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© Enrique Alastor (orcid.org/0000-0003-3409-2647), Elena Sánchez Vega (orcid.org/0000-0003-2806-
1887); Inmaculada Martínez-García (orcid.org/0000-0002-4507-7410) y María Rubio Gragera
(orcid.org/0000-0002-3303-9687) (coordinadores)
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Bulevar Louis Pasteur, 30 (Campus de Teatinos)
29071 - Málaga
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TIC en educación en la
era digital: propuestas de
investigación e
intervención
Enrique Alastor
Elena Sánchez-Vega
Inmaculada Martínez-García
María Rubio-Gragera (coordinadores)
Málaga - 2023
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
4
Índice
PRÓLOGO ................................................................................................................................................. 6
EL USO DE LAS T.I.C. EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS Y MAESTRAS. ESTUDIO
DE UN CASO .......................................................................................................................................... 7
INTRODUCCIÓN A LA REALIDAD EXTENDIDA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR .................................................................................................................... 17
CREATIVIDAD DIGITAL EN MÚSICA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y
ENFOQUE DUA ................................................................................................................................... 27
LAS REDES SOCIALES COMO MEDIO DIDÁCTICO PARA EL FOMENTO DE LA
COORDINACIÓN Y LA INCLUSIÓN ENTRE EL PROFESORADO UNIVERSITARIO ................ 35
EL ESCAPE ROOM COMO INNOVACIÓN EDUCATIVA EN UN CONTEXTO INCLUSIVO ....... 44
LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE UNIDAS POR LAS TIC: “STOP MOTION” COMO
RECURSO PARA LA DOCENCIA ...................................................................................................... 53
TIC Y EXPERIMENTOS CIENTIFICOS EN UN COLEGIO MALAGUEÑO .................................... 63
LA EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA LA FORMACIÓN EN TIC Y LA
DISCAPACIDAD: EL PAPEL DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS ........................................ 73
APLICACIÓN DE MOODLE EN UN MODELO DEPARTAMENTAL UNIVERSITARIO .............. 85
DOCENCIA UNIVERSITARIA ONLINE EN EL CONTEXTO PANDÉMICO: CLAVES PARA EL
FUTURO Y LA CALIDAD FORMATIVA PROFESIONAL ............................................................... 95
METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA. FLIPPED CLASSROOM
COMO ESTRATEGIA INCLUSIVA .................................................................................................. 105
PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL DE LA FRECUENCIA Y USO DE HERRAMIENTAS
TECNOLÓGICAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DURANTE Y POST PANDEMIA EN
UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR ........................................................................ 114
EL USO DIDÁCTICO DEL ARCHIVO AUDIOVISUAL DE RTVE EN LOS ESTUDIOS DEL
GRADO DE PERIODISMO ................................................................................................................ 124
LA UNIDAD DE INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍAS DIGITALES PARA LA EDUCACIÓN DE
LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO FRENTE AL CONTEXTO DE LAS UNIVERSIDADES
COLOMBIANAS ................................................................................................................................ 134
DEL AULA LINEAL AL AULA DESCENTRALIZADA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE PARA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DE LOS ESTUDIANTES ......................... 144
EL “STORYTELLING”, “DRAW MY LIFE” Y EL TEBEO DIGITALIZADO COMO RECURSOS
METODOLÓGICOS Y DIGITALES PARA EL AULA DE INFANTIL Y PRIMARIA .................... 154
ANÁLISIS DEL USO DE HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN ONLINE EN ÁMBITO
UNIVERSITARIO A TRAVÉS DE GOOGLE TRENDS. LA HERENCIA QUE NOS DEJÓ LA
PANDEMIA ........................................................................................................................................ 164
GAMIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL INGLÉS: PERSPECTIVA DEL
ESTUDIANTADO Y PROFESORADO EN FORMACIÓN DEL GRADO EN ESTUDIOS INGLESES
DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA ............................................................................................. 174
TECNOFOBIA EDUCATIVA: UNA POSIBLE CONSECUENCIA DEL MODELO DE
EDUCACIÓN VIRTUAL A DISTANCIA DESPUÉS DE LA PANDEMIA DEL COVID 19 ........... 182
EXPLORANDO LA FUSIÓN ENTRE REDES SOCIALES Y APRENDIZAJE: UN ENFOQUE
DINÁMICO PARA LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS ..................................................... 190
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
5
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CON FINES REIVINDICATIVOS: LA POBREZA DIGITAL
EN LAS ESPECIALIDADES DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA Y AUDICIÓN Y LENGUAJE. UN
ANÁLISIS DE DATOS ....................................................................................................................... 199
EVOLUCIÓN DE LA COMUNICACIÓN DIGITAL DIARIA ENTRE PROFESORES DESDE EL
INICIO DE LA PANDEMIA HASTA HOY. 2020 – 2023 .................................................................. 208
ACCESO, DISPONIBILIDAD, USO Y EVOLUCIÓN DE LOS DISPOSITIVOS DIGITALES Y
ELECTRÓNICOS EN EL ALUMNADO DE SECUNDARIA. 2007 - 2023. ...................................... 218
ANÁLISIS DE RESULTADOS DEL USO DE APPANGEA EN LA FORMACIÓN DE FUTUROS
DOCENTES: UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA ............................................................................... 228
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO CON POLINOMIOS EN LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA OBLIGATORIA EMPLEANDO LA HERRAMIENTA LIBRE CALCME ............. 238
APLICACIÓN DE TIC EN UN CURSO DE LABORATORIO DE MECÁNICA EN MODALIDAD
STEM .................................................................................................................................................. 246
EL POTENCIAL DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LOS VIDEOJUEGOS EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS INDICADORES DEL PROYECTO “ABEPLAMA”
............................................................................................................................................................. 255
PROYECTO MULTIDISCIPLINAR PARA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: MODELO
DETALLADO DE ESTUDIO BÁSICO PARA ENSEÑANZA MEDIANTE PROYECTOS CON
T.I.C., APLICADO A TAXONOMÍA DE LOS 5 REINOS ................................................................. 263
UNVEILING LINGUISTIC CHANGES AND MEMORY RECALL IN APHASIA PATIENTS
WITHIN A VIRTUAL REALITY INTERVENTION COMPARING THE PAST AND PRESENT
COMMUNICATION TRAINNING STRATEGIES ........................................................................... 268
TRANSFORMACIÓN Y AVANCES DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL TRAS LA CRISIS
SANITARIA COVID-19. OPORTUNIDADES Y DESAFÍOS EMERGENTES................................ 280
ESTUDIO DESCRIPTIVO DEL CONOCIMIENTO QUE DE LA REALIDAD MIXTA TIENE EL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ........................................................................ 291
RE-SITUAR LA ENSEÑANZA: ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE PROFESORADO DE
SECUNDARIA ................................................................................................................................... 298
DIGCOMPEDU: ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y HERRAMIENTAS DE
INTELIGENCIA ARTIFICIAL .......................................................................................................... 308
MAYÉUTICA EN FACEBOOK: UN EXPERIMENTO DE ARGUMENTACIÓN EN RED ............ 317
INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN EDUCACIÓN: USOS Y APLICACIONES ............................... 327
PROYECTOS EUROPEOS Y TIC EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: REVISIÓN SISTEMÁTICA DE
LA PLATAFORMA DE RESULTADOS ERASMUS+ ...................................................................... 334
EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y LA ROBÓTICA EDUCATIVA COMO ELEMENTOS
TRANSVERSALES EN EL DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN LAS
DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS ........................................................................................... 344
LA ROBÓTICA EDUCATIVA EN ETAPAS NO UNIVERSITARIAS Y SU RELACIÓN CON LA
COMPETENCIA DIGITAL Y LA EXPERIENCIA DOCENTE EN LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC
............................................................................................................................................................. 353
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
6
Prólogo
En la era digital en la que nos encontramos, las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) han transformado la forma en que vivimos, trabajamos, nos
relacionamos y, por supuesto, aprendemos. Los avances tecnológicos han generado en el
ámbito educativo un impacto sin precedentes, han abierto nuevas oportunidades y
desafíos a toda la comunidad educativa.
Esta obra explora cómo las TIC están siendo aplicadas en el campo educativo,
presentando propuestas innovadoras de investigación y estrategias de intervención. Reúne
experiencias y aportaciones de destacados profesionales del ámbito educativo y
tecnológico, con el objetivo de ofrecer una visión integral de las posibilidades que ofrece
esta convergencia.
Las propuestas de intervención presentadas en esta obra no solo se centran en la
implementación de tecnologías, sino que también destacan la importancia de la formación
docente, la gestión eficiente de recursos y la creación de entornos inclusivos y
colaborativos. Los capítulos ofrecen reflexiones críticas, análisis de casos prácticos y
recomendaciones basadas en la evidencia, con el objetivo de ayudar a los educadores a
tomar decisiones informadas y efectivas en el uso de las TIC.
En estas páginas invitamos a reflexionar sobre el papel que desempeñan las TIC en la
educación y cómo podemos aprovechar su potencial al máximo. A través de la
investigación rigurosa y la implementación efectiva, podremos construir una educación
transformadora que prepare a las generaciones futuras para enfrentar los retos y
oportunidades de un mundo digital en constante evolución.
Julio Ruiz Palmero
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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EL USO DE LAS T.I.C. EN LA FORMACIÓN INICIAL DE
MAESTROS Y MAESTRAS. ESTUDIO DE UN CASO
García Vila, Elena (0000-0001-5866-5062); Sepúlveda Ruiz, M.ª del Pilar (0000-0002-
6829-7790); Mayorga Fernández, M.ª José (0000-0003-3749-1264)
Introducción
El compromiso adquirido por parte de la Universidad Española para alcanzar los objetivos
planteados en la Declaración de Bolonia supuso afrontar retos y desafíos importantes al
requerir una transformación y reforma educativa de la Educación Superior, y una gran
implicación tanto de la institución universitaria, como por parte de los gobiernos a la hora
de plantear políticas educativas y económicas (Mendioroz y González, 2018; Rodríguez,
2017). Uno de los ejes clave en este proceso fue plantear un desarrollo curricular con
nuevas responsabilidades para el alumnado y el profesorado, donde los recursos
tecnológicos adquirieron gran relevancia, modificándose el sentido de los procesos
formativos, focalizando el interés en el aprendizaje y formación de alumnos/as
competentes (Bezanilla et al., 2019; Pérez Gómez et al., 2009; Sánchez et al., 2017).
Esta nueva filosofía ha supuesto que las clases magistrales pierdan protagonismo,
dedicándose más tiempo al trabajo personal del alumnado, realizar actividades no
presenciales y la inclusión de las TIC en los procesos de aprendizaje. La sociedad
globalizada y de la información (Soto et al., 2015; Wang y Dostál, 2017) demanda formar
docentes digitalmente competentes y responsables para facilitar el proceso de aprendizaje
del alumnado. Por ello, es necesario que las tecnologías formen parte de las aulas
universitarias (Ramírez-Martinell y Casillas, 2014) como herramientas que faciliten los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Liu et al., 2017; Poveda-Pineda y Cifuentes-Medina,
2020), el acompañamiento, la tutorización, el feedback, etc.
Ahora bien, la literatura pone de manifiesto que la docencia sigue siendo, a pesar de la
presencia tecnológica, una enseñanza tradicional. Los ordenadores se siguen empleando,
en muchos casos, como procesadores de texto, para proyectar presentaciones o para
obtener información de la red (Jimoyiannis y Komis, 2007), comprometiendo
escasamente al alumnado en su aprendizaje (Kaminskiene et al., 2020). Sin embargo, en
las universidades españolas se está potenciando el uso de Entornos de Aprendizaje
Virtuales para la enseñanza (learning management system, LMS), siendo la plataforma
Moodle la más empleada (Arancibia et al., 2020). Investigaciones como la de Cabero et
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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al. (2019) en la que participaron 640 profesores/as de Educación Superior, los resultados
confirmaron un uso instrumental y funcional de las TIC, como repositorio de información
y materiales, siendo el uso pedagógico muy limitado; coincidiendo con los resultados
obtenidos por Costa et al. (2012), Parsons (2017) y Pérez-Berenguer y García-Molina
(2016). En esta misma línea, Venegas-Ramos et al. (2020) realizaron un trabajo con 69
docentes universitarios, afirmando que el profesorado infrautilizaba las TIC en su práctica
docente, debido a una falta de conocimiento y formación ad hoc. Vigo-Pinedo (2022), por
su parte, en el estudio desarrollado con 148 estudiantes evidenció que el 62% del
alumnado se encontraban poco satisfechos con el uso de la plataforma Moodle en sus
procesos formativos. No obstante, también existen investigaciones en las que se concluye
que el uso de las TIC en la educación superior facilita que el alumnado aumente su
capacidad de exploración, trabajo en equipo y pensamiento crítico-reflexivo (Basantes et
al., 2017).
En definitiva, una verdadera inclusión y uso pedagógico de las TIC en las prácticas
profesionales implica, una nueva concepción de las competencias docentes, un cambio de
rol y replantearse las propuestas metodológicas. Es por ello por lo que en este trabajo se
ha realizado un análisis del uso de las TIC en la docencia universitaria en una universidad
andaluza, con el objetivo de conocer en qué medida las tecnologías forman parte de los
procesos formativos promueven aprendizajes.
Metodología
Este estudio está enmarcado en el Proyecto “El desarrollo de competencias en la
formación inicial de docentes en Andalucía después de Bolonia (EEES). Un estudio
comparativo 25 años después de la implantación del EEES” (UMA18-FEDERJA-127).
Se plantea una investigación de corte cualitativo, con una metodología fenomenológica-
hermenéutica (Fino y Vera, 2020), empleando como estrategia metodológica el estudio
de casos, y usándose como principal instrumento de recogida de información la entrevista
semiestructurada (Mayorga, 2004). El análisis de datos se ha realizado mediante un
sistema de categorización deductivo (Gibbs, 2012).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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Participantes
Para la selección de los/as participantes se realizó un muestreo de tipo intencional
(Hernández-Ávila y Carpio Escobar, 2019). En total participaron 13 personas (ver tabla
1) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva: un
representante del equipo decanal, 6 estudiantes de cuarto curso y 6 docentes. El principal
criterio de selección fue su predisposición a participar en el estudio.
Tabla 1. Participantes estudio de caso
Participantes
Codificación
Equipo decanal
Ent-ED-H
Grado de Maestro/a en Educación
Infantil
Alumna 1
Ent-AI-C
Alumna 2
Ent-AI-A
Alumna 3
Ent-AI-N
Docente 1
Ent-DI-J
Docente 2
Ent-DI-I
Docente 3
Ent-DI-C
Grado de Maestro/a en Educación
Primaria
Alumna 4
Ent-AP-M
Alumna 5
Ent-AP-N
Alumna 6
Ent-AP-C
Docente 4
Ent-DP-E
Docente 5
Ent-DP-R
Docente 6
Ent-DP-I
Resultados
La incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior supuso todo un cambio
metodológico, así como la incorporación de las TIC en los procesos formativos, lo cual
ha favorecido en algunos casos procesos de mejora en las prácticas profesionales de los
formadores, como afirma un miembro del Equipo Decanal:
Yo soy el primero que, hasta incluso para no aburrirme en clase, necesito innovar,
necesito renacer, recrearme para ir con ese aliciente a clase y verlo reflejado en la
mirada de mis alumnos y alumnas, que estoy siendo atractivo en mi docencia (Ent-
ED-H).
Pero ¿realmente el alumnado tiene la oportunidad de adquirir la formación necesaria para
incluir las tecnologías en sus prácticas profesionales y facilitar procesos educativos en
los/as estudiantes, así como las adecuaciones necesarias para garantizar una educación de
calidad para todos y todas? Tras analizar la información, se puede apreciar que los/as
estudiantes no tienen una experiencia formativa satisfactoria en este sentido; consideran
que en la formación inicial no han conseguido la formación adecuada para hacer uso de
las TIC en su práctica diaria, es decir, no son competentes digitalmente:
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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Las nuevas tecnologías están ahí, pero yo me llevo un poco regular, estoy
acostumbrada al móvil y al ordenador, pero me limito, porque aquí no nos han
dado suficiente información. Aquí lo que tenemos es un cuatrimestre de Nuevas
Tecnologías y después haz lo que te dé la gana, y te sientes un poco perdida (Ent-
AI-C).
[…] yo con las TIC tengo una creencia, ahora está muy modernizado todo, que si
los niños con las Tablet, los ordenadores, la pizarra digital, pero es que le pones
la pizarra digital y acabas haciendo lo mismo que en la pizarra normal, no se usa
como se debería de usar, entonces, falta mucha formación para el profesorado en
TIC, […], es lo mismo, pero más bonito, más creativo (Ent-AP-M).
El alumnado entrevistado ha puesto de manifiesto que se requiere tiempo, y formación
para adquirir la competencia digital y para que las TIC vayan más allá de ser un recurso
atractivo. No basta un cuatrimestre para profundizar en el uso e implicaciones de las TIC
desde un punto de vista educativo. Por tanto, su utilización sigue siendo meramente
técnica, sin plantearse la utilidad didáctica de las mismas, como considera una profesora:
La formación docente está muy inmersa en el uso de las NNTT pero solo como
herramientas, no se termina de sacar todo el potencial que tienen las NNTT sobre
todo a nivel educativo, […], cuando la alfabetización mediática e informacional
es la base de lo que va a ser el aprendizaje futuro de las universidades y de la
enseñanza y el aprendizaje, y en las escuelas, porque es innegable que la
tecnología avanza, que llegas a las aulas y que nuestros alumnos se basan en ellas
para aprender (Ent-DP-E).
La formación, por tanto, para emplear las TIC desde una perspectiva didáctica según el
alumnado participante en la investigación sigue siendo limitada, y actualmente se sigue
haciendo lo mismo, aunque con otros medios, como nos indica una alumna:
Nosotros decimos que son un poco “hipócritas” porque te dicen una cosa que
después no llevan a cabo. Pero claro, tampoco puedes hacer tú mucho, […] usan
PowerPoint, lo suben al campus virtual, ahí lo suben todo, documentación,
artículos temario, algunas veces “foros”, actividades voluntarias. […] poco uso
(Ent-AP-N).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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Ideas que son corroboradas por una profesora que afirma que es necesario aumentar las
competencias en el entorno digital:
Que ahora mismo están tan en boga pues creo que es necesario, yo trabajo con
profesores que utilizan retroproyector y yo no hace mucho que terminé mi carrera
y ya existían los proyectores como para tener que utilizar retroproyectores. Hay
que estar continuamente formándose (Ent-DP-R).
Si nos detenemos en la perspectiva del profesorado sobre la utilización que hace de las
TIC, este reconoce que las usa o que las ha empleado. Sin embargo, la intencionalidad al
incorporarlas en las prácticas profesionales difiere de unos casos a otros. Entre el
profesorado entrevistado se localizan docentes que intentan hacer un uso más pedagógico
de las TIC para promover procesos de indagación, cuestionamiento, análisis, reflexión,
etc., mientras que para otros/as, tienen un carácter totalmente instrumental, como simple
herramientas para almacenar o transmitir información, lo cual no repercute en el
desarrollo competencia de los/as estudiantes.
A continuación, se muestran las voces de dos profesionales donde se aprecian los
diferentes planteamientos acerca de las Tecnologías. En primer lugar, la de una profesora
que trata de darle un enfoque más pedagógico; y la de un docente que reconoce que lo
emplea como repositorio de información:
Yo uso mucho la Moodle, la construcción de mapas mentales a través de distintos
programas, si es cierto, que por el poco tiempo que llevo aquí en la universidad
todavía no le saco todo el provecho que se le puede sacar aplicando la
alfabetización mediática e informacional tal y como se debe aplicar, utilizarla para
enseñar a los alumnos a construir su propio aprendizaje, a aprender, a investigar,
a aprender investigando en base a problemas, y que construyan ellos su propia
formación y su propio aprendizaje (Ent-DP-I).
Yo utilizo el campus virtual, […] si uso la Moodle para dejar documentación o
hacen tareas, por ejemplo, los de ciencias del deporte, de forma voluntaria, han
podido venir a mi instituto a dar una sesión, entonces esa sesión cuando la dan
tiene que colgarla en la Moodle para que yo pueda verla (Ent-DP-J).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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Pero independientemente de que los/as docentes tengan presentes las TIC, se pone de
manifiesto que es una demanda del alumnado, puesto que la propia sociedad está
evolucionando en esa dirección, como indica una profesora:
Actualmente, hay un incremento del aumento del uso de las NNTT […], te lo
demandan más los estudiantes, ellos lo utilizan más, independiente a lo mejor de
que el profesorado lo pueda ofrecer como un recurso educativo-pedagógico, sí
creo que están mucho más presentes que antes, desde la Moodle, o Facebook, las
redes sociales, hasta las propias herramientas que utilizan los alumnos para
desarrollar los grupos de trabajo y los trabajos en grupo, […] (Ent-DI-I).
Según los/as estudiantes, y de acuerdo con los relatos de los/as docentes, el alumnado
considera que el uso de las TIC y su inclusión en los procesos educativos va a depender
del propio profesor/a, de su nivel de desarrollo profesional y su competencia digital, como
indica una alumna: “depende del profesor, la gran mayoría lo utilizan para colgar
documentos. Hay profesores que hacen un glosario de matemáticas, este año, yo te
respondo, tú me respondes. Otros profesores utilizan redes sociales, pero son muy pocos”
(Ent-AP-M).
En la misma línea de pensamiento están dos estudiantes, “hay algunos que lo utilizan para
colgar las diapositivas y se acabó, y hay otros que lo utilizan bastante, y hay otros que ni
siquiera lo utilizan. Tenía una profesora que directamente no lo utilizaba nada nada de
nada” (Ent-AI-N), es decir, el uso del campus virtual se limita a “bajarme documentos,
leer y subir documentos. Y foros el año pasado en una asignatura” (Ent-AI-A). En este
sentido, una profesora, afirma haber retrocedido en el uso de las TIC, incluso haber dejado
de usarlas “[…] ahora estoy menos animada con el tema de la Moodle, por ejemplo, ahora
los trabajos que estaban exponiendo no me los dan en papel, yo me traigo un pen y me
los llevo […]” (Ent-DI-C).
La enseñanza sigue siendo, aparentemente, magistral, usándose el campus virtual
(Moodle) como un repositorio de información útil para el alumnado, donde encontrar todo
el contenido de una determinada materia, como afirma una alumna:
La enseñanza que seguimos recibiendo en el grado es tradicional […] usamos el
campus virtual, […] cada asignatura tiene su espacio, su bloque, y ahí es donde
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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deja el contenido de la asignatura, los PowerPoint que te estudias para el examen,
los documentos, las guías para hacer los trabajos, sin Moodle no haríamos nada
vamos (Ent-AI-N).
En definitiva, se pude afirmar que tanto el profesorado como el alumnado participante en
el estudio son conscientes de que es necesario una mayor transformación tecnológica en
los procesos educativos, pero que dicha transformación requiere tiempo y dedicación,
como expone una docente: “[…] vamos muy lentos, […], en la educación para que se
produzcan los cambios y los avances tienen que confluir muchísimas cosas […] vamos
en el camino, pero vamos pasito a pasito” (Ent-DP-E).
Discusión y conclusiones
A pesar del desarrollo tecnológico que se ha producido en las últimas décadas, de acuerdo
con Wang y Dostál (2017) y la incorporación al EEES, la formación universitaria todavía
necesita un empuje para que se produzca una verdadera inclusión de las TIC en los Grados
de Maestro/a (Liu et al., 2017; Poveda-Pineda y Cifuentes-Medina, 2020). En este estudio
se ha puesto de manifiesto que a pesar de que los recursos TIC son accesibles, todavía
hoy, no existe un verdadero aprovechamiento de los mismos para mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje y promover procesos educativos en el alumnado, así como la
adquisición de competencias digitales. La mayoría del alumnado y profesorado
participante en el estudio considera que la formación en TIC no es suficiente y que además
su uso es limitado, siendo fundamentalmente como repositorio de información, resultados
que coinciden con los estudios de Cabero et al. (2019), Costa et al. (2012), Mercader
(2018), Parsons (2017), Pérez-Berenguer y García-Molina (2016), Venegas-Ramos et al.
(2020), Vigo-Pinedo (2022).
Se puede concluir por tanto que, para que se produzca una verdadera transformación en
los procesos educativos, es necesario que los cambios surjan a partir de las necesidades
reales de las personas implicadas, y que al profesorado se le proporcionen los recursos y
se implique en la formación necesaria para hacer esa transformación efectiva. No es solo
una cuestión política o de avance social, sino que debe ser un avance educativo, un cambio
en las concepciones docentes, en la manera de entender los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de ponerlos en práctica. Puesto que una verdadera inclusión de las TIC
implica partir de una concepción constructivista del aprendizaje, donde el/la estudiante
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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sea el verdadero protagonista de su formación y el/la docente se convierta en un guía,
orientador y acompañante de esa formación. En definitiva, no es suficiente con un
desarrollo de la competencia digital docente, sino que habría que potenciar un desarrollo
de la competencia pedagógica digital, esto supone todo un desafío tanto para el
profesorado como para las instituciones educativas, desde el punto de vista de la
planificación de la formación permanente.
Referencias
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
17
INTRODUCCIÓN A LA REALIDAD EXTENDIDA COMO RECURSO
DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
De la Cruz-Campos, Juan-Carlos (0000-0002-9263-6799); Ramos-Navas-Parejo,
Magdalena (0000-0001-9477-6325); Berral-Ortiz, Blanca (0000- 0001-8139-8468);
Camuñas-García, Daniel (0000-0003-1435-6852)
Introducción
El e-learning utiliza tecnologías electrónicas para ofrecer contenidos educativos y
formativos. Existen distintos tipos de formatos de e-learning, como cursos en línea, aulas
virtuales, seminarios web y presentaciones multimedia (Firwana et al., 2021). El e-
learning permite a los estudiantes acceder a los materiales educativos en cualquier
momento y desde cualquier lugar, siguiendo su propio ritmo de aprendizaje, lo que lo
convierte en una forma flexible y fácil de adquirir conocimientos (Segovia-García y Said-
Hung, 2021).
El e-learning tiene múltiples usos, que varían en función de la amplia gama de fines
educativos y formativos, como la formación corporativa, el desarrollo profesional, el
estudio académico y el crecimiento personal. Para las personas que disponen de poco
tiempo, no tienen la posibilidad de asistir a clases presenciales o necesitan estudiar a
distancia, el e-learning es muy útil (Firwana et al., 2021).
El término "realidad aumentada" (RA) se refiere a una tecnología que enriquece el
entorno del mundo real añadiendo información digital en tiempo real, como imágenes,
vídeos y modelos en 3D. La realidad virtual (RV), en cambio, genera un entorno
completamente ficticio. La RA requiere una cámara u otros dispositivos para capturar el
entorno del participante y, a continuación, mediante una aplicación de procesamiento de
la información, se superponen contenidos digitales a la vista del mundo real. El usuario
puede manipular e interactuar con objetos virtuales como si fueran reales gracias a
contenidos digitales interactivos que reaccionan a sus acciones.
La tecnología denominada RA, por tanto, añade información digital como imágenes,
vídeos y modelos 3D al mundo real, lo que permite a los participantes interactuar con
elementos digitales dentro del mundo físico, enriqueciendo la percepción y la experiencia
de la realidad. Las aplicaciones de la RA incluyen los juegos, el entretenimiento, la
educación, el marketing y la sanidad (Carballo y Fernández, 2020).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
18
Con la ayuda de la tecnología de RV, los usuarios pueden experimentar una inmersión en
tiempo real dentro de un entorno digital tridimensional. A diferencia de la RA, que
superpone contenidos digitales al mundo real, la RV genera un mundo virtual
completamente distinto en el que los participantes pueden explorar e interactuar. La RV
hace uso de hardware y software especializados para simular la inclusión física de los
usuarios dentro del mundo ficticio (Chirinos, 2020).
El equipo suele consistir en cascos de realidad virtual, sensores de movimiento y
controladores que permiten a los usuarios ver, oír y sentir el mundo virtual mientras
interactúan con él. La RV tiene una amplia gama de usos, como los juegos, el
entretenimiento, la educación y la formación industrial (Londoño y Rojas, 2020). En el
sector educativo, se utiliza para generar experiencias de aprendizaje inmersivas.
En la enseñanza superior, el e-learning y la RV se ponen cada vez más en práctica, debido
a las numerosas posibilidades que ofrecen para mejorar la calidad de la educación.
Permiten interactuar y personalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma
atractiva para los estudiantes. El e-learning ofrece cursos en línea que permiten un acceso
ubicuo a los contenidos educativos, utilizando dispositivos tecnológicos como
ordenadores, tabletas y smartphones, lo que resulta muy práctico en la etapa de Educación
Superior (Oliveros-Castro y Núñez-Chaufleur, 2020). Estos cursos en línea se basan en
el uso de herramientas como vídeos, podcasts, lecturas en línea, foros de debate, juegos
educativos y cuestionarios en línea.
