Wissenschaftsgeleitete Wirkungsreflexion – Ansätze der Qualitätsentwicklung für eine Hochschulbildung der Zukunft

Abstract

Angesichts disruptiver gesellschaftlicher Transformationsprozesse stellt sich für eine „Hochschulbildung der Zukunft“ nicht nur die Frage, wie Prozesse des Lehrens und Lernens zukünftig aussehen werden. Vielmehr stellt sich mit Blick auf die organisationale Rahmung des Lehrens und Lernens auch die Frage, wie eine QM-Praxis in einer komplexen, unsicheren und dynamischen Welt ausgestaltet werden kann. Ausgehend von Bezugspunkten zur QM- sowie zur Organisations- und Managementforschung sowie mit Verweis auf Erfahrungen aus einem Projekt an der HAW Hamburg werden Eckpunkte für eine mögliche Neuausrichtung der QM-Praxis vorgestellt. Reflexion und Forschungsorientierung werden dabei als wesentliche Gestaltungselemente verstanden.

Full text

DOI: 10.21240/zfhe/18-03/04 63
Benjamin DITZEL1 (Hamburg)
Wissenschaftsgeleitete Wirkungsreexion –
Ansätze der Qualitätsentwicklung für eine
Hochschulbildung der Zukunft
Zusammenfassung
Angesichts disruptiver gesellschaftlicher Transformationsprozesse stellt sich für
eine „Hochschulbildung der Zukunft“ nicht nur die Frage, wie Prozesse des Leh-
rens und Lernens zukünftig aussehen werden. Vielmehr stellt sich mit Blick auf die
organisationale Rahmung des Lehrens und Lernens auch die Frage, wie eine QM-
Praxis in einer komplexen, unsicheren und dynamischen Welt ausgestaltet wer-
den kann. Ausgehend von Bezugspunkten zur QM- sowie zur Organisations- und
Managementforschung sowie mit Verweis auf Erfahrungen aus einem Projekt an
der HAW Hamburg werden Eckpunkte für eine mögliche Neuausrichtung der QM-
Praxis vorgestellt. Reexion und Forschungsorientierung werden dabei als wesent-
liche Gestaltungselemente verstanden.
Schlüsselwörter
Qualitätsmanagement, Qualitätsentwicklung, Evaluation, Wirkungsreexion
1 E-Mail: benjamin.ditzel@haw-hamburg.de

Benjamin Ditzel
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Science-led impact reection – Concepts of quality
enhancement for future higher education
Abstract
In view of ongoing disruptive social transformation, the question for “future higher
education” is not only what processes of teaching and learning will look like, but
rather how quality management (QM) practice can be designed in a complex, un-
certain and dynamic world. Based on both QM principles and organisational and
management research, as well as experiences from a project at Hochschule für
Angewandte Wissenschaften (HAW) Hamburg, this article presents key elements
for a possible reorientation of QM practice whereby reection and research orien-
tation are understood as essential design elements.
Keywords
quality management, quality enhancement, evaluation, impact reection
1 Einleitung
Die Institutionalisierung von Instrumenten, Strukturen und Praktiken des Quali-
tätsmanagements (QM) an Hochschulen ist eng mit den großen Reformprozessen
der 1990er- und 2000er-Jahre verbunden – den Governance-Reformen und der Bolo-
gna-Reform. Auf der einen Seite stehen QM-Praktiken für einen „managerial turn“
(KRÜCKEN, BLÜMEL & KLOKE, 2013), bei dem Qualität als etwas verstanden
wird, das durch quantizierende Indikatoren und Erhebungen gemessen und ge-
steuert werden kann. Auf der anderen Seite dient QM der Absicherung veränderter
Studienstrukturen entlang von Struktur- und Rahmenvorgaben.
Die etablierte QM-Praxis hat zweifelsohne dazu beigetragen, dass an Hochschulen
eine systematische Auseinandersetzung mit Qualitätsthemen stattndet (BEER-
KENS, 2018, S. 274) und Qualität zu einem Thema der Hochschule geworden ist,

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nachdem Qualitätssicherung (QS) traditionell in der Verantwortung Einzelner lag
(VETTORI, 2015, S. 86) und vornehmlich auf Grundlage fachdisziplinärer Stan-
dards, Werte und Methoden erfolgte (PELLERT, 2002, S. 23). Allerdings wird auch
deutlich, dass dadurch ein spezischer Blick auf die Qualität von Studium und Leh-
re gerichtet wird, der bestimmte Aspekte hervorhebt, andere aber im Verborgenen
lässt.
Dieser spezische Blick der QM-Praxis lässt sich anhand von zwei Perspektiven
charakterisieren: Erstens wird gerade durch Verfahren der (externen) QS wie Pro-
gramm-/Systemakkreditierung oder Quality Audits das Bedienen externer An-
forderungen der Rechenschaftslegung befördert (NEWTON, 2002). Im englisch-
sprachigen Diskurs wird von einer Dominanz der Accountability gesprochen
(H A RV EY, 2018, S. 15). Auch im deutschsprachigen Diskurs zeigt sich eine Fo-
kussierung auf die Verarbeitung von Legitimationsansprüchen (ST EI NH AR DT,
SCHNEIJDERBERG, GÖTZE, BAUMANN & KRÜCKEN, 2018); Ansätze der
stärker auf Entwicklung gerichteten Studiengangevaluation wurden in Deutschland
durch die Akkreditierung in ihrer Bedeutung zurückgedrängt. Zweitens ist in einer
hochschulinternen Perspektive mit QM und Evaluation in zunehmendem Maße eine
organisationsweite Steuerungsabsicht verbunden (KLOKE & KRÜCKEN, 2012,
S. 316). Weil damit die Existenz und Ausgestaltung von Instrumenten, Strukturen
und Prozessen des QM im Vordergrund stehen, wird der Blick in besonderer Weise
auf organisationale Belange gerichtet. Konkrete Bezüge zur Handlungspraxis des
Lehrens und Lernens bzw. zur Interaktion zwischen Lehrenden und Studierenden
treten dabei in den Hintergrund (SEYFRIED & REITH, 2019; STEINHARDT et
al., 2018).
Während in den 1990er- und 2000er-Jahren die Reform von Governance- und Stu-
dienstrukturen im Mittelpunkt des hochschulpolitischen Diskurses stand, rückt
aktuell die Bedeutung gesellschaftlicher Transformationsprozesse in den Vorder-
grund, wie sie z. B. in Megatrends wie Globalisierung, Digitalisierung, Klimawan-
del, demographischer Wandel, Wissensgesellschaft etc. zum Ausdruck kommen
(vgl. z. B. PETERSEN & STEINER, 2019; WISSENSCHAFTSRAT, 2015). Die
Gesellschaft wie auch die Hochschulen stehen vor grundlegenden Veränderungen.
Die sich daraus ergebenden Herausforderungen für die Hochschulen werden auf
sehr unterschiedlichen Ebenen diskutiert. Unter dem Begri der Future Skills (EH-
LERS, 2020) wird der Frage nachgegangen, welche Kompetenzen erforderlich sind,

