olarak uyumlu bir
toplumu teşvik etmeyi ve katkı sağlamayı eğitimin hedefleri arasında saymaktadır.
https://www.education.gov.au/alice-springs-mparntwe-education-declaration/resources/alice-
springs-mparntwe-education-declaration

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
211
durumlarda en az değer harcayarak eylemde bulunabilmenin asgari koşullarıdır
(Kuçuradi 2019: 42). Bu açıdan bakıldığında, kişilerin doğru değerlendirmeler
yapabilmesini, değerli eylemlerde bulunabilmesini sağlamak, etik anlamda değer
bilgisi gerektiren bir eğitim sorunudur. Bu sorun ise değerler eğitimini, değer,
değerler ve değer yargıları arasındaki farkı dikkate alarak felsefi bir temelde
yürütmenin önemine işaret etmektedir. Çünkü kavramları sorgulatmak, bilgiyle
temellendirmek, olan bitenler üzerine düşündürmek, bağlantılar kurmaya
alıştırmak, etik problemleri aydınlatmak, felsefe eğitiminin işidir. Dolayısıyla
çocukların, değer koruyarak yaşamayı öğrenebilmeleri için normlardan ziyade,
etik değer ve değerlerin bilgisine dayanan felsefi bir eğitime ihtiyaçları vardır.
Bu noktada Çocuklar İçin Felsefe (Philosophy for Children-P4C), çocukların
eleştirel bakış açısı edinme, değer koruyucu kararlar alarak eylemde bulunma gibi
felsefi düşünme becerisi gerektiren birtakım özellikleri kazanmaları, etik
yeteneklerini geliştirebilmeleri, insanca yaşamaya hazırlanmaları bakımından
önemli bir pedagoji olarak karşımıza çıkmaktadır. Çocuklarla felsefenin ana hedefi,
kendi kendine düşünmeyi, kendisi olmayı becerebilen kişiler yetiştirmektir (Tepe
2015: 79-80). P4C, dinlemeye özen gösteren, dayanışmaya, karşılıklı saygıya,
güvene dayalı bir sınıf ortamı yaratarak çocukların, keyfilik ve manipülasyondan
arındırılmış bir bağlamda var olmanın nasıl bir şey olduğunu deneyimlemelerini
sağlamaktadır (Lipman 1988: 48). Bu bakımdan P4C, çocukların etik konularda ve
genel olarak değer sorunları alanında diyaloglar yoluyla tartışmaya, işbirlikçi
sorgulama yapmaya, akıl yürütmeye ve eleştirel düşünmeye başlamaları için
bilişsel anlamda hazır olmalarına katkıda bulunmaktadır. Böylelikle P4C,
çocukların muhakeme becerilerini geliştirebilmelerine ve bu beceriyi, değer
sorunları alanına yansıtabilmelerine yardımcı olmaktadır (Lipman 1988: 62-63).
Fisher’e göre, eleştirel düşünmeyi değer yargılarına uygulama fırsatı sağlayan
çocuklarla felsefe, çocuklara eylem halinde bir değerler modeli sunan güçlü bir etik
eğitim aracıdır. Çünkü değerler, ortak sorgulamanın prosedürlerine gömülüdür
(Fisher 2005: 49-52). Dolayısıyla çocuklarla felsefe, değerler eğitimini

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
212
desteklemekte, çocukların değerleri benimseyerek hayata hazırlanmalarında
önemli bir rol üstlenmektedir.
Bu çalışma, etik değer bilgisi kazanımı açısından değerler eğitimini felsefi bir
temelde yürütmenin önemine dikkat çekmeyi ve Çocuklar İçin Felsefe
pedagojisinin, etik yeteneklerin gelişimindeki rolünü ele almayı amaçlamaktadır.
Bu bağlamda çalışma, felsefi düşünme ediminin ve Çocuklar İçin Felsefe
pedagojisinin etik boyutunu görünür kılmayı, çocuklarla felsefe eğitiminin değerini
ortaya koymayı hedeflemektedir. Çalışmanın birinci bölümünde, Kuçuradi’nin
düşünceleri doğrultusunda eğitimde değer sorunu, etik değerler eğitiminin neliği
ve amacı üzerinde durulmaktadır. Değer, değerler ve değer yargıları arasındaki
fark ele alınmakta, değerlendirme sorununa yer verilmektedir. Buradan hareketle
çocukların, doğru değerlendirmeler yapabilmeyi öğrenmeleri bakımından değerler
eğitimini felsefi bir temelde yürütmenin gerekliliğine dikkat çekilmekte, Çocuklar
İçin Felsefe’nin bu anlamda önemli bir olanak sağladığı vurgulanmaktadır. Ne var
ki çocuk ve felsefe arasındaki ilişki, bu pedagoji hakkında yeterince fikir sahibi
olmayanlar için çoğu zaman soru işaretleriyle doludur. Bu nedenle ikinci bölümde,
çocuk ve felsefe arasında nasıl bir ilgi/ilişki olduğu açıklığa kavuşturulmaktadır.
Üçüncü bölümde, Çocuklar İçin Felsefe’nin neliği, amacı ve kapsamı ele
alınmaktadır. Son bölümde ise felsefi düşünme ediminin ve Çocuklar İçin Felsefe
eğitiminin, etik yeteneklerin gelişimindeki rolü ortaya konulmaktadır.
1. Eğitimde Değer Sorunu ve Etik Değerler Eğitimi
Gündelik yaşamdan eğitime kadar birçok alanda değer ve değerlerden ne
anlaşıldığını irdelediğimizde, bu terimlerin oldukça farklı fenomenleri nitelemek
için kullanıldığını görmekteyiz. Herhangi bir nedenle olumlu anlam yüklenen, değerli,
önemli görülen hemen her şeye genellikle değer denmekte, “iyi” olan değerli
sayılmaktadır (Kuçuradi 2013: 8-10). Bu açıdan değerlere veya değer olarak
nitelendirilenlere bakıldığında büyük bir çeşitlilik göze çarpmaktadır. Örneğin
sevgi, saygıya veya bilim, sanat, felsefeye değer(ler) denildiği gibi milli, manevi,

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
213
ahlaki, kültürel, dini değer(ler)den söz edilmektedir. Ancak değerlere veya değer
denilenlere ilişkin bu anlayış, bizi kolaylıkla değerlerin göreli olduğu, onlar
hakkında felsefi bilgi ortaya koymanın pek mümkün olmadığı düşüncesine
götürebilmektedir (Tepe 2016: 125-126).
5
Ayrıca bu durum, aynı şeyin farklı
biçimlerde değerlendirilmesine, yani değerlendirme fenomeniyle ilgili problemlere
neden olmaktadır. Çünkü “iyi” nitelemesi yüklenen hemen her şeyin değer(ler)
olarak görülmesi, aynı şeye birbiriyle çelişen bir değer atfedilmesine veya değer
biçilmesine yol açmaktadır. Dolayısıyla sıkça çatışan değerlendirmelerin ortaya
çıkması, üstelik herkesin kendi değerlendirmesinin doğru olduğunu iddia etmesi
kaçınılmaz olmaktadır (Kuçuradi 2013: 25).
Relativist bir tutumla bakıldığında bu durum bir sorun olarak görülmeyebilir.
Fakat aynı şeyin çelişir şekilde değer olarak görülmesi ve değerlendirilmesi,
eğitimde birçok sorunu beraberinde getirmekte, değerlerin eğitimi konusu,
öğrencileri hazır birtakım kalıplara sokmaktan ibaret kalmaktadır. Oysa eğitim,
özellikle değerler eğitimi ne çocuklara belirli bir grubun değerlilik ölçütlerini,
davranış normlarını aşılamaktır ne de bunları talim gördürerek öğrencileri bu
yönde eğip bükmektir. Kuçuradi’ye göre değerler eğitiminin amacı, kişilerin, olan
bitenlere değer sorunları konusunda aldığı bilgisel donanımla bakabilmesini
sağlamaktır. Değerler eğitimi, kişilere eylemde bulunurken edindikleri felsefi etik
bilgiyi neden göz ardı etmemeleri gerektiğini göstermeli, kişilerin bu bilgiyi hesaba
katarak ve katmayarak yapılan eylemler arasındaki farkı görebilecek duruma
gelmelerine yardımcı olmalıdır. Ayrıca değerler eğitiminden, kişilere,
değerlendirdikleri şeyi (durum, kişi, eylem vb.) yalnızca kendileriyle ilişkisi
bakımından değerlendirmelerinin çıkmazını göstermesi, geçerli kültürel normlar
açısından ona değer biçmenin çoğu zaman nasıl değer harcamalarına yol açtığını
5
Kuçuradi, değerlerin “kendi başına var olduğu” gibi bir düşünceye kapılmamak gerektiğini, ayrıca
“değerler (veya değer), relatif midir, mutlak mıdır?” şeklinde değerlerin varlık tarzına, bilinme
imkânına ilişkin soruların antinomi içerdiğini, tez kadar antitezin de mantıkla aynı biçimde
savunulabileceğini belirtmektedir. Dolayısıyla bu türden soruların felsefi açıdan hatalı olduğuna,
değer sorununun ve değerlendirme fenomeninin, görelilik-mutlakçılık seçeneklerinin
dışında/ötesinde ele alınması gerektiğine dikkat çekmektedir (Kuçuradi 2013: 13-14).