La RV puede utilizarse para generar entornos virtuales de aprendizaje que sirvan para
explorar y experimentar con distintos escenarios contextualizados, lo que lleva a los
estudiantes de enseñanza superior a desarrollar sus capacidades evitando riesgos y
manteniendo en todo momento el control de la situación (Chirinos, 2020). Algunos
ejemplos son las simulaciones de escenarios realistas, como la exploración de
yacimientos arqueológicos, la realización de intervenciones quirúrgicas o la simulación
de catástrofes naturales. A través de estas simulaciones, los alumnos pueden perfeccionar
sus habilidades y adquirir conocimientos, logrando un aprendizaje significativo.
Por ello, las tecnologías inmersivas están en auge en la Educación Superior, debido a su
potencial para mejorar la calidad del aprendizaje y la experiencia del estudiante. Estas
tecnologías ofrecen una serie de ventajas, como la personalización del aprendizaje, la
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
19
posibilidad de interacción y la práctica. Se trata de aspectos fundamentales para el
desarrollo efectivo de competencias y habilidades que no podrían adquirirse a través de
las clases tradicionales.
E-learning y realidad aumentada
La realidad aumentada (RA) es una tecnología que combina elementos del mundo real
con elementos digitales, lo que permite al usuario interactuar con una experiencia
enriquecida. En la RA, gráficos, imágenes o información virtual se superponen al entorno
físico para ofrecer una experiencia mixta en tiempo real.
El uso de la RA en el e-learning aporta una serie de posibilidades al sector educativo.
Estas herramientas permiten aumentar las oportunidades de formación en línea,
complementando la educación presencial. La RA llevada a la educación ofrece apertura
a la innovación a través de la experimentación de otras realidades, posibilitando la
asimilación de contenidos teóricos a través de la experimentación y simulación de
escenarios contextualizados (Korowajczenko, 2012).
Esta tecnología combina información virtual y real al mismo tiempo. Generalmente, se
puede acceder a ella desde dispositivos móviles, de los que disponen todos los estudiantes
de educación superior, lo que facilita la implantación de la RA en el aula, ya que no
requiere dispositivos específicos que son caros y difíciles de adquirir (Aznar et al., 2019;
Cabero et al., 2019; Cabero y Barroso, 2018; Seifert et al., 2019). La RA tiene las
siguientes características: se utiliza en tiempo real, se percibe en 3 dimensiones, lo que
ofrece más realismo en el escenario inmersivo, se compone de contenidos creados por
ordenador e imágenes superpuestas en el campo de visión de los participantes en la
experiencia.
La RA tiene diferentes niveles, que varían en función de los dispositivos tecnológicos
utilizados, el nivel de simplicidad o complejidad, los parámetros y las técnicas empleadas
(Cabero et al., 2017; Marín y Muñoz, 2018):
Nivel 0: Se refiere al nivel más básico de RA, como los enlaces de información basados
en imágenes, como los códigos QR. Nivel 1: se trata de imágenes virtuales generadas en
3D. Este nivel es el más utilizado en educación. Nivel 2: se considera todo lo relacionado
con el reconocimiento de imágenes o la geolocalización. Incluye parámetros como:
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
20
orientación, ubicación e inclinación del dispositivo. Nivel 3: Este nivel requiere el uso de
pantallas especiales para obtener visión aumentada, que añade información virtual al
mundo físico o real. Nivel 4: se refiere al posicionamiento global, como el GPS; y nivel
5: se refiere a huellas dactilares térmicas y lentes de contacto.
La RA ofrece una serie de beneficios a la labor docente y en el desarrollo de las
competencias fundamentales de los alumnos (Tabla 1). Se trata de elementos relevantes
que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje en todas las áreas educativas y que
están en consonancia con las demandas de los alumnos y con las metodologías didácticas
activas recomendadas por el sistema educativo como aquellas que desarrollan
eficazmente las competencias de los estudiantes (Barroso y Gallego, 2017; Gómez-
García et al., 2019; Madanipour y Cohrssen, 2020).
Tabla 1. Ventajas que la RA ofrece a la educación
Ventajas en la práctica educativa
— Muestra sólo la información más relevante, eliminando aquella que pueda
entorpecer el buen desarrollo del proceso de aprendizaje
— Enriquece los contenidos reales, facilitando su comprensión,
especialmente en el caso de la asimilación de conceptos abstractos
— Permite al alumno observar el elemento de estudio desde cualquier
perspectiva tridimensional
— Se adapta a cualquier etapa educativa
— Permite el aprendizaje ubicuo
— Ofrece un aprendizaje práctico y experimental
— Crea entornos de aprendizaje motivadores para el alumno
— Permite experimentar en escenarios contextualizados seguros y
controlados
— Añade a los materiales físicos información adicional mostrada en
distintos formatos
— Es una herramienta muy versátil que puede utilizarse en todas las etapas
educativas, para el aprendizaje en todas las materias y disciplinas
Aspectos de la RA que mejoran el
desarrollo de habilidades
— Práctica activa en el aprendizaje
— Inmersión y presencia en la información
— Situación del aprendizaje en su contexto real
— Verificación de la información
— Socialización de los alumnos
Teniendo en cuenta estas ventajas, está claro que la RA ofrece una amplia gama de
opciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje (Cabero et al., 2017; Marín
y Muñoz, 2018). Por otro lado, también presenta limitaciones debido a la falta de
formación en el uso de la RA en el aula. La inclusión de la RA es todavía un territorio
inexplorado en el sector educativo. Se puede observar que estas limitaciones se deben
exclusivamente a la falta de experiencia y contacto con la RA, que se pueden superar con
la práctica (Tabla 2).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
21
Tabla 2. Limitaciones de la RA en el entorno educativo
Limitaciones de la RA en la
educación
— Falta de formación del profesorado
— Disponibilidad de un número limitado de prácticas educativas y objetos de
aprendizaje
— Hace falta una reflexión teórica más intensa
— No se dispone de suficiente fundamentación de los modelos educativos
— Los alumnos no tienen la experiencia necesaria para interactuar
correctamente con los elementos de RA
— Existen escenarios difíciles de utilizar
El uso de la RA junto con la tecnología móvil está en auge. A través de estos recursos se
pueden generar aplicaciones que se benefician de la movilidad y de las posibilidades de
uso inmediato de la información que permiten estas herramientas (Fabregat-Gesa, 2012).
En la formación online, la RA ofrece ventajas específicas muy útiles como (Cabero y
Barroso, 2016; Korowajczenko, 2012):
En educación médica, ofrece la oportunidad de explorar órganos en 3D, observar el
funcionamiento del cuerpo humano, analizar los efectos de la medicación o realizar
diferentes tipos de cirugía (Vidal Ledo et al., 2017); desarrolla habilidades cognitivas,
espacio-perceptivo-motoras y temporales; mejora la atención, la concentración, la
memoria a corto y largo plazo de forma visual, auditiva y de razonamiento; permite
mejorar la eficacia de la educación, basada en el trabajo activo de los alumnos. Ya que la
RA interactúa de forma activa y consciente en diferentes escenarios, proporcionando
confirmación, refutación o ampliación de conocimientos, generando nuevas ideas,
sentimientos u opiniones; la RA puede influir en la pedagogía y la didáctica educativa,
facilitando actividades reflexivas, explicando fenómenos observables y ofreciendo
soluciones eficaces a diferentes problemas concretos; proporciona un entorno ideal para
el aprendizaje, en cualquier ámbito académico, por las posibilidades de comunicación en
el trabajo y el conocimiento completo de los elementos del aprendizaje; y aumenta la
actitud positiva de los alumnos hacia su aprendizaje, desarrollando la autonomía y el
espíritu emprendedor (Cabero et al., 2018).
Enseñanza superior, E-Learning y realidad virtual
La realidad virtual (RV) es una tecnología que crea un entorno totalmente digital y
envolvente que simula la realidad. Los usuarios de la RV pueden experimentar y explorar
este entorno simulado a través de dispositivos como auriculares y mandos de RV, y tener
la sensación de estar completamente inmersos en un entorno generado por ordenador.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
22
El aprendizaje a distancia es un modelo de enseñanza en el que los estudiantes pueden
acceder a los contenidos del curso a través de una plataforma en línea, sin necesidad de
asistir a clases presenciales en una institución educativa. Este modelo ha experimentado
un crecimiento exponencial en los últimos años, impulsado por la evolución de las
tecnologías digitales y las necesidades de los alumnos modernos, que buscan cada vez
más una educación flexible y personalizada (Calderón et al., 2020).
La educación a distancia ofrece una amplia gama de ventajas, como la flexibilidad de
horarios, la posibilidad de estudiar desde cualquier lugar, la accesibilidad a los materiales
educativos, la reducción de los costes de transporte y alojamiento, y la posibilidad de
ajustar el ritmo de aprendizaje en función de las necesidades individuales del estudiante.
Sin embargo, el aprendizaje a distancia también presenta algunos retos, como la falta de
interacción personal entre profesores y alumnos, la falta de apoyo social y emocional, y
la dificultad de mantener la motivación y el compromiso de los estudiantes a lo largo del
tiempo.
Aquí es donde entra en juego la RV, que ofrece una forma innovadora y eficaz de superar
estos retos (Figueras-Ferrer, 2021). La RV es una tecnología que crea un entorno virtual
inmersivo que simula la realidad y permite a los usuarios interactuar en este entorno en
tiempo real.
En el ámbito educativo, la RV se utiliza para crear experiencias de aprendizaje inmersivas
y realistas que pueden ayudar a los estudiantes a comprender mejor los conceptos y a ser
capaces de aplicarlos en situaciones prácticas (Anacona et al., 2019; Mariscal et
al., 2020).
De este modo, la combinación de la educación a distancia y la RV puede ofrecer una
experiencia educativa única y eficaz. Por ejemplo, los estudiantes pueden acceder a los
materiales educativos a través de una plataforma en línea y luego utilizar la RV para
interactuar con los conceptos de forma práctica e inmersiva. La RV también permite a los
estudiantes conectar con otros estudiantes y profesores de forma más eficaz, lo que puede
aumentar su motivación y compromiso con el aprendizaje (Anacona et al., 2019).
Además, la RV también puede utilizarse para superar las barreras geográficas y culturales
que a menudo impiden a los estudiantes acceder a la enseñanza superior. Por ejemplo, los
estudiantes que viven en zonas rurales o remotas pueden utilizar la RV para acceder a la
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
23
educación sin tener que desplazarse de su ciudad y de su país. Otra ventaja de la RV es
que puede ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades prácticas en un entorno
seguro y controlado.
Esta tecnología educativa podrá cumplir su función siempre que se planifique e
implemente desde su finalidad didáctica. Requiere que su presencia y desarrollo sea
coherente con el currículo, respetuosa de los resultados de aprendizaje y objetivos a los
que se aspira; y, por último, necesita de un espacio dedicado a las acciones de evaluación
y retroalimentación.
Por último, permite democratizar el conocimiento y acercar la cultura científica a la
sociedad. La accesibilidad que ahora es posible a través de las diferentes posibilidades
que ofrece esta tecnología puede fomentar más y mejores vocaciones científicas, y
favorecer que colectivos tradicionalmente excluidos se sientan más motivados hacia la
educación formal y no formal que ofrecen las instituciones universitarias (Figueras-
Ferrer, 2021).
Conclusiones
Estamos inmersos en la sociedad del conocimiento, caracterizada por la tecnología como
recurso clave para el buen funcionamiento de cualquier ámbito de la vida de los
ciudadanos. En el sector educativo, la inclusión tecnológica se ha producido por etapas,
permitiendo la evolución de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Se han
abandonado los métodos tradicionales de enseñanza basados en clases magistrales, en los
que los alumnos desempeñan un papel pasivo. Se ha comprobado que estas formas de
enseñanza no satisfacen las demandas de los alumnos, ni ofrecen una respuesta adecuada
a las necesidades educativas actuales. Por este motivo, la implantación de la tecnología
en la enseñanza va en aumento.
Entre las tecnologías que se han incorporado al sector educativo destacan el e-learning y
las tecnologías inmersivas, como la realidad aumentada y la realidad virtual. Estas
herramientas ofrecen una serie de beneficios y potencialidades en la labor educativa en
cualquier etapa educativa y en cualquier disciplina. Las tecnologías inmersivas permiten
a los alumnos experimentar situaciones o escenarios de aprendizaje con los que de otro
modo sería difícil o incluso imposible interactuar.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
24
Sin embargo, la implantación de estos recursos en la enseñanza universitaria también
plantea limitaciones y retos a los que hay que hacer frente. Uno de los retos fundamentales
es garantizar la calidad de la información y de los materiales educativos que se presentan
a través de estas herramientas tecnológicas. Es clave que los contenidos se ofrezcan de
forma precisa, actualizada y relevante para la materia educativa que se imparte.
Otro reto clave es garantizar una educación y formación eficaces de los profesores que
imparten clases utilizando estos medios tecnológicos. Es crucial que los profesores tengan
la educación y formación necesarias para hacer un uso adecuado de estas tecnologías, con
la intención de diseñar y desarrollar materiales educativos de calidad que se adapten a las
necesidades y características particulares de los alumnos.
Por último, otro reto clave es garantizar la accesibilidad y la igualdad en el uso de la
tecnología por parte de todos los alumnos. Tomando las medidas necesarias para evitar la
llamada brecha digital, con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso
y uso de estos recursos tan importantes para la educación de los alumnos,
independientemente de su situación socioeconómica.
En conclusión, se puede afirmar que la incorporación de las tecnologías en la Educación
Superior permite una mejora considerable de la calidad de la enseñanza. Sin embargo, se
deben enfrentar los desafíos y limitaciones que surgen en la inclusión de estos recursos
para asegurar su efectividad y garantizar la calidad y equidad en el acceso y uso por parte
de todos los estudiantes sin excepción. En definitiva, la incorporación de la tecnología en
la Educación Superior es un recurso muy eficaz para mejorar la educación y la formación
de los estudiantes que viven en una sociedad tecnológica y digitalizada.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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CREATIVIDAD DIGITAL EN MÚSICA DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y ENFOQUE DUA
Maldonado-Manso, M. Pilar (10000-0002-7563-8274)
Introducción
La creatividad musical es una parte fundamental en la docencia de la materia de Música
en la etapa de ESO. Esta es una cuestión crucial a pesar de que en el actual curso
académico 2022-2023 han convivido en nuestras aulas dos leyes educativas diferentes, la
Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) para los
cursos pares y la Ley Orgánica 3/2020 por la que se modifica Ley Orgánica 2/2006
(LOMLOE, 2020) para los impares, ya que ambas incluyen la creación en el currículo de
la materia, tanto el bloque 1 de la LOMCE como en la cuarta competencia específica de
la LOMLOE. Además, en ambas normativas es un objetivo general de la etapa de ESO
apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
De acuerdo a Rusinek (2006), la creatividad en la enseñanza escolar de la música se ha
estudiado desde los años setenta del siglo XX y se ha incorporado a los currículos oficiales
de otros países europeos desde los años noventa, pero en España no se incluyó hasta la
Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE, 2006). La composición musical
se ha reconocido como eje de una didáctica constructivista de la música (Glover, 2004) y
se han estudiado métodos y experiencias en la educación obligatoria (Cox y Stevens,
2010; Lage-Gómez et al., 2022; Murillo, 2006; Riaño et al. 2022). Con la introducción
de las TIC en la práctica docente se han desarrollado herramientas de creación (Murillo-
Ribes et al., 2018) y se han utilizado los recursos y herramientas disponibles en internet
para la educación musical en educación secundaria (Camino Rentería, 2011; Camino
Rentería, 2018; Maldonado-Manso, 2015).
Por otro lado, el enfoque DUA (Alba Pastor, 2019), proveniente del diseño universal
empleado en arquitectura, busca el diseño de recursos y materiales educativos que sean
accesibles para el mayor número de alumnado posible sin tener que rediseñarlos o
adaptarlos de forma significativa. Se trata de incluir al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo (NEAE) en el planteamiento inicial y la evaluación de los
recursos educativos sin necesidad de crear otros específicos sólo para ellos, siempre que
sea posible. Esto se consigue a través de la oferta de diferentes posibilidades tanto en el
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
28
acceso al recurso y/o tarea (principio de representación de la información), como en la
realización de la misma (principio de acción y expresión) y en la motivación hacia ella
mediante la vinculación con sus intereses y la autorregulación de su propio aprendizaje
(principio de implicación).
En este contexto, el presente trabajo muestra las experiencias llevadas a cabo en varios
grupos de diferentes niveles educativos de ESO en las que el alumnado desarrolla su
creatividad musical mediante el uso de aplicaciones en línea. Los objetivos de esta
investigación son:
- Analizar y comprobar las funcionalidades y posibilidades creativas de las
aplicaciones empleadas.
- Analizar y comprobar las potencialidades para la atención a la diversidad de las
aplicaciones, así como posibles dificultades de acceso/uso.
Descripción de la experiencia
La presente experiencia educativa se ha llevado a cabo en un instituto público andaluz
con el alumnado de la materia de Música de los cursos 1º, 2º y 4º de ESO. Las aplicaciones
y herramientas utilizadas han sido Incredibox, Song Maker y Flat, ordenadas de la más
sencilla a la más compleja. Todas ellas permiten que el alumnado de rienda suelta a su
creatividad musical y produzcan su propia composición. Incredibox es un juego musical
que combina múltiples efectos sonoros de beatboxing representados por diferentes
avatares animados que se pueden ir escogiendo y combinando. Song Maker se incluye en
el conjunto de herramientas en línea desarrolladas por Google denominado Chrome
Music Lab, que pretende acercar conceptos y desarrollar destrezas musicales de forma
gamificada. Concretamente, Song Maker permite crear melodías combinando notas
musicales identificadas por cuadrados de diferentes colores y acompañadas por dos
elementos rítmicos. Tanto una como otros pueden ser configurados con diferentes escalas,
compases e instrumentos musicales. Flat es un editor musical colaborativo que permite
escribir la creación con todos los elementos del lenguaje musical en una interfaz muy
intuitiva y con la posibilidad de ir escuchando a medida que se va componiendo, lo cual
facilita la expresión musical del compositor, aunque sus conocimientos técnicos sean
básicos.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
29
A través de la plataforma Moodle centros de la Junta de Andalucía se le han planteado al
alumnado las correspondientes tareas creativas musicales, diferentes en cada nivel
educativo. En cada tarea se han explicado de forma detallada los pasos a seguir, el acceso
a la aplicación correspondiente (y un vídeo tutorial propio en los casos de Song Maker y
Flat), cómo se entrega la tarea y el instrumento de evaluación utilizado (guía de
evaluación, rúbrica). Teniendo en cuenta la subjetividad inherente al arte en general y a
la música en particular, es importante señalar que en la evaluación de los productos finales
no se han tenido en cuenta los gustos personales del alumnado o del profesorado sino los
elementos técnicos empleados y su uso coherente con las normas básicas del lenguaje
musical. La plataforma Moodle centros permite, además, personalizar la tarea a cada
alumno lo cual facilita, en los casos necesarios de alumnado NEAE, la evaluación del
mismo criterio de evaluación con diferente herramienta creativa y distinto instrumento de
evaluación.
Resultados
La realización de las tareas de creación fue mayoritaria en todos los niveles educativos:
70% en 1º de ESO, 80% en 2º y 85% en 4º de ESO. El alumnado que no las llevó a cabo
coincide, en su mayoría, con alumnado absentista y, en menor medida, alumnado
disruptivo y/o con falta de motivación en prácticamente todas las materias. En el otro
extremo, el grado de aceptación de parte del alumnado fue tal que algunos produjeron dos
o tres composiciones en lugar de una, como se pedía en las tareas.
Las figuras 1 a 3 muestran los códigos qr que recogen una selección de los productos
finales del alumnado con cada aplicación.
Figura 1. Productos de Incredibox Figura 2. Productos de Song Maker Figura 3. Productos de Flat
El acceso a las aplicaciones Incredibox y Song Maker no necesita identificación personal
real ni cuenta de correo electrónico, por lo que son muy adecuadas para alumnado menor
de catorce años. En estos casos se especificaba en la tarea de Moodle que no introdujeran
sus nombres reales, sino solo sus iniciales o un nickname o apodo, pero a pesar de esto
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
30
algunos lo pusieron. En el caso de Flat el acceso solicita una cuenta de correo electrónico
pero el nivel de dificultad que implica (conocimientos básicos de lenguaje musical) ha
hecho que se utilice en cuarto de ESO, donde el alumnado ya es mayor de catorce años y
ya tiene legalmente cuenta de correo electrónico.
Discusión y conclusiones
De acuerdo a los objetivos planteados en la presente experiencia y los resultados
obtenidos, se ha realizado un análisis DAFO del uso educativo de las aplicaciones
musicales creativas en la materia de Música de la etapa de ESO (Tabla 1). Hay que
recordar que esta herramienta de análisis permite recapitular sobre los elementos
positivos y negativos de la cuestión estudiada, tanto internos (fortalezas y debilidades),
como externos (oportunidades y amenazas).
Las debilidades incluyen trabas y retos incluidos en el contexto en el que se ha realizado
la experiencia. Por parte del alumnado, es común que utilicen las nuevas tecnologías para
intereses particulares durante su empleo en el centro, lo cual no siempre es fácil de
controlar por parte del profesorado. Además, el alumnado absentista y/o desmotivado
puede contribuir a ello cuando las tareas se realizan en el centro y directamente no hace
las tareas cuando se realizan en casa. Adicionalmente, no todo el alumnado tiene el mismo
nivel de desarrollo de las competencias digital y lingüística (algunas herramientas TIC
están en inglés). Esto demanda una atención a la diversidad que, unida a las propiciadas
por las dificultades de aprendizaje, las desventajas sociales que precisan compensación,
la incorporación tardía desde países con otro idioma y la repetición de curso, genera
dificultades a la hora de concretar a cada alumno la manera y momento en que se emplean
las aplicaciones musicales.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
31
Tabla 1. Matriz DAFO del uso de las aplicaciones musicales creativas en la Música de ESO
FACTORES INTERNOS
DEBILIDADES FORTALEZAS
Posibles distracciones del alumnado mientras usa
las TIC en el ámbito educativo.
Diversidad de niveles de competencia en
comunicación lingüística y de competencia digital.
Existencia de alumnado absentista y/o
desmotivado hacia la materia.
Dificultades organizativas para el uso de equipos
del centro.
Alumnado motivado ante el uso de las TIC.
Profesorado formado en el uso educativo de las
TIC.
Uso obligatorio de Moodle centros con variedad
de instrumentos de evaluación (rúbricas, guías de
evaluación) y planteamiento detallado de las
tareas.
AMENAZAS OPORTUNIDADES
Limitaciones en la versión gratuita de las
aplicaciones con elementos disponibles solo en la
de pago.
Falta de equipos propios de una pequeña parte del
alumnado
Facilidad de acceso gratuito y seguro a las
aplicaciones usadas.
Interfaz intuitiva y atractiva de las aplicaciones.
Facilidad para el trabajo colaborativo.
Desarrollo del enfoque DUA.
Mejora de la adquisición de las competencias
clave del alumnado.
Posibilidad de uso en teléfonos móviles.
FACTORES EXTERNOS
Por otro lado, y en el mismo contexto, sí que existe gran parte del alumnado que se siente
motivado en la realización de tareas cuando estas implican el uso del móvil y herramientas
en línea. Además, el profesorado implicado en esta experiencia está formado tanto en el
uso de la plataforma Moodle centros como en el de las aplicaciones musicales.
Precisamente, el uso obligatorio de Moodle (por acuerdo de claustro de profesorado)
facilita el enfoque DUA mediante el planteamiento detallado de las tareas, la oferta al
alumnado de videotutoriales para el uso de nuevas herramientas y el uso de variados y
detallados instrumentos de evaluación como las guías de evaluación y las rúbricas.
En cuanto a los factores externos relacionados con las características de las herramientas
musicales utilizadas y el uso de dispositivos propios del alumnado, las amenazas resultan
claramente inferiores a las oportunidades. Una pequeña parte del alumnado no posee
teléfono móvil propio pero han podido usar el de algún familiar o algún equipo del centro
en préstamo o en horario escolar. Además, las aplicaciones musicales se han utilizado en
su versión gratuita que no dispone de algunas potencialidades que sí están en la versión
de pago. Esto no ha limitado la tarea creativa del alumnado porque las posibilidades
disponibles gratis han sido más que suficientes para lo requerido en sus niveles
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
32
educativos. Además, las versiones gratuitas pueden usarse tanto en ordenadores como en
dispositivos móviles (teléfonos y tabletas) e incluyen otras oportunidades como la
facilidad de acceso y la interfaz intuitiva y la posibilidad de trabajar colaborativamente
en línea y compartir fácilmente los productos finales para su evaluación.
Este análisis DAFO ha permitido alcanzar los dos objetivos planteados al inicio de la
experiencia educativa. Se han analizado y comprobado tanto las funcionalidades y
posibilidades creativas de las aplicaciones empleadas como las potencialidades para la
atención a la diversidad de las aplicaciones así como posibles dificultades de acceso/uso.
Las conclusiones de este trabajo vienen determinadas por las estrategias generadas por el
análisis DAFO:
- Estrategias FO u ofensivas: suponen aprovechar tanto las fortalezas (internas)
como las oportunidades (externas). En nuestro caso se trataría de conjugar la motivación
del alumnado y la formación del profesorado con la facilidad de acceso y uso de las
aplicaciones musicales. Además, el uso de la Moodle centros va a permitir el desarrollo
del enfoque DUA ya que favorece la presentación de las tareas con diferentes lenguajes
(audiovisual, textual, etc.) y la autorregulación del alumnado al elegir su herramienta
según sus capacidades, así como la evaluación y la autoevaluación. Y todo ello redunda
en la mejora de las competencias clave del alumnado.
- Estrategias FA o defensiva: utilizan las fortalezas del proyecto para minimizar o
contrarrestar las amenazas (externas). La falta de equipos propios de algunos estudiantes
se ve compensada con el interés y la motivación de este alumnado y la colaboración con
el profesorado para el uso de equipos del centro.
- Estrategias DO o reorientación: pretenden superar las debilidades (internas)
aprovechando las oportunidades que ofrece el contexto: la facilidad de acceso y uso de
las herramientas digitales fomentarán su interés y evitarán las posibles distracciones no
educativas al usar el móvil y también contribuirán a mejorar su competencia digital. La
intuitiva interfaz de estas aplicaciones contribuye a la participación de todo tipo de
alumnado, independientemente de su nivel competencial, favoreciendo el principio de
acción y expresión del enfoque DUA. El hecho de utilizar teléfonos móviles para hacer
la tarea puede contribuir a su vez a que se motive el alumnado absentista.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
33
- Estrategias DA o de supervivencia: las debilidades (internas) y amenazas
(externas) que manifiesta esta experiencia educativa deben ser minimizadas y, si es
posible, superadas. Las que no son posibles de contrarrestar con fortalezas y/o
oportunidades son las limitaciones de las versiones gratuitas de las aplicaciones musicales
que, en realidad, no afecta a la consecución de las tareas planteadas, y la existencia del
alumnado absentista cuya solución es más compleja y pasa por la implicación de muchos
más agentes educativos (tutoría, jefatura de estudios, familias, agentes sociales, etc.).
Como conclusión, la aplicabilidad de los resultados de la presente investigación viene
determinada por las estrategias generadas a partir del análisis DAFO. De forma general
se puede decir que, además de cumplirse los objetivos de la investigación, las experiencias
realizadas también han cumplido las expectativas educativas y han satisfecho tanto a
alumnado como a profesorado. Finalmente, es necesario reconocer que, dado que se trata
del estudio analítico y descriptivo de un caso concreto, las conclusiones extraídas no se
pueden extrapolar a otros centros distintos al analizado. Pero sí que pueden tenerse en
cuenta como estudio exploratorio o como punto de partida a la hora de planificar estudios
más complejos que incluyan poblaciones mayores dentro del contexto del uso de las TIC
en la creatividad musical en la etapa de ESO.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
35
LAS REDES SOCIALES COMO MEDIO DIDÁCTICO PARA EL
FOMENTO DE LA COORDINACIÓN Y LA INCLUSIÓN ENTRE EL
PROFESORADO UNIVERSITARIO
Isequilla Alarcón, Estela (0000-0002-1560-198X)
Introducción
El siglo XXI es conocido por los profesionales de la educación como la era digital, dado
al auge de las TIC en estos últimos tiempos. Los ciudadanos utilizan las mismas para
consultar información, hacer la compra, interaccionar con otras personas, como en el caso
de las redes sociales. Cabe señalar, que esta dinámica impulsa a que el profesorado se
tenga que actualizar y conocer los dispositivos y herramientas digitales para aplicarlas en
la docencia. Si se quiere que el alumnado tenga éxito en sus estudios académicos se le
deben brindar nociones digitales (Brigas y Tadeu, 2019).