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um die vielfältigen Veränderungen der Lebens- und Arbeitswelt zu bewältigen und
zu gestalten. Befördert durch die Corona-Pandemie hat die Auseinandersetzung mit
der Frage nach einer Digitalisierung des Lehrens und Lernens (HOCHSCHUL-
FORUM DIGITALISIERU NG, 2021) an Dynamik gewonnen. Zunehmend wird
auch über eine Flexibilisierung und Individualisierung des Studierens nachgedacht
(MÜLLER et al., 2019). Ausgehend vom technologischen, ökologischen und gesell-
schaftlichen Wandel formuliert der WISSENSCHAFTSRAT (2022) Empfehlun-
gen zur strategischen Ausrichtung von Hochschulen sowie zur Gestaltung der Leh-
re, der Studiengänge und der organisationalen Rahmenbedingungen. Die Aufgabe
von Hochschulen wird nicht nur im Bewältigen der zunehmenden Komplexität und
Dynamik gesehen. Vielmehr schreibt der Wissenschaftsrat den Hochschulen eine
wichtige Funktion beim Gestalten und Reektieren des gesellschaftlichen Wandels
zu. Mit Blick auf den Diskurs zu QS und QM stellt sich die Frage, wie eine solche
„Hochschulbildung der Zukunft“ organisational gerahmt werden kann, welche For-
men der Steuerung und des QM also zukünftig benötigt werden.
Wenn durch dynamische Prozesse oder unvollständiges Wissen Lösungsstrategien
im Sinne fundiert ausgearbeiteter Pläne nur noch bedingt ex-ante entwickelt werden
können, ist ein Handlungsmodus erforderlich, bei dem einerseits pragmatisch unter-
schiedliche Problemlösungen entwickelt und ausprobiert werden, andererseits aber
ex-post bzw. prozessbegleitend eine fortwährende (möglichst strukturell abgesi-
cherte und wissenschaftlich fundierte) Reexion der Eekte erfolgt. Anknüpfend an
Überlegungen zum agilen Management geht es weniger um ein planbasiertes, son-
dern um ein empirisches, schrittweises, vorantastendes Vorgehen (KORN, 2016).
Der Handlungsmodus einer auf Legitimation gerichteten QS oder eines auf eine vor-
hersehbare Zukunft gerichteten QM scheint für eine solche Entwicklungsperspek-
tive nicht geeignet zu sein, da er darauf abzielt, durch Akkreditierungsverfahren,
fest denierte, überprüf bare Ziele und Standards, standardisierte Evaluationsver-
fahren oder objektive Qualitätsindikatoren bewährte Strukturen und Prozesse zu
stabilisieren, anstatt sie infrage zu stellen und Neues auszuprobieren. Je stärker die
gesellschaftlichen Transformationsprozesse und die sich daraus grundlegend verän-
dernden Anforderungen an und Rahmenbedingungen für Hochschulen in den Fokus
rücken, umso prekärer werden die bislang üblichen Konzeptionen zur Organisa-
tionswerdung und Managerialisierung von Hochschulen und mit ihnen klassische
Vorstellungen von QS und QM. Gleichzeitig braucht es einen Zugang zur Gestal-

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tung von Studium und Lehre, der sich nicht in einer Reaktion auf Trends und Ent-
wicklungen erschöpft, sondern bei dem die Zukunft von Lehren und Lernen durch
die Hochschulen und ihre Akteure proaktiv gestaltet wird (REINMANN, 2018).
Ausgehend von dieser Problemanalyse wird im vorliegenden Beitrag der Frage nach-
gegangen, wie eine QM-Praxis gestaltet werden kann, die in der Lage ist, einen für
die „Hochschulbildung der Zukunft“ ernstzunehmenden Beitrag zum Umgang mit
einer komplexen, unsicheren und dynamischen Welt zu leisten. In Abschnitt 2 wer-
den zunächst theoretische Bezüge für eine mögliche Neuausrichtung der QM-Praxis
herausgearbeitet. Dazu werden Arbeiten einer Forschung über QM an Hochschulen
sowie Arbeiten der Organisations- und Managementforschung herangezogen. Aus
dieser Analyse werden in Abschnitt 3 Eckpunkte für eine als wissenschaftsgeleitete
Wirkungsreexion verstandene Qualitätsentwicklung (QE) abgeleitet. Um die damit
einhergehenden Implikationen zu illustrieren, werden in Abschnitt 4 exemplarisch
drei Ansätze einer wissenschaftsgeleiteten Wirkungsreexion vorgestellt, wie sie
im Projekt KOMWEID der HAW Hamburg entwickelt und umgesetzt wurden. In
Abschnitt 5 werden in einem abschließenden Fazit mögliche Implikationen einer
solchen Akzentverschiebung der QM-Praxis erörtert.
2 Theoretische Bezugspunkte für eine
Neuausrichtung der QM-Praxis
Die Desiderate einer auf Legitimation und QS fokussierenden QM-Praxis, die von
Lehrenden eher skeptisch beurteilt (STENSAKER, 2007, S. 106) und als weitge-
hend von der eigenen Handlungspraxis des Lehrens und Lernens entkoppelt wahr-
genommen (STENSAKER, 2011) wird, sind seit Jahren bekannt. Im Folgenden soll
schlaglichtartig aufgezeigt werden, welche Gestaltungsaspekte sich aus unterschied-
lichen Forschungsdisziplinen ableiten lassen, um diesen Desideraten zu begegnen
und QM im Spannungsfeld zwischen manageriellen und akademischen Bezugs-
punkten (HAHN, 2019; DITZEL, 2017a) neu zu positionieren. Aus einer Forschung
über QM an Hochschulen lassen sich insbesondere drei Gestaltungsmerkmale für
eine stärker auf den akademischen Kontext bezogene Ausgestaltung der QM-Praxis
ableiten:

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(1) Stärkung der Qualitätsentwicklung: Ausgehend von der Kritik einer Überbe-
tonung von Legitimations- und Konformitätsaspekten wird bereits seit Längerem
gefordert, die beiden Zwecke der QS und QE besser auszubalancieren bzw. stärker
auf Entwicklung zu fokussieren (DANØ & STENSAKER, 2007). Im Zuge der
Entwicklung dialogorientierter, qualitativer Evaluationsverfahren wie „Teaching
Analysis Poll“ (FRANK, FRÖHLICH & LAHM, 2011) oder einer „dialogischen
Evaluation“ (BAUERNSCHMIDT & STENGER, 2020) gewinnt die Verwendung
von Evaluationsergebnissen als direktes Feedbackinstrument an Bedeutung – auch
wenn gleichzeitig Evaluationsergebnisse und quantitative Daten zunehmend für ein
„evidenzbasiertes“ QM (BEERKENS, 2018; HAGENAUER, ITTNER, SUTER
& TRIBELHORN, 2018; POHLENZ, RATZLAFF & SEYFRIED, 2012) zum
Einsatz kommen. Allerdings bleibt bislang vage, was mit Reexion gemeint ist.
Wozu braucht es aus der Entwicklungsperspektive Reexion? Was heißt Reexion
konkret? Was und wie kann reektiert werden? Um dies genauer zu betrachten,
wird im Weiteren auf Arbeiten der Organisations- und Managementforschung ein-
gegangen.
(2) Kontextualisierung bzw. Kontextsensibilität: Schon lange wird im praxisorien-
tierten Diskurs eine „hochschuladäquate“ (NICKEL, 2008) oder „wissenschaftsad-
äquate“ (POHLENZ & OPPERMAN N, 2010) Ausgestaltung des QM propagiert.
In empirischen Forschungsarbeiten wird eine solche Bezugnahme auf den wissen-
schaftlichen Handlungskontext als „Kontextsensibilität“ (DITZEL & SUWALSKI,
2016) oder „Kontextualisierung“ (DITZEL, 2017a) herausgearbeitet. Diese drückt
sich z. B. darin aus, die Verantwortung für die Sicherung und Entwicklung von
Qualität möglichst dezentral zu verorten (POHLENZ & MAUERMEISTER, 2011;
ELSKAMP, MAXWILL, WOLLMANN & WORM, 2016); die Wissenschaft-
ler:innen bei der Ausgestaltung des QM und seiner Instrumente zu beteiligen (KÖS-
TER, 2012; DR ESSEL & GRUBER, 2012); Erhebungsinstrumente an divergieren-
den Informationsinteressen auszurichten (DITZEL, 2017b, S. 52.); auf diskursive
bzw. kommunikative Praktiken zu setzen (SUWALSKI, 2020, S. 261), die stärker
auf Feedback, Reexion bzw. Lernen und weniger auf Kontrolle abzielen, sowie
organisationale Regeln zu exibilisieren (DITZEL & SUWALSKI, 2016, S. 47).
(3) Stärkung der Forschungsorientierung: Der QS- und QM-Praxis wird zudem ein
fehlender Forschungsbezug attestiert. Es wird gefordert, wissenschaftlich fundierte
Erhebungsinstrumente für eine evidenzbasierte Hochschulsteuerung bereitzustellen

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(SC HM ID T, 2010) und QS/QE/QM als inhärente Bestandteile des Wissenschafts-
betriebs zu verstehen (DI T ZE L , 2017a). Ansätze für eine derartige Stärkung der
Forschungsorientierung nden sich im praxisorientierten wie auch im wissenschaft-
lichen Diskurs. So wird die Frage diskutiert, wie Daten des QM zu Forschungs-
zwecken eingesetzt (STEINHARDT & SCHNEIJDERBERG, 2019) und wie
evaluative Praktiken im Sinne des Institutional Research (TAYLOR, HANLON
& YORKE, 2013; HOWARD, MCLAUGHLIN & KNIGHT, 2012) gestaltet, als
Forschungspraktiken verstanden und in organisationale Strukturen und Prozesse
eingebunden werden können. Überlegungen zu einer theoriegeleiteten Evaluation
(POHLENZ & NIEDERMEIER, 2012; WACHSMUTH & HENSE, 2016) tragen
dazu bei, bei der Entwicklung von Evaluationsverfahren vermehrt auf Erkenntnisse
aus der Lehr- und Lernforschung sowie auf Alltagstheorien aus der Praxis zurück-
zugreifen. Auch im Bereich der Hochschuldidaktik zeigen sich mit dem Scholars-
hip of Teaching and Learning (HUBER, 2014) oder mit dem Design Based Re-
search (REINMANN, 2017) Ansätze, die Lehrpraxis forschend zu begleiten bzw.
hochschuldidaktische Forschungs- und Entwicklungspraxis stärker zu verknüpfen
(BOSSE, DITZEL, GAEBERT & HERZOG, 2019). Empirischen Erhebungen
kommt dabei die Aufgabe zu, nicht nur die Lehrpraxis zu reektieren, sondern auch
neues Wissen zum Ablauf von Lernprozessen und zur Wirkung der Lehrpraxis zu
generieren.
Im Anschluss an die vorangegangene Analyse werden im Folgenden mögliche An-
haltspunkte für eine auf Entwicklung ausgerichtete und an professionsbezogenen,
akademisch geprägten Handlungslogiken anknüpfende QM-Praxis ausgelotet. An-
gesichts der Vielfalt theoretischer Perspektiven und Managementansätze kann die
Rezeption der organisations- und managementtheoretischen Literatur hier nur se-
lektiv bleiben. Die Auswahl orientiert sich an einer Anschlussfähigkeit zu Themen
wie Evaluation, Umgang mit Erhebungsdaten, Reexion und Weiterentwicklung;
gleichzeitig beschränkt sie sich auf grundlegende theoretische Arbeiten.
Zunächst besteht eine für die Organisations- und Managementforschung wichtige
Frage darin, was eine Organisation ausmacht und wie sie sich steuernd (von außen)
beeinussen lässt. Dabei wird bereits die Frage nach den Bestimmungsmomenten
von Organisation für den Hochschulkontext kontrovers diskutiert. Im Diskurs zur
Managerialisierung der Hochschulen werden die hohe Autonomie der Expert:innen,

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die lose Kopplung der Organisationseinheiten sowie das eigentümliche Entschei-
dungsverhalten als Dezitbeschreibungen gelesen, die es im Sinne einer Organi-
sationswerdung zu überwinden gilt. Im Anschluss an die Leitidee des New Public
Management (HOOD, 1991) sind Hochschulen an das Vorbild von Wirtschafts-
unternehmen und das Idealbild einer „vollständigen“ Organisation (BRUNSSON
& SAHLIN-ANDERSSON, 2000) anzugleichen. Im organisationssoziologischen
Diskurs haben Arbeiten zu den Metaphern der „Expertenorganisation“ (MINTZ-
BERG, 1983; PELLERT, 1999), „lose gekoppelter Systeme“ (WEICK, 1976) und
„organisierter Anarchien“ (COHEN, MARCH & OLSEN, 1972) hingegen dazu
beigetragen, ein Verständnis dafür zu entwickeln, wie Organisieren unter Aspekten
von Komplexität, Unsicherheit und Mehrdeutigkeit funktionieren kann.
Nachdem sich Arbeiten der hochschulbezogenen Organisationsforschung lange Zeit
in ihrer Kritik an Ideen der Managerialisierung von Hochschulen abgearbeitet ha-
ben, setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch, dass es sich bei Hochschulen um
„multiple hybrid organizations“ (KLEIMANN, 2018) handelt, es also nicht um ein
Entweder-oder, sondern um ein Sowohl-als-auch beider Positionen geht. Angesichts
dieser Erkenntnis erscheint es nicht mehr plausibel, die spezische Operationsweise
als per se zu überwindendes Problem anzusehen. Stattdessen bietet es sich an, sie
als Teil der Lösung zu begreifen. Diese Betrachtungsweise geht mit einer Neube-
wertung des zugrunde liegenden Problems einher, auf das eine solche Steuerungs-
konzeption eine Antwort verspricht. Das Problem, vor dem Hochschulen stehen, ist
dann nicht mehr primär darin zu sehen, im Sinne von Accountability Legitimität ge-
genüber gesellschaftlichen Anforderungen herzustellen oder im Sinne eines engen
Verständnisses von evidenzbasierter Steuerung Ziele zu denieren, objektive Daten
zur Beschreibung der Qualität zu erheben und basierend auf dem Abgleich von Soll
und Ist Entscheidungen zu treen. Vielmehr gewinnt – neben Rechenschaftslegung
und Steuerung – das Bewältigen einer immer komplexer, unsicherer, widersprüch-
licher und dynamischer werdenden Umwelt an Bedeutung.
Organisationssoziologische Arbeiten helfen zu verstehen, wie Organisation und
Management unter diesen Vorzeichen interpretiert werden können. Zunächst sen-
sibilisieren sie dafür, dass es sich bei einer Intervention in ein soziales System wie
eine Organisation oder eine Gruppe von Individuen um ein komplexes Unterfangen
handelt. Einer deterministischen Intervention von außen im Sinne von Fremdsteue-
rung sind enge Grenzen gesetzt (WEICK, 1995; LUHMANN, 2000). Von außen