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
214
örneklendirmesi beklenmektedir (Kuçuradi 2019: 167-168). Dolayısıyla değerler
eğitiminin öncelikli amacı, çocukların değerleri hayata geçirebilmeleri, etik
olanaklarını geliştirebilmeleri için onlara felsefi etik değer bilgisi kazandırmaktır.
Bu da değer, değerler ve değer yargıları arasındaki farkı dikkate almayı
gerektirmektedir.
Değer ile değerlerin sıklıkla birbirine karıştırıldığını belirten Kuçuradi’ye
göre, değer, bir şeyin kendisiyle aynı türden olanlar arasındaki özel yeridir.
Örneğin insanın değeri, diğer varlıklarla ilgisi bakımından varlıktaki özel
durumudur (Kuçuradi 2013: 40). Değer sözcüğü muhakkak olumlu bir anlam
taşımadığı gibi bir şeyin kendi değerinin kişilere göre farklılık gösterdiğinden de
söz edilemez. Kişiden kişiye değişen, o şeye yüklenen/atfedilen veya biçilen
değerdir; o kişi için o şeyin anlamı ya da önemidir (Tepe 2016: 123). İnsanın
değerleri ise bilim, sanat, felsefe gibi tür olarak insanın bütün başarıları, varlık
şartlarının ürünü olan fenomenlerdir. İnsanın diğer varolanlar arasındaki özel
yerini, değerini oluşturan bu fenomenler, kişi-üstü değerlerdir (Kuçuradi 2013: 40-
41). Etik değerler ise dürüst, güvenilir olma gibi kişi özellikleri ve etik ilişkilerdeki
değerlilik yaşantılarıdır (Kuçuradi 2019: 169). Kişi-üstü değerler ile etik değerler,
insanın diğer canlılarla ortak olan özelliklerinin dışındaki özellikleri ve
olanaklarıdır. İnsanın bu olanaklarını gerçekleştirebilmesinin nesnel koşullarının
bilgisi ise adalet, temel haklarda eşitlik, laiklik gibi toplumsal değerleri
oluşturmaktadır (Kuçuradi 2015: 179). Değerlere bu çerçeveden bakıldığında,
insan değerler yaratabilme olanağına sahip olduğu için değerli bir varlıktır
denebilir. Ayrıca bu değerlerin, insanlar arası ilişkilerde insanın değerini korumayı
olanaklı kılabildiği için değerli olduğu söylenebilir.
Değerler eğitiminde karşılaşılan ikinci sorun, toplumdan topluma değişen
değer yargılarının, etik değerlerle karıştırılmasıdır. Değer yargıları, bir toplumda
belirli bir süre geçerli olan iyi-kötü olana ilişkin yargılardır (Kuçuradi 2019: 168).
İşte milli, ahlaki, dini, kültürel değerler denilenlerin ne olduğunu sorguladığımızda,

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
215
karşımıza genellikle bir toplumda iyi-kötü sayılan, bu doğrultuda nelerin yapılıp-
yapılmaması gerektiğini buyuran değer yargıları çıkmaktadır. Dolayısıyla “iyi” ve
“kötü”, baş değerler kabul edilmektedir. Birçok filozof tarafından da “iyi” bir değer
olarak görülmesine karşın, bilgisel olarak “iyi”nin ne olduğu ortaya konulamamış,
sadece neyin iyi olduğu açıklanmaya çalışılmıştır. Ancak “iyi”yle kurulan
yargılarda, özne ile yüklemi yer değiştirmek, yani “adalet iyidir” yerine “iyi
adalettir” demek, iyinin neliğini açıklığa kavuştur(a)maz. “İyi”, etik kişi
değerlerinde veya etik ilişkilerde yaşanan bir değer değil, sadece bir olumluluğu
dile getiren bir sıfat, bir değer yargısı yüklemidir (2013: 91-94).
6
Ayrıca her zaman
her yerde geçerli olduğu düşünülen “yalan söylemek kötüdür”, “sözünde durmak
iyidir” gibi değer yargıları ise her tek eylemi doğru değerlendirebilmek için yeterli
değildir (Kuçuradi 2014b: 26-30). Normlara dayanan değerlendirmeler, sadece
değerlendirenin hangi moralin değer yargılarıyla hareket ettiğini gösterir. Değer
yargıları bir değer ölçütü olarak kullanıldığında, çoğu kez değerlendirilen şeye
ezbere değer biçilmesine veya kendinde olmayan bir değerin atfedilmesine neden
olmakta, dolayısıyla bir şeyin asıl değerini görmeyi güçleştirmektedir (Kuçuradi
2013: 29-30).
Kuçuradi’ye göre bir şeyi doğru değerlendirebilmek, değerlendirilen şeyin
benzerleri arasındaki ayırt edici özelliğini görmeyi, onu anlamayı, kendi alanındaki
yerini saptamayı gerektirmektedir. Bu da etik değerlerin bilgisine sahip olmayı ve
doğru değerlendirmenin koşullarının ne olduğunu bilmeyi şart koşmaktadır.
Dolayısıyla doğru değerlendirmeler yapabilmek bir bilgi sorunudur. Kuçuradi’ye
göre, bir kişinin belirli bir eylemini doğru değerlendirebilmek, birbirini
tamamlayan üç aşamada mümkündür. İlki, eylemi anlamaktır, yani eylemin
temelinde yatan değerlendirmeyi, bu değerlendirmeyi izleyen yaşantıyı, eylemin
amacını, hangi koşullarda yapıldığını kavramaktır. İkincisi, eylemin yapıldığı
6
Kuçuradi’ye göre iyinin ne olduğu sorusuna en anlamlı yanıtı Kant vermiştir. İyi, ahlak yasasının
buyurduğunu istemektir. Dolayısıyla “iyi”den “değerli olma”yı anlayan Kant, kişiye eylemlerini
değerlendirmesinde bugüne dek aşılmamış bir ölçüt vermektedir: “İnsan olmanın değerini
korumayı isteme: olsa olsa buna iyi denebilir” (Kuçuradi 2013: 94).

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
216
koşullarda başka eylem olanakları arasındaki yerini saptamaktır. Üçüncüsü,
eyleme insanın değerini koruyup korumadığı açısından bakmaktır (Kuçuradi 2015:
22-24). Kişilere böyle bir bakış kazandırmak, değerler eğitimini etik bilgiye
dayanarak felsefi bir temelde yürütmeyi gerektirmektedir. Çünkü değerleri değer
gibi görünenlerden ayırarak doğru değerlendirmeler yapabilmek yalnızca felsefi
bakışa özgü bir imkândır. Felsefe eğitimi, etik bilgiden yararlanarak yaşanan
durumlarda değerleri hesaba katmaya hazırlayan bir eğitimdir (Kuçuradi 1977:
56). Dolayısıyla eğitimin ilk basamaklarından itibaren çocukları felsefeyle
tanıştırmak, değer sorunları üzerine düşünmeye alıştırmak oldukça önemlidir.
Çünkü insansal durumlara, değer yargıları, ideolojiler, çıkarlar yerine, etik
değerlerin bilgisiyle bakabilmek, çocuk yaşlarda başlayan felsefi bir eğitimle çeşitli
derecelerde öğrenilebilecek bir şeydir (Kuçuradi 1986: 242-243).
İşte Çocuklar İçin Felsefe, çocukların felsefi düşünme becerisi kazanmaları,
değer bilgisi edinebilmeleri, etik olanaklarını geliştirebilmeleri bakımından eşsiz
bir fırsat yaratmaktadır. Fakat felsefe genellikle anlaşılması zor veya sadece özel
ilgi duyanların uğraştığı bir entellüktüel etkinlik olarak görülür. Dolayısıyla
çocukların felsefi konularda nasıl olup da düşünebilecekleri kuşkuyla karşılanır ve
felsefeden uzak oldukları düşünülür. Oysa çocuk ve felsefe arasında, insanın doğal
olarak bilmek, anlamak isteyen bir varlık olmasından doğan yakın bir ilişki vardır.
İnsanın hayata başlarken felsefenin söyleyeceklerine ihtiyacı olduğunu belirten
Montaigne’e göre, çocuğun felsefeden alacağı dersler vardır ve bunun başında
“erdem” gelir: “Felsefenin amacı erdemdir; bu erdem de, medresenin söylediği gibi,
sarp, yalçın ve çıkılmaz bir dağın başına dikilmiş değildir. Ona [Felsefeye]
yaklaşanlar, tersine güzel, bereketli ve çiçekli bir ova içinde görürler onu. Orada
erdem yine her şeyden yüksektedir” (2011: 12). Dolayısıyla “Felsefeyi, çocuklar
için ulaşılmaz, asık suratlı, çatık kaşlı ve belalı göstermek büyük bir hatadır. Onun
yüzüne bu sahte, bu kaskatı bu çirkin maskeyi kim takmış? O, ki hep bayram ve hoş
zaman içinde yaşamayı emreder bize” (Montaigne 2011: 11).

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
217
2. Çocuk ve Felsefe
Çocukların en önemli özelliği, sorularla dolu olmaları, her şeye hayretle,
sınırsız bir merakla, bilme isteğiyle yaklaşmalarıdır. Çocuk ve felsefenin yolu ise
tam da bu noktada kesişmektedir. Çünkü felsefe de çocuk da merak eder ve sadece
bilmek için bilmek ister. Felsefenin özü, insanın kuşku duyan, sorgulayan, merak
eden, bilmek isteyen bir varlık olmasında yatar. Jaspers’e göre “insanın, bir varlık
karşısında duyduğu şaşkınlıktan soru ve bilgi, kuşkudan açıkça bilinene ulaştıran
eleştiren çalışma ve açık kesinlik, insanın sarsılmasından ve yitmişliğinin bilincine
ermesinden de kendi benliğine yönelik soru doğar” (1997: 50). Dolayısıyla
bilinmeyenden yola çıkan felsefe, insanın birtakım sorular üzerine düşünmesiyle
başlar. Çocuklar da bir filozof gibi engellenemez bir merakla sürekli “Bu ne? Neden?
Ne için?” gibi sorular sorarak bilmedikleri konuları keşfetmeye çalışırlar. Evrenin
başlangıcını, insan olmanın anlamını, adaletin, özgürlüğün ne olduğunu sorgularlar.
Çocuksu görünen bu sorular aslında birçok yetişkinin de merak ettiği ve bilimin
hâlâ yanıtlamaya çalıştığı sorulardır.
Çocukların görmezden gelinmediği takdirde felsefi potansiyele sahip sorular
sorabildiklerini belirten Haynes’e göre, bu soruların ufku belki sınırsız değildir,
ancak ifade ettiği gizem, içerdiği felsefi anlam derindir (2002: 32-33). Haynes’in
düşüncelerine benzer şekilde Gareth Matthews da çocukların kimi zaman
yetişkinlerden daha ilginç sorular sorabildiğine, felsefi sorgulama ve düşünmede
çocukların katkısının, yetişkinlerin sunabileceği katkı kadar değerli olduğuna
dikkat çekmektedir. Yetişkinler ve çocuklar arasında bu anlamda simetrik bir ilişki
kuran Matthews, çocuklara bir düşünme arkadaşı olarak yaklaşmanın önemli
olduğunu, onların filozoflarla benzer sorular sorabildiklerini ifade etmektedir
(Matthews 1984: 3). Çocukların sorduğu soruları, felsefe çalışmaları için
olağanüstü bir kaynak olarak gören Jaspers ise insanı doğrudan felsefi düşünmenin
derinliğine götüren sözleri onların ağzından duymanın nadir bir durum olmadığını
belirtmektedir (1997: 45).