La educación inclusiva tiene una sólida vinculación con que el docente imparta una
docencia de calidad. No solo abarca a aquellas personas que tengan algún tipo de
discapacidad, ya sea visual, auditiva, motórica, etc., sino también a aquellos que tienen
dificultades personales, sociales, circunstancias económicas y culturales. Las personas
con diversidad funcional hacen una reivindicación a la sociedad, dado que sobre ellos
existen muchos prejuicios y estereotipos. Es cierto, que tienen algunos problemas con
determinados asuntos psicopedagógicos, pero no se debe obviar que tienen otras
capacidades y destrezas (Leiva et al., 2019).
En las universidades se pretende la inclusión educativa, por lo que se deben transformar
los procesos de aprendizaje para que el estudiante tenga sus derechos educativos. En esta
línea, la inclusión es un valor muy apreciado en esta sociedad, dado que ayuda a construir
la cultura de la diversidad, ya que la educación es un determinante para la cohesión social.
Es necesario que el profesorado se replantee la situación socioeconómica del alumnado,
pues muchos de ellos están en una situación de riesgo social, aspecto perjudicial para el
rendimiento académico (Alcalá del Olmo y Leiva-Olivencia, 2021).
En coherencia con lo anterior, la formación inicial del docente es clave para cumplir con
el propósito de que las universidades sean inclusivas tal y como se aprecia en la
Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994). Se aboga por que el profesorado tenga una
actitud de optimismo hacia las personas con diversidad funcional, haciendo todo lo
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
36
posible para su bienestar psicosocial con adaptaciones curriculares significativas y no
significativas. Para ello, es importante la colaboración y cooperación en redes sociales,
informando sobre qué recursos didácticos tienen un buen funcionamiento con el
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (Pérez et al., 2020).
En estas últimas décadas, se procura que el alumnado tenga una educación relacionada
con los derechos humanos universales, influyendo aspectos sociales, económicos y
sociales. Esta realidad educativa desencadena la adquisición de destrezas enfocadas en la
justicia social para aminorar las desigualdades sociales. Hoy en día, las universidades no
solamente están centradas en aspectos puramente técnicos, sino también en educación en
valores y en inteligencia emocional. Por esta razón, el docente debe ser reflexivo sobre
las prácticas educativas en su docencia universitaria para que su alumnado tenga una
perspectiva inclusiva sobre el alumnado con diversidad funcional (Pérez-Rodríguez et al.,
2022).
Salas (2021) subraya que las enseñanzas universitarias se desarrollan de forma presencial,
apoyadas de herramientas digitales con la pretensión de reforzar las actividades
académicas de los universitarios. Aunque se piense que el alumnado es nativo digital, se
debe tener cuidado con esa concepción, pues no todos tienen adquiridas las suficientes
competencias digitales para hacer un uso correcto de las aulas virtuales, herramientas de
ofimática online, blogs, etc. La comunidad universitaria desea tener una buena
comunicación y disponer de espacios de ocio y de educación. Por esta razón, las redes
sociales desempeñan un papel crucial, dado que promueven la interacción y permiten
entablar relaciones sociales con otras personas.
Redes sociales en las universidades
Las redes sociales han supuesto una ruptura con las distancias geográficas y los sistemas
de comunicación, ya que las personas pueden interaccionar entre sí al momento.
Paralelamente, la sociedad ha modificado sus hábitos y el empleo del tiempo,
satisfaciendo sus necesidades educativas. Las redes sociales abren un abanico de
posibilidades tales como conocer una amalgama de herramientas didácticas para
comprender el contexto educativo y social. Cabe señalar, que los jóvenes muestran una
actitud de optimismo hacia las redes sociales, dado que pueden resolver sus dudas,
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
37
trabajar de forma cooperativa y conocer las últimas noticias que imperan en el contexto
universitario (Maldonado et al., 2019).
Cabe señalar que las redes sociales han transformado las ecologías del aprendizaje,
originando nuevas enseñanzas en la pedagogía universitaria. No todos los docentes lo
llevan a la práctica, debido a que no están familiarizados con ello. Hay que considerar
que los entornos virtuales propician el aprendizaje flexible, interactivo y accesible. En
este sentido, se debe hacer énfasis en las destrezas cognitivas para procesar la
alfabetización digital, siendo un aspecto fundamental tanto para el profesorado como para
el alumnado (Mayor et al., 2019).
En coherencia con lo anterior, se deben tener en consideración a las nuevas generaciones
de estudiantes universitarios, conllevando a que el profesorado tenga que cambiar su
enseñanza de manera sensible, ocasionando la transformación universitaria del siglo XXI.
Nuestros estudiantes han tenido a su alcance las TIC, logrando tener competencias
digitales y sociales, llegando a ser personas críticas. El alumnado quiere que el
aprendizaje sea rápido e interactivo e incluso piensa que la información procedente de
Internet y de las redes sociales es fidedigna. En este sentido, se debe enseñar a que no
todo lo que se lee en el espacio digital es cierto, pues a veces existen bulos (González-
Hernando et al., 2020).
Mosquera (2022) afirma que las personas aprenden con una mayor motivación cuando el
aprendizaje se da de forma informal, es decir, no se precisa de certificados, ni
reconocimientos. Los docentes son conscientes de que en la era digital deben tener una
adecuada formación. No obstante, los centros de formación están haciendo un esfuerzo
considerable para que el docente sea capaz de llevar a cabo la innovación educativa dentro
del aula. Además, se hace especial mención a las redes sociales como Twitter, TikTok,
YouTube, etc., debido a que los profesores aprenden los unos de los otros. Otro aspecto
a considerar es que los docentes crean espacios educativos tales como
#CharlasEducativas, el EduSpaceCafé y el #entredocents.
En línea con lo anterior, algunos docentes universitarios se animan a utilizar las redes
sociales para trabajar los contenidos vistos en clase, dado que el estudiante tiene que poner
algo relacionado que le haya llamado la atención en alguna determinada red. De esta
manera, los estudiantes hacen comentarios e incluso realizan debates pedagógicos,
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
38
afianzándose los conceptos. Además, para que quede más claro se puede añadir alguna
imagen o infografía (López-Espejo et al., 2022).
La innovación educativa es un proceso continuo, requiriendo que el profesorado utilice
las redes sociales. La era digital permite que casi todas las personas tengan a su
disposición algún dispositivo digital. En esta línea, muchos profesionales de la educación
utilizan redes sociales para estar en contacto o para aprender los unos de los otros.
Algunos comparten recursos pedagógicos de gran interés para aplicarlos en las aulas
universitarias (Valle y Jiménez, 2023).
Aprendizaje y coordinación entre el profesorado
Las universidades forman al alumnado teniendo presente la digitalización en la inserción
sociolaboral. Este escenario se convierte en un desafío para el profesorado, ya que debe
asegurarse de que el alumnado conozca los recursos digitales. Las TIC ocupan un puesto
preferente en el escenario universitario, ya que rompen con el espacio y el tiempo,
desencadenando una mayor interacción entre profesorado y alumnado. Este
planteamiento hace comprender que el docente tenga conocimientos sobre pedagogía,
didáctica y trabajo en comunidades de aprendizaje por redes sociales (Martínez, 2018).
Los profesionales de la educación desean aprender, los conocimientos realmente se
adquirieren cuando se aprecia que los contenidos son prácticos y útiles para la vida diaria.
Sin embargo, el aprendizaje va mucho más allá, ya que tiene variables culturales y
sociales. De esta manera, el profesorado debe reflexionar sobre llevar a cabo un
aprendizaje de manera cooperativa, donde prime la confianza entre todos los integrantes
del grupo, propiciando una buena convivencia en las aulas universitarias (López-Melero,
2018).
Nuestro punto de partida es el aprendizaje, siendo una destreza muy ardua para el
profesorado y alumnado universitario; dado que se necesita de implicación, manteniendo
una escucha activa, e ideas coherentes para tomar decisiones. No cabe ninguna duda de
que la persona aprende mejor desde las vivencias y experiencias. Para ello, el profesorado
debe conocer a su grupo de clase para saber cuáles son sus necesidades educativas y
trabajarlas durante el transcurso de la clase (Ferreira et al., 2019).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
39
Es indispensable que el profesorado realice una evaluación de las herramientas que tiene
a su alcance para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, podrá averiguar cuáles
son determinantes para las prácticas académicas del alumnado, debido a que se precisa
de una educación de calidad. Además, la evaluación permite detectar las dificultades del
alumnado y en el caso del docente para alcanzar su perfeccionamiento en la universidad
(Gómez-Pablos y Muñoz-Repiso, 2019).
Actualmente, las personas aprenden sin necesidad de acudir a lugares específicos de
formación. Un caso concreto son las redes sociales, para obtener un aprendizaje informal.
De hecho, el docente debe empoderarse y tener una actitud de profesionalidad con
respecto a las redes sociales. Este desafío conlleva a que el docente tenga una actitud
crítica para establecer contextos virtuales que sean acordes a la educación. También,
ofrece la posibilidad de que los docentes se coordinen y compartan información desde un
enfoque cooperativo (Gairín et al., 2020).
En línea con lo anterior, se hace énfasis en que trabajar en equipo es una competencia
transversal bien reconocida en el contexto universitario. Por esta razón, el profesorado
debe impulsar metodologías cooperativas, cuya finalidad sea que el alumnado aprenda a
realizar distintas tareas académicas con otras personas. No se debe obviar que la gran
mayoría de estudiantes están acostumbrados a desarrollar las actividades de forma
individual y competitiva (Aparicio-Herguedas et al., 2021).
Sánchez (2019) incide en que la cooperación entre el profesorado influye directamente
en la motivación, partiendo de esta necesidad es favorable analizarla dentro de la
comunidad educativa en las redes sociales. Se señala que el grado de motivación del
alumnado, depende de cómo se imparta la asignatura, es decir, qué metodologías aplica
el profesorado y si realmente atraen o no al estudiante. Las redes sociales permiten
obtener mucha información sobre una temática específica o conocer otras con las que no
se está muy familiarizado para notarlo como algo gratificante.
Las universidades deben abogar por espacios educativos, desarrollando aspectos
curriculares para afrontar los desafíos que en el siglo XXI demanda la sociedad. Es
necesario que el alumnado adquiera competencias y aptitudes vitales para desenvolverse
en el contexto universitario. El alumnado tiene cierto compromiso para realizar un
excelente trabajo académico, de ahí la cooperación mutua y recíproca para lograr todos
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
40
los objetivos del aprendizaje propuestos por el profesorado. Concretamente, nos
referimos a un aprendizaje que se basa en “hacer” con respaldo de los compañeros
(Acosta et al., 2021).
Conclusiones
Vivimos en un mundo con mucha conexión digital, siendo las redes sociales parte de
nuestra idiosincrasia educativa. También son prácticas, ya que al alumnado le resulta
placentero acceder a Internet, dado a que abre un abanico de posibilidades. En este
contexto, significa que es partícipe en la construcción de su propio aprendizaje. Las redes
sociales son una revolución educativa en todas las etapas educativas a nivel social,
personal, intelectual y emocional. Este gran auge, ha provocado que los docentes hayan
tomado la firme decisión de desarrollar dinámicas con ellas. Las personas interactúan con
frecuencia en redes sociales con familiares, amigos, estudiantes, profesores y también con
aquellos que, a pesar de no conocerlos mucho, comparten información, dado que les unen
determinadas temáticas tales como la educación. No se debe olvidar que las redes sociales
no se crearon con propósitos educativos, sino más bien para conseguir que los usuarios
pudieran interrelacionar entre sí (Marín-Díaz y Cabero-Almenara, 2019).
Los estudiantes utilizan las redes sociales de forma significativa, a priori su funcionalidad
era de entretenimiento, pero las universidades han optado por implementarlas para una
buena educación. Por este motivo, se debe hacer una reflexión sobre éstas, dado que es
fundamental enseñar un empleo óptimo y seguro. En este sentido, el alumnado y el
profesorado construirán comunidades virtuales de aprendizaje, procurando que sean
dinámicos y atractivos. Si se pretende desarrollar las redes sociales eficazmente, el
profesorado debe hacer un esfuerzo y pensar cómo impartir su docencia con redes
sociales. A raíz de esto, es indispensable la coordinación, la información y la
comunicación entre docentes, donde se especifiquen las buenas prácticas realizadas con
las redes sociales (Cabero-Almenara et al., 2019).
Un tema que merece especial mención es la motivación, donde interrelacionan los
factores cognitivos, emocionales y afectivos. Mediante la realización de tareas educativas
se aprecia que el estudiante es constante y perseverante a la hora de lograr sus objetivos
vitales. Es fundamental que el profesorado observe analíticamente las conductas del
estudiante para identificar sus focos de interés (Pedreira y Ignacio, 2020).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
41
Melero-Aguilar et al. (2020) indican que, en los últimos años, se han planteado distintas
reformas educativas en las universidades para que los planes de estudios fomenten el
desarrollo integral del alumnado para que el aprendizaje sea por competencias. La teoría
viene acompañada de habilidades transversales, donde la creatividad, el compromiso
cívico y el emprendimiento juegan un papel relevante. Por ende, el profesorado es
responsable de implementar la innovación educativa, indagando entre distintas
metodologías activas como, por ejemplo, un uso eficaz de las redes sociales. Asimismo,
los espacios universitarios se deben dedicar a reflexionar sobre la motivación didáctica
en el proceso de aprendizaje del estudiante (Prieto-Andreu et al., 2022).
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
44
EL ESCAPE ROOM COMO INNOVACIÓN EDUCATIVA EN UN
CONTEXTO INCLUSIVO
Isequilla Alarcón, Estela (0000-0002-1560-198X)
Introducción
Quiles (2016) afirma que los docentes se encuentran en el aula con un grupo heterogéneo,
donde hay estudiantes con diversidad funcional y cultural. En este sentido, hay que
considerar que el escenario universitario tiene cierta tendencia hacia la inclusión. El
estudiante es diferente en cada entorno donde se desenvuelve. Generalmente, el concepto
de “diversidad o discapacidad” se atribuye a una persona que tiene dificultades motóricas.
No obstante, cada alumno tiene sus circunstancias y problemas personales por lo que se
le debe atender adecuadamente.
El discurso de la inclusión educativa es clave para las prácticas académicas, leyes
educativas y formación docente. Se requiere que la persona participe activamente en el
contexto universitario, valorando la diferencia. Por lo tanto, si se habla de inclusión no
nos referimos a la competitividad, ni al individualismo, sino al bienestar social, personal
y al trabajo cooperativo (Jurado, 2020).
El profesorado debe enseñar lo mejor que puede o sabe, teniendo un compromiso
cognitivo y emocional. Éste tiene una experiencia que proviene de sus vivencias e
interacciones con otros profesionales de la educación. Se puede deducir que la identidad
y personalidad cambian según las relaciones interpersonales que se mantengan. La
sensación emocional debe ser trabajada para tener una buena motivación en el ámbito
laboral (Day, 2018).
En coherencia con lo anterior, la sociedad se caracteriza por ser compleja, ambigua y
volátil, precisando de una adecuada formación en las aulas universitarias. El profesorado
debe enseñar al alumnado a anticiparse y dar soluciones a los problemas que surgen en la
vida, ya que se deben dar unas nociones para la incertidumbre en la que estamos inmersos.
En las universidades es clave la obtención de la información y del conocimiento, pero no
hay que confundirlo con cantidad, sino con algo fructífero para la inserción sociolaboral.
En este contexto, hay que preparar al alumnado para un mundo versátil, dotándole de
herramientas pedagógicas para aprovechar las oportunidades educativas (Alonso, 2019).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
45
En la actualidad, se aboga por la cultura de la participación para que todas las personas
interaccionen entre sí y tengan diversas percepciones sobre la realidad. En este sentido,
han surgido múltiples metodologías, donde el estudiante representa el papel principal. El
profesorado debe tener en consideración las nuevas generaciones de alumnado, dado que
la gran mayoría ha crecido con dispositivos digitales. Por lo tanto, se deben impulsar
espacios de aprendizaje que sean motivantes e ingeniosos (Peñalva et al., 2019).
Cabe señalar, que una de las metodologías que más se emplea en las universidades es el
escape room, el cual proviene de los juegos de rol en vivo y juegos de aventuras. Este
fenómeno se empezó a extender entre los años 2012 y 2013 en países como Asia, Europa,
Australia y Norteamérica. Muchos profesionales de educación aplican el escape room en
sus aulas para reforzar los contenidos vistos durante la asignatura, ya que es una
metodología de ocio, reconocida a nivel mundial. Se interacciona con grupos de cinco a
seis jugadores, donde las pruebas pueden ser de nivel físico u online (Hayden et al., 2022).
Escape room en el escenario universitario
El auge de las TIC está a la orden del día, prescindiendo de que el profesorado tenga una
buena formación en las competencias digitales, es decir, deben tener el conocimiento de
enfoques pedagógicos con la intención de que los resultados del aprendizaje sean
óptimos. También, se debe hacer énfasis en que el docente se sienta motivado y sea
emprendedor, teniendo en cuenta las necesidades y demandas de la sociedad. No se debe
olvidar que existen determinadas dificultades como el hecho de hacer una apropiada
combinación de las TIC con los aspectos educacionales (Fernández-Batanero et al.,
2020).
Barreiro-Gen (2018) sugiere que las metodologías innovadoras promueven la atención,
la implicación y la motivación del alumnado. La educación universitaria intenta que el
estudiante participe de manera activa. Por esa razón, el escape room tiene una buena
acogida entre los estudiantes, ya que se trabajan los contenidos de las asignaturas de
manera diferente a la tradicional. De este modo, tienen un ejemplo práctico para cuando
el estudiante tenga que hacer el Prácticum o tenga un puesto laboral como docente. No
solamente trata de que el profesorado brinde un modelo de cómo hacerlo, sino que sean
los propios estudiantes quienes se encarguen de hacer su propio escape room, prestando
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
46
atención a la materia que van a impartir con la pretensión de que las clases universitarias
sean didácticas y fructíferas.
Al principio el escape room se construyó con la intención de que amigos y familiares
pasarán un buen rato, resolviendo distintos acertijos y enigmas para lograr salir de una
habitación. Pero, poco a poco se ha hecho un hueco en el contexto educativo en todas las
etapas educativas, incluyendo la Universidad, donde prima el aprendizaje significativo,
la motivación, la cooperación, la autoestima, la felicidad, etc. (Veldkamp et al., 2020).
Eukel y Morrell (2021) afirman que en caso de que el profesorado universitario quiera
realizar el escape room, debe tener presente los objetivos de su programación didáctica,
el material que tiene que impartir y las finalidades del juego. Es relevante diseñar
minuciosamente cada una de las actividades con la intención de que el alumnado se sienta
satisfecho a la hora de ejecutarlas. No obstante, se debe ajustar el nivel de dificultad, en
otras palabras, desde lo más fácil a lo más difícil para que no haya riesgo de ansiedad,
estrés y frustración. El profesorado debe tener en consideración el proceso de la dinámica,
es decir, si ha habido diálogo entre los miembros del grupo, si se han apoyado
mutuamente, si han consultado las materias pertinentes, etc.
Veldkamp et al. (2020) plantean que el escape room está siendo muy popular a nivel
mundial. Por lo que es conveniente, hacer un análisis de éste, para utilizarlo en las aulas
universitarias. Se aclara que esta metodología tiene varias pruebas, las cuales cuentan con
un tiempo límite. En esta línea, se procura atraer la mayor atención e implicación del
alumnado, por lo que se puede realizar una narrativa sobre diversas temáticas como
magia, aventura, educación, historia, etc.
El profesorado comparte su material en las redes sociales como Twitter e Instagram. En
este último, muchos de los docentes establecen distintos pasos tales como seguir
determinadas cuentas, dar “me gusta” a la publicación”, compartir la publicación en
stories, comentárselo a dos o tres personas que les pueda interesar. Otra opción que se
propone es comprarlo en la plataforma Gumroad.
Una vez que se conoce la mecánica del escape room, el docente debe reflexionar sobre
cómo aplicarlo en su aula, siempre teniendo el sentido pedagógico para la educación
universitaria. Es conveniente que el profesorado de la misma asignatura se coordine para
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
47
llevarlo a cabo. Si se hace convenientemente, el alumnado adquirirá competencias
comunicativas, mayor trabajo en equipo y desarrollará una actitud de resiliencia, entre
otras (Davis et al., 2021).
Formación y motivación en el profesorado
El profesorado universitario tiene que replantearse incorporar el escape room a su
docencia, dado que el juego es un gran entretenimiento para las personas. Se hace énfasis
en que se logra mejorar la adquisición del aprendizaje cuando hay sentimientos
placenteros al desarrollo cognitivo, fortaleciéndose su relación con la creatividad. Se tiene
que persuadir al estudiante mediante retos o desafíos, siendo clave para fomentar el
aspecto lúdico (Sánchez-López y Pérez-Rodríguez, 2018).
En la actualidad, la formación en competencias digitales es indispensable en todos los
ámbitos laborales y en el profesorado mucho más. La incorporación de las TIC ha tenido
un gran impacto en el contexto universitario, promoviendo que el docente tenga que
aprender a utilizarlas de manera eficiente en su aula. Si el profesorado tiene la
competencia digital, enseñará más eficazmente a todos sus estudiantes, sin ninguna
excepción. Las TIC son un apoyo para el alumnado con diversidad funcional, pues son
accesibles a nivel táctil, visual o auditivo (Fernández-Batanero et al., 2020).
El docente requiere actualizar sus conocimientos para obtener el máximo potencial de las
TIC, siempre con una actitud de reflexión, crítica y de cooperación. Este planteamiento,
hace que se reformule el uso de las TIC tanto para el ocio como para la educación
universitaria, propiciando la inclusión educativa. En las universidades, es fundamental la
adquisición de competencias digitales para identificar, seleccionar y comprender qué
mecanismos digitales pueden ser útiles, debido a las exigencias de un mundo tan
globalizado e interdependiente en el que vivimos (Alcalá del Olmo et al., 2020).
Rodríguez y Párraga (2021) señalan que las prácticas educativas se han alfabetizado
digitalmente, porque la comunicación es exclusivamente digital en el siglo XXI. No
obstante, el hecho de estar sumergidos en una era digital no significa que todas las
personas cuenten con las mismas oportunidades, generándose una brecha digital. El
profesorado debe tener presente esta percepción psicopedagógica, debido a que se
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
48
etiqueta al alumnado como nativos digitales. Pero es posible que algunos de ellos no estén
muy familiarizados con las TIC, debido a su situación socioeconómica.
La gran mayoría del profesorado cuenta con estrategias pedagógicas para tener
motivación. A lo largo de los años, el aprendizaje se basaba principalmente en el aspecto
intelectual. Hoy en día, se pretende analizar las interacciones existentes entre los procesos
cognitivos y la motivación. También, se debe prestar atención a cuándo y cómo aprender,
dado que, si las clases se imparten a última hora, el alumnado se encuentra más cansado,
por lo que no es coherente impartir una clase de manera magistral. Así que se deben
buscar otras alternativas pedagógicas, tales como hacer trabajos cooperativos o
desarrollar la gamificación (Alemán et al., 2019).
Tras todo lo argumentado anteriormente, se resalta que las TIC implican una formación
continua del profesorado, debido a su constante renovación en aplicaciones digitales. No
se debe obviar que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la motivación
y participación tanto por parte del docente como del estudiante. Asimismo, es fácil
acceder a fuentes de información e interactuar de forma digital con otras personas. Por
este motivo, se incide tanto en la formación del profesorado, ya que es beneficiosa para
hacer adaptaciones curriculares en las TIC, ofreciendo una atención individualizada y
personalizada al estudiante con diversidad funcional (Fernández-Batanero y Gonçalves,
2019).
Las TIC son el apoyo indiscutible de las personas, dado que sirven para hacer actividades
educativas en las universidades. En esta línea, generan muchos beneficios a los
estudiantes, ya que las personas con diversidad funcional sensorial visual pueden trabajar
mediante aplicaciones como Google Drive, donde pueden hacer un trabajo académico en
conjunto y realizar distintas aportaciones (Fernández-Batanero et al., 2021).
Un tema del que se habla poco es la motivación del profesorado, la cual es vital para hacer
la gamificación del escape room. Se indica que la motivación presenta dos vertientes, la
motivación enfocada al rendimiento académico y la motivación centrada en el control de
los conocimientos. Entendiendo de este modo, la motivación se vincula con un buen
comportamiento, conllevando a que el alumnado quiera aprender los contenidos de la
asignatura (Estévez et al., 2021).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
49
Conclusiones
El alumnado de la era digital tiene un perfil absolutamente distinto a aquellos estudiantes
que estudiaban años atrás. En esta línea, se debe procurar fomentar la atención y la
motivación para evitar la monotonía y el desinterés por el aprendizaje. De ahí, que el
docente piense en utilizar estrategias de gamificación como el Escape room, ofreciendo
una respuesta para que el alumnado tenga un cierto compromiso con la materia impartida.
Esta acción pedagógica supone un enorme esfuerzo, debido a que el docente sale de su
zona de confort y de lo que está acostumbrado a hacer (Villarroel et al., 2021).
En las universidades se desarrolla la innovación educativa, que es la novedad de la
transformación educativa. Para ello, debe haber una actitud de optimismo por parte del
profesorado, ya que vivimos en tiempos de cambio. De esta manera, el docente debe ser
dialogante y abierto, trascendiendo a la parte emocional del estudiante. En esta línea,
puede proponer una variedad de dinámicas, realizadas con las TIC, ya que la innovación
se comprende como una continua información, donde se da forma al aprendizaje (Valle
y Jiménez, 2023).
De este modo, se deben tener en consideración las transformaciones sociales y educativas
para ser docentes innovadores, ofreciendo respuestas fructíferas a los estudiantes. En esta
panorámica se aprecia el potencial tan grande que tienen las TIC a nivel de comunicación
e interacción. En esta línea, es indispensable que el profesorado sea optimista para
adquirir las competencias digitales para favorecer el desarrollo integral del estudiante
consiguiendo que las universidades tengan presente la cultura de la diversidad. El docente
no solo debe conocer las distintas aplicaciones digitales que existen, sino también indagar
en cómo puede contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Parody et al., 2022).
Por ende, el escape room sirve para la consolidación de equipos, ya que cada integrante
tiene una habilidad específica para realizar una prueba educativa con éxito en un tiempo
limitado. Asimismo, se promueven las habilidades sociales y comunicativas, ya que el
objetivo principal es salir de la habitación. No obstante, si el estudiante muestra algunas
dificultades, el docente le puede dar alguna pista, pues se pretende que pasen un rato
agradable. En este sentido, aprenden los unos de los otros, a gestionar sus emociones,
pues algunos acertijos son difíciles de resolver. Además, al vivirlo en persona, puede
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
50
extrapolarlo en el ámbito profesional, siendo beneficioso para el futuro alumnado (Griggs
et al., 2022).
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
53
LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE UNIDAS POR LAS
TIC: “STOP MOTION” COMO RECURSO PARA LA DOCENCIA
Gallego García, María del Mar (0000-0001-8226-4752); Gallego García, Cristina
Isabel (0000-0003-3502-5083); Galán Gallego, Victoria; Aguilar Jiménez, María
Fátima
Introducción
La competencia digital es un factor clave que ha ido adquiriendo relevancia, como queda
recogido en el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores
(DigCompEdu), proporcionando un apoyo significativo al desarrollo de las competencias
digitales específicas de los profesionales de la educación. En este sentido, según las
directrices establecidas por la Comisión Europea a través del Plan de Acción de la
Educación Digital 2021-2027, la promoción de la integración de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (de ahora en adelante TIC), para la adquisición y mejora de
la competencia digital en los centros educativos debe ser una prioridad, con la intención
de conducir a una transformación educativa en el ámbito digital basada en la participación
de todos los centros. En concreto, se ha establecido el DigCompEdu como Marco de
Referencia de la Competencia Digital Docente (de ahora en adelante MRCDD), patente
en la Resolución de 4 de mayo de 2022, proporcionando una serie de referencias para
apoyar el desarrollo de las competencias digitales específicas de los educadores de todos
los niveles. La distribución de los contenidos gira en torno a 6 áreas, que son cada una de
las categorías en las que se organizan las 23 competencias digitales dentro del
mencionado marco y, que se centran en los diferentes aspectos de las actividades
profesionales de los docentes. En la siguiente figura se muestran dichas áreas, asociadas
a las competencias profesionales y pedagógicas de los docentes, así como las
competencias de éstos para el desarrollo de la competencia digital del alumnado.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
54
Figura 1. Marco de referencia de la Competencia Digital Docente (MRCDD)
Bajo este contexto, toma fundamento la actividad que presentamos, la elaboración de un
cuento, sobre las diferentes personas que viven en el mundo, en formato de vídeo
diseñado por alumnado en prácticas del Grado de Primaria e Infantil basado en “Stop
Motion”. Para cerrar el ciclo de vinculación entre la formación inicial y la permanente a
través de las TIC, dicha actividad se ha implementado por docentes en ejercicio en un
colegio malagueño, siendo la finalidad principal la de poner en valor el desarrollo
tecnológico del alumnado, acorde al citado MRCDD, y circunscribiéndose en varias de
las áreas reflejadas en la figura 1, como son:
− Área 2 de contenidos digitales, en la medida que, a partir de la selección de este
recurso, se ha modificado tras considerar el objetivo de aprendizaje específico, el
contexto, el enfoque pedagógico y el alumnado al que iba dirigido.