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kann – wenn überhaupt – irritiert werden. Das System bestimmt im Sinne seiner
autopoietischen Operationsweise bzw. eines durch implizite Orientierungen geleite-
ten Sensemaking, wie es auf Impulse reagiert.
Erkennt man dieses „Primat der Selbstorganisation“ (WILLKE, 1989, S. 91) an, so
stellt sich die Frage, welche Formen der Fremdsteuerung überhaupt funktionieren
können. An die Stelle hierarchischer Formen der Steuerung treten laterale, die da-
rauf gerichtet sind, unterschiedlichen Sichtweisen durch Verständigungsprozesse zu
begegnen, vertrauensvolle Interaktionsbeziehungen aufzubauen sowie Machtspiele
zu analysieren und zu nutzen (KÜHL, 2016). Mit dem Konzept einer „dezentralen
Kontextsteuerung“ weist WILLKE (1989) auf die Bedeutung hin, dezentrale Intel-
ligenzen für die Steuerung der Organisation zu nutzen, gemeinsame Orientierungs-
rahmen in partizipativen Prozessen auszuhandeln sowie die Reexionsfähigkeit der
Organisation zu stärken. Dabei hat die Reexionsfähigkeit einen Einuss darauf,
wie sehr es einer Organisation gelingt, Impulse von außen wahrzunehmen und pro-
duktiv zu verarbeiten. Daran anschließend lässt sich eine wesentliche Funktion von
QM darin sehen, Reexions- und Lernprozesse zu fördern und die dafür notwendi-
gen Orte, Anlässe und Daten bereitzustellen (DITZEL, 2015).
Gleichzeitig stellt sich die Frage, worauf sich eine solche Reexion beziehen kann
bzw. soll. In klassischen Vorstellungen von Management geht es um die Gegen-
überstellung von Planung und Umsetzung bzw. von Soll und Ist. Mit PIETSCH
& SCHERM (2004) lässt sich von „abweichungsorientierter Reexion“, mit AR-
GYRIS & SCHÖN (2018, S. 35.) von „Einschleifen-Lernen“ sprechen. Bei die-
ser klassischen Vorstellung von Management bewegt sich die Reexion innerhalb
existierender (und unhinterfragter) Denk- und Handlungsrahmen (REINBACHER,
2015, S. 3), wie sie explizit in Zielen und Standards oder implizit in Werthaltungen
verankert sind. Eine andere Ebene wird durch eine „perspektivenorientierte Reexi-
on“ bzw. das „Zweischleifen-Lernen“ adressiert. Hierbei geht es darum, die zugrun-
deliegenden handlungsleitenden Orientierungen, die „theories-in-use“ (ARGYR IS
& SCHÖN, 2018), also die der Handlungspraxis zugrundeliegenden Zielvorstellun-
gen, Konzepte, Denkmodelle oder Wirkannahmen zu hinterfragen. Es geht um ein
Innehalten, um „die Aufmerksamkeit auf einen alternativen Bearbeitungsmodus zu
lenken“ (ASSELMEYER, 2017, S. 128). Diese Form der Reexion kann als Hand-
lungsstrategie angesehen werden, möglichen negativen Eekten von Komplexitäts-
reduktionen durch Managemententscheidungen entgegenzuwirken.

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Ausgehend von Überlegungen zur lernenden Organisation (SENGE, 1990; ARGY-
RIS & SCHÖN, 2018) kann Reexion auf diese Weise zu einem für alle Akteure
leitenden Handlungsmodus werden, der sie – ob Lehrende, Studierende, Akteure der
zentralen und dezentralen Leitung oder unterstützender Aufgabenbereiche wie QM,
Hochschuldidaktik, Studienberatung etc. – auf ihrem Weg hin zu „reective prac-
titioners“ (SCHÖN, 1983) begleitet. Die Handelnden werden in die Lage versetzt,
ihre eigene Praxis und die ihr zugrundeliegenden theories-in-use im Sinne eines
reexiven Lernens (CENDON, 2016) kritisch zu hinterfragen und weiterzuentwi-
ckeln. Dabei lassen sich organisationale Lern- und Veränderungsprozesse in erster
Linie als Veränderungsprozesse bezogen auf mentale Modelle verstehen (DITZEL,
2019b). Gleichzeitig wird Reexion als Momentum einer wissenschaftsadäquaten
Managementpraxis nicht in Aktivitäten der QS oder QE ausgelagert, sondern als
integraler Bestandteil der Handlungspraxis verstanden.
3 Eckpunkte einer wissenschaftsgeleiteten
Qualitätsentwicklung und Wirkungsreexion
Die im vorherigen Abschnitt herausgearbeiteten Erkenntnisse zur möglichen Ausge-
staltung einer wissenschaftsadäquaten QM-Praxis sollen als Anlass und Ausgangs-
punkt herangezogen werden, über eine forschungs- bzw. wissenschaftsgeleitete
Neuausrichtung des QM nachzudenken (vgl. auch DITZEL, 2019a, 2020). Die Basis
für eine derart wissenschaftsgeleitete QE bildet die Idee einer reektierten Praxis
bzw. eine Konzeptualisierung der Handelnden als reektierende Praktiker:innen.
In Weiterentwicklung des Konzepts einer lernenden Organisation und basierend
auf einer grundlegenden Bezugnahme auf die spezische Organisationsform von
Hochschulen und den wissenschaftlichen Modus Operandi wird vorgeschlagen, die-
se Reexion der Praxis als eine wissenschaftsgeleitete Reexion zu begreifen. Ent-
sprechend lässt sich das besondere Prolmerkmal eines reektierten und fundierten
Umgangs mit Wissen, wie er an Hochschulen bislang primär für den Bereich der
Forschung bedeutsam ist, konsequent auf alle Leistungs- und Handlungsbereiche
anwenden.
Während Kontrolle in klassischen Vorstellungen von Steuerung/QM – verstanden
als abweichungsorientierte Reexion – eng auf eine ex-ante Planung bezogen und