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
218
Gerçi bu görüşlerin aksine Piaget’nin bilişsel gelişim teorisi, çocukların on
bir-on iki yaşından önce felsefi düşünmeyi gerçekleştirmesinin mümkün
olmadığını, sadece somut terimlerle düşünebileceklerini ileri sürmektedir. Ancak
Lev Vygotsky, Piaget’nin bu konudaki görüşlerini, çocukların deneyimlerini,
düşünmelerine etki eden sosyo-kültürel etmenleri, aldığı eğitimi, okulu veya
okuldaki öğretmenleri göz önünde bulundurmadığı gerekçesiyle eleştirmektedir
(Çayır 2015: 7). Bilişsel gelişim evreleri kuramının, çocukların akıl yürütme
becerilerini hafife aldığını ortaya koyan birçok araştırmanın yapıldığını vurgulayan
Catherine McCall’a göre, özellikle Matthews’un çalışmaları dikkate değerdir.
Matthews’un 1982 yılında Edinburgh’taki bir müzik okulunda yaptığı araştırma
projesi, çocukların akıl yürütme becerilerinin on bir yaş ve sonrasında gelişmek
yerine büyüdükçe bu yeteneği kaybettiklerini doğrulamış, bilişsel gelişim
teorisinin yanıldığını göstermiştir (McCall 2017: 21-22).
McCall’a göre, bir yetişkinle gerçekleştirilen felsefi diyalog ile beş yaşındaki
bir çocukla yapılan felsefi diyalog arasındaki fark, yetişkinlerin daha incelikli akıl
yürütmesinden ziyade, çocukların düşüncelerini sınırlı sözcüklerle ifade etmeye
çalışmalarıdır. Yoksa çocukların düşüncelere ve argümanlara sahip oldukları
açıktır (McCall 2017: 31). Dolayısıyla çocuklar felsefi düşünme potansiyeline
sahiptir, onların sadece felsefi düşünme edimini karakterize eden düşünme
üzerine düşünmeyi gerçekleştirebilmeleri için pratiğe ihtiyaçları vardır (McCall
2017: 2). Fakat burada, çocukların felsefi düşünme potansiyeline sahip olduğunu
belirtirken, aynı zamanda onları “doğal filozof, doğuştan filozof” olarak
nitelendiren birtakım yaklaşımlardan uzak durmak gerektiğini hatırlatmak yerinde
olacaktır. Çocukların merak duygusu, keşfetme, anlama uğraşısı, onların
filozoflarla paylaştıkları benzer özelliklerdir. Bu özellikler, felsefi sorgulamalar
yapabilmeleri için bir olanak yaratmaktadır. Ancak filozofun işi sadece soru
sormak değildir. Filozof, “Adalet nedir?”, “ Özgürlük nedir?” gibi sorular sormakla
kalmaz, aynı zamanda bu kavramların içini doldurur, sınırını belirler. Bu da
felsefenin yalnızca soru sormaktan ibaret olmadığını, sistemli, bütünsel, eleştirel,

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
219
yaratıcı düşünme, kavramsallaştırma gibi üst düzey beceriler gerektirdiğini,
disipline edilmiş zihinlerin, uzun soluklu çabaların bir ürünü olarak ortaya çıktığını
göstermektedir.
Bu açıdan bakıldığında, çocukları “doğal veya doğuştan filozof” şeklinde
nitelendirmek yerine, onların felsefi düşünmeye eğilimli olduğunu, ama bu
olanağın canlı tutulmaya, geliştirilmeye ihtiyaç duyduğunu belirtmek gerekir
(Worley 2009: 69-71). Çünkü insanın doğal olarak düşünebilme olanağına sahip
olması, düşünmeye muktedir olması için yeterli değildir. Nitekim Heidegger’e göre,
insan kendi başına düşünmeyi denediğinde düşünmenin ne olduğunu anlayabilir,
ama bu denemenin başarılı olması, insanın düşünmeyi öğrenmesine, buna hazır
olmasına bağlıdır (1968: 5). Bu nedenle çocukların erken yaşlarda başlayan felsefe
eğitimine ihtiyaçları vardır. Çocukların felsefeyle nasıl tanıştırılacağı ise son derece
önemlidir. Çocuklarla felsefe eğitimi, çocukların sorgulayıcı tutumlarını besleyecek
nitelikte olmalı, kavramlar, anlayabilecekleri bir dilde ele alınarak somut
yaşantılarıyla ilişkilendirilmelidir. Aksi halde çocuklar, felsefeyi sıkıcı, anlaması zor
ve gereksiz bulabir. Bu da çocukların felsefe yapamayacakları yanılgısını
pekiştirebilir (Çayır 2015: 8-9). Bu nedenle çocuklarla felsefe, felsefe tarihinin,
filozof görüşlerinin anlatıldığı bir eğitim değildir bunlara ancak bağlamı içinde ve
çocukların zihinsel gelişim düzeyine göre yer verilmektedir (Direk 2020: 11).
Çocukların felsefe eğitimine erken yaşlarda başlaması, felsefi düşünmeyi
öğrenmeler açısından önemlidir. Çünkü öğrenilebilen, geliştirilebilen bir edim
olarak felsefi düşünmenin temeli, sorgulamaya ve anlamaya dayanır. Anlamak,
kişinin edindiği bilgiler ışığında bir konuyu veya olayı, kendi bilinciyle, özgür
düşüncesiyle irdelemesi, bağlantıların farkına varabilmesi, yeni bileşimler
oluşturabilmesi, bunları yapamadığında soru sorma gereksinimi duyması
demektir. Anlamaya çalışmak, sorular sormak ise her çocukta var olan bir eğilimdir
(Sayın 1990: 28-32).

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
220
Ne var ki çocukluk döneminden sonra çoğu insan anlamaya çalışmaktan,
sorgulamaktan vazgeçmektedir. Bu nedenle çocuklarla felsefe, çocukların bu
eğilimi körelmeden, hayal güçleri canlıyken başlamalıdır. Böylelikle çocuklar erken
yaşlardan itibaren düşünceleri özgürce tartışmaya, kavramları tanımaya, akıl
yürütmelerin tutarlılığını sınamaya, fikirlerin gerekçelerini sorgulamaya
çalışacaklardır. Aksi halde böyle yetiştirilmeyen bir kişiye, okuduğunu, gördüğünü,
duyduğunu anlamasını, doğruyu yanlıştan ayırt etmesini sağlamak, ona eleştirel,
yaratıcı, özenli, tutarlı düşünmeyi, doğru değerlendirmeler yaparak eylemde
bulunmayı öğretmek güç olacaktır. Nitekim tam da bu durumun fark edilmesinden
doğan Çocuklar İçin Felsefe, bu güçlüğü aşmanın önemli ve etkili yollarından
birisidir.
3. Çocuklar İçin Felsefenin Neliği, Amacı ve Kapsamı
Çocuklarla felsefe yapmanın tarihini, yetişkinlerle site yönetimine katılmak,
politik oyunlara dahil olmak yerine, çocuklarla Artemis Tapınağı’nın
merdivenlerinde oyun oynamayı tercih eden Herakleitos’a ya da Sokrates’e kadar
geri götürmek mümkündür. Yetişkinlerin boş sözlerine tahammül edemeyen
Herakleitos, 52. Fragmanda “Yaşam, taşları ileri geri sürerek oynayan çocuktur.
Krallık çocuğundur” sözüyle çocukları, yetişkinlere yeğ tuttuğunu, onları daha adil
bulduğunu belirtmektedir (Herakleitos 2009: 135). Öte yandan Atinalılara “benim
sokaklarda dolaşarak genç yaşlı hepinizi bedeninize, paraya pula değil, her şeyden
önce canın, tinin eğitimine, yetkinliğine önem vermeniz gerektiğine inandırmaktan
başka bir ereğim yok” (Platon 2010: 30b) diyerek seslenen Sokrates’in, özellikle
gençleri düşünmeye davet eden diyalogları, çocuklarla felsefe yapmanın en güçlü
örneğidir.
Çocuklar İçin Felsefe’yi pedagojik bir yöntem olarak geliştiren ise Matthew
Lipman’dır. 1960’lı yıllarda Columbia Üniversitesinde çalıştığı dönemde
öğrencilerin eleştirel düşünme becerisinden yoksun olduğunu fark eden Lipman’a
göre bu durum, geleneksel eğitim sisteminden kaynaklanmaktadır (Johnson ve

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
221
Reed 2014: 189-191). Geleneksel eğitim-öğretim teknikleri, eleştirel düşünmeden
uzak, öğretmen merkezli, ezberci bir yöntemle çocukların hafızasını olabildiğince
doldurmakla ilgilenmektedir. Bu nedenle çocuklar yüzeysel bir refleksif becerisine
sahiptir. Lipman’a göre, erişkinlik döneminde mantık yürütme yeteneğine dayanan
yaşama becerileri kazandırmak oldukça güçtür, dolayısıyla çocuklar, eleştirel
düşünme konusunda küçük yaşlardan itibaren eğitilmelidir. Bu eğitim,
kavramsallaştırma, anlama, analiz etme, mantık yürütme gibi beceriler
kazandıracak bir yaklaşımla yapılmalıdır (Lipman 2003: 85-89). Böylesi bir eğitim
ise felsefeyi şart koşmaktadır. Çünkü kriterlere dayanmak, kendini doğrulamak ve
bağlama duyarlılık gibi eleştirel düşünmenin üç ana özelliği sadece felsefede vardır
(Boyacı, Karadağ ve Gülenç 2018: 149-150).
Lipman’a göre öğrencilere eleştirel düşünme becerisi kazandırmanın en
uygun yolu, felsefeyi temel eğitime dahil etmektir. Bu nedenle Lipman, 1970’lerin
başında Montclair Üniversitesi’nde Ann Margaret Sharp ile birlikte Çocuklar İçin
Felsefeyi Geliştirme Enstitüsü’nü (Institute for the Advancement of Philosophy for
Children-IAPC) kurarak, çocukların merak duygularını besleyen, eleştirel
düşünmeyi öğrenmelerine yardımcı olan pratik bir yöntem ve müfredat geliştirir
(Gregory, Haynes ve Murris 2017: xxi-xxv). Lipman’ın geliştirdiği yöntemin temel
amacı, çocukların sorgulayan, düşüncelerini savunabilen, yargılarını
gerekçelendirebilen kişiler haline gelmeleridir (Vansieleghem ve Kennedy 2011:
172). Lipman’ın öncülük ettiği P4C, günümüzde önemli bir eğitsel ve felsefi hareket
olarak görülmekte, Leonard Nelson’ın Sokratik metodu, McCall’un Felsefi
Sorgulama Topluluğu (FST) gibi farklı yaklaşımlarla birçok ülkede
uygulanmaktadır (McCall 2017: 93).
Çocuklarla felsefe uygulamaları, kolaylaştırıcının
7
kısa bir hikâye, şiir, resim
gibi bir uyarıcı sunmasıyla başlamaktadır. P4C oturumlarında kullanılan
materyaller, kolaylaştırıcının açık uçlu sorular sormasına, çocukların düşüncelerini
7
Çocuklarla felsefede, öğretmenin, sorgulama sürecini kolaylaştıran olduğunu vurgulamak
amacıyla kolaylaştırıcı terimi kullanılmaktadır (Direk 2018: 8).