− Área 3 de pedagogía digital, en el momento que se ha experimentado un nuevo
formato en la enseñanza, utilizando una herramienta digital que ha fomentado y
mejorado las estrategias de aprendizaje cooperativo.
− Área 5 de Empoderamiento del alumnado, asegurando la accesibilidad a los
recursos y a las actividades de aprendizaje, para todo el alumnado, incluyendo
aquellos con necesidades especiales.
De acuerdo con García Zabaleta et al. (2021), la literatura científica ha constatado en los
últimos tiempos de manera general que, el nivel del profesorado en competencia digital
es bajo o, en el mejor de los casos, intermedia en la etapa de Educación Infantil. Por ello,
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
55
creemos que con proyectos de esta índole y con el respaldo de la actualización, se avanza
y completa la formación integral de nuestro alumnado a través de la iniciación,
conocimiento y uso funcional de las TIC, fomentando un clima escolar que favorezca el
esfuerzo y el trabajo, favoreciéndose la mejora de la competencia en comunicación
lingüística, al tiempo que se potencia la participación y colaboración de los distintos
sectores de la comunidad educativa en la vida del Centro.
La cultura digital de nuestra sociedad justifica la inclusión de este tipo de medios en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas desde las edades más tempranas
(Ruiz y Hernández, 2018). Por otro lado, desde la globalización hemos buscado la manera
constructiva de empoderar al alumnado y resaltar su protagonismo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, consideramos las TIC un recurso que se adaptan al
currículo cumpliendo las premisas básicas de esta etapa educativa (Unir, 2023): estimular
la creatividad, poder experimentar y manipular por sí mismos, respetar el ritmo de cada
alumno y sus necesidades, fomentar la curiosidad, mejorar la psicomotricidad, impulsar
el trabajo en equipo y la cooperación y, al mismo tiempo, aprender a ser autónomos.
Además, enseñamos en una escuela plural para una sociedad multicultural, haciendo
frente a los retos, priorizando los valores y el respeto a todo el mundo (Gallego et al.,
2023).
Así, a través de los distintos apartados de este trabajo, presentaremos de manera
sintetizada, los aspectos significativos alcanzados ofreciendo una “fotografía” completa
de dicho proyecto, donde los objetivos que se han planteado para su desarrollo son:
− Emplear estrategias y recursos digitales que mejoren la calidad del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
− Potenciar la creatividad del alumnado.
− Tomar de referencia determinados objetivos de desarrollo sostenible (ODS),
concretamente el 4: Educación de calidad.
Descripción
El centro educativo donde se ha desarrollado este proceso es el CEIP Virgen de Belén,
que se encuentra en la barriada del mismo nombre. Este colegio es de compensatoria, con
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
56
una ratio elevada, dos líneas en infantil, tres en primaria, un aula específica, profesorado
de Pedagogía Terapéutica (PT), Audición y Lenguaje (AL) y Personal Técnico de
Integración Social (PTI).
Figura 2: Edificio de Educación Primaria y edificio de Educación Infantil
En este centro se pretende dar al alumnado una educación integral, potenciando y
afianzando sus cualidades personales, además de dotarlos de competencias, destrezas,
hábitos y actitudes que desarrollen al máximo sus capacidades en los aspectos: intelectual,
cultural, físico, de equilibrio personal y social.
El marco normativo sobre el que se sustenta este trabajo es la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación (LOE y su texto consolidado LOMLOE) y la Ley 17/2007, de 10
de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), haciéndose eco de los objetivos
propuestos por la Unión Europea y la UNESCO, que son, entre otros: mejorar la
capacitación docente, desarrollar las aptitudes para la sociedad del conocimiento,
garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la comunicación,
construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje atractivo, promocionar
la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades, la cohesión social y mejorar el
aprendizaje de idiomas extranjeros.
Se trata de un colegio donde se trabajan las áreas transversales a través de los siguientes
proyectos: Programa de Innovación Creciendo en Salud, Aldea B, Bibliotecas Escolares,
Escuela-Espacio de Paz, Acompañamiento Escolar, entre otros, pero el que nos interesa
es el Plan de Transformación digital educativa, con el que pretendemos acercar al
alumnado las tecnologías de la información y la comunicación, aprender a utilizar las TIC
y poder proveerse de la información que necesiten gracias a ella, así como potenciar la
aventura de aprender por aprender, centrándonos en tres aspectos en general: la
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
57
organización del centro, los procesos de información – comunicación, así como los
procesos de enseñanza – aprendizaje.
En infantil empezamos la jornada con una asamblea donde se motiva al alumnado
presentándoles el contenido a trabajar ese día. En este proyecto vamos a hablar de las
diferentes personas que viven en el mundo, de las distintas culturas que vemos en nuestra
ciudad y también en nuestra propia clase: tenemos alumnos de Nigeria, Marruecos,
Bolivia, España… toda esa lluvia de ideas la vamos reflejando en un padlet. Los alumnos
nos hablan de lo que conocen de su cultura de origen y en el padlet lo reflejamos.
Padlet (Gómez, 2019) es una plataforma digital que permite crear murales colaborativos,
ofreciendo la posibilidad de construir espacios donde se pueden presentar recursos
multimedia, ya sea videos, audio, fotos o documentos. Estos recursos se agregan como
notas adhesivas, como si fuesen “post-its”
El siguiente paso es el visionado del cuento realizado por alumnado universitario. Para
hacerlo han utilizado el recurso “Stop Motion”, que consiste en tomar una serie de
fotografías de objetos o modelos en pequeños movimientos incrementales (en nuestro
caso personajes animados de series y películas infantiles hechos de plastilina, y que
representan la diversidad de personas y culturas), para finalmente unirlas en una secuencia
de video creando ilusión de movimiento.
Figura 3. Proceso de elaboración del vídeo y maquetación
La aplicación de “Stop Motion” sirve no sólo para captar la atención del infante sino
también para motivarlos de cara a que tengan una participación durante el desarrollo de
la actividad. Lo utilizamos en diferentes situaciones educativas para fomentar la
creatividad, la expresión, así como la comunicación entre otros aspectos.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
58
Los personajes que aparecen en este cuento nos han ayudado a ver que existen personas
con distinto color de piel, estatura, peso, pero eso no puede ser nunca motivo de
discriminación. Algunas de las actividades realizadas a raíz del visionado del cuento
fueron:
− Elaboración de títeres de los personajes en cartulina con palos de madera y
posteriormente con plastilina de colores, imitando a los protagonistas que
aparecen en el cuento.
− Recitado de adivinanzas de los personajes del cuento:
¿Quién es el pitufo más fuerte? (Fortachón),
¿Cómo se llama el pitufo más viejo? (Papá Pitufo),
¿Quién es el principal enemigo de los pitufos y su mascota? (Gargamel y
Azrael), Estoy hecho de hielo y tengo una zanahoria por nariz,
soy amigo de Anna y Elsa (Olaf)
− Coloreado un dibujo del cuento y convertirlo en puzle.
− Decoración con dibujos usando distintas técnicas.
− Búsqueda de diferencias entre dos dibujos muy similares...
− Juegos interactivos en la pizarra digital con los personajes del cuento.
Figura 4. Alumnado visionando el vídeo y tarea de motivación
El modelo de educación que proponemos está en la línea de desarrollar acciones
pedagógicas orientadas a la persona en su globalidad: conocimiento y sentimiento,
intentando que a partir de la interacción personal se pueda aprender a apreciar y a
conformar un sistema de valores personal (Paredes y Ribera, 2006).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
59
Resultados
El “Stop Motion” ha sido una herramienta educativa valiosa para ayudar a los estudiantes
a aprender de una manera más creativa e interactiva, al mismo tiempo que les enseña
habilidades tecnológicas y de comunicación importantes para el mundo digital en el que
vivimos.
Figura 5. La escaleta del vídeo y los personajes
El video con muñecos de plastilina que daban vida a distintos personajes se ha convertido
en el motor del proyecto, fomentando los valores comunes entre las distintas culturas,
vinculándose directamente con la forma de trabajar en el centro educativo donde convive
alumnado de distintos países, haciendo frente a los retos, priorizando los valores y el
respeto a todo el mundo. Resulta imprescindible integrar la educación en valores en la
rutina educativa, aplicando los valores en los contextos habituales de la escuela (Paredes
y Ribera, 2006, p.7).
Gracias a las herramientas digitales empleadas, en consonancia con las características de
nuestros discentes, se han favorecido los principios del aprendizaje en los entornos
digitales, como son: la búsqueda, manipulación y contrastación. Por su parte, las técnicas
e instrumentos empleados en la evaluación han sido entre otros: exploración inicial,
observación por parte del profesorado de la actitud general, el esfuerzo y la participación,
escala de observación, análisis de tareas: expresión y comprensión oral, registros
anecdóticos, grabaciones en vídeo y, por último, ficha de evaluación.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
60
Como hemos observado, el uso de las TIC tiene grandes beneficios porque desarrolla su
autonomía, los ayuda a comprender nuevos conceptos, los motiva y los estimula
favoreciendo nuevos aprendizajes. Con este proyecto se ha planteado un reto en término
de desempeño (conocimientos, destrezas y actitudes puestos en marcha), cuya resolución
creativa ha favorecido el uso de los saberes básicos de manera integrada, desplegando las
competencias específicas, además de cumplir con los principios del “Diseño Universal
para el Aprendizaje” (DUA), como forma de superación de barreras.
Discusión y conclusiones
A modo de conclusión, destacamos la importancia de la formación del profesorado para
realizar prácticas docentes de calidad empleando las TIC, reflexionando sobre el uso de
estas y su integración en la práctica diaria en el aula. Aspecto en consonancia con el ODS
4 inicial.
De ahí que sea crucial, entre otros aspectos, conectar el desarrollo de las competencias
profesionales y pedagógicas del docente, para poner en valor el desarrollo de la
competencia digital del alumnado. Como aspectos vinculados a este proceso, destacamos
una serie de puntos que incluimos a continuación: Formación del profesorado, tanto
inicial como permanente, vinculando ambos aspectos a la incursión del MRCDD.
La formación inicial del profesorado en el uso de las TIC es cada vez más relevante en el
mundo actual. Esta formación debe incluir el desarrollo de habilidades y competencias
digitales, no solo para el uso personal, sino también para el uso educativo. El profesorado
debe estar capacitado para integrar las TIC en su enseñanza y aprendizaje, lo que les
permitirá adaptarse a las necesidades de los estudiantes y a las demandas de la sociedad
digital. Según diversos estudios, dependiendo si los docentes tienen o no capacitación en
tecnología educativa, la incidencia de los recursos digitales para la comunicación con la
comunidad educativa será diferente (Ruíz et al., 2023). Es importante que la formación
inicial del profesorado incluya la práctica con herramientas y aplicaciones de esta índole,
así como el aprendizaje de cómo integrarlas en la enseñanza de diferentes materias y
niveles educativos.
Respecto a la formación permanente del profesorado, somos conscientes de la compleja
realidad educativa a la que se enfrenta el docente, de ahí que se resalte la importancia de
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
61
la formación como un instrumento que le facilite estrategias para revisar los contenidos
escolares, organizarlos, e incorporar nuevas metodologías que permitan la mejora de los
rendimientos académicos. Y, para ello, el centro docente debe convertirse en el espacio,
por excelencia, de formación del profesorado, a través de un trabajo cooperativo,
integrado, diversificado y en equipo” (Decreto 93/2013, de 27 de agosto). En definitiva,
uno de los fines ha sido capacitar al profesorado para la utilización de las TIC como
herramienta habitual de trabajo en el aula.
Referencias
Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente
del profesorado en la comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema
Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Boletín Oficial de la Junta
de Andalucía, 170, 6-50.
Gallego, M. M., Gallego, C. I., Castillero, L. y Macías, R. A. (2023). Nuestra Málaga
querida: Una experiencia didáctica geográfica en un CAEP. En A. C. Câmara
(Coord.), Didática da Geografia para uma Cidadania Territorial. Uma bússola
para um mundo em profunda transformação (647-661). Associação de
Professores de Geografía.
García, E., Sánchez, C., Campión, R. S., y Sánchez, M. T. (2021). Competencia digital y
necesidades formativas del profesorado de Educación Infantil. Un estudio antes y
después de la Covid-19. EDUTEC. Revista electrónica de tecnología educativa,
(76), 90-108. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2027
Gómez, M. M. (2019, Marzo). ¿Qué es Padlet y su aplicación en la educación en línea?
E-Learning Masters. http://elearningmasters.galileo.edu/2019/03/08/que-es-
padlet-y-su-aplicacion-en-la-educacion-en-linea/
Instrucción 11/2022, de 23 de junio, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación
Educativa, por la que se establecen aspectos de organización y funcionamiento
para los centros que impartan Educación Infantil para el curso 2022/2023.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 30 de diciembre de 2020,
340, 122868-122953.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA). Boletín Oficial de
la Junta de Andalucía, 26 de diciembre de 2007, núm. 252, pp. 5-36.
Paredes, E. y Ribera, D. (2006). Educar en valores. Tibidabo.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
62
Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación
Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de
Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la competencia
digital docente. Boletín Oficial del Estado, 116, 67979- 68026.
Ruiz, J., Guillén, F.D. y Tomczyk, Ł. (2023). Permanent training as a predictor of success
in the digital competence of Education teachers carrying out the online tutorial
action. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
26(1), 1-12.
Ruiz, M.C. y Hernández, V. M. (2018). La incorporación y uso de las TIC en Educación
Infantil. Un estudio sobre la infraestructura, la metodología didáctica y la
formación del profesorado en Andalucía. Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, 52, 81-96. http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.06
Unir (2020, Enero). ¿Cómo introducir las TICs en Educación Infantil? La universidad en
internet. https://www.unir.net/educacion/revista/tic-educacion-infantil/
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
63
TIC Y EXPERIMENTOS CIENTIFICOS EN UN COLEGIO
MALAGUEÑO
Gallego García, Cristina Isabel (0000-0003-3502-5083); Castillero Ruiz, Lorena;
Macías Torreblanca, Rubén Antonio.
Introducción
Las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) son hoy en día una realidad
en todos los ámbitos de nuestra sociedad y concretamente, en el ámbito educativo, juegan
un papel fundamental en la formación de los niños.
Desde la educación queremos no sólo transmitir conceptos, sino formar ciudadanos
competentes que sepan movilizar conocimientos, habilidades y actitudes para dar
soluciones creativas a problemas de la vida real (Rodríguez Domenech, 2023) y las TIC
nos pueden ayudar. Las instituciones educativas deben ser abiertas y flexibles a los
avances que se produzcan en la sociedad, para introducirlos y adaptarlos a las necesidades
de los alumnos (Asorey Zorraquino y Gil Alejandre, 2009).
En la etapa de Educación Infantil se da el primer contacto del niño con el entorno
educativo y es sin duda el momento ideal para comenzar a integrar y utilizar este tipo de
recursos.
La introducción de las TIC desde pequeños es un tema que ha sido ampliamente debatido
por diversos autores y expertos del campo de la educación como Buckingham (2008) el
cual aborda la necesidad de aprovechar las oportunidades educativas que brindan las TIC.
Según Ruiz Brenes y Fernández Rivero (2018), integrar las TIC durante los primeros años
de vida favorece un mayor desarrollo en la inteligencia, la personalidad y el
comportamiento social en los seres humanos.
Coincidimos con estos autores en los beneficios de introducir las TIC desde edades
tempranas, pero damos un paso más, acercándonos al concepto de ciencia y método
científico a través de las TIC (González Villanueva, 2023). Algunos de los objetivos que
nos proponemos con nuestro proyecto son:
− Facilitar la estimulación cognitiva y creativa.
− Favorecer la motivación y participación activa.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
64
− Acceder a distintas fuentes de información y recursos educativos.
− Reconocer y valorar las aportaciones de la ciencia y las TIC para mejorar las
condiciones de existencia de los seres humanos.
− Preparar para el futuro.
Las TIC son beneficiosas en infantil usándolas de manera adecuada y equilibrada,
integrándolas de manera complementaria a otras actividades y metodologías educativas.
Como docentes desempeñamos un papel crucial en guiar y supervisar el uso de las TIC
para asegurarnos que sean aprovechadas de manera efectiva y segura por parte del
alumnado.
Descripción de la experiencia
Siguiendo la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre), presentamos esta
investigación desarrollada con alumnado de infantil y primaria de un colegio público, el
CAEP Virgen de Belén, las tutoras, las familias y la colaboración de dos Graduados en
Educación Primaria, con Mención en Lengua Extranjera (Inglés) y con Mención en
Educación Física.
Este centro cuenta en la actualidad con cuarenta y cuatro maestros de infantil, primaria,
idioma extranjero inglés, Educación Física, Música, Audición y Lenguaje, Pedagogía
Terapéutica y Religión Católica.
La totalidad del Profesorado está implicado en los Planes y Proyectos que se llevan a cabo
en el Centro, como son los de: Escuela Espacio de Paz, Plan de Apertura de Centros, Plan
de Autoprotección, Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en la Educación
(Coeducación), Prácticum, Plan de Compensación Educativa, Biblioteca, (PROA),
Escuelas Deportivas, Plan Aldea, pero el que nos interesa es Centro TIC y Escuela Tic
2.0. Desde infantil trabajamos las TIC con proyectos como el que presentamos a
continuación.
Kamishibai
El punto de partida es un kamishibai o “teatro de papel”, basado en la tradición japonesa,
cuenta historias valiéndose de ilustraciones, textos y de la voz de un narrador.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
65
Este cuento fue realizado por alumnado del grado de Educación Primaria con mención en
Lengua Extranjera (inglés) (Aguado et al., 2020).
Los pasos en la elaboración del mismo fueron los siguientes:
− Empezaron a hacer las viñetas usando el método del cadáver exquisito.
− Hacían una especie de boceto inicial de cada viñeta: algo divertido, con muchos
colores y atractivo para los niños.
− Al dibujo inicial cada componente le iba agregando algo: primero los animales,
luego el fondo. Todo se va colocando en una viñeta para que la composición tenga
sentido.
− Se fueron añadiendo algunos detalles y cambiando algunos aspectos como el
color, las texturas, los matices, las formas, la posición de algunos personajes en la
viñeta, fondos... para hacer la composición un poco más realista.
− Se intentó enfocar y resaltar lo dicho en el texto y mostrarlo en las viñetas con
palabras e imágenes complementarias.
Imagen 1. Video del kamishibai
El proceso creativo también afectó al proceso técnico. Cuando se cambió la metodología
utilizada para las imágenes, también se tuvieron que cambiar los programas, aplicaciones
y métodos de desarrollar viñetas.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
66
Se empezó con un kamishibai (utilizando cadáver exquisito, en blanco y negro ya que
solo era un storyboard) y se complementó con los programas Picsart, Adobe Draw y
Gimp.
El protagonista del cuento es un camaleón, que va a ayudar a nuestro alumnado a
convertirse en científicos gracias a las TIC y realizar muchos experimentos en clase.
Con el cuento también se transmite que existen gran variedad de emociones, tanto buenas
como malas, y que no son fáciles de manejar para el alumnado de las primeras etapas.
Por ello es tan importante enseñarles desde pequeños a reconocerlas y gestionarlas,
permitiéndoles controlar lo que les sucede, ayudando de este modo al correcto desarrollo
de su autoestima y autoconcepto.
Compartir emociones con los demás es fundamental para el desarrollo social de nuestros
niños. En esta etapa, su aprendizaje es especialmente importante para el enriquecimiento
y correcto desarrollo tanto del sistema cognitivo como del afectivo.
El protagonista del cuento, el camaleón, como es un ser mágico que cambia de color,
apareció en nuestra clase y nos enseñó a hacer distintos experimentos.
Seguimos el blog de Torreblanca Herrada (2023) donde vienen detallados paso a paso los
experimentos realizados.
Huevo saltarín
Imágenes 2 y 3. Experimentos del huevo saltarín
Para hacer este experimento necesitamos: un huevo, un bote de cristal y vinagre.
Tomamos el tarro de cristal y lo llenamos de vinagre. Introducimos el huevo y lo dejamos
48 horas. Al sacarlo ¡se huevo puede botar!
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
67
Al meter el huevo en vinagre se produce una reacción química que disuelve la cáscara del
huevo, haciendo que entre en contacto con la clara. El ácido acético del vinagre
desnaturaliza parte de la cáscara, haciendo que la superficie quede gruesa y gomosa.
Imagen 4. Explicación del huevo saltarín realizado con ayuda de las familias
Bolsa a prueba de bombas
Llenamos una bolsa de plástico con agua y la cerramos con una cremallera. Empezamos
a meter lápices con punta muy afilada atravesando ambos extremos de la bolsa y ¡el agua
no se derrama!
Este tipo de bolsas están fabricadas con polietileno de baja densidad, un material ligero y
muy flexible que tiene la capacidad de adherirse. Por eso cuando los lápices atraviesan la
bolsa el agua no se derrama ya que las moléculas de polietileno se adhieren a los lápices
obstruyendo el paso al agua.
Imágenes 5 y 6. Experimentos de la bolsa a prueba de bombas y del volcán en erupción
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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Volcán en erupción
Necesitamos dos vasos, uno de ellos llenamos ¼ con vinagre y el otro ¼ con bicarbonato
de sodio. La explicación de este experimento se basa en la reacción química que ocurre
entre el vinagre y el bicarbonato de sodio.
El pH del vinagre es ácido mientras que el pH del bicarbonato de sodio es básico, con lo
que al mezclarse se produce una reacción en la que las sustancias originales se
transforman dando como resultado otros productos, como agua, acetato de sodio, un tipo
de sal, y dióxido de carbono, un gas, que es el responsable de la aparición de las burbujas
que simulan la erupción volcánica.
Colores viajeros
Para este experimento llenamos tres botes por la mitad de agua y disolvimos un poco de
pintura de diferente color en cada bote de agua. Enrollamos y colocamos una servilleta
uniendo dos botes. Al cabo de un rato observamos como las servilletas iban adquiriendo
el tono del color del agua.
Imágenes 9 y 10. Experimentos de los colores viajeros y del gusano bailarín
Gusano bailarín
Echamos unos gusanos de chuchería en un vaso con bicarbonato. Después los pasamos a
un vaso de vinagre con agua. Y cuando pasaba un tiempo parecía que los gusanos estaban
bailando dentro del agua.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
69
Resultados
Partimos de una metodología constructivista, un aprendizaje basado en proyectos, que
pone el foco de atención en fomentar la cooperación, el intercambio y la participación de
alumnado, docentes y familias a través de redes educativas.
En un padlet inicial plasmamos los conocimientos que el alumnado tenía sobre los
experimentos científicos.
Los niños han realizado estos experimentos en casa con sus familias, los han grabado en
un video que hemos visionado en el aula y después han repetido los experimentos delante
de sus compañeros.
Los experimentos se han explican al resto de discentes, convirtiéndose en presentadores
de televisión y grabándolos con un programa de edición llamado Filmora. Los vídeos
grabados previamente los importamos al programa y empezamos a mejorar su calidad
añadiendo imágenes, otros vídeos, efectos visuales… También se incluyen elementos
auditivos tales como música y sonidos con el fin de enriquecer la producción final. Este
programa ofrece una gran variedad de herramientas y opciones para hacer vídeos de alta
calidad.
Imágenes 11 y 12. Escaleta del telediario y presentador de los experimentos
Para terminar, elaboramos un canva en el que incluimos todos los videos de los alumnos
que grabaron en casa con sus familias y las fotografías de clase realizando los
experimentos.
Al ser un proyecto interdisciplinario hemos trabajado muchos contenidos del currículum:
− la expresión artística al hacer sus propios dibujos del camaleón utilizando
materiales innovadores y descubriendo nuevas texturas.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
70
− la educación física porque cada pantalla en el cuento del camaleón tenía una
actividad física para realizar.
− La lengua extranjera (inglés) porque los alumnos de primaria escucharon el cuento
en este idioma.
El aprendizaje ha sido significativo porque el alumnado ve el resultado final de manera
física y esto les motiva. Como ha sido un aprendizaje basado en proyectos en el seno del
grupo se debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigen
experimentos y establecen resultados (Gallego, 2015).
Discusión y conclusiones
La curiosidad es el gran motor del aprendizaje. Desde que nacemos vamos porque
experimentamos con las cosas. Cuando un discente mira, escucha, huele, prueba y toca
diferentes cosas, está experimentando, aprendiendo por el proceso ensayo-error que
puede hacer y qué no, iniciándose en el aprendizaje.
Con proyectos como éste se potencia la curiosidad natural del alumnado, su capacidad de
observación, destreza manipulativa, estimulación, favoreciendo su desarrollo cognitivo
(Gallego García et al., 2023).
Imagen 13. Visionado del cuento en el aula
El kamishibai ha tratado las emociones. Cuando somos pequeños no controlamos muy
bien nuestras emociones y somos muy intensos. Les hemos explicado técnicas para
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
71
controlar el estado de ánimo y cómo comportarnos para poder convivir en armonía con
los demás.
La elaboración del kamishibai fue divertida porque al crear imágenes visuales para la
historia se trató de expresar gran cantidad de emociones usando texturas, colores,
perspectivas. Se grabaron voces y movimientos para expresarse mejor. A los alumnos de
mayor edad les podemos enseñar como desarrollar su propio kamishibai.
Hemos empleado las TIC, propiciando su uso desde las primeras etapas del sistema
educativo, integrándolas en nuestra práctica diaria, con grandes beneficios como puede
ser el desarrollo de la autonomía y la mejor comprensión de los conceptos trabajados.
Coincidimos con Asorey y Gil (2009) que el primer contacto con las TIC debe realizarse
en las mismas actividades, secuencias, unidades didácticas o proyectos de trabajo que se
estén trabajando en ese momento en el aula y no utilizarlas de forma aislada e inconexa
con los conocimientos a adquirir.
Nuestros discentes han nacido en un mundo digital y la escuela no puede ser ajena a ello.
Buscan respuestas, observan el entorno que les rodea, se cuestionan los cómo, los por
qué, les encanta ser científicos y con proyectos como el presentado pueden serlo de
verdad, colaborando familia y escuela.
Referencias
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Infantil. Tribuna Abierta, CEE Participación Educativa 12, 110-119.
Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era digital.
Propuesta Educativa Manantial, 31, 118-119.
Aguado, A. P., Castillero, L., Duarte, S., Expósito, R. y Prego, P. (2020). Ramón el
camaleón. Trabajo realizado en la asignatura Desarrollo curricular de las artes
Plásticas y visuales del Grado de Educación Primaria. Mención Lengua Extranjera
(inglés) Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.
Gallego, M. M. (2015). Evolución de los métodos lecto-escritores (1970 -2013). (Tesis
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Gallego García, M. M., Gallego García, C. I., Castillero Ruiz, L. y Macías Torreblanca,
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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Territorial. Uma bússola para um mundo em profunda transformação (pp. 646-
661). Livro de Atas. Associação de Professores de Geografia.
González Villanueva, R. (2023) Proyecto Educativo “Semana de la ciencia”. El CSIF en
la Escuela. Centro de Profesorado de Málaga.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de
diciembre de 2020, pp.1-83. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3
Rodríguez Domenech, M. A. (2023) Geografía y Ciudadanía en el siglo XXI: El proyecto
Nosotros Proponemos en España. En A. C. Câmara (Coord.) Didática da
Geografia para uma Cidadania Territorial. Uma bússola para um mundo em
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Ruiz Brenes, M. D. C., y Hernández Rivero, V. M. (2018). La incorporación y uso de las
TIC en Educación Infantil: un estudio sobre la infraestructura, la metodología
didáctica y la formación del profesorado en Andalucía. Pixel-Bit, 52, 81-96.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.06
Torreblanca Herrada, M. (2023). Diviértete con nosotros. Blog 5 años B CEIP Virgen de
Belén (Málaga). http://eraseunavezmiclase.blogspot.com/
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
73
LA EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA LA
FORMACIÓN EN TIC Y LA DISCAPACIDAD: EL PAPEL DE LOS
DOCENTES UNIVERSITARIOS
Román-Graván, Pedro (0000-0002-1646-9247); Fernández-Cerero, José (0000-0002-
2745-6986); Montenegro-Rueda, Marta (0000-0003-4733-289X)
Introducción
En los últimos años, se ha observado un aumento significativo en la implementación y
desarrollo de los massive open online courses (MOOC) como una herramienta educativa.
Estos avances tecnológicos han ganado cada vez más presencia en las instituciones
educativas, generando un mayor interés en la investigación y la publicación de estudios
relacionados. Sin embargo, se ha evidenciado en diversas investigaciones la falta de
capacitación del profesorado universitario en temas relacionados con la Tecnología de la
Información y la Comunicación (TIC) y la diversidad estudiantil.