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als hierarchisches Instrument konzeptualisiert wird, rückt angesichts der Grenzen
der Planbarkeit und Determinierbarkeit sozialer Interaktionsprozesse Reexion als
Momentum von Management stärker in den Fokus (DITZEL, 2022, S. 89.). Eine
solche Reexion bezieht sich nicht nur auf einen Soll-Ist-Abgleich, sondern im Sin-
ne einer perspektivenorientierten Reexion bzw. eines Zweischleifen-Lernens auch
oder gerade auf das Hinterfragen der theories-in-use.
Um die Selbstorganisation der Handelnden anzuerkennen und die Selbstreexions-
fähigkeit der Organisation zu fördern, stellt sich eine das eigene Denken und Han-
deln hinterfragende Haltung nicht als etwas von der Handlungspraxis in QS/QM/
QE-Prozessen entkoppelt, sondern in die lokale Handlungspraxis integriert dar.
Evaluation und Reexion sind demzufolge nicht als Aufgaben von spezialisiertem
Personal für QS, QE, QM zu begreifen, sondern als Aufgabe jeder/jedes Einzelnen.
Spezialisiertem Personal kommt dabei eine wichtige Unterstützungsfunktion zu,
aber weniger in Form des Entwickelns, Durchführens und Auswertens von Erhe-
bungen, als vielmehr des methodischen Begleitens im Sinne einer Hilfe zur Selbst-
hilfe.
In Erweiterung des Konzept des Scholarship of Teaching and Learning können
sich Prozesse des reexiven Lernens auf unterschiedliche Akteurskonstellationen
und Betrachtungsebenen beziehen: Studierende reektieren ihr Lernen; Lehrende
reektieren ihren Beitrag zum Lernen der Studierenden; Forschende reektieren
ihren Beitrag zum Erkenntnisgewinn für die Gesellschaft; die Organisation im All-
gemeinen und eine QM- und hochschuldidaktische Praxis im Besonderen reektie-
ren ihren Beitrag zur Gestaltung förderlicher Rahmenbedingungen (was sich auf
den Bereich von Studium und Lehre beziehen kann, aber nicht darauf beschränkt
sein muss).
Mit dem Konzept einer wissenschaftsgeleiteten QE geht es nicht nur um Reexion,
sondern um einen grundlegenden Forschungs- bzw. Wissenschaftsbezug. Im Sinne
des wissenschaftlichen Modus Operandi bedient sich die QM-Praxis dabei selbst
wissenschaftlicher Theorien, Methoden, Denkweisen und empirischer Erkenntnisse
als Ausgangspunkt zur Gestaltung, Reexion und Weiterentwicklung von Studi-
um und Lehre. Eine derartige QM-Praxis bezieht sich auf das Verstehen komple-
xer Handlungskonstellationen und Wirkzusammenhänge, auf das Reektieren von
Denk- und Handlungsweisen sowie auf das Gestalten von Handlungs- und Lern-

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konstellationen. Qualität lässt sich als etwas fortwährend zu Schaendes, Auszu-
handelndes und zu Reektierendes verstehen.
Dabei lässt sich der Forschungsbezug im Wesentlichen auf zwei Ebenen betrachten:
Erstens drückt sich die Forschungs- und Wissenschaftsorientierung darin aus, dass
im Sinne einer wissenschaftlich fundierten Gestaltung der Handlungspraxis auf
theoretische wie empirische Erkenntnisse z. B. der Lehr- und Lernforschung, aber
auch der Organisations- und Managementforschung Bezug genommen wird. Ziel
ist es, ein tieferes Verständnis der komplexen Interaktionsprozesse des Lehrens und
Lernens, aber auch deren organisationalen Rahmung zu entwickeln. Es geht also
darum, Forschungsergebnisse systematisch in Gestaltungsprozesse von Lehre und
Studium einzubeziehen (BARNAT, BOSSE & MERGNER, 2017; HAGENAUER
et al., 2018). Zu einer solchen wissenschaftlichen Fundierung der Handlungspra-
xis kann beitragen, das eigene Erfahrungswissen theoretisch und/oder empirisch zu
strukturieren und zu reektieren. Eine solche Wissensbasierung und wissenschaft-
liche Fundierung lässt sich grundsätzlich auf die Gestaltung aller Leistungsbereiche
und Prozesse beziehen: Lehre, Curricula, Studienbedingungen, Studienberatung,
Studierendenverwaltung, QM, Hochschuldidaktik oder allgemein das Hochschul-
management.
Zweitens drückt sich die Forschungs- und Wissenschaftsorientierung der QM-Pra-
xis darin aus, dass nicht nur die Gestaltung der Handlungspraxis, sondern auch de-
ren Evaluation und Reexion auf der Grundlage wissenschaftlicher Theorien, Me-
thoden und Prinzipien erfolgt und selbst als eine forschende Praxis verstanden wird.
Dieser auf Evaluation und Reexion gerichtete Teil der QE lässt sich auch als wis-
senschaftsgeleitete Wirkungsreexion bezeichnen. Mit dem Begri der Wirkungsre-
exion wird hervorgehoben, dass es um eine Reexion des komplexen Wirkgesche-
hens (im Bereich Studium und Lehre) geht. Eine derart auf Evaluation basierende
Wirkungsreexion lässt sich entlang folgender Gestaltungsmerkmale beschreiben:
Erstens richtet sich das Erkenntnisinteresse einer wissenschaftsgeleiteten Wirkungs-
reexion auf die Wirkung, Wirkungsweise und Wirksamkeit von Interventionen in
das Interaktionsgeschehen im Bereich Studium und Lehre. Es wird danach gefragt,
welche Eekte das Handeln hervorbringen soll und hervorbringt (Wirkung), wie
Maßnahmen oder Handlungskonstellationen wirken (Wirkungsweise) und inwie-
fern zuvor denierte Ziele erreicht werden (Wirksamkeit).