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
222
geliştirmelerine, birbirlerinin fikirleri takip edebilmelerine yardımcı olmaktadır
(Boyacı, Karadağ ve Gülenç 2018: 153-154). Haynes’e göre, felsefi sorgulama
süreci dokuz adımda özetlenebilir. Oturum, rahatlama egzersizlerinin yapılması ve
kuralların belirlenmesiyle başlar. Kolaylaştırıcı, uyarıcı bir materyal sunarak
katılımcılara düşünmeleri, ilginç sorular sormaları için zaman verir. Katılımcıların
seçilen soruda düşünce geliştirebilmeleri, birbirlerinin düşüncelerini takip
edebilmeleri için sorgulama yolları açar. Tartışma kaydedildikten sonra farklı
fikirler arasında bağlantılar kurulur, yinelenen temalar hakkında geri bildirim
verilir. Oturum, süreci yansıtan kısa bir değerlendirmeyle tamamlanır (Trickey ve
Topping 2006: 601-602).
Haynes’e göre bu adımlar, felsefi sorgulama sürecini kolaylaştırması
bakımından önemlidir. Ancak ortaya felsefi düşünmeyi geliştirmeye yardımcı
olacak bir etkileşimin çıkmasına çaba göstermek, bu prosedürleri mekanik şekilde
takip etmekten daha önemlidir (Haynes 2002: 29). Özellikle etik konuları, önceden
belirlenmiş bir çerçeveye oturtmaktan, etik araştırmayı kısır prosedürler bütünü
olarak sunmaktan kaçınmak gerekmektedir (Haynes 2002: 24). Çünkü çocuklarla
felsefenin temelinde, çocukların sorgulamalarına yer açarak öğrenimlerinde aktif
katılımcılar olmalarını kolaylaştırma arzusu yatmaktadır. Dolayısıyla
öğretmenlerin, didaktik uzmanlar olmaktan çok, ortak sorgulayıcı, kolaylaştırıcı
olmaları önemlidir (Garside 2014: 177). Kolaylaştırıcıdan beklenen, Sokrates’in
yaptığı gibi öğrencilerin düşüncelerini doğurmasına yardımcı olmasıdır. Bu
nedenle kolaylaştırıcının, öncelikle çocukları önemsemesi, onlara güven vermesi,
çocuk odaklı etkileşimsel yöntemleri bilmesi gerekmektedir. Ayrıca öğrencilerin
yerine düşünmemeye özen göstermesi, yargılayıcı tutumlardan kaçınması,
düşüncelerdeki özü felsefi açıdan çerçeveleyerek öne çıkarması, özgün
örneklendirmeler yapması, anlamak amacıyla dinlemesi önem taşımaktadır (Direk
2018: 8). Kolaylaştırıcının bütün bunların üstesinden gelebilmesi ise kendisinden
beklenen yaklaşımla eğitilmesini, felsefi ve pedagojik bilginin yanında, epeyce

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
223
deneyime sahip olmasını gerektirmektedir. Aksi halde bu işin üstesinden
gelebilmek oldukça güçtür (Lipman ve Sharp 1978: 88-90).
Bu noktada çocuklarla felsefeyi, bir kolaylaştırıcının rehberliğinde,
hikâyelerden, resimlerden veya örnek bir olaydan hareketle, çocukların felsefi
sorgulama becerilerini geliştirmeyi amaçlayan, kavramlara felsefi açıdan
bakabilmelerini, bunları somut deneyimlere dönüştürebilmelerini sağlayan,
diyaloğa dayalı bir öğrenme süreci olarak tanımlamak mümkündür. Direk’e göre
çocuklarla felsefe, çocukların bir uyaran vasıtasıyla birçok kavramı diyalog kurarak
tartışmalarını, dil ve dünya arasındaki ilişkileri keşfetmelerini amaçlayan, özgün,
eleştirel bir bakışla kendilerini ve çevrelerini sorgulayarak doğru
değerlendirmeler yapmalarına katkıda bulanan bir eğitimdir (2020: 11-13).
Çocuklarla felsefe, çocukların gündelik yaşamda gözlemledikleri, deneyimledikleri
her şeye uyanık gözlerle bakabilmelerini, benzerliklerin, farklılıkların farkında
olabilmelerini, bilgi temelli, gerekçeli, doğru bir şekilde düşünebilmelerini
hedeflemektedir. Çocuklarla felsefe eğitiminin temel işlevi, bilgi ezberletmek değil,
doğru bağlantılar kurmayı ve düşünmeyi amaçlayan bir yöntemle sorgulayarak
öğrenmeyi sağlamak, çocuğun kendisini, içinde yaşadığı dünyayı tanımasına
yardımcı olmaktır (Direk 2019: 10-11).
UNESCO, hazırladığı raporda çocuklarla felsefenin hedeflerini, bağımsız
düşünme, sorumluluk sahibi, düşünen yurttaşlar yetiştirme, kişisel gelişime
katkıda bulunma, dil, tartışma becerisi geliştirme, felsefeyi kavramsallaştırma
yeteneği kazandırma ve çocuklara uygun bir öğrenme yolu açma olarak
belirtmektedir (UNESCO 2007: 15). Bu açıdan Çocuklar İçin Felsefe, çocukların
diyaloglara katılarak dili doğru kullanmayı, aktif bir şekilde dinlemeyi, açık fikirli,
hoşgörülü ve tarafsız olmayı, özerkliği, güven duymayı öğrenmelerini, eleştirel,
yaratıcı, özenli ve işbirlikçi düşünme becerisi kazanmalarını destekleyen bir
pedagojidir (Çayır 2021: 45-48). Nitekim Lipman’ın P4C (Philosophy for Children)
şeklinde kısaltılan yönteminde 4C, critical thinking (eleştirel düşünme), creative

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
224
thinking (yaratıcı düşünme), caring thinking (özenli düşünme) ve collaborative
thinking (işbirlikçi/dayanışmacı düşünme) olarak dört farklı düşünme edimine
işaret etmektedir (Lipman 1995: 61).
Lipman’a göre eleştirel düşünme, yargıda bulunmayı kolaylaştıran, kendi
kendini düzelten, bağlama duyarlı, güvenli kriterlere dayanan, tutarlı, kesin, kabul
edilebilir ölçütlerle yol alan ve aynı zamanda bu ölçütlere başvurarak doğru
değerlendirmeler yapabilmeyi sağlayan bir düşünmedir (2003: 212). Eleştirel
düşünmede neyin kriter olarak alındığı oldukça önemlidir. Lipman’a göre kriter,
sebeplerdir; özellikle güvenilir olan bir tür nedendir. Eleştirel düşünebilmek,
doğru yargılarda bulunabilmek için de en güvenilir nedenlere dayanmak gerekir.
Çünkü güven duyulan nedenlerin yetkin kullanımı, tanımlayıcı ve değerlendirici
yargıların nesnelliğini belirlemenin bir yoludur (Lipman 2003: 212-213).
Dolayısıyla eleştirel düşünme, basmakalıp fikirleri tekrar etmek yerine, farklı
düşünceleri ayırt edebilmeyi, düşünme ve akıl yürütmede varsayımların,
tutarsızlıkların farkına varmayı içerir (Haynes 2002: 35). Bu nedenle eleştirel
düşünme, meraklı, mantığa güvenen, değerlendirmede adil, önyargılarla
yüzleşmede dürüsttür. Yargılarda ihtiyatlı, yeniden düşünmeye istekli, çözüme
yönelik bilgiyi aramada gayretlidir. Ayrıca kriterlerin seçiminde makul,
araştırmaya odaklanan, araştırmanın konusunun ve koşullarının izin verdiği
ölçüde kesin sonuçlara ulaşmada ısrarcı bir düşünme biçimidir (Lipman 1995: 64).
Çocuklara böylesi bir düşünme becerisi kazandırmak ise P4C’nin tam kalbinde yer
alır.
Çocuklar İçin Felsefe, düşünmenin eleştirel boyutunun yanında özellikle
yaratıcı niteliğini geliştirmeyi de hedeflemektedir. Yaratıcı düşünme, imgesel,
hayat dolu, önsezi içeren, bütünsel, yenilikçi, meraklı, ufuk açıcı bir düşünmedir ve
çocukların hayal gücünü düşünsel süreçlere aktarabilmesini sağlar (Lipman 2003:
259). Çocuklarla felsefenin kazandırmaya çalıştığı bir diğer düşünme edimi, özenli
düşünmedir. Lipman’a göre nasıl ki müzikal bir kompozisyon seslerle veya resim

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
225
renklerle düşünmektir, özenli düşünme de değerlerle düşünmektir (2003: 130).
Özenli düşünme, düzenleyicidir, uzlaştırıcıdır, dostluk, sevecenlik gibi özellikler
taşır. Çocukların sorumlu, duyarlı kişiler olarak yetişmeleri bakımından oldukça
önemlidir (Lipman 2003: 271). Çocukları, olumlu iletişim kurmaya, sorunları
çatışmacı bir ortamda değil, yapıcı şekilde müzakere etmeye yönelten işbirlikçi
düşünme ise birbirlerinin fikirlerini dinleyip anlamaya, dayanışma içinde
geliştirmeye teşvik etmektedir (Bakır 2018: 13).
Felsefenin ontoloji, epistemoloji, etik alanlarını yansıtan bu dört düşünme
edimi doğrultusunda, çocuklarla felsefenin hedefi, çocukların kişisel olanaklarını
geliştirebilmelerine ve hayata geçirebilmelerine katkıda bulunmaktır. Çocuklarla
felsefe, diyaloglar yoluyla özgün bir tartışma ortamı yaratarak, olan bitenlere
eleştirel bir gözle bakan, kendisi olmayı, bağımsız düşünmeyi başarabilen kişiler
yetiştirmeyi amaçlamakta, çocukların ileride özgüven sahibi, sorumlu, etkin
yurttaşlar olmalarına zemin hazırlamaktadır. Bu bağlamda çocuklarla felsefe
eğitiminde, çocuklara kazandırılmaya çalışılan, bakılan şeydeki sorunu görmeyi ve
çözüm üretmeyi, kavramsallaştırmayı, bilgisel temellendirmeler yapmayı
gerektiren bir yetidir ve buna “felsefe yapma becerisi” denebilir (Tepe 2015: 79-
80). Çocukların felsefe yapma becerisi edinmeleri ise bilişsel/düşünsel yönden
gelişmelerine yardımcı olduğu gibi aynı zamanda etik boyutta kazanımlar elde
etmelerine katkıda bulunmaktadır. Haynes’e göre, çocuklarla felsefe hareketinin
ayırt edici özelliği, sorgulamaya dayalı öğrenme yoluyla düşünme ve değerlerin
gelişimini bir araya getirmesidir (2002: 45). Çocuklarla felsefede sorgulamaya
dayalı öğrenme, eğitim bilimlerindeki tartışmaya yönelik yöntem ve tekniklerin
özelliklerini taşımakla birlikte, onlardan farklı olarak sınırları felsefe tarafından
belirlenen bir içeriğe sahiptir (Çayır 2021: 49).
Çocuklarla felsefede öğrenme bağlamı, bir resimdeki anlatıyı veya bir
hikâyede geçen karakterlerin davranışlarını, toplulukla sorgulama ve keşfetme
yoluyla gerçekleşmektedir. Bu süreçte, tutarlı, doğru düşünmenin ne olduğu,