Desde la introducción del curso CCK08-Connectivism and Connective Knowledge (Fini,
2009), considerado el primer MOOC, los cursos en línea masivos y abiertos han generado
un amplio debate académico desde su popularización en 2012. Este tipo de cursos son
una herramienta educativa que se integra en el entorno personal de aprendizaje del
individuo, al mismo tiempo que brinda al instructor la capacidad de crear un auténtico
ecosistema para la educación virtual. Según Marauri Martínez de Rituerto (2014), un
MOOC es esencialmente un programa de estudios accesible de manera gratuita,
compuesto principalmente por Recursos Educativos Abiertos (REA), diseñado para ser
realizado de forma autónoma por cualquier individuo a través de una plataforma o entorno
personal de aprendizaje en línea, sin la necesidad de un profesor o tutor en la conexión.
Según Siemens (2012), la modalidad de formación mencionada posee una característica
distintiva: el potencial de democratizar la educación, brindando acceso a la educación
superior a cualquier individuo, sin importar su ubicación geográfica.
Diversos expertos han abordado el tema de los MOOC y su impacto en la educación. Por
ejemplo, Weller (2014) destaca su capacidad transformadora, pero también resalta la
necesidad de superar desafíos en términos de calidad de los cursos y métodos de
evaluación del aprendizaje. Por otro lado, Davidson (2013) reconoce el potencial de los
MOOC para fomentar la colaboración y el aprendizaje en red. No obstante, en el contexto
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
74
de la educación superior, también es esencial considerar las limitaciones de esta forma de
tecnología educativa (Bates, 2015).
La acción de formación en cuestión se enmarca bajo el modelo denominado t-MOOC, el
cual se distingue de otras propuestas al centrarse en que los participantes realicen una
variedad de tareas de distinta índole. Además, este tipo de MOOC requiere la
participación de los estudiantes en el proceso educativo. Por otra parte, diversos autores
resaltan que los cursos MOOC son una estrategia destacada para la capacitación de los
educadores en habilidades digitales (Gordillo et al., 2019; López-Meneses et al., 2015;
Fernández et al., 2019). Por estas razones, consideramos que esta estrategia es
fundamental para la adquisición de CDD, brindando apoyo a los estudiantes con
discapacidad.
El propósito de este estudio fue evaluar un curso en la modalidad t-MOOC (transfer
massive online open courses o modelo prospectivo de curso basado en el emprendimiento
hacia el ejercicio profesional y el empoderamiento social). De ahí que el proyecto tenga
dos objetivos principales, en primer lugar, busca evaluar la eficacia de un t-MOOC creado
específicamente para la capacitación de profesores en la adquisición de habilidades
digitales que ayuden a los estudiantes con discapacidad. En segundo lugar, busca llevar a
cabo una comparación de las evaluaciones realizadas teniendo en cuenta factores como
la propiedad de la institución educativa y el género de los participantes.
Los MOOC utilizan diversos métodos de evaluación, como cuestionarios, ejercicios
prácticos, proyectos, exámenes y calificaciones, entre otros. Los usuarios pueden dar su
opinión sobre estos métodos y evaluar la efectividad del curso a través de encuestas,
comentarios y reseñas. Al evaluar un MOOC, los usuarios consideran aspectos como la
calidad del contenido, la facilidad de uso de la plataforma, la claridad y accesibilidad de
las instrucciones, la calidad de la retroalimentación del instructor y la disponibilidad de
recursos adicionales. También pueden compartir comentarios sobre su experiencia
general, incluyendo el tiempo dedicado al curso y cómo les afectó el proceso de
aprendizaje.
La retroalimentación de los usuarios es valiosa tanto para los estudiantes como para los
instructores y diseñadores de cursos. Los comentarios y sugerencias permiten a los
instructores mejorar cursos futuros y a los diseñadores crear cursos más efectivos y
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
75
atractivos para los estudiantes. Además, los estudiantes se benefician al recibir
retroalimentación de otros usuarios al momento de seleccionar los cursos en los que
desean inscribirse.
Este curso fue diseñado y producido para capacitar y empoderar a profesoras y profesores
universitarias/os en la adquisición de habilidades digitales docentes, con el objetivo de
brindar apoyo a los estudiantes con discapacidad. Además, se compararon los resultados
de la evaluación en función del género de los participantes.
Método
La muestra estuvo formada por 116 profesores universitarios. Para recopilar la
información, se utilizó un cuestionario diseñado y validado, que constaba de 18 ítems con
una escala de Likert de 6 opciones de respuesta.
Se utilizó un instrumento adaptado del creado por Cabero (2015) para recopilar
información y evaluar el diseño de otras tecnologías. Dicho instrumento constaba de 18
ítems y empleaba una escala tipo Likert con 6 opciones de respuesta, desde 1. MN= Muy
negativo/Muy en desacuerdo/Muy difícil, hasta 6. MP= Muy positivo/Muy de
acuerdo/Muy fácil.
Los 18 ítems evaluaban distintas categorías: aspectos técnicos relacionados con el diseño
(4 ítems), facilidad de utilización (6 ítems), variedad de recursos que presenta (5 ítems),
y actividades y calidad del contenido presentado (3 ítems).
La fiabilidad del cuestionario fue medida mediante el coeficiente alfa de Cronbach para
el conjunto del instrumento, fue de 0,925, esto indica que el instrumento presenta un alto
nivel de fiabilidad (Mateo, 2004).
La administración del cuestionario se realizó a través de un formulario online usando
Microsoft Forms (Figura 1).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
76
Figura 1. Instrumento de recogida de información (https://bit.ly/fopticydis-cuestionario)
Resultados
En este apartado se presenta el t-MOOC producido para el desarrollo de la competencia
digital docente del profesorado universitario en TIC como apoyo al alumnado con
discapacidad (FOPTICyDIS). Moodle ha sido la plataforma de teleformación
seleccionada para la construcción del t-MOOC, y se accede a través de la dirección:
http://fopticydis.es:
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
77
Figura 2. Web de entrada al t-MOOC (http://fopticydis.es)
Las unidades del curso incluyen diversos elementos mediáticos, como imágenes,
grabaciones siguiendo el formato de las producciones Polimedia (Cabero Almenara y
Palacios Rodríguez, 2021), clips de vídeo, enlaces web y archivos en formato PDF
(Figura 3). Consta de 6 módulos de aprendizaje o temas, y en cada uno de ellos se
encuentran 7 tareas, excepto en el tema 4, que tiene dos tareas. Además, hay un
cuestionario de autodiagnóstico para evaluar el nivel de competencia adquirido tras
completar la formación. A lo largo de los módulos de aprendizaje, se integran 25
polimedias, cuatro por cada uno de los seis temas, y uno más en el módulo de
presentación, que introduce el t-MOOC. Un polimedia es una presentación multimedia
interactiva que combina diferentes medios, como texto, imágenes, audio, video,
animaciones y gráficos en un solo formato de presentación.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
78
Figura 3. Interfaz o apariencia de uno de los temas que componen el curso
Del total de participantes, 25 correspondieron al género masculino, lo cual representa el
21,5% del grupo, el resto: 91 participantes, fueron mujeres, constituyendo el 78,5%. Los
participantes se seleccionaron de manera voluntaria a través de contactos telefónicos y
correos electrónicos con los departamentos universitarios respectivos. Un total de 116
lograron completarlo satisfactoriamente.
Los docentes de mayor edad que participaron fueron aquellos que tenían entre 31 y 41
años, mientras que el grupo más pequeño incluyó a los mayores de 55 años (Figura 4).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
79
Figura 4. Porcentaje de participantes por edad
En cuanto a la experiencia docente, el grupo más grande abarcó el rango de 15 a 25 años.
En la siguiente tabla (Tabla 1), se presentan las puntuaciones promedio y las desviaciones
estándar de los docentes que participaron, son puntuaciones globales y están agrupadas
por categorías del cuestionario.
Tabla 1. Medidas de tendencia central y de dispersión alcanzadas en la globalidad de las diferentes dimensiones del
cuestionario. Fuente: Elaboración propia.
Docentes
Dimensiones
M.
D.T.
Aspectos técnicos del curso producido
5,27
0,825
Facilidad de uso del material
5,15
0,982
Diversidad de recursos y actividades
diseñadas
5,13
0,980
Calidad de los contenidos elaborados
5,41
0,790
Total
5,24
0,894
Los datos anteriormente expuestos revelan que los docentes evaluaron el t-MOOC con
una valoración general positiva. La baja desviación estándar de los ítems indica que las
respuestas se encontraban poco dispersas.
Los tres ítems que recibieron las puntuaciones más altas fueron los siguientes:
a) ¿Cómo evaluaría la facilidad de uso y manejo del t-MOOC presentado?: =5,49.
b) Los contenidos del t-MOOC son fáciles de comprender: =5,48.
0
5
10
15
20
25
30
35
Menos de 30 años
Entre 31 y 41 años
Entre 41 y 55 años
Más de 55 años
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
80
c) ¿Cómo calificaría la facilidad de comprensión del funcionamiento técnico del t-
MOOC presentado?: =5,44.
Por otro lado, los ítems que obtuvieron las calificaciones más bajas fueron los siguientes:
a) No fue divertido utilizar el t-MOOC producido: =4,38.
b) La estructura y los materiales del t-MOOC son poco motivadores para el estudio:
=4,83.
c) Las actividades ofrecidas en el t-MOOC no resultan atractivas ni innovadoras:
=4,98.
Para concluir, con el objetivo de examinar posibles disparidades en las evaluaciones
según el género del profesorado, se establecieron las siguientes suposiciones:
- H0 (Hipótesis nula): no se observan diferencias estadísticamente significativas en las
evaluaciones del MOOC entre individuos de género masculino y femenino, con un nivel
de riesgo alfa del 0,05.
- H1 (Hipótesis alternativa): se observan diferencias estadísticamente significativas en las
evaluaciones del MOOC entre individuos de género masculino y femenino, con un nivel
de riesgo alfa del 0,05.
Para ello, se empleó el estadístico U de Mann-Whitney, también conocido como prueba
de rangos con signo de Wilcoxon o prueba de la suma de rangos de Mann-Whitney, es un
método estadístico no paramétrico utilizado para comparar dos muestras independientes.
Este estadístico se utiliza cuando no se cumplen los supuestos de normalidad o cuando
los datos están en una escala ordinal. El procedimiento consiste en asignar un rango a
cada observación de ambas muestras combinadas, y luego se suman los rangos
correspondientes a cada muestra. El estadístico U se basa en la diferencia entre estas
sumas de rangos y proporciona una medida de la discrepancia entre las dos muestras
(Siegel, 1976). La prueba también calcula un valor de p, que indica la significancia
estadística de la diferencia observada. Si el valor de p es menor que un nivel de
significancia predeterminado (generalmente 0.05), se considera que las muestras son
significativamente diferentes.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
81
En la siguiente tabla (tabla 2) se exponen los análisis llevados a cabo tanto para la
totalidad del conjunto de datos como para las diferentes dimensiones que lo componen.
Tabla 2 Estadístico U de Mann-Whitney correspondientes a las dimensiones generales del cuestionario
D1. Aspectos
técnicos y estéticos
del curso
D2. Facilidad de
utilización de los
materiales
D3. Diversidad de
recursos y
actividades del
curso
D4. La calidad de
los contenidos
elaborados
TOTAL
U de Mann-Whitney
8107.000
8150.000
7159.000
5403.000
6568.000
W de Wilcoxon
10035.000
11088.000
10192.000
8440.000
9540.000
Z
-3.526
-3.559
-4.514
-6.892
-5.427
D Cohen (tamaño efecto)
0.46
0.47
0.59
0.94
0.7
Sig. Asintótica (bilateral)
.000
.000
.000
.000
.000
Los resultados obtenidos indican que se rechazan todas las hipótesis nulas planteadas en
las diferentes dimensiones y en la evaluación general del instrumento. Por lo tanto, se
puede afirmar que hay diferencias estadísticamente significativas entre las valoraciones
realizadas por hombres y mujeres, con un nivel de significancia de p≤ 0.005.
Además, para determinar la magnitud de la relación estadística entre las variables
"Hombre" y "Mujer", se utilizó el estadístico D de Cohen (Kelley y Preacher, 2012). Este
estadístico clasifica los efectos como pequeños si las puntuaciones son inferiores a 0,2,
medianos si están entre 0,2 y 0,5, y grandes si están entre 0,5 y 0,8. En nuestro estudio,
los valores obtenidos indicaron un efecto medio a alto, siendo la dimensión "calidad de
los contenidos elaborados" la que mostró la puntuación más elevada de todas las
categorías analizadas.
Conclusiones
Como conclusiones, resaltamos que se han logrado resultados sumamente elevados en
todas las áreas y en la evaluación global del dispositivo, superando el promedio de
puntuación de 5, lo cual indica una apreciación positiva, de acuerdo y sin dificultades con
respecto al material de formación suministrado. El grupo con una experiencia de entre 5
y 10 años obtuvo las calificaciones promedio más altas, seguido por aquellos con menos
de 5 años de experiencia.
Las percepciones de los profesores entrevistados sobre el t-MOOC diseñado y producido
fueron muy positivas en diversas dimensiones, como los aspectos técnicos-estéticos, la
facilidad de uso, la diversidad de recursos proporcionados, de actividades suministradas,
y la calidad del contenido producido. Además, se encontraron diferencias significativas
según el género de los profesores.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
82
Se han logrado alcanzar todos los objetivos establecidos en el estudio. En primer lugar,
hemos tenido en cuenta la competencia de los docentes que participaron en el curso para
evaluar materiales de enseñanza, tal como se ha comprobado en investigaciones previas
(Cabero-Almenara et al., 2022).
Por lo tanto, el enfoque del material ha sido el acertado, ya que se ha centrado en la
creación de recursos multimedia para la formación virtual, en lugar de limitarse a una
mera adaptación digital de los materiales impresos. Además, se han incluido actividades
interactivas para que los estudiantes las realicen, en línea con las investigaciones de Salim
y Luo (2019); Sahasrabudhe y Kanungo (2014), Ljubojevic et al. (2015) y, así como los
estudios de Silva (2017), Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez (2021) y Cabero-
Almenara et al. (2022); Burcin et al. (2020).
Además, es importante reconocer que los docentes poseen la competencia necesaria para
supervisar y valorar materiales para la docencia, y deben ser considerados como valiosas
fuentes de información al momento de validar dichos materiales.
Referencias
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video in multimedia instruction as a teaching tool to increase efficiency of learning
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
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https://revistas.um.es/red/article/view/290021
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in Education, 1. https://doi.org/10.5334/jime.am
Financiación
Esta investigación forma parte del proyecto de I+D+i, PID2019-108230RB-I00,
financiado por el MCIN/AEI/10.13039/501100011033.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
85
APLICACIÓN DE MOODLE EN UN MODELO DEPARTAMENTAL
UNIVERSITARIO
Calderón Mayorga, César (0000-0003-4216-1219); Oliva Ibarra, Francisco Eduardo
(0000-0002-1648-1924)
Introducción
Durante mucho tiempo, la educación se centró en la enseñanza, en el profesor y en las
aulas. Los avances tecnológicos, permitieron incorporar tecnologías en la educación
(Suleri y Zwaal, 2022), generando retos y cambios en la educación superior (Navarro et
al., 2020), facilitando su desarrollo en cualquier lugar y momento (García et al., 2022).
Para Cabero et al. (2019), las instituciones de educación superior han integrado las
tecnologías de información y comunicación (TIC), para hacer frente a oportunidades y
retos de innovación y de enseñanza aprendizaje.
Para Frisnoiry y Darari (2020) el e-learning es el acceso en línea a recursos de aprendizaje
en cualquier lugar y en cualquier momento, para Abdulsadek et al. (2019), es un proceso
de enseñanza interactivo y colaborativo que sucede en internet, entre el profesor y los
estudiantes, mediante el cual se facilitan recursos para el aprendizaje disponibles a
cualquier hora y lugar (Chang et al., 2022). Morze et al. (2021) consideran que permite
el acceso al material en forma permanente y contar con diferentes tipos de materiales
educativos. Por su parte, De Medio et al. (2020) resaltan el rol del profesor, como
constructor del curso, facilitador y guía de aprendizaje. Para Makruf et al. (2022) permite
el acceso a recursos, como las plataformas educativas, Tlili et al. (2019), afirman que TIC
han abierto nuevos métodos de aprendizaje como es el aprendizaje en línea, donde los
estudiantes utilizan plataformas como Moodle, como apoyo del aprendizaje en el aula.
Esta plataforma fue desarrollada por Martin Dougiamas, teniendo como fundamento
teórico el constructivismo social (Yang, 2022), es acrónimo de Modular object oriented
dynamic learning environment (ambiente de aprendizaje dinámico modular orientado a
objetos) (Abdulsadek et al., 2019). Es la plataforma más popular (De Medio et al., 2020),
se caracteriza por ser software libre que se utiliza para cursos en línea o para facilitar
recursos en línea (Chang et al., 2022), es compatible con cualquier sistema operativo,
además de tener módulos que se pueden agregar o quitar (Cabero et al., 2019), favorece
mayor flexibilidad y acceso al aprendizaje, beneficiando al estudiante y apoyando el
sistema de aula tradicional (Abdulsadek et al., 2019), permitiendo adaptar los ambientes
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
86
educativos e implementar de objetos virtuales de aprendizaje (Gómez et al., 2022). Morze
et al. (2021) afirman que provee herramientas para la entrega de información y la
evaluación de los estudiantes. Para Pérez et al. (2020), es una plataforma flexible que
permite a los estudiantes aprender en forma efectiva.
Mitina et al. (2021), señalan que con las tecnologías se ha transformado el proceso
educativo logrando el máximo resultado de aprendizaje con la combinación del enfoque
digital y tradicional, ocasionando un cambio en el rol del profesor, requiriendo que sea
competente en el uso de las tecnologías de la información y comunicación. Gómez et al.
(2022) consideran que el profesor no es el principal actor del proceso educativo, sino una
guía en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por su parte Mitina et al. (2021), consideran que los estudiantes requieren habilidades que
les permitan el acceso a información, construir sus trayectorias, utilizar recursos
tradicionales y herramientas digitales.
La combinación de la modalidad presencial y en línea se identifica como blended learning
(Suleri y Zwaal, 2022), adopta lo mejor de cada modalidad para lograr los aprendizajes
(Sabah, 2020). Islam et al. (2019), señalan que la integración de componentes en línea
con la enseñanza cara a cara es indispensable en la educación superior. Por su parte
Korson (2022), señala que esta modalidad incorpora elementos sincrónicos y asincrónicos
requiriendo el uso de plataformas.
El Centro Universitario de los Valles (CUValles), de la Universidad de Guadalajara,
implementó esta modalidad desde su inicio en el año 2000, en cada curso se realizan
sesiones presenciales durante algunos días de la semana, complementándose con
actividad en Moodle.
En su organización, el CUValles cuenta con seis Departamentos, “el Departamento es la
unidad académica donde están adscritos todos los miembros que integran el personal
académico de un campo del conocimiento afín, en función de su perfil formativo y
especialidad” (Universidad de Guadalajara, s.f.). Los profesores, están adscritos a un
Departamento, tienen a su cargo los cursos de las 18 licenciaturas que se ofertan en
CUValles, son responsables de sus cursos alojados en Moodle, de los recursos y
materiales que habilita y utiliza en la plataforma. Como parte de la política institucional
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
87
cada curso debe utilizar un mínimo de los recursos y actividades disponibles en la
plataforma, además de contar con ciertos elementos de información particular del curso.
Por la importancia que para el CUValles tiene el uso de Moodle, con esta investigación,
se buscó identificar por Departamento, los recursos y actividades de la Plataforma Moodle
que utilizaron los profesores, así como los elementos particulares de los cursos que
incorporaron a la plataforma, durante el ciclo escolar 2022B.
Método
Para proceder con el análisis, se identificaron los cursos de las 18 licenciaturas que
estuvieron adscritos a los seis Departamentos en el ciclo escolar 2022B. La revisión se
realizó ingresando a los cursos en Moodle, que correspondían a cada Departamento, en
el análisis se identificaron las actividades y los recursos de la plataforma presentes en los
cursos, así como los elementos particulares de ellos que se alojan en esta plataforma. El
CUValles solicita a los profesores utilizar al menos las tareas, foros, calendario, lecturas,
examen y actividades con contenido interactivo y alojar en esta plataforma elementos
particulares del curso, como son la presentación del curso y del profesor, el programa, los
objetivos, el encuadre y la planeación. La información obtenida se concentró y analizó
por Departamento, lo que permitió identificar las actividades y recursos de Moodle, así
como los elementos de los cursos utilizados en el ciclo escolar 2022B.
Resultados
Se identificaron 1127 cursos alojados en la plataforma Moodle, en la tabla 1 se puede
observar la cantidad por Departamento.
Tabla 1. Cursos analizados por Departamento.
Departamento
Cantidad
Ciencias Computacionales e Ingenierías
181
Ciencias Naturales y Exactas
185
Ciencias Sociales y Humanidades
276
Ciencias Económico Administrativas
219
Ciencias de la Salud
160
Ciencias del Comportamiento
106
Total
1 127
A continuación, se presenta el análisis por Departamento, con el fin de identificar los
recursos y actividades utilizados de la plataforma Moodle.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
88
En la tabla 2 se puede observar que, en los cursos del Departamento de Ciencias
Computacionales e Ingenierías, el recurso que se utilizó en mayor proporción, fue el
calendario y lo que menos se utilizó, las actividades interactivas.
Tabla 2. Departamento de Ciencias Computacionales e Ingenierías
Recurso
Cantidad de cursos
Porcentaje
Tareas
175
96.68
Foro
173
95.58
Calendario
178
98.34
Lecturas
168
92.81
Exámenes
139
76.79
Actividades interactivas
137
75.69
En el caso de los cursos del Departamento de Ciencias Naturales y Exactas en la tabla 3,
se observa que el calendario fue utilizado en el mayor porcentaje de cursos y el menos
utilizado los exámenes.
Tabla 3. Departamento de Ciencias Naturales y Exactas.
Recurso
Cantidad de cursos
Porcentaje
Tareas
167
90.27
Foro
164
88.64
Calendario
170
91.89
Lecturas
164
88.64
Exámenes
110
59.45
Actividades interactivas
114
61.62
Con relación a los cursos del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades en la
tabla 4, se observa que en el mayor porcentaje de cursos se utilizaron las tareas y el menos
utilizado fueron las actividades interactivas.
Tabla 4. Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades.
Recurso
Cantidad de cursos
Porcentaje
Tareas
264
95.65
Foro
263
95.28
Calendario
262
94.92
Lecturas
256
92.75
Exámenes
232
84.05
Actividades interactivas
211
76.44
En el caso de los cursos del Departamento de Ciencias Económico y Administrativas en
la tabla 5, se observa que las tareas y el calendario se utilizaron en el mayor porcentaje
de cursos, siendo el menos utilizado los exámenes.
Tabla 5. Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades.
Recurso
Cantidad de cursos
Porcentaje
Tareas
216
98.63
Foro
215
98.17
Calendario
216
98.63
Lecturas
215
98.17
Exámenes
164
74.88
Actividades interactivas
183
83.56
En la tabla 6, se observa que el calendario fue utilizado en el mayor porcentaje de cursos
del Departamento de Ciencias de la Salud, siendo el menos utilizado los exámenes.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
89
Tabla 6. Departamento de Ciencias de la Salud.
Recurso
Cantidad de cursos
Porcentaje
Tareas
144
90
Foro
123
76.87
Calendario
159
99.37
Lecturas
143
89.37
Exámenes
101
63.12
Actividades interactivas
133
83.12
En la tabla 7, se observa que tres de los recursos se utilizaron en todos los cursos del
Departamento de Ciencias del Comportamiento, sin embargo, los exámenes se utilizó en
el menor porcentaje de cursos.
Tabla 7. Departamento de Ciencias del Comportamiento.
Recurso
Cantidad de cursos
Porcentaje
Tareas
105
99.05
Foro
106
100
Calendario
106
100
Lecturas
106
100
Exámenes
73
68.86
Actividades interactivas
103
97.16
Con relación a los elementos correspondientes a la información de los cursos, a
continuación se presentan los resultados obtenidos por Departamento.
En la tabla 8 se observa que, en los cursos del Departamento de Ciencias Computacionales
e Ingenierías, el elemento que en un mayor porcentaje de los cursos se encontró es el
encuadre y el que en un menor porcentaje se identificó fue la planeación.
Tabla 8. Elementos en cursos del Departamento de Ciencias Computacionales e Ingenierías.
Elemento del curso
Cantidad
de cursos
Porcentaje
de cursos
Presentación del curso y del profesor
156
86.18
Programa
146
80.66
Objetivos
153
84.53
Encuadre
162
89.5
Planeación
123
67.95
En los cursos del Departamento de Ciencias Naturales y Exactas, en la tabla 9 se puede
observar que también el encuadre es el elemento que se encontró en un mayor porcentaje
de cursos y la planeación en el menor porcentaje de ellos.
Tabla 9. Elementos en cursos del Departamento de Ciencias Naturales y Exactas.
Elemento del curso
Cantidad
de cursos
Porcentaje
de cursos
Presentación del curso y del
profesor
153
82.7
Programa
138
74.59
Objetivos
154
83.24
Encuadre
157
84.86
Planeación
127
68.64
Por su parte, en la tabla 10, se observa que en los cursos del Departamento de Ciencias
Sociales y Humanidades, la presentación del curso y del profesor fueron los elementos
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
90
presentes en un mayor porcentaje de ellos, en tanto que el menor porcentaje correspondió
al programa.
Tabla 10. Elementos en cursos del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades.
Elemento del curso
Cantidad
de cursos
Porcentaje
de cursos
Presentación del curso y del
profesor
259
93.84
Programa
192
69.56
Objetivos
257
93.11
Encuadre
256
92.75
Planeación
230
83.33
En la tabla 11, se observa que, en los cursos del Departamento de Ciencias Económico
Administrativas, el mayor porcentaje de los cursos contiene el encuadre y el menor de los
porcentajes corresponde al programa.
Tabla 11. Elementos en cursos del Departamento de Ciencias Económico Administrativas.
Elemento del curso
Cantidad
de cursos
Porcentaje
de cursos
Presentación del curso y del profesor
212
95.89
Programa
173
78.99
Objetivos
213
97.26
Encuadre
215
98.17
Planeación
210
95.89
En la tabla 12 se observa que, en los cursos del Departamento de Ciencias de la Salud, la
presentación del curso y del profesor está presente en el mayor porcentaje de ellos, en
tanto que el programa es elemento que está en menor porcentaje de los cursos.
Tabla 12. Elementos en cursos del Departamento de Ciencias de la Salud.
Elemento del curso
Cantidad
de cursos
Porcentaje
de cursos
Presentación del curso y del profesor
144
90
Programa
112
70
Objetivos
131
81.87
Encuadre
135
84.37
Planeación
117
73.12
En la tabla 13, se observa que en los cursos del Departamento de Ciencias del
Comportamiento, tres de los elementos están en casi todos de los cursos, siendo el
programa el que está en el menor porcentaje de ellos.
Tabla 13. Elementos en los cursos del Departamento de Ciencias del Comportamiento.
Elemento del curso
Cantidad
de cursos
Porcentaje
de cursos
Presentación del curso y del
profesor
105
99.05
Programa
79
75.23
Objetivos
105
99.05
Encuadre
105
99.05
Planeación
94
88.67
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
91
Discusión y conclusiones
El recurso que se utilizó en un mayor porcentaje de los cursos de los seis Departamentos
fue el calendario, seguido de las tareas, en tanto que las actividades menos utilizadas
fueron las actividades interactivas y los exámenes. El menor porcentaje de uso de
exámenes podría indicar que estos se realizan en forma convencional sin el apoyo de
Moodle, ya que los exámenes siguen siendo utilizados. En el caso del calendario, su uso
es importante, pero de los recursos que se solicitan utilizar hay otros que inciden
directamente en procesos de aprendizaje de los estudiantes. Con relación a esto, Hijazi et
al. (2020), identificaron en su estudio que las actividades y recursos más utilizados fueron
archivo, carpeta, tareas y URL, coincidiendo en las tareas, mientras que las menos
utilizadas fueron Scorm y paquete de contenido IMS. En tanto que Calderón et al. (2022)
encontraron que las actividades y recursos más utilizados fueron archivo, URL, etiqueta
y exámenes, en tanto que los menos utilizados fueron también paquete de contenido IMS
y Scorm. Coinciden Sáiz et al. (2021) en el mayor uso de archivo, además de tareas y
foro.
Siendo la plataforma Moodle un elemento fundamental para el modelo del CUValles, no
se utilizan en todos los cursos las actividades, recursos y elementos particulares, que se
solicita a los profesores, por lo que se afecta el aprendizaje de los estudiantes.
Con relación a la información particular de los cursos, el encuadre además de la
presentación del curso y profesor, son los elementos que están presentes en un mayor
porcentaje de los cursos de los seis Departamentos, sin embargo, los de menor porcentaje
son la planeación y el programa. También se observó que los porcentajes de los recursos
y actividades de Moodle utilizados son mayores a los de los elementos con información
de los cursos. En ambos casos es importante señalar que son parte de una política
institucional para el trabajo en línea, como otras universidades lo tienen (Tømte et al.,
2019).