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Zweitens stellt eine wissenschaftlich fundierte Evaluation ein wichtiges Instrument
einer derartigen Wirkungsreexion dar. In Abgrenzung zu mitunter recht prag-
matischen Evaluationsverfahren der QM-Praxis richtet sich ein wissenschaftlicher
Anspruch auf den gesamten Prozess des Auswählens des Evaluationsobjekts, des
Denierens der zu beantwortenden Fragen, des Identizierens zugrundeliegender
Bewertungskriterien sowie des Auswählens geeigneter Methoden der Datenerhe-
bung und auswertung (BALZER & BEYWL, 2018).
Was die Ziele einer derartigen Evaluation angeht, stehen drittens anknüpfend an
die in der Evaluations- und Wirkungsforschung diskutierten Verwendungszwecke
(K ROM R E Y, 2001) entwicklungs- und wissensorientierte Formen der Evaluation
im Vordergrund. Im Sinne einer angewandten Wirkungsforschung liegt dem Er-
heben von Daten ein entwicklungs- und forschungsgeleitetes Erkenntnisinteresse
zugrunde, das nicht nur darauf gerichtet ist, die Wirksamkeit von Maßnahmen im
Sinne einer Leistungsbewertung einzuschätzen und zum Ausgangspunkt für Steue-
rungsentscheidungen zu machen, sondern auch die komplexe Wirkungsweise von
Prozessen und Maßnahmen zu verstehen. Dieses Erkenntnisinteresse kann sich auf
die Identikation handlungspraktischer Verbesserungspotenziale (entwicklungs-
orientiert) oder auf das Verstehen komplexer Wirkgeschehen (wissensorientiert)
richten.
Viertens kommt qualitativen Methoden eine besondere Bedeutung zu. Denn einer-
seits ermöglichen sie es, die Evaluationsobjekte aus unterschiedlichen Perspektiven
und insbesondere aus der Perspektive der Adressat:innen in den Blick zu nehmen.
Andererseits wird es insbesondere durch eine „dokumentarische Evaluationsfor-
schung“ (BOHNSACK & NENTWIG-GESEMANN, 2020) möglich, implizi-
te Orientierungen, Wirkannahmen bzw. theories-in-use zu explizieren und damit
überhaupt erst einer (kritischen) Reexion zugänglich zu machen.
Fünftens geht es nicht nur um einen erkenntnisgetriebenen Blick auf das Hand-
lungsgeschehen und seine Wirkzusammenhänge, sondern auch um einen fragenden
Umgang mit den über Befragungsinstrumente und quantitative Leistungsindikato-
ren bereitgestellten Daten (DITZEL, 2020). Daten zum Lehr- und Lerngeschehen
dienen weniger als Referenzpunkt einer (objektiven) Leistungsbewertung, sondern
als Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit spezischen Erkenntnisinter-
essen im Hinblick auf eine konkrete Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens
sowie deren Rahmenbedingungen. Daten sind immer vor dem Hintergrund ihres

Benjamin Ditzel
76 www.zfhe.at
spezischen Kontexts zu interpretieren; sie liefern nicht per se eine von der Beob-
achtungsperspektive unabhängige Leistungsbewertung.
Sechstens geht das Primat der Selbstorganisation und die damit verbundene Be-
zugnahme auf die lokale Handlungspraxis mit einer veränderten Rolle der Han-
delnden einher. Die Initiative zu einer methodisch geleiteten Reexion der eigenen
Handlungspraxis sollte primär von den lokal Handelnden ausgehen. Damit hängt
ein verändertes oder zumindest erweitertes Rollenverständnis bezogen auf die Eva-
luierenden zusammen. Je nach Kontext der Evaluation sind sie nicht Kontrollieren-
de und auch nicht in erster Linie Dienstleistende für die Bereitstellung von Daten.
Vielmehr geht es bei Evaluation im Sinne der Wirkungsreexion in erster Linie
darum, Reexionsprozesse (methodisch fundiert) zu begleiten. Dieses veränderte
Rollenverständnis führt notwendigerweise zu einer Zunahme der Zielkonikte von
Mitarbeitenden des institutionalisierten QM (POHLENZ & REITH, 2016), für die
auf Rechenschaftslegung und Steuerung gerichtete Evaluationsmaßnahmen fortbe-
stehen.
4 Fallbeispiele zur Illustration unterschiedli-
cher Facetten der Wirkungsreexion
Um die mit einer wissenschaftsgeleiteten Wirkungsreexion einhergehende Ak-
zentverschiebung zu illustrieren, werden unterschiedliche Beispiele aus dem Pro-
jekt KOMWEID der HAW Hamburg vorgestellt.2 Das Projekt ist darauf gerichtet,
Aspekte der Digitalisierung in der Lehr- und Studiengangsentwicklung zu stärken.
Dies erfolgt im Rahmen einer mediendidaktischen Beratung von Lehrenden, von
Prozessen der Curriculumentwicklung, von Austauschformaten zwischen Lehren-
den, durch Entwickeln von Lernmedien und Online-Lernräumen oder durch das Be-
reitstellen der für digitalisierte Lehr- und Lernformen erforderlichen Infrastruktur.
2 Das Projekt „Kompetenzen weiterentwickeln im digitalen Wandel“ (KOMWEID) wird
von der Stiftung für Innovation in der Hochschullehre im Programm „Hochschullehre
durch Digitalisierung stärken“ gefördert. Siehe auch https://www.haw-hamburg.de/quali-
taet-in-der-lehre/komweid

ZFHE Jg. 18 / Nr. 3 (Oktober 2023) S. 63–91
77
Ausgehend von den weiter oben ausgeführten theoretischen Vorüberlegungen wur-
den ein Konzept für eine projektbegleitende Wirkungsreexion entwickelt sowie ein
entsprechendes Unterstützungs- und Schulungsangebot bereitgestellt. Ziel ist es, die
Teilprojekte im Speziellen und die Praxis des Lehrens und Lernens im Allgemeinen
durch einen qualitativen, auf Reexion gerichteten Evaluationsansatz zu begleiten.
Im Folgenden werden einzelne Beispiele im Rahmen des Projekts KOMWEID be-
reits durchgeführter Evaluationsvorhaben vorgestellt.
Fallbeispiel 1: Wirkungsorientierte Projektgestaltung und -steuerung
Eine projektbegleitende Wirkungsreexion bzw. wirkungsorientierte Projektgestal-
tung und -steuerung von KOMWEID drückt sich darin aus, dass bereits zu Projekt-
beginn eine intensive Auseinandersetzung mit der Frage erfolgte, welche Ziele und
intendierten Wirkungen mit dem Projekt und seinen Teilprojekten erzielt werden
sollen. Eine derartige Ziel-Analyse orientiert sich an der Wirktreppe nach BEYWL
& NIESTROJ (2009, S. 145), bei der die Projektziele durch beobachtbare Outputs
(Ergebnisse/Leistungen) und Outcomes (Wirkungen/Eekte) operationalisiert wer-
den. Diese Zieldenition dient als Grundlage für eine fortwährende selbstkritische
Bestandsaufnahme. Diese Form der Selbstreexion wird für ausgewählte Maßnah-
men ergänzt durch systematische Formen der Evaluation.
Eine solche Fremdreexion wird von den für das zu evaluierende Teilprojekt verant-
wortlichen Personen selbst entwickelt, durchgeführt und ausgewertet. Methodisch
werden die Projektmitarbeitenden ausgehend von einem Online-Lernraum zum
Thema Evaluation/Wirkungsreexion sowie aufeinander aufbauenden Workshops
durch einen projektinternen Referenten für Wirkungsreexion begleitet. Im Sinne
einer Inhouse-Schulung wurden die Projektmitarbeitenden bei allen für ein wissen-
schaftsgeleitetes Evaluationsprojekt relevanten Schritten begleitet. In Abbildung 1
werden die Elemente einer wirkungsorientierten Projektgestaltung und -steuerung
dargestellt. Die im Projektteam durchgeführten Workshops sind den einzelnen Pha-
sen einer wirkungsorientierten Projektplanung, Projektreexion und Projektent-
wicklung zugeordnet.