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
226
anlatıda yer alan örneklerle, hikâyedeki karakterlerin davranışlarıyla somut hale
getirilmektedir (Çayır 2021: 64-66). Sorgulamaya dayalı öğrenmenin felsefi bir
içeriğe sahip olması, çocuklara merak ettikleri kavramları, yaşamda
karşılaşabilecekleri etik sorunları, felsefi zeminde tartışma, etraflıca düşünme
imkânı vermektedir (Çayır 2021: 48-49). Dolayısıyla çocuklarla felsefe, düşünme
becerilerinden iş birliğine, empati kurmaya, etik olanakların gelişimine kadar farklı
ve zengin katkılarda bulunmaktadır. Çünkü felsefe bütünüyle eğitici bir etkinliktir.
4. Felsefi Düşünmenin ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik
Yeteneklerin Gelişimindeki Rolü
Felsefenin eğitimle ilişkisi, herhangi bir bilgi dalının eğitimle kurduğu
ilişkiden oldukça farklıdır. Felsefe ve eğitim birbirini destekleyen bir yapıdadır. Bu
durum büyük ölçüde felsefenin özniteliklerinden kaynaklanmaktadır. Kendisiyle
ve her şeyle sürekli hesaplaşan, dünyayı, insanla ilgili olup bitenleri bir bütünlük
içinde görebilen felsefe, yapısı gereği tümüyle eğitici bir disiplindir (Çotuksöken
2013: 124-126). Bu konuda birçok söz söylemek mümkün olsa da Descartes’ın
Felsefenin İlkeleri (2007) eserinde yer alan sözlerine kulak vermek, felsefenin
insana optik görmenin ötesinde bir “görme” ve “görüş” kazandırdığını anlatmak
bakımından önemlidir:
Açıkçası felsefesiz yaşamak, açmayı denemeden, gözü kapalı yaşamaktır;
üstelik, gözümüzün görüp orta yere serdiği tüm nesnelere bakmanın ve bu
yolla renklerle ışığın güzelliğini tatmanın verdiği zevk, felsefenin bulup
meydana çıkardığı nesnelerden edinilen bilginin verdiği sevinçle ölçülemez.
Bize, ahlakımızı düzenlemek ve bu dünyada yaşamımızı yönlendirmek için
felsefe öğrenmek, adımlarımıza yol göstermek için gözlerimizi kullanmaktan
çok daha gereklidir (Descartes 2007: 33).
Descartes’in dile getirdiği bu sözlerden de anlaşılacağı üzere bilim, sanat,
hukuk gibi insan başarılarının yanında felsefenin ayrı bir yeri vardır. Felsefenin
konusuna yönelimi kendine özgü ve özeldir. Çünkü felsefe, konu edindiği alana
sadece bilmek, anlamak amacıyla yaklaşır (Bayraktar 2017: 3). Felsefenin en
önemli aracı ise düşünmedir. Ancak burada sözü edilen “düşünme”, sadece akıl
yürütmekle, çıkarımlar yapmakla, bağlantılar kurmakla sınırlandırılabilecek bir

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
227
edim değildir; “felsefi düşünme, bunlardan fazla olan, bunları aşan bir
düşünmedir” (Şahintürk 2021: 79). Düşünmeye özel olarak odaklanan felsefe,
yalnızca eleştirel, özenli ve yaratıcı düşünmeyi değil, düşünmeyi geliştirme
çabasını da içermektedir. Felsefi düşünme, varolan her şeyde hüküm süren, anlamı
tefekkür eden, problem gören, değerlendiren, yaratıcılığa zemin hazırlayan bir
düşünmedir. Felsefi düşünme “objektif (nesnel) görü (ön yargısız düşünme),
ontolojik bakış (kapsamlı düşünme), analiz, sentez, tümevarım (indüksiyon) ve
tümdengelimli düşünme (dedüksiyon), hoşgörü, eleştiri ve sorgulama” gibi bazı
düşünsel süreçleri ve yetileri kapsamaktadır (Kale 1994: 114). Bu özellikleriyle
“bir çerçeve, bir kap, bir çatı, bir temel ya da bir tepe noktası” olarak kendini var
eden felsefe, bilme, görme ve yaşama yoludur (Çotuksöken 2008: 330). İnsana ve
yaşama ilişkin problemlere, felsefenin incelmiş, süzülmüş, ayıklanmış diliyle ve
yerli yerine oturttuğu kavramlarla bakmak, etraflıca, doğru bir biçimde
düşünebilmeyi sağlar (İyi 2003: 22).
İnsan ve insan yaşamı açısından doğru düşünebilmek ise apayrı bir önem
taşır. Çünkü insanın insanca yaşayabilmesinin koşulu, öncelikle doğru düşünmeyi
öğrenmek ve doğru düşünebilmektir (İyi 2018: 246). Doğru düşünebilmek de
felsefi bir eğitimle olanaklıdır. Öyle ki “insan, felsefi bir eğitimle ‘bağlantılı
düşünme’yi, ‘doğru düşünme’yi öğrenerek sağlıklı bir zihin yapısı kazanabilir; bilgi
olanla bilgi olmayanı ayırt edebilir, hayal gücünün sınırsızlığında kaybolmaktan
kendini kurtarabilir; eylemlerinde, duygulanımların etkisinde kalmamayı
başarabilir” (İyi 2018: 246). Dolayısıyla bireyleri, düşünme edimi ve davranışları
üzerine bir kez daha düşünmeye yönelten felsefi eğitim, insanın varolanla kurduğu
her türlü ilişkide ağırlığını bir “bilinç uyanışı” olarak ortaya koyar. Çünkü insanlar
birçok konuda bilgi sahibi olabilirler. Ancak bu bilgilerin etik değer bilgisiyle
zenginleştirilmesi, “insanileştirilmesi” sonucunda gerçekten “bilinçli” kişiler haline
gelebilirler. Daha iyi bir dünyayı ise aldığı kararları etraflıca düşünebilen,
eylemlerini etik değerlerin belirlediği bu kişiler kurabilirler (Çotuksöken 1998: 35-
36).

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
228
İyi’ye göre “Felsefi ve etik eğitimi de içeren düşünme eğitimiyle insanın
sadece ‘akıllı’ ve ‘zeki’ canlı olmasının ötesine geçmesi, kendini aşması,
‘düşünsel’/’yaratıcı’ ve etik olanaklarını gerçekleştirmesi sağlanabilir” (İyi 2018:
246). Dolayısıyla insan yaşamının her boyutunda kendini daima bir gereklilik
olarak gösteren doğru düşünebilme, doğru bağlantılar kurabilme ve değerlerle
ilgili etik bilgi edinebilme olanağı yalnızca felsefede ve felsefi düşünmede söz
konusudur (İyi 2018: 245). Gerçi insani değerlere ilişkin bilgi edinmenin tek
yolunun felsefe olduğu düşüncesi tartışmaya açık görülebilir. Ancak felsefe, diğer
birçok şeyle birlikte bir kavramlar çekirdeğini içerir. Kavramlar tüm beşerî
bilimlerde ele alınsa da bunların tartışıldığı, açıklığa kavuşturulduğu yer felsefedir.
Bu nedenle felsefe olmadan insanî değerlere karşılık gelen birçok kavramın, bu
kavramların temsil ettiği davranışların ifadesiz ve sessiz kalacağı bir gerçektir. Söz
gelimi Homer’i okuyabilir ve Agamemnon’u adil bulabiliriz, ama adaletin ne olduğu
sorusuyla ilgili doğru bir soruşturma sürecini yalnızca diyaloglara dayalı felsefi bir
tartışma sağlayabilir (Lipman 2003: 277-279). Dolayısıyla etik eğitimi, felsefi
eğitimden ayrı düşünmek olası değildir. Çocuklar İçin Felsefe’nin, çocukların değer
bilgisi edinebilmeleri ve etik yeteneklerini geliştirebilmeleri bakımından önemi ise
tam da bu noktada açığa çıkmaktadır.
Değerlerin nasıl öğretileceği, eğtimin temel konularından biridir. Bu soruya
verilen en genel yanıt, okulların çocuklara neyin doğru veya yanlış olduğunu
öğretmesi, onları saygı duyma, başkalarını önemseme, toplumsal kurallara uyma
gibi konularda desteklemesi gerektiğidir. Fakat Fisher’a göre etik eğitim, neyin
doğru veya yanlış olduğunu dikte etmekten çok daha fazlasıdır. Öğrencilerin
yaşamda karşılaşabilecekleri etik problemlerle baş edebilmelerine yardımcı olacak
becerilere ihtiyaçları vardır. Çocukların davranışlarının etik bir karşılığı olduğunu
öğrenmelerinin, bu konuda muhakeme becerisi geliştirebilmelerinin en iyi yolu,
sorgulama topluluğudur (Fisher 2005: 50-51). Lipman’a göre, etik eğitimde P4C,
öğrencilere düşünme biçimleri arasındaki bağlantıları, birinin diğerine aktif olarak
hangi şekillerde ihtiyaç duyduğunu öğretmek konusunda uygun bir yaklaşımdır