Sería adecuado evaluar por qué se decidió utilizar en la plataforma Moodle estos
elementos e identificar cuáles son más adecuados para cada tipo de curso, además
entrevistar a los profesores para conocer el por qué no utilizaron todos los elementos
solicitados. También se puede investigar la interacción, la retroalimentación y evaluación
que se da en la plataforma, para mejorar la formación de los estudiantes.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
92
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
95
DOCENCIA UNIVERSITARIA ONLINE EN EL CONTEXTO
PANDÉMICO: CLAVES PARA EL FUTURO Y LA CALIDAD
FORMATIVA PROFESIONAL
Gamito Gómez, Rakel (0000-0002-2972-8025); Corres Medrano, Irune (0000-0003-
3685-8909)
Introducción
Debido a las medidas preventivas creadas por la COVID-19, los centros educativos y
universidades se han visto en la tesitura de responder a la docencia en línea o de manera
no presencial. Todo ello ha requerido de adaptaciones urgentes en los programas
formativos y en los diferentes aspectos metodológicos, pero ¿se ha garantizado la calidad
de la práctica educativa?
Principales características de la enseñanza online
La docencia online es una actividad educativa que se realiza a través de Internet, sin
contacto presencial (Gros, 2018), pero en la que el alumnado sigue siendo protagonista y
participante activo (Camacho, 2019). Debe estar enfocada al desarrollo de competencias
y habilidades para la vida, relacionadas con un contexto social en transformación
constante: experimentación, colaboración, resolución de problemáticas reales, estrategias
para la gestión de la información, observación, reflexión, autonomía para gestionar el
proceso de aprendizaje (Díaz-Guillen et al., 2021; García-Cabrero et al., 2018).
Para ello, la dimensión digital debe estar bien integrada y las estrategias didácticas deben
promover la interacción, la comunicación y el diálogo en el aula virtual (Gutiérrez-Martín
et al., 2022). La comunicación debe ser cercana, didáctica y social y el profesorado debe
entender que las emociones (necesidades, preocupaciones y sentimientos) así como los
valores de convivencia juegan un papel importante (Cuevas, 2020; Dorfsman, 2018).
Además, la competencia digital es vital para que la enseñanza online sea exitosa (García-
Cabrero et al., 2018; Latatu y Urbieta, 2019), teniendo en cuenta que ser competente
digitalmente significa: buscar, evaluar y recuperar información; participar en situaciones
de comunicación y colaborar a través de diferentes canales; crear, editar y compartir
contenidos digitales; proteger dispositivos, datos personales, salud y medio ambiente; y
apoyar, diseñar y desarrollar estrategias digitales de resolución de problemas (Vuorikari
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
96
et al., 2022). Desarrollar actitudes digitales y una visión crítica hacia el uso de la
tecnología es clave (Pérez-Escoda et al., 2014).
La calidad formativa universitaria y el desempeño docente
La calidad de la formación universitaria integral recibida en los Grados de Educación
Infantil conecta directamente con la ocupación docente (Lorenzo y Amílcar, 2018). La
satisfacción respecto al desarrollo y adquisición de competencias en la formación inicial
docente, como el desempeño emocional, la capacidad resolutiva, la comunicación
educativa y/o la madurez colaborativa, entre otras, condicionan la práctica profesional
futura (Cubela et al., 2022; Rodríguez, 2022).
Por lo tanto, es prioritario tomar conciencia de cómo se han construido los procesos de
enseñanza-aprendizaje online en el contexto pandémico para, así, analizar los programas
formativos en aras de la calidad de la empleabilidad. Este estudio pretende analizar a qué
aspectos se les ha prestado atención y, por lo contrario, a cuáles no se les ha reparado
durante las prácticas educativas online recibidas por el alumnado del Grado de Educación
Infantil y futuros docentes de dicha etapa para determinar la calidad de la enseñanza
online ofrecida en el ámbito universitario durante el tiempo de alarma sanitaria.
Asimismo, los resultados quieren ser una invitación a reflexionar sobre los nuevos retos
digitales a los que se enfrenta la educación superior y un punto de partida para estructurar
nuevos programas formativos que garanticen el desarrollo de una inserción profesional
plena desde el ámbito tecnológico.
Método
Se ha optado por la investigación narrativa, porque aporta “la posibilidad de aproximarse
a vivencias sociales desde relatos individuales” (Arias y Alvarado, 2015, p. 178) y es una
fuente rica en conocimiento (Campos et al., 2011).
Contexto y participantes
Las narrativas personales han sido creadas por el alumnado de la Facultad de Educación
y Deporte de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). La muestra se ha elegido a
conveniencia (Polkinghorne, 2005): 46 alumnas y 10 alumnos del segundo curso del
Grado de Educación Infantil.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
97
Instrumento
El instrumento utilizado ha sido el relato autobiográfico, con el objetivo de situar los
testimonios del alumnado en el contexto pandémico y, así, conocer su posicionamiento
sobre la docencia online recibida (Cornejo et al., 2008). Las preguntas respondidas en el
relato han sido: ¿Cómo ha sido la enseñanza online que has recibido durante la alarma
sanitaria creada por la COVID-19? ¿Qué impacto ha tenido en la calidad de tu formación
como docente?
Procedimiento
Se ha solicitado al alumnado participante la elaboración de un relato autobiográfico
personal, especificando las preguntas a responder y las características de
confidencialidad. Para el análisis, las fuentes han sido codificadas (Flick, 2015): M o H
(mujer u hombre) y un número cardinal aleatorio. La categorización se ha elaborado
mediante un sistema categorial jerarquizado inductivo-deductivo de naturaleza axial
(Bisquerra, 2014) con apoyo del software de análisis cualitativo NVivo 12, que ha servido
también para estructurar los resultados. Los temas emergentes extraídos se han
compartido y comparado por todas las personas investigadoras con el fin de contrastar los
resultados.
Resultados
Características de la docencia online recibida
La formación universitaria online recibida por las personas participantes durante el
tiempo de alarma sanitaria, en repetidas ocasiones, se ha limitado a textos o sesiones
síncronas de teoría que no han ayudado a la asimilación del temario. En los relatos del
alumnado los contenidos teóricos son protagonistas, eclipsando la reflexión sobre la
práctica, el desarrollo de competencias y la participación del alumnado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Alguna profesora dijo que mandaba unos textos para leer porque ella no tenía ni
tiempo ni conocimientos para adaptarse al formato online. (H-23)
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
98
En general, no se han tenido en cuenta ni la situación del alumnado ni las características
del trabajo online. En muchos casos, las exigencias académicas han sido constantes y la
evaluación no ha sido modificada. Se repiten sentimientos como aburrimiento,
nerviosismo y cansancio.
Hemos hecho un montón de trabajos, pero, a la hora de evaluarnos, se ha seguido
utilizando el examen. (H-4)
Aun así, también ha habido excepciones, y parte del profesorado si ha tenido en cuenta la
situación y ha adaptado la guía (temario, prácticas y evaluación) de su asignatura,
mostrando empatía.
Se han adaptado rápido y bien. Han mostrado empatía y han escuchado y
entendido al alumnado. (H-8)
En cuanto a las habilidades del alumnado para llevar a cabo el aprendizaje en la modalidad
online, una gran parte de las voces hacen referencia a dificultades para gestionar el trabajo
autónomo o sus escasas habilidades tecnológicas como obstáculos. Aun así, muchos de
los relatos indican que la enseñanza no presencial ha resultado positiva para el desarrollo
personal y académico: reforzar la autonomía, establecer rutinas, desarrollo digital.
Soy bastante torpe tecnológicamente y me cuesta aprender y hacer las cosas
online. (M-18)
He aprendido a trabajar autónomamente y a medir el tiempo. (M-1)
Por último, también es importante tener en cuenta que los procesos online requieren de
recursos y un ambiente de trabajo adecuado. El alumnado indica que ciertas
circunstancias han limitado el aprendizaje y, sobre todo, su participación activa: fallos
técnicos, conexiones inestables, falta de silencio, no contar con un espacio de trabajo…
Vivimos en familia. A mi hermana de 3 años no le puedo pedir silencio. El perro
ladra. Ni cámara ni micro. Eso dificulta el aprendizaje. (M-09)
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
99
Comunicación digital
la comunicación ha jugado un papel importante. En algunos casos, ha sido cercana y
social y, en otros casos, en cambio, establecer una comunicación significativa no ha sido
tarea fácil. En los relatos se diferencian dos tipos de comunicación: alumnado-
profesorado y alumnado-alumnado.
Respecto a la comunicación alumnado-profesorado, existen dos visiones muy diferentes.
Por un lado, se encuentran voces que subrayan y agradecen la ayuda recibida (dimensión
didáctica) y la cercanía mostrada (dimensión social) por el profesorado. Parte del
profesorado ha ofrecido facilidades para resolver dudas y orientar de manera más
personalizada y significativa el proceso de enseñanza-aprendizaje, mostrando empatía e
interés. Es más, algunas de las personas participantes, incluso, sugieren que la situación
ha estrechado lazos entre alumnado y profesorado.
Siempre han contestado los mensajes y han hecho tutorías online. Se agradece.
Creo que la relación con el profesorado ha sido más estrecha que en cursos
normales. (M-11)
Aun así, la comunicación no ha sido válida en todos los casos. Por ejemplo, el alumnado
indica que parte del profesorado no ha cumplido labor y ha sido difícil establecer una
comunicación. En otros casos, a pesar de existir comunicación, esta ha sido distante y
fría, entorpeciendo la participación del alumnado.
Comenzó el confinamiento y no supimos apenas nada de algunos/algunas
(profesorado). (M-11)
En las comunicaciones entre iguales, las experiencias vividas también son diversas. La
comunicación interna de los grupos de trabajo ha dependido de la manera de funcionar
de las personas integrantes. En algunos casos, la comunicación online ha fluido sin
problema, facilitado el desarrollo de la práctica educativa. En otros, en cambio, el grupo
no ha sabido manejar la situación, y las dificultades han sido numerosas. En el caso del
grupo grande, la calidad de las relaciones se ha visto afectada, siendo un inconveniente
para el desarrollo del aspecto social del aprendizaje.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
100
Hemos estado en contacto, resolviendo dudas, ayudándonos y compartiendo.
Trabajar online ha reforzado mucho más nuestra relación. (M-10)
Es difícil ponernos de acuerdo sobre lo que se puede poner o no en un trabajo a
través de una pantalla. Me ha costado entender lo que proponían los demás. (M-
19)
De manera presencial, se mantiene relación con el resto (miradas, saludos, etc.).
Online, sin embargo, solamente mantienes contacto con las personas cercanas o
asignadas para realizar trabajos. (M-41)
Habilidades digitales del profesorado
Casi la totalidad del alumnado participante reclama en sus relatos mayor formación del
profesorado universitario en el ámbito tecnológico, puesto que ha tenido serios problemas
en los entornos virtuales y esto ha influido negativamente la calidad de las estrategias
didácticas y la participación activa.
Les recomiendo que aprendan un poco más sobre tecnología, para que todos
trabajemos en mejores condiciones. Al final, dependemos de ellos/ellas y, si no
dan las clases correctamente, quien sale perjudicado es el alumnado. (M-19)
Discusión y conclusiones
Desde la mirada de las personas participantes, parece que, en el contexto pandémico, el
profesorado universitario no ha sabido adaptarse a las características de la práctica
educativa online. Ello ha influido negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumnado del Grado de Educación Infantil y, por lo tanto, en el desarrollo y
adquisición de competencias profesionales (Cubela et al., 2022; Lorenzo y Amílcar,
2018).
Se valora positivamente el esfuerzo realizado, el desempeño emocional mostrado y la
comunicación educativa y cercana ofrecida por una parte del profesorado, pero las voces
analizadas también lamentan la falta de modificaciones didácticas a la hora de dirigir el
aprendizaje en línea (Soto et al., 2021). A pesar de que estudios similares subrayan la
satisfacción del alumnado con las competencias de su profesorado para la cátedra a
distancia (Amaya et al., 2021; Sáiz-Manzanares et al., 2022), en los relatos analizados se
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
101
repiten las referencias a la falta de habilidades digitales del profesorado y se puede
interpretar que no se han garantizado acciones clave como, por ejemplo, la reflexión, la
participación y la motivación.
A pesar de ello, cabe destacar que la enseñanza no presencial ha sido útil para la
maduración personal y colaborativa del alumnado, dado que ha logrado una mayor
autonomía en la gestión de ritmos o tiempos y una mejor competencia digital (Turpo et
al., 2021).
La importancia de las relaciones en la educación es evidente, también cuando esta se
desarrolla en entornos virtuales. En cuanto a las relaciones entre iguales, existen dos
dictámenes muy diferenciados: comunicación fluida y numerosos obstáculos. Las
relaciones alumnado-profesorado, en parte han sido cercanas y estrechas, pero no siempre
la figura docente ha facilitado la comunicación, sobre todo la comunicación más social
(Cuevas, 2020). Todo ello ha impedido contar con espacios para compartir y reflexionar
constructivamente, condicionando la práctica profesional futura del alumnado (Díaz-
Guillen et al., 2021; Rodríguez, 2022).
Por tanto, se vuelve a visibilizar la necesidad de formación tecnológica del profesorado
de educación superior. El alumnado participante subraya la escasez de estrategias para
transmitir su saber y fomentar la interacción social, cognitiva y didáctica mediante medios
digitales (Gutiérrez-Martín et al., 2022).
A pesar de la limitación de la muestra y que el estudio se acota a la enseñanza no
presencial ofrecida en respuesta a circunstancias muy concretas, los resultados sugieren
aquello que ciertas investigaciones reivindican desde hace tiempo: la necesidad de marcos
y/o pautas para guiar la enseñanza virtual (Dorfsman, 2018). Al fin y al cabo, se trata de
un escenario distinto.
Es urgente que las instituciones educativas inicien progresivamente la construcción de
modelos pedagógicos propios, con bases psicopedagógicas bien formadas, para impulsar
y favorecer el aprendizaje en entornos digitales. De cara a futuro, es importante razonar
la actividad educativa online, justificar los principios metodológicos, describir las líneas
de trabajo, definir las características y diseño del aula virtual y adaptar la evaluación al
contexto virtual, garantizando siempre el diseño universal y apostando por metodologías
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
102
activas como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, el estudio
de casos, la gamificación, etc. (Arroyo-Sagasta, 2019; Educase, 2020). Es el momento de
saltar del discurso a la práctica.
Un referente en la calidad de la formación en línea y la institucionalización del e-learning
es la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) (Sagrá, 2020). Otro ejemplo es el modelo
pedagógico para la enseñanza online de la Udako Euskal Unibertsitatea (UEU)
(Universidad Vasca de Verano), donde las características y procedimientos recogidos se
dirigen a asegurar la coherencia metodológica de la oferta formativa (Camacho et al.,
2021).
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
105
METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA.
FLIPPED CLASSROOM COMO ESTRATEGIA INCLUSIVA
Magdalena Ramos Navas-Parejo (0000-0001-9477-6325); Juan Carlos De la Cruz
Campos (0000-0002-9263-6799); Daniel Camuñas García (0000-0003-1435-6852),
Blanca Berral Ortiz (0000-0001-8139-8468)
Introducción
La UNESCO desde 1994 defiende que la escuela inclusiva resulta la forma más adecuada
de alcanzar una sociedad justa e igualitaria. La escuela así concebida asegura el
cumplimiento del derecho a una educación de calidad que se haga extensible a toda la
diversidad del alumnado que hoy día convive en las aulas, independientemente de sus
características particulares, familiares o sociales (Polo-Sánchez y Aparicio-Puerta, 2018).
El término inclusión es considerado un avance del término integración. Pues este último
alude a que al alumnado se le proporcionen apoyos para conseguir adaptarse y ser
admitido dentro de un sistema educativo que se rige por un modelo estandarizado. Sin
embargo el término inclusión se refiere a la realización de cambios ambientales para que
todo el alumnado pueda acceder y participar en sistema educativo, disfrutando del
derecho una educación de calidad, respetando en todo momento sus características
particulares (De Barros-Camargo et al., 2020). De esta forma, la inclusión se entiende
como la situación que se adapta a cada persona, en lugar de que la persona deba adaptarse
a una situación dada. Hoy día sigue siendo una utopía, ya que se trata de proceso con una
meta definida, pero que aún no ha conseguido alcanzarse plenamente (Rodríguez-Fuentes
y Fernández-Fernández, 2017).
Para favorecer la inclusión en las aulas, el docente debe cambiar por completo las
didácticas tradicionales para adentrase en nuevas metodologías que permitan que el
alumnado participe de forma activa y colaborativa en su propio aprendizaje, respetando
los diferentes ritmos de aprendizaje, favoreciendo la autonomía, la motivación y, en
definitiva, otorgándole el protagonismo (Martínez-Pérez et al., 2018). De esta forma, el
profesorado pasa a ser el planificador y guía del aprendizaje, reduciendo
considerablemente las metodologías expositivas, en las que no se tiene en cuenta las
particularidades de cada individuo ni se le permite su participación (Balongo-González y
Mérida-Serrano, 2017; Rodríguez-Jiménez et al., 2019). Una de las metodologías activas,
que destaca por su carácter inclusivo es el Flipped Classroom o aula invertida. Se trata de
un método pedagógico en el cual se invierten las formas tradicionales de trabajo, pues los
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
106
contenidos teóricos se reciben en casa, mediante un vídeo o material facilitado por el
docente, para llevarlos a la práctica en el aula a través de actividades experimentales,
activas y cooperativas (Asunción, 2019).
Metodologías activas
Los docentes se encuentran con el desafío de generar un aprendizaje significativo en su
alumnado. Para conseguirlo, son conscientes de que deben conocer las estrategias más
adecuadas para despertar la motivación y crear ambientes de aprendizaje que fomenten la
adquisición de conocimientos y competencias útiles para integrarse en la sociedad de
forma efectiva. Además, deben recurrir a otros métodos de enseñanza y aprendizaje y
saber hacer uso de recursos tecnológicos, los cuales se han vuelto fundamentales en la
sociedad actual (Dussel y Trujillo, 2018).
Desde hace muchos años, ya en el siglo XVII, existía una tendencia a modificar el
paradigma educativo. A finales del siglo XIX se inició el movimiento de cambio
educativo llamado Educación Nueva o Escuela Nueva. Este paradigma apostaba por el
desarrollo de prácticas que sirvieran para fomentar la crítica, el juego, la integración y la
reflexión, procurando romper con las formas de enseñanza clásica. Los principales
promotores de este movimiento son Pestalozzi, Rousseau, Dewey, Tolstoi, entre otros
educadores, que afirmaban que el aula se debía concebir como un lugar para la reflexión
el análisis y la confrontación de ideas. De esta forma, el docente se convierte en facilitador
del proceso de enseñanza y aprendizaje, otorgando el protagonismo al alumnado para
facilitarle la adquisición de un aprendizaje significativo. Fueron, por tanto, los primeros
en promover el aprendizaje a través de metodologías basadas en la práctica y la
experimentación, lo que impulsó el nacimiento de las metodologías activas (Asunción,
2019).
Samwell (2010) distinguió entre dos tipos de metodologías:
− Los métodos tradicionales o pasivos, que siguen una línea unidireccional, en la
cual el docente transmite de forma expositiva sus conocimientos al alumnado, que
lo recibe de forma pasiva. De esta forma, el profesorado adquiere el rol
protagonista y el alumnado se convierte en un mero receptor.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
107
− Los métodos innovadores o activos, que están fundamentados en la acción y la
participación del estudiante. Este construye su propio aprendizaje de forma activa,
participativa y colaborativa. El docente pasa a un segundo plano, adquiriendo un
rol de planificador y guía del aprendizaje, para facilitar el aprendizaje significativo
al alumnado.
Este último tipo de metodología lleva implícito el uso de la tecnología, lo que posibilita
el aprendizaje ubicuo, asíncrono, diverso y adaptado a los diferentes ritmos de aprendizaje
del estudiantado. Suponen modelos pedagógicos que promueven un tipo de aprendizaje
en el que el alumnado adquiere un papel activo y protagonista, de forma que puede poner
en juego sus capacidades y competencias, dando muestras al docente de los avances o
dificultades de aprendizaje. De esta manera, se facilitan las adaptaciones y
modificaciones de la enseñanza para que se encuentren acordes a las necesidades
individuales detectadas (Castillo-Montes y Ramírez-Santana, 2020; Medina et al., 2020).
Tipos de metodologías activas
Dentro de las metodologías activas, existen varios tipos que el docente puede elegir en
función de su contexto, los recursos disponibles y las competencias que desea desarrollar
(Asunción 2019; Erbil, 2020; Strelan et al., 2020):
− Análisis de casos. Con este método se evalúan situaciones reales, fomentando en
el alumnado el pensamiento crítico.
− Enseñanza basada en preguntas. Se realizan cuestiones que sirven para estimular
el pensamiento crítico, facilitando la evaluación de los aprendizajes a través de las
distintas respuestas.
− Papel de un minuto. Consiste en definir un objetivo formulando dos preguntas que
se responden de forma anónima en un papel durante un tiempo máximo de uno a
cinco minutos. Se utiliza al finalizar una sesión de clase, para obtener una
retroalimentación, que sirva para evaluar los conocimientos adquiridos y mejorar
el clima de la clase.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
108
− Aprendizaje entre pares. Se basa en compartir aprendizajes entre los estudiantes,
creando contrastes y dinamismo sobre un tema. Para este método se utilizan
incentivos, actividades cooperativas y problemas de solución cuantitativa.
− Análisis de ilustraciones. Se utilizan imágenes para obtener un aprendizaje a
través de su análisis.
− Organizadores gráficos. Con este método se sistematizan los contenidos de forma
visual. Se utiliza un concepto base, al que se le otorga un lugar preferente, dentro
de un listado, del que el alumnado debe establecer relaciones, distinguiendo entre
los distintos niveles (mapas mentales, conceptuales y argumentales).
− Analogías. Consiste en realizar semejanzas para evaluar un tema. Para ello es
necesario elaborar un diseño análogo a otro, que permita realizar una comparación
del mismo.
− Juegos de rol. Son actividades que simulan situaciones reales o ficticias, donde el
alumnado debe asumir distintos roles.
− Clases expositivas. Estas las realiza el alumnado para el resto de la clase,
normalmente en grupos. De esta forma se puede comprobar la comprensión de los
contenidos y se promueve el uso del lenguaje preciso.
− Aprendizaje basado en problemas. En este caso, el docente presenta un problema
para que el alumnado encuentre una solución de forma cooperativa, permitiendo
el desarrollo de competencias.
− Aprendizaje en ambientes simulados. Este método recrea contextos de forma
controlada, para desarrollar la habilidad de resolver problemas, conocer
procedimientos y técnicas de interacción social entre otras. En muchas ocasiones,
para favorecer la inmersión, se utilizan diferentes tipos de tecnología inmersiva
como la realidad virtual o aumentada.
− Debate. Con este método se permite que el alumnado exponga su punto de vista y
escuche el del resto de la clase, con la moderación del docente.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
109
− Aprendizaje por proyectos. Esta estrategia didáctica parte de los intereses del
estudiantado, permitiendo el aumento de su motivación y la adquisición de
conocimientos y competencias a través de la realización de proyectos
desarrollados en situaciones reales.
− Aprendizaje basado en equipos. Este método favorece la interacción entre el
alumnado, el cual trabaja en pequeños grupos desarrollando distintas tareas y
asumiendo diferentes responsabilidades.
− Aprendizaje servicio. Basado en la realización de un servicio para cubrir las
necesidades comunitarias. De esta forma se conoce el contexto, se integran
aprendizajes interdisciplinares y se desarrollan acciones creativas.
− Gamificación. Esta metodología utiliza las técnicas de los videojuegos con el fin
de aumentar la motivación y la participación del alumnado en su aprendizaje. Se
utiliza el refuerzo positivo a base de puntos y superación de diferentes niveles.
Incluso se puede ambientar dentro de un tema ficticio que sea del interés de los
estudiantes.
− Aula invertida o flipped classroom. Este método pedagógico revierte las formas
clásicas de aprendizaje. Pues los contenidos teóricos los recibe el alumnado en
casa, a través de medios audiovisuales preparados por el docente, y los prácticos
en el aula, donde el profesorado puede observar si se han asimilado los contenidos
con la aplicación de los mismos, resolver dudas y realizar adaptaciones, en
función de las posibles dificultades particulares encontradas.
Flipped classroom
Esta metodología activa, definida como se ha comentado anteriormente, como la
inversión del modelo de aula tradicional, puesto que presenta los conceptos en casa,
utilizando el tiempo del aula para realizar actividades prácticas y activas para el
alumnado, con la supervisión del docente (Mandasari y Wahyudin, 2021).
Esta metodología activa la crearon dos profesores de química; Jonathan Bergmann y
Aaron Sams, los cuales decidieron grabar y distribuir sus clases teóricas en formato
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
110
audiovisual para los facilitar el aprendizaje al estudiantado que no podía asistir a clase de
manera presencial con frecuencia (Gómez-García, 2022).
Beneficios del flipped classroom en la educación inclusiva
Aróstegui-Barandica y Darretxe-Urrutxi, (2016), Fidalgo-Blanco et al. (2020) y Strelan
et al. (2020), enumeran una serie de ventajas que ofrece el flipped classroom a las aulas
educativas inclusivas:
− Los estudiantes pueden detener y visualizar tantas veces como necesiten las
presentaciones explicativas teóricas en línea, sin necesidad de tomar apuntes. De
esta forma se puede administrar de forma más efectiva la carga cognitiva y se
asimilan mejor los contenidos. Este método permite también respetar los distintos
ritmos de aprendizaje.
− Favorece la utilización de otra metodología activa, como el aprendizaje basado en
problemas o en equipo, a través de las actividades participativas que se realizan
en el tiempo en clase con la supervisión y guía del docente.
− Se produce un aprendizaje entre iguales, compartiendo y utilizando distintos
recursos. Se desarrollan así las competencias sociales y las habilidades
comunicativas.
− Aumentan las interacciones entre el alumnado y con el docente.
− Se genera un aprendizaje significativo desde el constructivismo aumentando el
rendimiento académico.
− Se utilizan capacidades cognitivas de nivel superior.
− Aumenta la retroalimentación y la motivación, mejorando el clima del aula.
− Se desarrolla la autonomía, responsabilidad y autoestima del alumnado.
Los beneficios que ofrece esta metodología activa a las aulas educativas inciden en las
bases de una educación inclusiva, que deben fundamentarse precisamente en la
participación del alumnado, conseguir su motivación por el aprendizaje, el aumento del
rendimiento académico, la autonomía y la autoestima, el respeto de los diferentes ritmos
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
111
de aprendizaje y el desarrollo de la competencia social y cívica, como fundamentos clave
para alcanzar una escuela inclusiva (Cruz Picón y Hernández-Correa, 2022; Lopera-
Murcia y Huete-García, 2023).
Conclusiones
Con la introducción del método flipped classroom en los centros educativos se contribuye
a utilizar una metodología activa que da mejor respuesta al alumnado del siglo XXI,
cambiando los modelos tradicionales de aprendizajes pasivos, que procuran el avance de
una parte del alumnado, no teniendo en cuenta la motivación, los diferentes tipos y ritmos
de aprendizaje, ni en general las necesidades particulares del alumnado (Martínez-Pérez
et al., 2018). Teniendo en cuenta todas las propuestas y tendencias de los últimos años,
se puede afirmar que el flipped classroom se ajusta perfectamente a todas estas
consideraciones necesarias para una escuela inclusiva. Pues permite la participación del
alumnado, aumenta su motivación, el rendimiento académico, la autonomía y la
autoestima, respeta los diferentes ritmos de aprendizaje y desarrolla la competencia social
y cívica. Por lo se deben superar las resistencias por parte del profesorado a la hora de
implementar esta nueva metodología.
Cada vez son más numerosos los documentos de la literatura científica que demuestran
las potencialidades y ventajas que se pueden extraer de las metodologías activas en
general y del flipped classroom en particular en beneficio de la diversidad del alumnado
(Rodríguez-Jiménez et al., 2019).
Agradecimientos
Este trabajo se encuentra asociado a un Proyecto Avanzado de Innovación y Buenas
Prácticas Docentes que lleva por título: Aula invertida y recursos tecnológicos inmersivos
(XR) para el desarrollo de la competencia digital docente en los futuros profesionales de
la educación (inmer). Código: 22-06. Con una cuantía de 2.999,99€
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
114
PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL DE LA FRECUENCIA Y USO DE
HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DURANTE Y POST PANDEMIA EN UNA
INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Parra Sierra, Víctor (0000-0002-3877-9713); Velázquez Narváez, Yolanda (0000-0001-
5591-8474); Vargas Martínez, José Ignacio (0000-0003-2467-5806); Ruíz Ramos,
Lucía (0000-0002-7122-6758)
Introducción
La práctica educativa experimentó un gran cambio con la llegada de la pandemia por
COVID-19; a finales de 2019 en Wuhan (China), se identificó por primera vez la
enfermedad causada por el coronavirus del síndrome respiratorio agudo grave de tipo 2
(Organización Mundial de la Salud [OMS], 2020). La propagación alcanzó en poco
tiempo niveles preocupantes; la primera defunción oficial se reportó el 11 de enero del
2020. Para el 11 de febrero ya había 72 314 casos registrados según el Centro de Control
y Prevención de Enfermedades de China (Escudero et al., 2020). En México la Secretaría
de Salud (SSA) confirma el primer caso el 28 de febrero de 2020 (Redacción El
Economista, 2020).