Benjamin Ditzel
78 www.zfhe.at
Abb. 1: Schritte einer wirkungsorientierten Projektgestaltung und -steuerung
Fallbeispiel 2: Begleitung einer kooperativen Lehrveranstaltung
Aus dem Projekt KOMWEID heraus wurde eine ingenieurwissenschaftliche Lehr-
veranstaltung evaluativ begleitet. Die Lehrveranstaltung wurde kooperativ von drei
Lehrenden angeboten und fand in dem zu evaluierenden Semester zum ersten Mal
statt. Die Lehrenden wollten evaluieren, ob das gewählte Format eines Planspiels
und die kooperative Durchführung funktionieren. Die Prozessbegleitung begann
zunächst mit einer Auftragsklärung. Am Anfang stand die Frage, was und weshalb
evaluiert werden soll und welche Erkenntnisinteressen damit einhergehen.
Zunächst fand eine erste Form der Selbstreexion statt. Es ging darum zu klären,
worin die Ziele der Lehrveranstaltung bestehen (Ziel-Analyse), wie die Lehrenden
diese Ziele zu erreichen versuchen, also welche Lernsettings sie z. B. anbieten (Wir-
kannah men-A n alyse) sowie welche Kontextfak toren Ein uss auf das Lehr-L ern-Ge -
schehen haben können (Kontext-Analyse). Im Sinne einer theoriegeleiteten Evalua-

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79
tion ging es darum, die expliziten und impliziten Handlungstheorien der Lehrenden
in den Blick zu nehmen. Im zweiten Schritt erfolgte eine Fremdreexion, erst auf
Grundlage einer standardisierte Befragung der Studierenden, danach in Form eines
qualitativen Gruppeninterviews der Studierenden ohne Teilnahme der Lehrenden.
Im dritten Schritt fand eine zweite Form der Selbstreexion statt. Hierbei wurden
die Ergebnisse der Fremdreexion entlang der Ziele und Erkenntnisinteressen ein-
geordnet und gleichzeitig wurden eigene Beobachtungen reektiert.
Die beteiligten Lehrenden sahen in der Begleitung der Evaluation ihrer Lehrveran-
staltung einen Mehrwert gegenüber einer standardisierten Lehrveranstaltungseva-
luation. Zunächst waren sie nicht nur aufgerufen, sich ihrer eigenen Vorannahmen
und Denkweisen bewusst zu werden, sondern auch unterschiedliche Perspektiven
auf das Lehr- und Lerngeschehen einzunehmen. Die Evaluationsergebnisse wurden
gemeinsam bezogen auf die Ziele und Erkenntnisinteressen der Evaluation einge-
ordnet. Vor allem aber wurde mit einem generischen Wirkmodell als Orientierungs-
rahmen für die Selbstreexion (vgl. Abbildung 2) sowie den bereitgestellten Evalua-
tionsergebnissen ein Rahmen für eine systematische Selbstreexion bereitgestellt.
Abb. 2: Generisches Wirkmodell als Orientierungsrahmen für die Ziel-, Kontext-
und Wirkannahmen-Analyse

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80 www.zfhe.at
Fallbeispiel 3: Evaluation des Verfahrens der internen Akkreditierung
Eine qualitativ-interpretative Evaluation im Sinne der dokumentarischen Methode
wurde für das Verfahren der internen Akkreditierung an der HAW Hamburg durch-
geführt. Ziel war es, eine fundierte Datenbasis für Diskussionen zur Weiterentwick-
lung des Verfahrens im Zuge der anstehenden Systemreakkreditierung zu schaf-
fen. Dabei sollte es aus der Perspektive des Projekts KOMWEID insbesondere um
die Frage gehen, wie Prozesse der QE gestärkt und wie dabei (medien-)didaktische
Überlegungen stärker berücksichtigt werden können.
Die empirische Grundlage bestand in fünf Gruppendiskussionen, die mit Lehrenden
aus unterschiedlichen Departments geführt wurden, die an Verfahren der internen
Akkreditierung teilgenommen hatten. Eine der Gruppendiskussionen erfolgte mit
dem Qualitätsbeirat, der die Weiterentwicklung des QM der HAW Hamburg bera-
tend begleitet, bestehend aus Vertreter:innen aus allen vier Fakultäten, des Präsidi-
ums, der QM-Abteilung, der Hochschuldidaktik sowie zwei externen Expert:innen.
Die Gruppendiskussionen wurden transkribiert und qualitativ-induktiv ausgewertet.
Basierend auf den Gruppendiskussionen wurden unterschiedliche Kritikpunkte und
Verbesserungsideen aus der Perspektive der am Verfahren beteiligten Akteur:in-
nen herausgearbeitet. Dabei hat insbesondere die Rekonstruktion unterschiedlicher
Erwartungen bezogen auf Akkreditierung/QS einerseits und auf Studiengangsent-
wicklung/QE andererseits nicht nur dazu beigetragen, divergierende Sichtweisen
auf und Anforderungen an das Verfahren der internen Akkreditierung zu verstehen.
Die Präsentation der Ergebnisse im Qualitätsbeirat hat produktive Diskussionen
zu möglichen Optionen der Weiterentwicklung des Verfahrens ermöglicht. Diver-
gierende Erwartungen und daraus abgeleitete Vorstellungen zur Ausgestaltung des
Verfahrens wurden in der auf die Präsentation der Ergebnisse folgenden Diskussion
sehr viel expliziter formuliert, als es bis dahin der Fall gewesen war.

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81
5 Fazit
Ausgangspunkt für die Frage nach einer wissenschaftsadäquaten Ausgestaltung
der QM-Praxis als Gegenstand des vorliegenden Beitrags war eine stärkere Hin-
wendung zur Komplexität, Mehrdeutigkeit und Dynamik, wie sie mit einer „Hoch-
schulbildung der Zukunft“ einhergehen, bei der die bereits zu beobachtenden und
noch zu erwartenden gesellschaftlichen Transformationsprozesse in das Zentrum
der Aufmerksamkeit gestellt werden. Eine erste aus der Forschungsliteratur zu QM
an Hochschulen abgeleitete These besteht darin, dass eine auf Legitimation, QS und
evidenzbasierte Steuerung gerichtete QM-Praxis angesichts einer komplexer, viel-
fältiger, dynamischer und widersprüchlicher werdenden Welt an ihre Grenzen stößt.
Eine zweite These, der in diesem Beitrag nachgegangen wurde, besteht darin, dass
sich – anknüpfend an theoretische Diskurse zur spezischen Organisation sowie zur
lernenden Organisation – Reexion einerseits und Forschungsorientierung anderer-
seits als wesentliche Gestaltungselemente einer wissenschaftsadäquaten QM-Pra-
xis verstehen lassen. Im Konzept einer wissenschaftsgeleiteten QE bzw. Wirkungs-
reexion, wie es im vorliegenden Beitrag vorgestellt wurde, werden diese beiden
Elemente der Reexion und Forschungsorientierung eng miteinander verwoben.
Auf diese Weise lassen sich Evaluation, Reexion und QE selbst als eine forschen-
de Praxis verstehen. Diese nimmt nicht nur Bezug auf wissenschaftliche Theorien,
Methoden, Denkweisen und Werte. Vielmehr soll eine entwicklungs- und wissens-
orientierte Evaluationspraxis einen Beitrag dazu leisten, etablierte Ziele, Standards,
aber auch Denk- und Handlungsweisen zu hinterfragen sowie neues Wissens zum
komplexen Interaktionsgeschehen im Bereich Studium und Lehre zu generieren.
Die Grenzen zwischen QS/QM und Institutional Research werden damit uide.
Neu am Konzept einer wissenschaftsgeleiteten QE bzw. Wirkungsreexion ist we-
niger der Wissenschaftsbezug per se, als vielmehr seine Radikalität, bei der QM als
eine forschende Praxis verstanden wird. Es geht nicht nur um wissenschaftlich fun-
dierte Instrumente, sondern um eine Integration einer fragenden, auf empirischen
und theoretischen Arbeiten aufbauenden Haltung in die Handlungspraxis – und da-
mit auch um eine Demokratisierung der QM-Praxis. Auf diese Weise lässt sich QM
von den privatwirtschaftlichen Wurzeln emanzipieren; das vorgestellte Konzept
kann einen Beitrag dazu leisten, zu genuin akademischen Formen der QE zu nden.