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
229
(1995: 68). Etik eğitim, aktif olarak etik sorgulamayı, etik sorgulama da
düşünmenin tüm yönlerini geliştirmelerini, yani üst düzey bir düşünmeyi
gerektirmektedir. Böyle bir düşünme, eleştirel, yaratıcı, özenli düşünmeyi
içermektedir. Eleştirel düşünme, mantıksal ve epistemolojik yeteneklerin yanı sıra
değerlendirme becerilerinin güçlendirilmesini şart koşmaktadır. Yaratıcı düşünme,
sanatsal ve bilimsel tüm sorgulama süreçlerinden oluşmaktadır ve sezgisel
düşünmeyi içermektedir. Özenli düşünme, aktif düşünme ve sezgisel düşünme
dahil olmak üzere çok çeşitli düşünme türlerini kapsamaktadır. Çocuklar İçin
Felsefe ise bu geniş yelpazedeki düşünme biçimlerinin normatif uygulamasını,
sorgulamaya, tartışmaya dayalı felsefe yapmayı teşvik etmektedir (Lipman 1995:
61). Dolayısıyla Çocuklar İçin Felsefe’nin etik eğitim açısından önemi, çocukların
etik konuları tartışabilecekleri, değerlerden hareketle düşünebilecekleri, belirli bir
durumdaki farklı olasılıkları daha açık bir tutumla eleştiriye tabi tutabilecekleri bir
forum sunmasında yatmaktadır (Lipman, Sharp ve Oscanyan 1980: 172-175).
Çocuklar İçin Felsefeyi Geliştirme Enstitüsü ise (Institute for the Advancement of
Philosophy for Children-IAPC), bu pedagojinin etik boyuttaki önemine, “Neden
çocuklar için felsefe?” sorusunu yanıtlarken dikkat çekmektedir. P4C, çocuklara
önceden belirlenmiş bir dizi değer yargısı dayatmak yerine, neyin değerli olduğunu
veya neye değer verileceğini kendilerinin araştırması için bir fırsat sunmakta,
onların dünyalarını daha anlamlı hale getirmelerine, duygu, düşünce ve eylem
alışkanlıklarını kendi kendilerine düzeltmelerine yardımcı olmaktadır (IAPC).
8
Çocuklarla felsefe çalışmalarının etik boyuttaki kazanımlarını, kişisel ve
toplumsal açıdan ele alan McCall’a göre FST, çocukları doğru olanı aramaya,
hakikati dile getirmeye teşvik etmekte, dürüstlük, cesaret gibi erdemleri
kazanmalarına, makul kişiler olarak yetişmelerine katkıda bulunmaktadır. Makul
olmak sadece kibar veya nazik olmakla sınırlı değildir (2017: 185). Makul olma,
bunları içermekle birlikte en temelde etik bir anlam taşımaktadır. Makul olmak
8
https://www.montclair.edu/iapc/what-is-philosophy-for-children/why-philosophy-for-children/
(Erişim Tarihi: 03.12.2022).

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
230
“bir hoşgörü ölçütü ve otonom, yaratıcı özneler olarak diğerlerine saygı duymayı,
potansiyel görüş veya argümanların düşünmeye değdiği orijinal fikir üretme
konusunda yetenekli olmayı gerektirir. Makul olma farklı fikirlere sahip olabilen
veya önerebilecek yeni içgörüleri olan her kim varsa onu dinlemeye hazır
olmaktır” (MacCall 2017: 187). Makul kişi, kendine ve başkalarına saygılı, ön
yargılarıyla yüzleşmeye, diğer insanların görüşlerini, duygularını dikkate almaya,
sağduyulu olmaya, doğru bir şekilde akıl yürütmeye hazır ve isteklidir (McCall
2017: 176-177). McCall, çocuklarla felsefe yapmanın toplumsal açıdan etik
boyuttaki kazanımlarını ise etkin yurttaşlık çerçevesinde değerlendirmektedir.
Etkin bir yurttaş olmak, eleştirel düşünebilen, alternatifleri ölçüp biçen, toplumsal
yapıyı etkileyen politikaların gerekçelerini göz önünde bulundurarak doğru
değerlendirebilen, makul kararlar alabilen, açık fikirli bir kişi olmayı
gerektirmektedir. FST, çocukların bu becerileri kazanmaları, kendi kendini
yöneten etkin bir yurttaş olmakla eş anlamlı birçok konuyu keşfetmeleri için farklı
düşünme edimlerini, uygun yöntemleri ve araçları sağlamaktadır. Böylelikle
onların kişisel olanaklarını geliştirebilmelerinin ve gelecekte adil bir toplum inşa
edebilmelerinin insancıl yollarını bulmalarına yardımcı olmaktadır (McCall 2017:
186-188). Dolayısıyla din ve ahlak eğitimi yerine, refleksif eğitime yer açan
Çocuklar İçin Felsefe, özünde etik bir nitelik taşımakta, çocukların insani değerleri
hayata geçirebilmeleri, insanca yaşamaya hazırlanmaları bakımından önemli bir
eğitim modeli sunmaktadır.
Sonuç
Çocukluk, farklı toplumlar ve kültürlerde farklı anlamlar taşısa da genellikle
masumiyetle anılan çocukluk, insan yaşamının özel bir dönemine karşılık
gelmektedir. Çocukluk, varoluşa ilişkin izlenimlerin yeni yeni oluşmaya başladığı,
insanın kendini ve dünyayı keşfettiği, düşünme, anlama, yaşama becerileri
kazandığı bir çağdır. Çocukluk dönemi özel olduğu kadar aynı zamanda değerli bir
yaşam evresidir. Çünkü çocuk, insana özgü bütün fenomenleri, başarıları ve

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
231
değerleri kendinde bir potansiyel olarak taşımaktadır, yani her çocuk bir olanaklar
yumağı olarak dünyaya gelmektedir. Bu yüzden çocukluk değerlidir ve her çocuk
ayrı bir değerdir. Gelecekte kimin hangi değerleri yaratacağını, ne türden başarılar
ortaya koyacağını bilmek mümkün olmasa da her çocuğun insansal olanaklarını
ancak eğitim sayesinde hayata geçirebileceği bilinmektedir. Dolayısıyla eğitimin
amacı, insanların ne için eğitildiği son derece önemlidir.
Felsefi açıdan bakıldığında eğitim, kişilerin sahip olduğu olanakları, insanın
değerini koruyacak şekilde gerçekleştirebilmelerinin yolunu açmayı, insanca
yaşamaya hazırlanmalarına rehberlik etmeyi amaçlayan bir etkinliktir. Bu
bağlamda eğitimden, çocukların değer bilgisi edinmelerine, etik yeteneklerini
geliştirebilmelerine yardımcı olması beklenmektedir. Bu nedenle değerleri erken
yaşlardan itibaren çocuklara kazandırmak, dürüst, saygılı kişiler yetiştirmek için
eğitim müfredatında değerler eğitimine yer verilmektedir. Ancak değerler
eğitimiyle ilgili çalışmalara, özellikle ülkemizin eğitim sisteminde olup bitenlere
bakıldığında, değer ve değerler sözcüklerinin oldukça farklı fenomenleri nitelemek
için kullanıldığı, en önemlisi de etik değerler ile değer yargılarının sıklıkla birbirine
karıştırıldığı görülmektedir. Fakat değerler eğitimi, hayatın tüm olumsallıklarında
öğrencilere neyin “iyi-kötü” olduğunu, neleri yapıp yapmamaları gerektiğini dikte
etme, onları değer yargıları doğrultusunda biçimlendirme çabasına indirgenemez.
Değerler eğitimi, çocukların felsefi etik değer bilgisi edinmelerini amaçlayan
ve yaşamda karşılaşabilecekleri etik sorunlarda bu bilgiyi hesaba katarak
sorgulama, düşünme, değerlendirme gibi konularda alıştırmalar yapmalarını
gerektiren bir eğitimdir. Bu nedenle değerler eğitimi söz konusu olduğunda,
yapılması gereken ilk iş, değerlerin değerini ortaya koymak, yani “yüklenilen
değer” ile “değer olma”yı birbirinden ayırmaktır. Aksi halde “içinde yaşadıkları
kültürün değer dediklerini ‘değer’ sayanlar, yaygınlığı ve kabul edilmişliği ‘değer
olma’nın ölçütü olarak görenler, değerlerin insanın değeriyle -ya da onuruyla-
bağını kuramayanlar, değerler yerine değer yargılarını, inançları öğretme

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
232
durumuyla karşı karşıya kalırlar” (Tepe 2016: 136-137). Ancak sorgulamaya,
düşünmeye fırsat yaratan, çocukların neyin değer ya da değerli olduğunu
kendilerinin keşfetmesi için teşvik eden bir eğitim ile inançlara, değer yargılarına
sorgusuz sualsiz itaat etmeyi buyuran bir eğitimden beklenecek sonuçlar kuşkusuz
birbirinden çok farklıdır.
Etik değerler eğitimini felsefi bir temelde yürütmenin önemi ise tam da bu
noktada açığa çıkmaktadır. Çünkü felsefe, verdiği etik bilgi sayesinde değerleri
yaşamın kendisine dayanarak anlamanın yolunu açabilir; kişileri, değerler adına
farkında olmadan veya bilerek yapılan değersizliklerin nedenleri konusunda
uyarabilir. Dolayısıyla felsefe, bireylere olumlu veya olumsuz birtakım değer
yargılarıyla yanaşmak yerine, onları yalnızca aydınlatma işlevini üstlenir.
Böylelikle felsefe, “entelektüel hayal gücümüzü zenginleştirir ve zihni işlemekten
alıkoyan dogmatik güveni azaltır; ama her şeyden önce felsefenin kafa yorduğu
evrenin büyüklüğü sayesinde zihin de gelişir ve evrenle en yüce güzellik olan bir
birliği sağlamaya yetkin hale gelir” (Russell 1994: 129, akt. Billington 2011: 42). Bu
nedenle çocukları, erken yaşlardan itibaren felsefeyle tanıştırmak oldukça
önemlidir. Ancak daha önemlisi, çocuklara saygı ve sevgiyle yaklaşan, onların
sorgucu tavrını besleyen, kavramları anlayabilecekleri bir dilde ele alarak somut
yaşantılarıyla ilişkilendirmeye özen gösteren bir felsefe eğitimiyle buluşmalarını
sağlamaktır.
Bu noktada Çocuklar İçin Felsefe, çocukların kişisel gelişimine farklı ve
zengin katkılarda bulunan bir pedagoji olarak karşımıza çıkmaktadır. Çocuklarla
felsefe, bilişsel/düşüncel becerileri desteklerken aynı zamanda çocukların, etik
değerleri içselleştirebilmeleri, sağduyulu, hoşgörülü, makul kişiler olarak
yetişmeleri bakımından son derece elverişli bir ortam sunmaktadır. Çocuklarla
felsefe çalışmaları, örnek olaylar veya metinler aracılığıyla insanın değeri ve
değerleriyle ilgili kavramsal sorgulamalar yapma, etik konuları tartışma, düşünme
fırsatı sunarak neyin değerli olduğunu kendilerinin keşfetmesi için uygun bir

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
233
öğrenme yolu açmaktadır. Etik disiplini de içeren bu pedagoji, çocukların düşünce
tarihinde izleyecekleri çeşitli örneklerle değer yargılarını cesaretle bir yana
bırakmayı, akıllarını başkalarının kılavuzluğu olmaksızın kullanmayı
öğrenebilmeleri, etkin bir yurttaş olarak yetişmeleri bakımından bir fırsat
yaratmaktadır.
Sonuç olarak Çocuklar İçin Felsefe, çocukların hayatı farklı açılardan
görebilmelerine, görüşlerini gözden geçirmelerine, daha anlamlı yaşamalarına
yardımcı olmaktadır. Dolayısıyla felsefeyi, eğitimin vazgeçilmez bir koşulu haline
getirmek, her çocuğa felsefeyle kucaklaşma fırsatı sağlamak gerekmektedir. Bunun
için de toplumun kurumsal yapısının, felsefi temellere dayalı bir eğitimin
verilmesini sağlayacak biçimde örgütlenmesi önem taşımaktadır. Aksi halde
öğrencileri eleştirel, yaratıcı, özenli düşünmeye, işbirliğine teşvik etmekten çok,
sınav odaklı, rekabetçi bir yaklaşımı besleyen günümüz eğitim sistemi, insanca
yaşayabileceğimiz bir dünyadan ziyade, bilgiden, erdemden uzak, umursamaz bir
dünyanın habercisidir. Oysa insanlar arası ilişkilerde veya olaylarda, etik değer
sorunlarını gören/gösteren, insanların insanca yaşama bilinci kazanmalarının
yolunu açan felsefenin, uyarıcı, aydınlatıcı rolünü dikkate alarak daha iyisini
yapmak mümkündür.