Debido a la gravedad de la situación por la elevada tasa de propagación y gravedad de
COVID-19 a escala mundial, la OMS declara el 11 de marzo de 2020 el grado de
pandemia (Secretaría de Gobernación [SEGOB], 2020).
El gobierno de Tamaulipas reporta el primer caso en el Estado el 20 de marzo de 2020.
La Secretaría de Educación Pública (SEP) da a conocer a través del acuerdo 02/03/20 que
se suspenden en México las clases en el periodo de 23 de marzo al 17 de abril de 2020;
en todos los niveles del sistema educativo nacional (SEGOB, 2020).
El ámbito educativo se vio impactado por las medidas tomadas de aislamiento y
confinamiento. Las instituciones de nivel superior recurrieron a entornos virtuales para
garantizar la continuidad pedagógica, lo que implicó entre otros aspectos la adaptación
de programas y materiales académicos, creación de aulas cibernéticas y la definición de
nuevos canales de comunicación (Instituto de Estudios Sociales en Contexto de
Desigualdad [IESCODE], 2020).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
115
La Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) suspende actividades académicas
presenciales a partir del 20 de marzo, lo que provoca que docentes y alumnos se vean en
la necesidad forzada de recurrir de forma precipitada a herramientas tecnológicas de
comunicación, para impartir clases desde casa en un entorno completamente nuevo y
desconocido.
El internet y las herramientas tecnológicas surgieron como la alternativa más importante
para dar continuidad al proceso enseñanza – aprendizaje, aún sin garantizar las
condiciones necesarias de acceso a datos, disponibilidad de equipos y capacitación de
uso, lo cual repercutió en un aumento de trabajo y esfuerzo para los docentes (Valverde,
2021).
La premura de adaptación a las clases virtuales dejó en evidencia la existencia de
deficiencias en el manejo de competencias digitales y metodología docente (Contreras
et al., 2022). El cambio de modalidad presencial a virtual estriba en las características y
capacidades que intervienen en el proceso educativo como: los métodos, técnicas,
recursos y talentos, los cuales en su conjunto conforman una pedagogía virtual (Carpio y
Montero, 2021).
La UAT dentro de las estrategias, implementó desde mediados del 2020 la modalidad
mixta opción virtual, la cual se basa en el entendido que dentro de lo virtual hay una
conducción por el maestro con los alumnos. Para ello se seleccionó una plataforma que
permitiera implantar un aula virtual eficiente y se realizó la capacitación de docentes y
estudiantes.
En esta nueva realidad, surge el concepto de educación híbrida, la cual es la combinación
de la educación tradicional o presencial con la digital o remota, en la que se aprovecha la
independencia del alumno para encargarse de su propio conocimiento.
En México se propone un Modelo Educativo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), de
acuerdo con la Ley General de Educación en el Capítulo III artículo 16 (Diario Oficial de
la Federación [DOF] 30 de septiembre del 2019) donde se describen los nuevos
lineamientos para la estrategia nacional para el regreso seguro a clases presenciales en el
nivel básico, donde se buscaría la excelencia y la mejora continua en la educación y tendrá
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
116
como objetivos el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema
Educativo Nacional. (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2020).
Con base en estas recomendaciones sobre planes y protocolos, la virtualidad seguiría
teniendo un papel muy importante en la educación con ambientes híbridos,
semipresenciales y con el apoyo de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC). El nuevo paradigma educativo establece la participación e involucramiento de
todos los participantes dentro del proceso educativo que se propone (Salinas Torres y
Abreu, 2021).
Después de casi dos años de pandemia la Secretaría de Salud ha tomado la decisión de
reabrir nuevamente las escuelas, tomando en cuenta las medidas necesarias de protección
que el gobierno y la OMS recomendaban (Rubio Álvarez et al., 2020).
En el regreso a clases presenciales los retos que enfrentaron los profesores, alumnos y
padres de familia fue complicado, ya que la falta previa de capacitación y entrenamiento
en el uso de las TIC constituyó un gran problema. También se suma lo prematuro de las
planeaciones improvisadas de los cursos y el obstáculo de no conocer las plataformas
virtuales (Cabrera Pérez, 2020).
Referente a la valoración por parte de los docentes del uso de las TIC, casi la mitad
(46.6%) no consideran el uso de la enseñanza en línea como una oportunidad de cambio
en el paradigma educativo, aunque el 50% consideran que las TIC han impactado de
forma positiva la práctica educativa. La mayoría de los maestros (60%) considera que las
TIC han llegado para quedarse y que no se regresará al modelo educativo tradicional, el
65% consideran que la consolidación de estas herramientas se dará en un futuro (González
Elices, 2021).
En la educación en línea el maestro presenta una mayor carga laboral en comparación con
la educación presencial, requiriendo un 14% más de tiempo. Es relevante mencionar la
importancia del uso combinado de los tipos de educación presencial y en línea (Salinas
Torres y Abreu, 2021).
La educación superior se encuentra hoy en día en una transición entre la virtualidad y la
prespecialidad, lo que implica un reto importante de adecuación para los centros
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
117
educativos para poder adecuarse a los nuevos requerimientos (Salinas Torres y Abreu,
2021).
El objetivo de este estudio es medir la percepción de los estudiantes con respecto a su
desempeño durante el periodo de clases en línea y conocer la frecuencia y patrones de
uso de las herramientas tecnológicas en las clases presenciales post pandemia COVID19.
Método
Con en el propósito de alcanzar el objetivo del estudio, se utilizó un diseño descriptivo,
transversal y cuantitativo. La población estuvo conformada por estudiantes de nivel
superior pertenecientes a la Unidad Académica Multidisciplinaria Matamoros de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas inscritos durante el periodo enero – mayo del
2023.
La muestra se integró por 77 (35.2%) alumnos de licenciatura en seguridad, salud y medio
ambiente; 76 (34.7%) de licenciatura en psicología y 66 (30.1%) de licenciatura en
enfermería. El rango de edades fue de 16 a 34 años, con un promedio de 20.4 años.
Para la recolección de los datos se utilizó el instrumento: “La experiencia en el uso de
plataformas / aplicaciones virtuales en clase”, el cual tiene como objetivo medir la
percepción de los estudiantes con respecto a su desempeño durante el periodo de clases
en línea y conocer la frecuencia y patrones de uso de las herramientas tecnológicas en las
clases presenciales post pandemia de COVID19.
El cuestionario está conformado por 5 preguntas sobre datos sociodemográficos, 14
preguntas que permiten evaluar experiencia y percepción, y además 7 preguntas sobre el
uso de distintas tecnologías en el aula; Todas cuentan con cinco opciones de respuesta a
través de una escala Likert de cinco puntos (1= Totalmente en desacuerdo, 2=En
desacuerdo, 3= Neutral, 4=De acuerdo y 5= Totalmente de acuerdo).
La fiabilidad del instrumento se medió a través del coeficiente de Alfa de Cronbach, el
cual alcanzó un índice de 0.881, que representa un nivel bueno de consistencia interna
(Oviedo y Campo-Arias, 2005).
La aplicación del instrumento se realizó de manera individual y virtual, por medio de una
plataforma en línea; el tiempo promedio que tardaron en responder fue de 4 minutos.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
118
El análisis de los datos se realizó con el programa estadístico Statistical Package for
Social Sciences (SPSS) versión 20.
Resultados
La muestra estuvo conformada en 75.3% por mujeres y 24.7% de hombres; con una
distribución de 116 estudiantes en el turno matutino y 103 estudiantes del turno
vespertino. Conforme a la distribución por periodo el 32.9% cursan el segundo semestre,
34.2% cuarto semestre y 16.4% para sexto y octavo semestres.
Los resultados relacionados con la percepción de los estudiantes con respecto a su
experiencia al tomar clase en línea durante la pandemia mostraron que 34.7% consideró
su experiencia buena o excelente, 49.8% regular y 15.5% mala.
El 64.1% de estudiantes se vio en la necesidad de aprender a utilizar plataformas virtuales
que le eran desconocidas, de los cuales un tercio expresó sentirse cómodo utilizando
medios virtuales para estudiar y la mitad (50.3%) está de acuerdo con los distintos medios
electrónicos utilizados para mantener comunicación con maestros y compañeros
(WhatsApp, Messenger, Teams, etc.).
La mayoría de los jóvenes (82.6%) expresaron que los docentes utilizaron múltiples
herramientas tecnológicas durante la impartición de su cátedra en línea. El 30.6% de los
alumnos percibió poco dominio de dichas tecnologías por parte de los maestros, la
mayoría (47%) lo consideró suficiente y 22.4% con alto control.
El 46.1% de los alumnos consideró que el aprendizaje obtenido en las clases en línea fue
menor que durante las clases presenciales, 40.6% no consideró una diferencia
significativa y 13.3% sí notó una mejora en el proceso de aprendizaje.
En relación con la precepción del desempeño académico durante las clases virtuales
31.5% consideró que mejoró, 42.9% no notó ningún cambio y 25.6% notaron deterioro.
Aunado a esto, 34.3% no sienten que la preparación académica recibida sea la adecuada
por haber tomado clases virtuales por más de un semestre y solo un 25.4% se considera
apto.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
119
En lo referente al uso de herramientas tecnológicas en clases presenciales post pandemia
el 49.7% de los estudiantes mencionaron que se ha incrementado el uso de plataformas y
redes sociales, 36.5% no observó ninguna variación y 12.7% percibió una baja en el uso.
El 90.9% de los estudiantes sigue utilizando algún tipo de herramienta digital durante las
clases presenciales, esto debido a que el 86.8% de los docentes lo promueven como
actividad complementaria dentro sus asignaturas y la mayoría de los alumnos (74%) la
utiliza como medio para comunicarse con compañeros y maestros.
Acerca de la idea de que el uso de la tecnología favorece el aprendizaje, la mitad de los
estudiantes está de acuerdo (50.2%) y además consideran que se deben de seguir
utilizando las distintas herramientas digitales durante el regreso a clases presenciales
(49.8%); Un 82.3% considera que el uso de este tipo de herramientas digitales favorece
su desarrollo académico y social.
En cuanto al proceso de tutorías académicas el 42.9% de la muestra las prefiere de forma
presencial, al 37% le da lo mismo y el 20.1% prefiere el modo virtual.
En general el 57.1% de los alumnos considera que las clases impartidas de forma virtual
no tienen la misma calidad que las recibidas de manera presencial.
Discusión
Los resultados de la investigación mostraron que en lo que concierne a la experiencia de
los estudiantes al tomar clases en línea durante la pandemia, 34.7% consideraron su
experiencia buena o excelente, esto coincide con lo encontrado por Estrada Araoz et al.
(2022) en una muestra de 283 estudiantes universitarios en Perú, donde el 31.1% de
alumnos tuvieron una percepción favorable acerca de la educación virtual recibida
durante el confinamiento.
Con respecto al uso de las herramientas y plataformas virtuales necesarias para la toma
de clases durante la pandemia el 64.1% de los estudiantes tuvieron que aprender a
utilizarlas y solo el 33.3% se sintió cómodo utilizándolas, lo que es menor a lo encontrado
por Ojeda-Beltrán et al. (2020) donde el 87% de 91 estudiantes universitarios
colombianos mostró estar de acuerdo o muy de acuerdo en que les resultó fácil el uso de
las plataformas virtuales para las clases.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
120
En lo referente a la percepción de los estudiantes con respecto al dominio de las
estrategias de clase utilizadas por los docentes durante las clases virtuales, el 47% lo
consideró suficiente, lo que difiere con lo encontrado por Enríquez Ortiz et al. (2021) en
un estudio realizado a 75 alumnos del Instituto Politécnico Nacional en México, donde
menos del 20% está de acuerdo con las estrategias utilizadas por sus maestros durante el
periodo de pandemia.
Por otra parte, el 46.1% de los alumnos consideró que el aprendizaje obtenido fue menor
durante las clases virtuales y 40.6% no percibió ninguna diferencia, algo similar reportó
Enríquez Ortiz el al. (2021) donde la mayoría de los estudiantes están en desacuerdo o
totalmente en desacuerdo con la transferencia de conocimientos; también concuerda con
Subiabre (2023) que en un estudio realizado en Chile encontró que existe una percepción
general de que las metodologías utilizadas durante la pandemia proporcionaron un menor
grado de aprendizaje en comparación con los usados antes.
En cuanto al proceso de tutorías académicas se encontró que 42.9% las prefiere de forma
presencial y 20.1% prefiere el modo virtual; Ojeda-Beltran et al. (2020) encontraron que
el 55% de los estudiantes están de acuerdo o muy de acuerdo con que las tutorías virtuales
les permiten mantener contacto con los docentes, pero muestran descontento con las
herramientas utilizadas para ello.
El regreso de los estudiantes a los planteles educativos implica para las universidades un
proceso de innovación y trasformación en su estructura, entre los que destaca la
incorporación de las TIC en el proceso enseñanza – aprendizaje, de las cuales resalta
utilizarlas como medio general de interacción, establecer los sistemas híbridos en la parte
educativa, incorporar la comunicación síncrona y asíncrona; y replantear los programas
educativos incorporando el uso de este tipos de herramientas (Salinas Torres y Abreu,
2021).
En este sentido casi la mitad de los estudiantes (49.7%) mencionaron que en las clases
presenciales se ha incrementado el uso de herramientas y plataformas virtuales, de manera
general. El 90.9% de los alumnos sigue utilizando algún tipo de herramienta digital
debido a que la mayoría de los docentes (86.6%) que les imparten alguna asignatura
promueve su uso.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
121
Estrada Araoz et al. (2022) mencionan que los estudiantes de manera general percibían
que estaban aprendiendo, pero no en el mismo grado que en un entorno presencial, que
va en el mismo sentido de lo encontrado en el presente estudio, donde el 57.1% de los
estudiantes considera que la modalidad virtual no tiene la misma calidad que la modalidad
presencial.
Conclusiones
Con base en los resultados del presente estudio se pude concluir que la nueva normalidad
presenta retos importantes a las instituciones educativas, las cuales se ven en la necesidad
de combinar los entornos virtuales y presenciales, dando como resultado un modelo
hibrido, el cual debe incorporar el uso de las TIC y herramientas digitales de forma
efectiva en el proceso enseñanza – aprendizaje.
El uso de la TIC en la educación se ha convertido, en este tiempo post pandemia, en un
algo indispensable que involucra a docentes y estudiantes, los cuales buscan utilizarlas de
una manera apropiada basados en la experiencia vivida durante la pandemia y resaltando
las buenas prácticas obtenidas e incorporándolas en esta nueva realidad.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
124
EL USO DIDÁCTICO DEL ARCHIVO AUDIOVISUAL DE RTVE EN
LOS ESTUDIOS DEL GRADO DE PERIODISMO
Subires Mancera, María Purificación (0000-0002-9566-1623)
Introducción
RTVE cuenta con un rico patrimonio audiovisual que ha ido rescatando del olvido y
recuperando mediante la digitalización de sus archivos. Se trata una tarea laboriosa y
costosa, pero esencial, tanto para poder conservar estos contenidos, como para poder
ponerlos a disposición del público en la Red, permitiendo su consumo bajo demanda. Esta
labor forma parte, además, de su propia función de servicio público.
RTVE llevó a cabo una remodelación de su anterior espacio A la Carta con el fin de
adaptarse a las nuevas demandas del público y en julio de 2021 puso en marcha, bajo el
formato de plataforma OTT y app, el espacio RTVE Play. En él, además de permitir el
acceso a la programación en directo, ofrece, para su consumo bajo demanda, los
contenidos procedentes del archivo, así como los programas en emisión, o los emitidos
en estos últimos años en RNE y TVE. Y aunque no hayan sido creados expresamente con
este fin –salvo aquellos que sí lo son, como el caso de la UNED-, todos estos contenidos
se convierten en un valioso recurso, desde el punto de vista didáctico, para cualquier
titulación, pero especialmente, para los estudios de Periodismo.
La metodología didáctica que puede aplicarse para su utilización como recurso didáctico
es la conocida como clase invertida o metodología flipped classroom, que se basa en la
inversión del modelo tradicional de clase magistral en el aula. Bergmann y Sams (2014),
precursores del uso de esta metodología, plantean “dar la vuelta” a la clase, y que el
alumnado trabaje previamente en casa con los vídeos elaborados por los docentes,
dedicando la clase a la resolución de problemas y dudas. En su caso, llevaron a cabo esta
idea con éxito en la materia que Química, que ambos impartían. Así, como explican en la
obra Dale la vuelta a tu clase:
Cada tarde, nuestros alumnos ven uno de nuestros vídeos como tarea para casa y
toman notas sobre lo que han aprendido. Como impartimos cursos de Ciencias,
seguimos haciendo los mismos experimentos de laboratorio que siempre.
Descubrimos que teníamos más tiempo tanto para el laboratorio como para
resolver problemas. (Bergmann y Sams, 2014, p. 18)
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
125
Esta metodología propone, por tanto, que el alumnado trabaje en casa previamente sobre
el tema correspondiente, empleando aquellos materiales que el profesorado le haya
proporcionado o indicado, para posteriormente, en el aula, plantear debates, resolver las
dudas planteadas o realizar actividades prácticas. Aunque el recurso más habitual suele
ser el vídeo, también pueden emplearse otro tipo de materiales –como, por ejemplo,
lecturas o grabaciones sonoras-. Estos materiales pueden haber sido elaborados por los
propios docentes o bien proceder de otras fuentes –tal como se plantea en el presente
trabajo-. Es importante resaltar que la aplicación de esta metodología requiere,
obviamente, de una estrategia didáctica, que exige el establecimiento de unas pautas
previas de trabajo. En ellas deben fijarse en qué consiste la actividad, qué objetivos se
persiguen con ella, qué resultados espera obtenerse, cuáles son los criterios de evaluación,
o cómo se llevará a cabo el trabajo posteriormente en el aula.
Respecto al empleo del vídeo como herramienta didáctica, autores de referencia en este
campo como Manuel Cebrián, Julio Cabero o Jesús Salinas han analizado con
profundidad en estas últimas décadas las diferentes tipologías, características y
posibilidades que ofrecen. Así, Salinas (1986) diferencia dos tipos de vídeos didácticos:
los preparados específicamente para este fin, y los procedentes de los medios de
comunicación. Cebrián (1994) apunta en este sentido que resulta necesario diferenciar
entre ambos tipos de vídeos, ya que los que han sido elaborados para su emisión en
televisión, aunque son “potencialmente educativos”, no han sido expresamente
“diseñados para ser insertados en un proceso de enseñanza y aprendizaje”. Este tipo de
vídeos se encuadrarían dentro de los denominados “vídeos para la educación” (Bravo,
1996, como se citó en Cebrián, 1987), que, sin haber sido creados con un fin didáctico,
se utilizan como recursos educativos. Esta sería la propuesta que se plantea en el presente
texto, el uso de los contenidos de vídeo de RTVE disponibles online a través de RTVE
Play –antes RTVE A la carta-, con una finalidad didáctica en los estudios de Periodismo.
Así, el propio aprendizaje sobre los procedimientos de trabajo en el medio televisivo, y
los diferentes tipos de programas o géneros, conlleva el uso de estos recursos
audiovisuales con un fin formativo. Por ejemplo, para poder estudiar la estructura de un
informativo de televisión y la terminología empleada para denominar los diferentes
elementos que lo componen, resulta imprescindible trabajar con informativos reales,
emitidos en televisión.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
126
Una recomendación habitual al alumnado del Grado de Periodismo es la de que consuma
medios de comunicación, no solo para estar informado, sino también para que conozca el
tipo de contenidos periodísticos que se producen, sus características, y los procedimientos
habituales de trabajo –y no exclusivamente para que sepa cuáles son, sino también, para
que a partir de ellos reflexione y sea capaz de plantear enfoques innovadores, y también
de detectar posibles malas prácticas que deban evitarse.
El objetivo de este trabajo es, por ello, el de analizar las posibilidades de uso didáctico de
los contenidos audiovisuales de TVE disponibles en RTVE Play para su aplicación bajo
la metodología flipped classroom o de clase invertida en las distintas materias del Grado
de Periodismo.
Método/Descripción de la experiencia
La metodología de trabajo se fundamenta en la recopilación y el análisis de los contenidos
audiovisuales de TVE disponibles en RTVE Play que puedan ser considerados de utilidad
para la docencia del Grado de Periodismo aplicando la metodología flipped classroom.
Descripción del contexto e instrumentos
La recopilación de los contenidos de RTVE Play se basa en la búsqueda por temática,
canal y palabra clave. Debe advertirse, no obstante, que la estructuración de los
contenidos en la plataforma actual RTVE Play es menos clara que en el caso de la web
anterior de RTVE A la Carta, donde los programas se clasificaban por medio, canal y
temática, lo que facilitaba mucho la búsqueda de contenidos específicos, tanto en emisión
como ya emitidos. El buscador actual –al menos en la versión actual-, no permite
búsquedas cruzadas, lo que hace más compleja la obtención de resultados.
Procedimiento
Para llevar a cabo el estudio se toma como referencia el Libro Blanco de la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2005) de los Títulos de
Grado de Ciencias de la Comunicación, donde se recogen las competencias, los objetivos,
la estructura general del Título y la distribución de los contenidos en el Grado de
Periodismo. Las materias que el Libro Blanco incluye como contenidos comunes e
instrumentales obligatorios son las que se muestran en la siguiente tabla:
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
127
Tabla 1. Estructura general del Título de Periodismo. Libro Blanco de la ANECA (2005)
Nombre de la materia
Contenidos comunes obligatorios
“Expresión oral y escrita para los medios de información”
“Información periodística y comunicación digital”
“Organización y producción informativas”
“Periodismo especializado”
“Teoría e historia del periodismo”
“Libertad de expresión, responsabilidad periodística y opinión pública”
“Fundamentos y análisis de la información y la comunicación”
“Mundo actual: compresión y evolución contemporánea”
Contenidos instrumentales obligatorios
“Tecnologías informativas”
“Inglés profesional para periodistas”
Estas materias de carácter obligatorio del Título de Periodismo serán la base para la
búsqueda y recopilación de contenidos audiovisuales en RTVE Play que puedan ser
utilizados como recursos didácticos empleando la metodología de clase invertida.
Resultados
La búsqueda en la plataforma RTVE Play permite la localización de una gran variedad
de contenidos que son utilidad, desde un punto de vista didáctico, en las diferentes
materias del Grado de Periodismo, de acuerdo con el listado recogido en el Libro Blanco
de la ANECA (2005).
En relación con las materias “Expresión oral y escrita para los medios de información”,
“Información periodística y comunicación digital”, “Organización y producción
informativas” y “Fundamentos y análisis de la información y la comunicación”, los
contenidos que pueden emplearse con un fin didáctico –para analizar la expresión oral y
la redacción en el medio televisivo, las características de cada género y tipología de
programa o la edición y la producción de contenidos informativos-, son los incluidos bajo
la categoría Informativos (https://www.rtve.es/play/informativos/). Desde este apartado
puede accederse a los espacios informativos: `Telediario´, `Especiales informativos´ y a
los informativos territoriales, emitidos en La 1. Estos programas son de utilidad para el
análisis de la escaleta de un espacio informativo en televisión, la presentación, así como
la redacción, locución y edición de piezas informativas como noticias y reportajes. Del
mismo modo, para el estudio de programas específicos de reportajes y documentales,
puede recurrirse al veterano `Informe Semanal´, o a otros como `Repor´, `Crónicas´, `En
Portada´ o `Documentos TV´. Para el estudio y análisis específico del género documental
–no solo de actualidad, sino también atemporal, divulgativo, biográfico e histórico- puede
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
128
accederse al apartado específico de RTVE Play dedicado a ellos
(https://www.rtve.es/play/documentales/), donde se localizan programas como
`Documaster´, `La Noche Temática´, `El Documental´, `Documentados´,
`Imprescindibles´, `Grandes documentales´ o `El escarabajo verde´ (especializado en
medio ambiente), entre otros. Todos estos programas son especialmente adecuados para
las materias vinculadas con “Libertad de expresión, responsabilidad periodística y
opinión pública” y “Mundo actual: compresión y evolución contemporánea”, así como
para “Periodismo especializado”.
Otros programas informativos con contenidos de actualidad, y especializados en
temáticas concretas –útiles igualmente para la materia “Periodismo Especializado”- son
`España en comunidad´, de La 2, y `Diario 24´, `La tarde en 24´, `La noche en 24h´, `El
Mundo en 24h´, `Europa 2021´ (actualidad informativa de la UE), Parlamento
(información parlamentaria de España), `Agrosfera´ (sobre sector primario y mundo
rural) o `Secuencias en 24 h´ (especializado en cine), del Canal 24 Horas. En el caso de
la materia “Tecnologías informativas” resultan útiles, desde un punto de vista didáctico
los programas, Zoom net y Cámara Abierta.
Respecto a la materia “Teoría e historia del periodismo", debe destacarse la existencia de
biografías de profesionales de los medios de comunicación en programas como
`Imprescindibles´ (https://www.rtve.es/play/videos/imprescindibles/), de La 2, donde
encontramos documentales dedicados a los periodistas Luis del Olmo, Iñaki Gabilondo o
Javier Reverte, al humorista gráfico Borges, al fotoperiodista Gervasio Sánchez, al
divulgador ambientalista Felix Rodríguez de la Fuente, al divulgador científico Eduardo
Punset, o al realizador de televisión Narciso Ibáñez Serrador. También se muestra la vida
y obra de directores de cine, actores, humoristas o historietistas.
También puede accederse a documentales –emitidos igualmente en La 2- dedicados
específicamente a la figura de mujeres pioneras del periodismo, a través de series
documentales como `Mujeres para un siglo´ (https://www.rtve.es/play/videos/mujeres-
para-un-siglo/), donde se muestra la figura de María Luz Morales, `Mujeres en la
Historia” (https://www.rtve.es/play/videos/mujeres-en-la-historia/), con capítulos
dedicados a Carmen de Burgos (Colombine), Emilia Pardo Bazán, y `Mujeres viajeras´
(https://www.rtve.es/play/videos/mujeres-viajeras/), que centra igualmente uno de sus
capítulos en la labor de Carmen de Burgos como corresponsal de guerra.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
129
Otros dos documentales de gran interés para el estudio de la Historia del Periodismo y la
Comunicación son `Cien años de prensa escrita´ y `Los orígenes del cine en España´,
dentro de la serie `Paisajes de la Historia´ (https://www.rtve.es/play/videos/paisajes-de-
la-historia/).
Todos estos documentales permiten que el alumnado pueda conocer en profundidad la
trayectoria de profesionales de diferentes perfiles, los rasgos definitorios de su estilo, o la
evolución experimentada en los medios de comunicación a lo largo de la historia.
Para el análisis de la evolución del periodismo televisivo en España durante las últimas
décadas puede accederse a los contenidos disponibles en el espacio de Archivo
(https://www.rtve.es/play/archivo/), desde donde puede accederse a programas míticos de
TVE, como `La clave´ (debate), `El hombre y la tierra´ (naturaleza), `La bola de cristal´
(infantil) o `Un, dos, tres´ (concurso).
En cuanto a programas más recientes que hacen uso del archivo de TVE resulta de
especial interés, desde un punto de vista didáctico, el programa `Ochéntame otra vez´
(https://www.rtve.es/play/videos/ochentame-otra-vez/), basado en el uso de imágenes de
archivo y entrevistas. Entre los documentales emitidos destaca `La televisión de los 80´,
`Irrepetibles TV´, `El arte de la publicidad´, `Reporteros de guerra´, y de manera especial
`La libertad tenía un precio´, dedicado a la Transición Española y el largo camino hacia
la libertad de expresión, desde la Dictadura hasta los años 80.
Siguiendo la estela de este programa surge otro llamado `Novéntame otra vez´
(https://www.rtve.es/play/videos/noventame-otra-vez/), dedicado a la década de los 90, y
que presta especial atención a la tipología de programas televisivos que triunfan en esa
época y al cambio que se produce en el medio coincidiendo con la llegada de la televisión
privada a España. `Lobatón sabe dónde´, `La tele que vino de Italia´, `Crónica en negro´,
`Pasión por Telepasión´ o `Demasiado corazón´ son algunos de los programas que pueden
utilizarse con el fin de reflexionar sobre la evolución y los cambios en el medio televisivo
durante los años 90.
Los diferentes ejemplos expuestos muestran que existe la posibilidad de proponer al
alumnado del Grado de Periodismo diferentes actividades bajo la modalidad de clase
invertida, utilizando como recurso didáctico los programas de televisión disponibles en
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
130
RTVE Play. El proceso constaría de dos pasos. En primer lugar, la visualización bajo
demanda en casa por parte del estudiantado y la realización de las correspondientes tareas
de recopilación, síntesis o análisis propuestas por el docente. Y, en segundo lugar, su
posterior puesta en común de ideas, recapitulación, realización de otras tareas prácticas
vinculadas al contenido visualizado previamente o debate en clase.