Benjamin Ditzel
82 www.zfhe.at
Die theoretisch in Abschnitt 3 hergeleiteten Eckpunkte für mögliche Akzentver-
schiebungen in der Ausrichtung der QM-Praxis an Hochschulen wurden in Ab-
schnitt 4 am Beispiel des Projekts KOMWEID der HAW Hamburg illustriert. Ziel
war es nicht, einen praktischen Erfahrungsbericht zu liefern und diesen zu reek-
tieren. Vielmehr sollten die praktischen Implikationen einer auf Reexion und For-
schungsorientierung ausgerichteten QE veranschaulicht werden.
Dabei wurde erstens auf die Vielfalt der Möglichkeiten hingewiesen, wie Verfahren
der Evaluation als Instrumente für eine in die Handlungspraxis integrierte Reexion
eingesetzt werden können. Die Beispiele beziehen sich nicht nur auf unterschied-
liche Gegenstandsbereiche – die Teilprojekte von KOMWEID, eine Lehrveranstal-
tung sowie das Akkreditierungsverfahren. Auch sind es unterschiedliche Formen
und Formate der Evaluation – wie standardisierte Umfragen, qualitative Interviews,
selbstläuge Gruppendiskussionen oder die Auswertung quantitativer Daten –, die
zum Einsatz kommen können. Zweitens wurde gezeigt, dass neben den Evaluations-
instrumenten, mit denen eine Fremdsicht auf die zu evaluierenden Gegenstandsbe-
reiche erfolgt, Momente der Selbstreexion von Bedeutung sind, um sich die Ziele,
Wirkannahmen und Kontextbedingungen des eigenen Handelns zu vergegenwärti-
gen. Drittens erscheint es wichtig, in der Fremd- wie auch der Selbstreexion mög-
lichst auf die Ebene von Handlungstheorien im Sinne einer perspektivenorientierten
Reexion oder des Zweischleifen-Lernens vorzudringen. Wirkungsreexion bezieht
sich gerade auch darauf, die (meist impliziten) Wirkannahmen zu explizieren und
einer kritischen Reexion zugänglich zu machen. Und viertens ist es im Sinne des
Primats der Selbstorganisation von Bedeutung, Evaluation nicht für, sondern mit
den Handelnden zu planen, zu entwickeln, durchzuführen und auszuwerten.
Anknüpfend an die als Ankerpunkt einer Neuausrichtung der QM-Praxis referen-
zierten gesellschaftlichen Transformationsdynamiken lässt sich fragen, wie sich
eine derartige wissenschaftsgeleitete QE/Wirkungsreexion zu den zu beobach-
tenden und kommenden Veränderungen verhält. Gesellschaftliche Anforderungen
werden sich in einer veränderten inhaltlichen Ausrichtung sowie didaktischen Aus-
gestaltung ausdrücken, beispielsweise durch eine stärkere Berücksichtigung von
Future Skills, digitalen Lehr- und Lernformen sowie exiblen Studienstrukturen.
Würde sich die QM-Praxis allerdings darauf beschränken, diese Veränderungen in
den für Studium und Lehre handlungsleitenden Zielen und Standards zu rahmen, so
bliebe sie in klassisch-manageriellen Handlungsmustern verhaftet. Vielmehr geht

ZFHE Jg. 18 / Nr. 3 (Oktober 2023) S. 63–91
83
es darum, die Zielkategorien des QM fortwährend zu hinterfragen und sie in ihrer
Bedeutung im Hinblick auf ein Determinieren des Handelns geringer zu gewichten.
Im Kern geht es bei einer wissenschaftsgeleiteten QE bzw. Wirkungsreexion gera-
de darum, den Modus der organisationalen Rahmung der Lehr- und Lernpraxis an
eine vorantastende und gleichzeitig reektierende – man könnte auch sagen agile –
Handlungslogik anzupassen. Dies erfordert nicht nur eine Flexibilität der Ziele und
Standards, sondern auch der Prozesse, Strukturen sowie der QM-Instrumente.
Abschließend stellt sich die Frage, wie sich das in diesem Beitrag vorgestellte Steue-
rungsparadigma einer wissenschaftsgeleiteten QE zu den bislang dominanten Para-
digmen der Rechenschaftslegung und der Generierung von Steuerungswissen ver-
hält. Auch wenn die Welt sich verändert, Anforderungen der Rechenschaftslegung
und einer evidenzbasierten Entscheidungsndung bestehen fort. Die handelnden
Akteur:innen müssen weiterhin bzw. vermehrt mit den daraus resultierenden Wi-
dersprüchen umgehen. Der vorliegende Beitrag möchte einerseits für die zuneh-
mende Bedeutung eines Umgangs mit Komplexität, Ambiguität, Unsicherheit und
Dynamik sensibilisieren und andererseits zu einer Akzentverschiebung in diese
Richtung einladen.
Neben den skizzieren Implikationen zur Ausgestaltung des QM lassen sich aus den
hier skizzierten Überlegungen Implikationen für die Hochschulpolitik wie auch für
die Förderung von Innovationen in den Hochschulen ableiten. Die Hochschulpolitik
ist eingeladen, weniger Anreize für QS und Akkreditierung und mehr Anreize für
Ausprobieren, Reektieren und Entwickeln zu setzen. Im Bereich der Projektförde-
rung lassen sich zusätzliche Anreize setzen, Evaluation und Reexion als integralen
Bestandteil von Projektvorhaben zu verstehen, quantitative wie auch qualitative Me-
thoden der Evaluation vorzusehen sowie Wirkannahmen in die Reexion der Hand-
lungspraxis sowie ihrer Wirkung und Wirkungsweise einzubeziehen.

Benjamin Ditzel
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ZFHE Jg. 18 / Nr. 3 (Oktober 2023) S. 63–91
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Autor
Benjamin DITZEL || Hochschule für Angewandte Wissenschaften
Hamburg || Steindamm 103, D-20099 Hamburg
https://www.haw-hamburg.de/qualitaet-in-der-lehre/komweid/
benjamin.ditzel@haw-hamburg.de