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
234
The Value Problem in Education and the Role of Philosophical
Pedagogy for Children in the Development of Ethical Abilities
Summary
Ayşe Çiğdem KOCAMAN
Assist. Prof. Dr.
Nişantaşı University, Faculty of Economics, Administrative and Social Sciences, İstanbul, TR
Orcid Id: 0000-0003-1354-1335
aysecigdem.kocaman@nisantasi.edu.tr
Introduction
The philosophical purpose of education, which is a prerequisite for existence for
human beings, is to prepare young generations to live humanely. In this context, it is
expected that education will assist children in acquiring knowledge of values and
developing their ethical abilities. Therefore, values education is included in the
education curriculum from an early age to cultivate honest and respectful individuals.
However, when we examine the studies on values education, especially the practices
in our country, we see that values, values and value judgments are often confused with
each other, that value judgments are taught under the name of values, and values
education are handled in a way that is disconnected from philosophy and ethical value
knowledge. This situation makes it difficult for children/young people to acquire
knowledge of values and develop their ethical abilities. Therefore, in order for children
to learn to live by preserving value, they need a philosophical education based on
knowledge of ethical value and values, not on value judgments. Philosophy for
Children emerges as an important pedagogy in terms of enabling children to acquire
certain features that require philosophical thinking skills, such as acquiring a critical
perspective, questioning value judgments freely, making accurate assessments, taking
value-preserving actions, and enhancing their ethical abilities.
In this study, the significance of implementing values education on a philosophical
basis in terms of gaining knowledge of values is highlighted, and the role of Philosophy
for Children pedagogy in the development of ethical abilities is discussed. The study
aims to make visible the ethical dimension of the act of philosophical thinking and
Philosophy for Children pedagogy and to reveal the value of philosophy education in
children. In the first part, in line with Kuçuradi's thoughts, the problem of value in
education, the nature and purpose of ethical values education are emphasized. The
difference between value, values and value judgments is discussed, and the problem of
evaluation is included. In the second section, the relationship between children and
philosophy is clarified. The third section delves into the nature, purpose, and scope of
Philosophy for Children pedagogy. The fourth section highlights the role of
philosophical thinking and Philosophy for Children education in the development of
ethical abilities.

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
235
Value Problem in Education and Ethical Values Education
The aim of values education is to enable individuals to acquire ethical value knowledge
and to act based on this knowledge. Values education aims to help individuals become
capable of understanding the difference between actions performed with and without
considering philosophical ethical knowledge. In addition, values education is expected
to teach people how to make correct evaluations without attributing value to the thing
they evaluate (person, situation, action) and without evaluating it with value
judgments (Kuçuradi 2019: 167-168). For this, it is necessary to take into
consideration the difference between “value”, “values” and “value judgments”. Value is
some kind of characteristic of something. The value of something is its special place
among things of the same kind. Human values, science, technology, art, philosophy and
law, as well as all human achievements as a species, are phenomena that are the
product of the conditions of existence (Kuçuradi 2013: 40-41). Ethical values are
personal characteristics such as being honest, trustworthy and fair (Kuçuradi 2019:
169). Value judgments are judgments about good and bad that are valid for a certain
period of time in a society (Kuçuradi 2019: 168). Therefore, 'good' and 'bad' are often
accepted as fundamental values. “Good” is not a value, it is just an adjective that
expresses a positivity, a value judgment predicate (Kuçuradi 2013: 91-94). When
value judgments are used as a criterion of value, it often makes it difficult to see the
true value of something and to evaluate it correctly (Kuçuradi 2013: 29-30). Learning
to make accurate evaluations by separating values from those that appear to be values
is only possible through philosophy education. Philosophy for Children creates a
unique opportunity for children to acquire philosophical thinking skills, acquire value
knowledge, learn to make correct evaluations, and develop their ethical abilities.
Child and Philosophy
Philosophy is often seen as an intellectual activity that is difficult to understand or
only pursued by those with special interests. Children's ability to think about
philosophical issues that even most adults have difficulty understanding is met with
suspicion. For this reason, children are thought to be far from philosophy. However,
there is a close relationship between children and philosophy. This relationship stems
from the fact that humans are creatures that naturally want to know and understand.
Philosophy arises from the fact that human beings are curious, ask questions, want to
understand and know. The most important characteristic of children is that they
approach almost everything that exists with an unlimited sense of curiosity and a
desire to know. Therefore, both the child and philosophy are curious and want to
know just for the sake of knowing. According to Haynes, who states that children can
ask questions with philosophical potential if they are not ignored, the horizon of these
questions may not be unlimited, but the mystery it expresses and the philosophical
meaning it contains are deep (2002: 32-33). According to McCall, children have the
potential to think philosophically. However, many children need practice in order to
realize the thinking about thinking that characterizes the act of philosophical thinking
(McCall 2017: 2). For this reason, instead of preventing children from gaining a critical
perspective by claiming that they do not have the capacity to think philosophically, it is
necessary to introduce them to philosophy.

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
236
The Nature, Purpose and Scope of Philosophy for Children
Philosophy with children is a dialogue-based learning process that aims to develop
children's philosophical inquiry skills, enabling them to look at concepts from a
philosophical perspective and transform them into concrete experiences, under the
guidance of the facilitator, based on stories, pictures or an example event. Philosophy
for Children aims to enable children to discuss many concepts such as happiness,
justice, and freedom through dialogue through a stimulus, and contributes to their
discovery of the relationships between language and the world, and to make accurate
evaluations by questioning themselves and their environment with an original, critical
perspective (Direk 2020: 11-13). In this respect, Philosophy for Children is a pedagogy
that supports children in participating in dialogues to use language correctly, to listen
actively, to be open-minded, tolerant and impartial, to learn autonomy and trust, and
to gain critical, creative, attentive and collaborative thinking skills (Çayır 2021: 45-48).
As a matter of fact, in Lipman's method abbreviated as P4C (Philosophy for Children),
4C refers to four different thinking acts as critical thinking, creative thinking, caring
thinking and collaborative thinking (Lipman 1995: 61).
In line with these four acts of thinking that reflect the ontology, epistemology and
ethics fields of philosophy, Philosophy for Children basically aims to provide children
with the ability to think philosophically and do philosophy. Children's acquisition of
the ability to philosophize contributes to their cognitive/intellectual development and
achievements in the ethical dimension. According to Haynes, the distinctive feature of
the philosophy with children movement is that it combines the development of
thinking and values through inquiry-based learning (2002: 45). Philosophy with
children makes different and rich contributions, from thinking skills to cooperation,
empathy, and the development of ethical possibilities. This situation is closely related
to the characteristics of philosophical thinking that Philosophy for Children aims to
impart.
The Role of Philosophical Thinking and Philosophy for Children in the
Development of Ethical Abilities
Philosophy is an attentive, creative and educational discipline that always makes it
active to question the subject it has taken as its object of knowledge, constantly
reckons with itself and everything, criticizes, justifies, creates concepts (Çotuksöken
2013: 124-126). The possibility of thinking correctly, making correct connections and
obtaining ethical knowledge about values, which manifest themselves as a necessity in
every dimension of human life, is only possible in philosophy and philosophical
thinking (İyi 2018: 245). Therefore, it is not possible to consider ethical education
separately from philosophical education.
Philosophy for Children offers a forum where children can discuss ethical issues, think
from values, investigate what is a valuable or valueless action, and criticize different
possibilities in a certain situation with a more open attitude (Lipman, Sharp and
Oscanyan 1980: 172-175). Philosophy with children helps children learn to think
comprehensively, consistently and impartially in the face of ethical problems, and to
take action by making ethical decisions. At the same time, this pedagogy enables
children to rely on solid criteria when making ethical inquiries through dialogues, to

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
237
recognize the emotions of others, and to develop a correct understanding of their
identities (Lipman, Sharp and Oscanyan 1980: 203-204). As a result, philosophy with
children, instead of imposing value judgments, helps children question ethical issues
and correct their feelings, thoughts and action habits on their own. By making room
for reflexive education instead of religious and moral education, it encourages children
not to look at differences with suspicion and prejudice, but to establish relationships
with differences in a way that will improve themselves.
Conclusion
Philosophy for Children not only supports cognitive/intellectual skills, but also
provides an extremely conducive environment for children to internalize ethical
values and grow up as prudent, tolerant and reasonable people. In philosophy studies
with children, children have the opportunity to make conceptual inquiries about
human value and values, discuss and think about many ethical problems such as
justice, freedom, equality, discrimination, and marginalization through a sample event
or text. In this respect, philosophy with children opens up a suitable learning path for
children to gain awareness of value judgments, to look at value problems with vigilant
eyes, and to discover what is valuable or important for themselves. In other words,
this pedagogy, which also includes the discipline of ethics, creates an opportunity for
children to learn to take a certain attitude towards value problems, to put aside their
value judgments with courage, and to use their minds without the guidance of others.
In addition, Philosophy for Children contributes to children's learning about
democratic decision-making processes and to their growth as responsible and
effective citizens. As a result, making philosophy education an indispensable condition
of the education system at every stage of education is a necessity for personal and
social life. For this, it is important to organize the institutional structure of the society,
especially the state and many auxiliary institutions, in a way that will provide
education based on philosophical foundations.

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
238
KAYNAKÇA | REFERENCES
Association for Living Values Education International. (2000). What is Living
Values Education? Erişim Tarihi: 03.01.2023. https://livingvalues.net/about-lve
Australian Government Department of Education, Science and Training.
(2019). The Alice Springs (Mparntwe) Education Declaration. Erişim Tarihi:
07.01.2023. https://www.education.gov.au/alice-springs-mparntwe-education-
declaration/resources/alice-springs-mparntwe-education-declaration
Bakır, O. (2018). Çocuklar İçin Felsefe. Varlık Aylık Edebiyat ve Kültür Dergisi,
Şubat, Sayı: 1325, 10-16. İstanbul: Varlık Yayınları.
Bayraktar, L. (2017). Prof. Dr. Levent Bayraktar ile Çocuklar için Felsefe ve
Türkiye’de Felsefe Algısı/Eylemi Üzerine Söyleşi (Rabia Dirican). Çocuk ve
Medeniyet, 2017, 2 (4), 195-205. Erişim Tarihi: 21.01.2023
https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/1335724
Boyacı, N. P., Karadağ, F., Gülenç, K. (2018). Çocuklar İçin Felsefe / Çocuklarla
Felsefe: Felsefi Metotlar, Uygulamalar ve Amaçlar. Kaygı. Bursa Uludağ Üniversitesi
Fen-Edebiyat Fakültesi Felsefe Dergisi, Sayı: 31, 145-173. Erişim Tarihi: 12.01.2023
https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/560797
Billington, R. (2011). Felsefeyi Yaşamak (çev. A. Yılmaz). İstanbul: Ayrıntı
Yayınları.
Çayır, A. N. (2015). Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi Üzerine Nitel Bir Araştırma.
Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim
Anabilim Dalı. Erişim Tarihi: 04.01.2023.
http://www.openaccess.hacettepe.edu.tr:8080/xmlui/handle/11655/1897
Çayır, A. N. (2021). Öğretmenler İçin Çocuklarla Felsefe (P4C) Rehberi. Ankara:
Pegem Akademi Yayınları.
Çotuksöken, B. (1998). Kavramlara Felsefe İle Bakmak. İstanbul: İnsancıl
Yayınları.
Çotuksöken. B. (2008). Düşünme Eğitimi Üzerine. Gençliğin İzdüşümü Nilüfer
Tapan Armağan Kitap (haz. Nilüfer Kuruyazıcı, ss. 329-341). İstanbul: Multilingual.
Çotuksöken, B. (2013). Felsefe: Özne -Söylem. İstanbul: Notos Kitap.
Department for Education-GOV. UK. (2014). Promoting fundamental British
values as part of SMSC in schools Departmental advice for maintained schools. Erişim
Tarihi:
05.01.2023.https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system
/uploads/attachment_data/file/380595/SMSC_Guidance_Maintained_Schools.pdf

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
239
Descartes, R. (2007). Felsefenin İlkeleri (çev. M. Akın). İstanbul: Say Yayınları.
Direk, N. (2018). Duvarlar Örülmeden. Varlık Aylık Edebiyat ve Kültür Dergisi,
Şubat, Sayı: 1325, 7-9. İstanbul: Varlık Yayınları.
Direk, N. (2019). Küçük Prens Üzerine Düşünmek. İstanbul: Pan Yayınları.
Direk, N. (2020). Filozof Çocuk. İstanbul: Pan Yayınları.
Erden, M. (2001). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.
Erden, M. (2011). Eğitim Bilimlerine Giriş. Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Fisher, R. (2005). Philosophy for Children: How Philosophical Enquiry Can
Foster Values Education in Schools. Education For Values Morals, Ethics and
Citizenship in Contemporary Teaching (ed. R. Gardner, J. Cairns ve D. Lawton, ss. 49-
67). London: Taylor & Francis.
Garside, D. (2014). Philosophy for Children. Chapter: 10. Developing Active
Learning in the Primary School (ed. A. Vickery, pp. 174-193). London: SAGE
Publications Ltd.
Gregory, M. R., Haynes J., Murris, K. (2017). Editorial Introduction. Philosophy
for Children: an educational and philosophical movement. The Routledge
International Handbook of Philosophy for Children (ed. M.R. Gregory, J. Haynes, K.
Murris, pp. xxi-xxxi). New York: Routledge Publishing.
Haynes, J. (2002). Children as Philosophers. London: Routledge Publishing.
Herakleitos. (2009). Fragmalar (çev. C. Çakmak). İstanbul: Kabalcı Yayınları.
Heidegger, M. (1968). What is Called Thinking? (trans. J.G. Gray). New York:
Harper & Row Publishers.
Institue for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). Why
philosophy for children? Erişim Tarihi: 03.12.2022
https://www.montclair.edu/iapc/what-is-philosophy-for-children/why-
philosophy-for-children/
İyi, S. (2003). İnsan Olma Bilinci, Kişi Olma Sorumluluğu. İnsan Hakları Özel
Sayı. Kaygı. Uludağ Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Felsefe Dergisi, 2, 21-26.
Erişim Tarihi: 30.11.2022
http://acikerisim.uludag.edu.tr/jspui/bitstream/11452/16758/1/2003_2_4.pdf
İyi, S. (2018). Felsefe ve Düşünmek. Felsefeye Giriş Yolları- Betül Çotuksöken’e
Armağan (haz. A. Tunçel, Z. Kutlusoy ve G. Önkal, ss.243-248). İstanbul: Papatya
Yayıncılık Eğitim.
Şahintürk, S. (2021). Felsefe Nedir? Rehberim Felsefe – Eğitime Felsefece
Bakışlar (ed. A. Tunçel, ss. 71-81). İstanbul: Maltepe Üniversitesi Yayınları.
Jaspers, K. (2010). Felsefe Nedir? (Çev. İ. Z. Eyuboğlu). İstanbul: Say Yayınları.

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
240
Johnson, W. T., Reed, R. F. (2014). Philosophical Documents in Education,
(Fourth Edition) USA, New York: Pearson.
Kale, N. (1994). Felsefe Öğretimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
27 (1), 113-120. Erişim Tarihi: 20.12.2022
https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/777503
Kant, I. (2021). Eğitim Üzerine (çev. E. Berkman). İstanbul: İz Yayıncılık.
Kuçuradi, İ. (1977). Felsefe ve Kişi Eğitimi. Felsefe Kurumu Seminerleri (ss.
55-60). Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.
Kuçuradi, İ. (1986). İoanna Kuçuradi Felsefe, Sanat, Eğitim, Etik ve İnsan
Hakları Konusunda Söyleşi. Felsefecilerle Söyleşiler (haz. A. Kaynardağ, ss. 217-
266). İstanbul: Elif Yayınları.
Kuçuradi, İ. (1996). Açılış Konuşması. Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de
Eğitim Seminer Bildirileri (ss. 7-11). İstanbul: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
Kuçuradi, İ. (2013). İnsan ve Değerleri. Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu
Yayınları.
Kuçuradi, İ. (2014a). Eğitimi Yeniden Düşünmek. Erişim Tarihi: 17.01.2022.
https://hacettepe.edu.tr/duyuru/rekduy/47KurulusYilDonumu220714.pdf
Kuçuradi, İ. (2014b). Uludağ Konuşmaları. Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu
Yayınları.
Kuçuradi, İ. (2015). Etik. Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
Kuçuradi, İ. (2019). Ahlak, Etik ve Etikler. Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu
Yayınları.
Lipman, M., Sharp, M. A. (1978). Some Educational Presuppositions of
Philosophy for Children. Oxford Review of Education. 4:1, 85-90.
DOI:10.1080/0305498780040108
Lipman, M., Sharp, M. A., Oscanyan, F. S. (1980). Philosophy in the classroom.
Philadelphia: Temple University Press.
Lipman, M. (1988). Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple
University Press.
Lipman, M. (1995). Moral education higher‐order thinking and philosophy
for children. Early Child Development and Care, 107:1, 61-70. DOI:
10.1080/0300443951070108
Lipman, M. (2003). Thinking in Education. New York: Cambridge University
Press.
Matthews, G. (1984). Dialogues with Children. Cambridge: Harvard University
Press.

Kocaman, A. Ç. (2023). Eğitimde Değer Sorunu ve Çocuklar İçin Felsefe Pedagojisinin Etik Yeteneklerin
Gelişimindeki Rolü Kaygı, 22 (3), 2023, 206-241
241
McCall, C. (2017). Düşünmeyi Dönüştürmek: İlk ve Orta Sınıflarda Felsefî
Sorgulama (çev. K. Gülenç ve N. P. Boyacı). İstanbul: Nobel Akademik Yayıncılık.
MEB. (2022). Değerler Eğitimi – Öğretim Programlarında Yer Alan Kök
Değerler Temalı Etkinlik Kitabı. Ankara: Ortaöğretim Genel Müdürlüğü. Erişim
Tarihi: 05.01.2023 https://ogmmateryal.eba.gov.tr/kitap/degerler-
egitimi/index.html
Mengüşoğlu, T. (2015). İnsan Felsefesi. Ankara: Doğu Batı Yayınları.
Montaigne, M. (2011). Denemeler (çev. S. Eyüboğlu). İstanbul: Türkiye İş
Bankası Kültür Yayınları.
Nietzsche, F. (2007). Eğitici Olarak Schopenhauer (çev. M. Tüzel). İstanbul:
İthaki Yayınları.
Platon. (2010). Sokrates’in Savunması. Diyaloglar (çev. T. Aktürel, ss. 11-43).
İstanbul: Remzi Kitabevi.
Platon. (2014). Devlet (çev. S. Eyüboğlu ve M. A. Cimcoz). İstanbul: Türkiye İş
Bankası Kültür Yayınları.
Sayın, Ş. (1990). Çağdaş Eğitimde Amaç ve Yöntem. Yaratıcı Toplum Yolunda
Çağdaş Eğitim (haz. Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği, ss. 26-36). İstanbul: Cem
Yayınevi.
Tepe, H. (2015). UNESCO Verileri Işığında Dünyada Çocuklar İçin Felsefe.
Çocuklar İçin Felsefe Eğitimi (haz. B. Çotuksöken ve H. Tepe, ss. 77-97). Ankara:
Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
Tepe, H. (2016). Teorik Etik. Ankara: BilgeSu Yayınları.
Trickey, S., Topping, K. J. (2006). Collaborative Philosophical Enquiry for
School Children: Cognitive Effects at 10–12 years. School Psychology International,
Vol. 27(5), 599–614. DOI: 10.1177/0143034306073417
UNESCO. (2007). Philosophy a school of freedom: Teaching philosophy and
learning to philosophize; status and prospects. Paris: UNESCO. Erişim Tarihi:
19.01.2023. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000154173
Vansieleghem, N., Kennedy, D. (2011). What is Philosophy for Children, What
is Philosophy with Children—After Matthew Lipman? Journal of Philosophy of
Education, Vol. 45, No. 2, 171-182. DOI: 10.1111/j.1467-9752.2011.00801.x
Worley, P. (2009). Philosophy in Philosophy in Schools. Think, 8, 63-75.
DOI:10.1017/S1477175609990066