Como ejemplo de experiencias prácticas, ya aplicada en el Grado de Periodismo de la
Universidad de Málaga debe destacarse el uso como recurso didáctico bajo esta
metodología de los programas `Paisajes de la Historia´, con el documental `Cien años de
prensa escrita´ y `Ochéntame otra vez´, con los documentales `Reporteros de guerra´ y
`La libertad tenía un precio´, en el caso de las materias vinculadas con la “Teoría e historia
del Periodismo” y del programa `El escarabajo verde´ en el caso del “Periodismo
especializado”, en este caso, en medio ambiente.
Discusión y conclusiones
La búsqueda y recopilación de los contenidos disponibles online en Play RTVE
susceptibles de uso con fines didácticos en la docencia del Grado de Periodismo es, como
puede apreciarse, muy amplio. En el caso de la Historia del Periodismo puede recurrirse
a documentales sobre la prensa escrita, la televisión, los medios de comunicación durante
el período de la Transición Española, las mujeres pioneras en el periodismo, así como
biografías de periodistas destacados. A ello debe sumarse todo el patrimonio televisivo
de décadas pasadas digitalizado y disponible a través del archivo, pero también los
programas documentales que recurren a dichas imágenes, acompañándolas de entrevistas
actuales que permiten contextualizar los hechos y que las jóvenes generaciones puedan
entender mejor la Historia en general y la Historia del Periodismo en particular. Es a
través de las imágenes del pasado y de los testimonios de las personas que vivieron los
acontecimientos como resulta más sencillo comprender el desarrollo de los
acontecimientos históricos, conocer el contexto y saber cuáles son los hechos que han
llevado a la situación actual. Esto es especialmente útil a la hora de analizar la situación
actual del Periodismo en España, y que es fruto de la propia historia del país y de la
evolución experimentada en estas últimas décadas.
El archivo audiovisual de RTVE tiene, por tanto, además de su propio valor patrimonial,
un indudable valor didáctico. Ofrece la posibilidad de proponer al alumnado la realización
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
131
de trabajos de investigación sobre la situación política, social y mediática de España
durante la etapa de la Dictadura, la Transición y estas últimas décadas de Democracia.
Para los futuros periodistas, que, dada en general su juventud, no han vivido en primera
persona los acontecimientos políticos más destacados de los años 70, 80 o 90, tener acceso
a este material audiovisual resulta especialmente útil para la contextualización de sus
trabajos.
Para el análisis y estudio de la información periodística en formato audiovisual, los
géneros televisivos y la expresión oral y escrita es posible utilizar todos los contenidos
informativos elaborados por TVE, destacando programas como el `Telediario´, `Informe
Semanal´ o `En portada´. A través de los distintos programas es posible conocer, mediante
ejemplos prácticos reales, elaborados por profesionales de la radiotelevisión pública, las
características definitorias de la noticia, el reportaje o el documental.
En el caso del “Periodismo especializado”, TVE ofrece un variado número de programas
dedicados a áreas concretas de especialización periodística –cultura, ciencia,
medioambiente, deportes, política nacional e internacional, economía…- tanto con una
finalidad informativa como divulgativa, cumpliendo de esta forma con la función de
informar, y formar, además de entretener. De igual modo, los programas centrados en la
tecnología acercan al alumnado a experiencias prácticas de innovación desde un punto de
vista comunicativo.
Otro de los elementos que debe resaltarse en la puesta en marcha de la propia plataforma
OTT y de la app de RTVE Play, los cuales se ajustan a los formatos de visualización de
contenidos bajo demanda a los cuales están habituados los más jóvenes. Esto facilita la
tarea del profesorado, que puede plantear las actividades con la seguridad de que el
entorno a través del cual el alumnado accede a los contenidos le resulta familiar y cercano.
Ha de recordarse, asimismo, que el empleo de este tipo de recursos mediante la
metodología flipped classroom exige al profesorado la búsqueda y recopilación de este
tipo de materiales -analizando sus posibilidades desde un punto de vista didáctico-, así
como la planificación de las actividades que pueden realizarse con estos recursos. Como
ya se indicaba anteriormente, el alumnado ha de contar con unas pautas muy claras de
trabajo, en las que quede detallado en qué consiste concretamente la actividad, cuáles son
los objetivos que se persiguen con el ejercicio, qué resultados esperan obtenerse, cuáles
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
132
son los criterios de evaluación (para lo cual es recomendable la elaboración de una
rúbrica), o cómo se llevará a cabo el posterior trabajo en el aula. No tiene ningún sentido
la mera visualización de un contenido audiovisual en casa por parte del alumnado, si ello
no lleva aparejado el cumplimiento de unos objetivos concretos para la adquisición de
unas determinadas competencias en la asignatura.
Como aspecto negativo debe mencionarse, no obstante, el riesgo de que algunos
estudiantes no visualicen previamente en casa los recursos propuestos, ni elaboren con
ellos las actividades planteadas, lo que impide que puedan trabajar con ellos
posteriormente en el aula. Frente a esto se plantea la necesidad de motivar al alumnado
sobre el interés de dichos contenidos, y de incentivar su participación en el aula y
promover la realización en clase de tareas que impliquen necesariamente haber trabajado
de manera previa con los recursos audiovisuales propuestos.
Otro elemento de valor añadido es el hecho de que los contenidos con los que se trabajen
sean periodísticos –lo que también ayuda al alumnado a obtener referentes acerca de cómo
puede tratarse determinada temática -.
Debe destacarse, en conclusión, que, si para cualquier titulación puede ser útil el empleo
de contenidos procedentes de archivos audiovisuales y servicios bajo demanda como
RTVE Play, en el caso del Grado de Periodismo, atendiendo al perfil y a las necesidades
formativas del alumnado, se convierte en una herramienta imprescindible.
Referencias
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blanco Títulos de Grado en Comunicación. ANECA.
http://www.aneca.es/var/media/150336/libroblanco_comunicacion_def.pdf
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estudiante, en cualquier momento y cualquier lugar. SM.
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https://doi.org/10.3916/C06-1996-20
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Bit: Revista de medios y educación, (1), 31-44.
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133
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Revista Mallorquina de Pedagogía, (5-6), 233-244.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
134
LA UNIDAD DE INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍAS DIGITALES
PARA LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO
FRENTE AL CONTEXTO DE LAS UNIVERSIDADES
COLOMBIANAS
Paz Saavedra, Luis (0000-0002-1278-4741); Beneth Benavides, Jenifer (0000-0001-
6636-0314); Gisbert Cervera, Mercè (0000-0002-8330-1495)
Introducción
En las últimas décadas las instituciones de educación superior han atravesado un proceso
de transformación digital que ha supuesto, entre uno de los ejes de trabajo más
importantes, el fomento del uso y apropiación de las tecnologías digitales (TD) como
apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje (De-la-Hoz-Franco et al., 2019). Para
gestionar este aspecto, muchas universidades colombianas han creado servicios u oficinas
de TD para la educación (en adelante UTD); es decir, unidades encargadas de promover
un mayor aprovechamiento de estas TD en los procesos educativos (Cifuentes, 2016;
Pardo-Osorio, 2018).
De acuerdo a lo anterior, la Universidad de Nariño (Colombia) en el año 2020 puso en
marcha la implementación de su Plan de Desarrollo Institucional que incluye un
componente orientado a fortalecer el uso y apropiación de TD (Universidad de Nariño,
2020). Para esto se diseñó el plan de acción de su UTD (denominada ‘Sección TIC para
la educación’), priorizando cuatro líneas de acción: (1) competencias digitales, (2)
plataformas educativas, (3) recursos digitales y (4) apoyo a la investigación y la
interacción social.
En este contexto, en el año 2023 se realizó un análisis comparativo de las funciones de
esta dependencia frente a las que cumplen las UTD de las demás universidades
colombianas; de esta manera, fue posible hacer un balance sobre el papel que vienen
desempeñando estas unidades en el contexto nacional y detectar las oportunidades de
mejora en las acciones desarrolladas por parte de la Universidad de Nariño. Para este
propósito se utilizó la metodología de análisis de contenido (López Noguero, 2002),
tomando como fuente de información los sitios web de las 88 universidades registradas
en el Sistema Nacional de Información para la Educación Superior en Colombia (SNIES).
Para definir las categorías de análisis de las funciones que podrían desempeñar estas
UTD, se analizaron diferentes experiencias de fomento al uso de estas tecnologías en
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
135
contextos universitarios; de esta manera, los antecedentes encontrados indican que
algunas de las principales líneas de trabajo son:
− Capacitaciones dirigidas especialmente al profesorado, y orientadas a promover
el uso de TD en su labor educativa y al desarrollo de su competencia digital
docente (Padilla-Escobedo et al., 2019).
− Uso y fomento al aprovechamiento de plataformas educativas, las cuales permiten
que los docentes planifiquen y organicen recursos y actividades encaminadas a
apoyar su labor y la de sus estudiantes (Manrique-Losada et al., 2020).
− Creación de recursos digitales y gestión de repositorios para estos recursos, los
cuales sirven de apoyo en los procesos educativos, permitiendo a los docentes y
estudiantes el acceso a una amplia variedad de contenidos de una manera rápida
y efectiva (Ferrando Rodríguez et al., 2023).
− Difusión de experiencias significativas respecto al uso de tecnología en la
educación, y ofrecimiento de colecciones de herramientas digitales para el apoyo
a la labor educativa, tales como herramientas de autor, servicios de video
conferencias, elaboración de contenidos, cuestionarios, etc. (Pardo-Osorio, 2018).
A partir de esos referentes, y de la revisión de contenido de los sitios web de las
universidades, se pudieron definir las categorías de análisis y realizar una evaluación
comparativa sobre las funciones desarrolladas en las UTD de las universidades del país,
identificando oportunidades de mejoramiento para el caso específico de la Universidad
de Nariño.
Metodología
Para el presente estudio se utilizó una metodología basada en análisis de contenido,
usando como fuente de información los sitios web de todas las universidades
colombianas. Esta es una técnica cualitativa que permite examinar en profundidad la
información encontrada (Rodríguez Herráez et al., 2017) y que, además, puede ser
complementada con análisis de tipo cuantitativo (Igartua et al., 2021), por cuanto es
factible obtener resultados que pueden ser analizados estadísticamente.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
136
Proceso de selección y exclusión
El estudio se realizó con la totalidad de las 88 universidades colombianas que conforman
la población objeto de estudio. De ellas, 30 cumplen con los criterios de la presente
investigación; es decir, cuentan con información de las funciones de sus UTD en su sitio
web. Ellas corresponden al 34% del total y se pueden apreciar en la Tabla 1.
Tabla 1. Listado de universidades colombianas con su respectiva UTIC.
Universidad
UTIC
Sitio Web
Colegio Mayor de Nuestra Señora del
Rosario
DED - Dirección de Educación Digital
https://bit.ly/3JsPZaf
Pontificia Universidad Javeriana
Servir-T
https://bit.ly/3oB3xd3
Universidad Autónoma de
Bucaramanga
UNAB Innova
https://bit.ly/3yN5VPU
Universidad Autónoma de Occidente
CIMED – Centro de Innovación y Mediación
Digital
https://bit.ly/3ySCYBW
Universidad Católica de Pereira
Centro de Innovación Educativa
https://bit.ly/3lr58Rv
Universidad CES
Centro de Educación Virtual
https://bit.ly/3JSgs2E
Universidad de Boyacá
División de Educación Virtual
https://bit.ly/3lpq6QG
Universidad de Cundinamarca
Oficina de Educación Virtual y a Distancia
https://bit.ly/3n39Q8v
Universidad de Ibagué
Centro de Innovación Educativa ÁVACO
https://bit.ly/3LB848Y
Universidad de La Salle
CIPTE - Centro de Investigación y Producción de
Tecnologías para la Educación
https://bit.ly/3LBXy1g
Universidad de Los Andes
Conecta-TE
https://bit.ly/3H9Xrac
Universidad de Medellín
Educación Virtual y TIC
https://bit.ly/3LFXX2N
Universidad de Nariño
Oficina de TIC para la Educación
https://bit.ly/3YUhFL2
Universidad de Pamplona
UETIC - Unidad Especial para el Uso y
Apropiación de las TIC en la Educación
https://bit.ly/3FCcEzY
Universidad de San Buenaventura
USB virtual
https://bit.ly/42ANHPk
Universidad del Magdalena
CETEP - Centro de Tecnologías Educativas y
Pedagógicas
https://bit.ly/400rpEG
Universidad del Quindío
Oficina de Virtualización
https://bit.ly/3lynMqB
Universidad del Tolima
Oficina de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones
https://bit.ly/40kU07G
Universidad del Valle
DINTEV - Dirección de Nuevas Tecnologías y
Educación Virtual
https://bit.ly/3JrrWsp
Universidad EAFIT
Centro para la Excelencia y el Aprendizaje
https://bit.ly/40mo0zN
Universidad EAN
Mediaciones Didácticas
https://bit.ly/3JOYoq2
Universidad Externado de Colombia
Comunidad Virtual Externadista
https://bit.ly/42towxR
Universidad Francisco de Paula
Santander
ConTICgo
https://bit.ly/42nhbQz
Universidad Mariana
Oficina de Educación Virtual
https://bit.ly/3FD5cV7
Universidad Nacional Abierta y a
Distancia
ACCeSIT
https://bit.ly/3JsQn8H
Universidad Nacional de Colombia
Dirección Nacional de Innovación Académica
https://bit.ly/3LAjOs8
Universidad Pedagógica Nacional
CINNDET - Centro de Innovación y Desarrollo
Educativo y Tecnológico
https://bit.ly/3mZimpB
Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia
Departamento de Innovación Académica
https://bit.ly/3llSG5J
Universidad Santo Tomás
Oficina de Educación Virtual
https://bit.ly/3JOyVMn
Universidad Tecnológica de Pereira
CRIE - Recursos Informáticos y Educativos
https://bit.ly/3TuHVdQ
De acuerdo a lo anterior, fueron excluidas del estudio las restantes 54 universidades, ya
que no cuentan con información sobre este tipo de UTD en sus sitios web.
Categorías de análisis: Tal como se mencionó en la introducción, para la definición de
estas categorías se analizaron las diferentes líneas de trabajo sobre uso de TD para la
educación en contextos universitarios. Adicionalmente, dichas líneas fueron comparadas
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
137
con la descripción de las funciones que cumplen estas unidades, según la información
disponible en sus sitios web.
− Categoría 1. Capacitación y asesoría en el uso de TD (C): Capacitación a
docentes (C1), capacitación a estudiantes (C2), capacitación a otros (C3),
asesorías personalizadas (C4).
− Categoría 2. Administración de plataformas educativas (P): Administración
de ambientes virtuales de aprendizaje (P1), gestión de herramientas de reuniones
y clases en línea (P2), administración de MOOC (P3).
− Categoría 3. Recursos educativos digitales (R): Construcción de recursos
educativos digitales (R1), administración de repositorios de recursos (R2).
− Categoría 4. Otros servicios de apoyo educativo (O): Recopilación de
herramientas digitales para la educación (O1), difusión de experiencias
significativas en el uso de TD (O2).
Una vez establecidas estas categorías se procedió a realizar el análisis comparativo entre
las diferentes universidades, haciendo énfasis en las principales oportunidades de mejora
para la UTTD de la Universidad de Nariño.
Resultados
En la Figura 1 se observa el porcentaje de UTD que desarrolla cada una de las funciones
evaluadas según las categorías enunciadas previamente; además, se identifica con color
verde las funciones desarrolladas por la UTIC de la Universidad de Nariño.
Como se observa, la función más frecuente es la capacitación en el uso de TD dirigida a
docentes (80%), seguido de la administración de repositorios de recursos educativos
digitales (77%); adicionalmente, según la información registrada en su sitio web, la UTD
de la Universidad de Nariño tiene en marcha siete de las once funciones analizadas.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
138
Figura 1. Porcentaje de UTIC que desarrolla cada una de las funciones analizadas.
A continuación, se presenta un breve análisis de las funciones que cumplen las UTD de
las universidades colombianas, resaltando los aspectos más relevantes encontrados en
cada categoría.
Categoría 1. Capacitación y asesoría en el uso de TIC. Respecto a las capacitaciones
de docentes (C1, 80%), la mayoría de las UTD — incluida la de la Universidad de Nariño
—, ofrecen cursos orientados al uso de sus plataformas virtuales de aprendizaje, así como
capacitaciones en diferentes herramientas de tipo académico; como gestores de
referencias bibliográficas y bases de datos, por solo mencionar algunos ejemplos. En
cuanto a los trabajadores (C3, 20%), sus capacitaciones se centran en el uso de
herramientas administrativas y sistemas de información propios de cada institución.
De las funciones de esta categoría, la UTD de la Universidad de Nariño ofrece
capacitaciones y asesorías personalizadas a docentes y trabajadores; sin embargo, tiene
pendiente iniciar procesos de capacitación a estudiantes (C2), que es la función menos
frecuente en las UTIC en general (17%).
Categoría 2. Administración de plataformas educativas. Entre las tres funciones
contempladas en esta categoría, las más frecuentes son: primero, la administración de
ambientes virtuales de aprendizaje (P1), cuya función se centra en la creación y
administración de campus virtuales, gestión de cursos y usuarios; y segundo, la gestión
de herramientas de reuniones y clases en línea (P2), como Zoom, Teams, Meet, Jitsi, etc.
Ambas funciones son desarrolladas por un 57% de las UTD, incluyendo a la Universidad
de Nariño.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
C1 C2 C3 C4 P1 P2 P3 R1 R2 O1 O2
80%
17% 20%
70%
57% 57%
40%
53%
77%
43% 47%
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
139
Por otra parte, en cuanto a la administración de MOOC (P3), el 40% de las UTD tiene
oferta de cursos gratuitos y en línea dirigidos a la comunidad en general interna o externa
a la institución. La Universidad de Nariño aún no ha iniciado con esta tarea, aunque se
encuentra incluida en su Plan de Desarrollo Institucional.
Categoría 3. Recursos educativos digitales. En relación a la construcción de recursos
educativos digitales (R1), este aspecto incluye la creación de materiales de apoyo a la
labor educativa tales como video tutoriales, manuales, guías, etc. Esta es la función menos
frecuente desarrollada por las UTD (53%). La Universidad de Nariño tiene pendiente la
ejecución de su plan de acción en este campo.
En cuanto a la administración de repositorios de recursos educativos digitales (R2), esta
es la función más frecuente, con un 77%. En este porcentaje se incluye a la Universidad
de Nariño, que ha iniciado esta actividad con una colección de videos educativos. En este
caso es importante aclarar que esta función se relaciona con la de creación y
administración de espacios en línea dedicados a almacenar y compartir diferentes
recursos de apoyo para la educación, tales como videos, tutoriales, animaciones,
presentaciones, infografías, cuestionarios, ebooks, etc.
Categoría 4. Otros servicios de apoyo educativo. En esta categoría, el primer servicio
es la recopilación de herramientas digitales para la educación (O1), ofrecido por el 43%
de las UTD. Para este propósito, se ofrecen herramientas como gestores de contenido,
creación de recursos multimedia, creación de actividades, cuestionarios, etc.; la mayoría
de ellos de carácter gratuito. Aunque este tema aún no está en marcha en la Universidad
de Nariño, su implementación se encuentra contemplada dentro de su plan de acción junto
con los otros tres pendientes (C2, P3, R1).
Por otra parte, la función más frecuente en esta categoría es la difusión de experiencias
significativas en el uso de TD (O2, 47%), el cual también hace parte de las tareas que se
desarrollan en la UTIC de la Universidad de Nariño. Esta se lleva a cabo mediante el uso
de diferentes medios de comunicación, redes sociales y sitios web; de esta manera es
posible poner en conocimiento de la comunidad académica los proyectos, las noticias y
actividades entorno a temáticas referentes a TD y educación.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
140
Discusión y conclusiones
En temas de integración de TD en la educación universitaria, diferentes antecedentes
reconocen la importancia de las condiciones institucionales para potenciar la innovación
educativa con el uso de TD (Cueva-Gaibor, 2020; Deroncele-Acosta et al., 2021); así
mismo, existen algunos análisis en los que se plantea la importancia de las UTD para
dicho propósito (Cifuentes, 2016; Pardo-Osorio, 2018); sin embargo, no existen
antecedentes sobre estudios en los que se analicen las funciones de estas unidades, de ahí
que análisis como el presente, contribuyan a definir y orientar adecuadamente dichas
funciones.
Particularmente, mediante el presente estudio, se ha logrado tener un panorama general
de las principales funciones que podrían cumplir las UTD, brindando información útil a
la Universidad de Nariño para la toma de decisiones respecto al mejoramiento de su plan
de acción (Universidad de Nariño, 2020). De la misma manera, la realización de análisis
comparativos similares al presente, en otras universidades, podría ayudarles a determinar
las fortalezas y oportunidades de mejora para sus propias UTIC.
Hablando concretamente de las principales funciones que pueden desempeñar estas
unidades, en primer lugar, las capacitaciones ofrecidas para el desarrollo de competencias
digitales tienen la mayor relevancia, ya que permiten desarrollar y potenciar diferentes
conocimientos y habilidades –especialmente en el profesorado–, contribuyendo a mejorar
el uso de TD en el apoyo a su labor educativa (Padilla-Escobedo et al., 2019); de ahí que
sea un aspecto muy importante a consolidar en las UTIC en general, y de forma particular
en el caso específico de la Universidad de Nariño.
Respecto a la segunda categoría, el uso de las plataformas virtuales de aprendizaje se ha
incrementado sustancialmente tras la pandemia (EDUCAUSE, 2022), ocasionando que
la gestión de los campus virtuales deba convertirse una de las funciones más importantes
de las UTD. De igual manera, ha habido un incremento en la utilización de las plataformas
de reuniones y conferencias en línea, las cuales han sido de utilidad en los procesos
formativos y otras actividades a distancia (De Pablos et al., 2019). Para la Universidad de
Nariño, como oportunidad de mejora, se ha encontrado la posibilidad de aprovechar sus
plataformas educativas para apoyar el ofrecimiento de cursos MOOC, los cuales son una
alternativa para fortalecer la función misional de interacción social de la institución, dada
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
141
la posibilidad de ofrecer formación no reglada y de calidad a la comunidad en general
(Cueva-Gaibor, 2020).
En cuanto a la función de creación de recursos educativos digitales, y su organización en
repositorios, esta es una característica frecuente de las UTD; aunque es importante
reconocer que el principal énfasis para las universidades ha estado en la consolidación de
repositorios institucionales orientados a mostrar y dar acceso a su producción científica
(Organización de los Estados Iberoamericanos, 2022). En la Universidad de Nariño, un
aspecto a mejorar es la creación de contenidos y recursos digitales propios y adaptados a
las necesidades de la institución.
Finalmente, la Universidad de Nariño tiene pendiente en su plan de acción, el
ofrecimiento de colección de herramientas digitales, tal como lo ha hecho casi la mitad
de las UTD analizadas (43%), aprovechando su carácter gratuito y de fácil
implementación en las actividades educativas.
Como conclusión general, es claro que las UTD juegan un papel muy importante como
parte del proceso permanente de transformación digital de las universidades, esto
teniendo en cuenta sus diferentes funciones, orientadas a fomentar el uso y apropiación
de TD como apoyo para la educación superior. En este sentido, un análisis comparativo
como el presente puede contribuir a mejorar los planes de acción de estas unidades, tal
como ha ocurrido con la Universidad de Nariño, en donde se han realizado los ajustes al
plan de trabajo, en busca de mejorar la calidad de la educación ofrecida a toda la
comunidad.
Referencias
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
144
DEL AULA LINEAL AL AULA DESCENTRALIZADA. ESCENARIOS
DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA DIGITAL DE LOS ESTUDIANTES
Alameda Villarrubia, Alberto (0000-0001-5187-6115); Granda Piñán, Amelia (0000-
0003-2296-193X); Boumadan, Moussa (0000-0003-3334-1007), Soto Varela, Roberto
(0000-0003-2105-5580)
Introducción
Cada día es mayor el número de instituciones que, en pos del cambio hacia un aprendizaje
activo por parte de sus estudiantes, están realizando diferentes transformaciones en sus
espacios educativos (Adams et al., 2017; Tena Fernández y Carrera Martínez, 2020).
Estas transformaciones, tal y como reza el lema del proyecto europeo Future Classroom
Lab o Aula del Futuro (FCL en adelante), están orientadas a “Repensar la enseñanza y el
aprendizaje” (European Schoolnet, 2017). Dichas transformaciones espaciales se
encuentran, en la mayoría de ocasiones, acompañadas de un proceso de toma de
decisiones a nivel de centro (macro): compra de mobiliario versátil, integración de
dispositivos móviles, formación por parte del claustro en metodologías activas… que
desean provocar un alto impacto en el aula (micro).
Sin embargo, a pesar de constituir una tendencia educativa al alza (Educause, 2022),
encontramos escasos estudios que detallen el cambio en las actividades de enseñanza -
aprendizaje que, a nivel de aula, suponen dichas transformaciones (Brooks, 2012;
Bradbeer et al., 2017).
Por ello nos preguntamos: ¿qué agrupamientos están utilizando los profesores que
cuentan con un entorno de aprendizaje innovador? ¿Qué tipo de actividades de enseñanza
- aprendizaje realizan? ¿Ha existido realmente una transformación pedagógica? ¿Puede
ayudar dicha transformación en el desarrollo de la Competencia Digital de los
estudiantes?
Objetivos
Dentro del contexto descrito anteriormente, dirigimos el estudio hacia dos objetivos
principales:
- Conocer qué tipo de disposiciones de aula (agrupamientos) son las más utilizadas.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
145
- Conocer qué tipo de actividades se desarrollan en mayor o menor medida en un
contexto de aula descentralizada, es decir, ordenada por rincones o escenarios de
aprendizaje acordes a los propuestos por el proyecto FCL: Crea, Presenta,
Interactúa, Explora, Desarrolla, Intercambia.
Proyecto Aula del Futuro: Espacio, Tecnología y Pedagogía para
transformar la educación en el Siglo XXI.
Como se verá en apartados posteriores, enmarcamos la orientación de nuestro estudio de
manera más pormenorizada hacia la disposición “Descentralizada”. Realizamos esta
elección al contar con el proyecto europeo FCL como referente teórico que ilumina
nuestra investigación. Su propuesta, basada en taxonomizar el aula en seis escenarios de
aprendizaje, da muestra, en nuestra opinión, de cómo debería ser un aula orientada a la
integración de la pedagogía, el espacio y la tecnología en el siglo XXI.
Figura 1: Escenarios de aprendizaje propuestos por FCL (recuperado de http:// fcl.eun.org).
Disposiciones de aula: una llave hacia el cambio pedagógico.
Una revisión de la literatura existente nos lleva a concluir que es necesaria la
investigación en cuanto a los diferentes agrupamientos o disposiciones de aula que
habitualmente utilizan los profesores para el desarrollo de las sesiones. Podríamos intuir
que las disposiciones manifiestan los estilos de enseñanza de los docentes o de la forma
de aprender de los estudiantes, pero para ello debemos profundizar en estudios como el
que aquí presentamos.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
146
Encontramos diferentes artículos que en la actualidad abordan este tema (Bradbeer et al.,
2017), y que en la mayoría de ocasiones se dirigen a comprobar si realmente espacios
innovadores y enriquecidos tecnológicamente, las llamadas Aulas de Aprendizaje Activo
o Active Learning Classroom (ALC), provocan una redefinición en los agrupamientos y
por ende en las prácticas de enseñanza. Sin embargo, basamos el desarrollo de nuestro
trabajo en las disposiciones de aula establecidas por Neill y Etheridge (2008) en su
artículo: Flexible learning spaces: The integration of pedagogy, physical design, and
instructional technology. Adoptamos esta decisión porque consideramos que realmente
expone, como su título indica, las diferentes disposiciones atendiendo a una integración
de la pedagogía, el espacio y la tecnología, pilares básicos del proyecto FCL y que
encuentran también una base teórica rigurosa en el marco PST elaborado por Radcliffe
(2009) en su proyecto Next Generation Learning Spaces.
Exponemos, brevemente, las disposiciones de aula definidas en dicho artículo y que
conforman la base central de nuestro estudio. Añadimos algunas modificaciones con el
objetivo de personalizar y ajustar al máximo posible los diferentes agrupamientos a los
objetivos perseguidos:
− Aula Lineal: todos los estudiantes miran hacia el mismo punto, generalmente una
pizarra o panel interactivo, permaneciendo en filas de manera individual o por
parejas.
− Aula Horizontal: de tal manera que todos los estudiantes pueden verse,
disponiendo las sillas y mesas en forma de “U”.
− Pequeños Grupos: integrados por cuatro o cinco estudiantes, con diferentes roles
y orientados hacia el trabajo cooperativo.
− Descentralizada: por rincones o escenarios de aprendizaje tal y como propone el
proyecto FCL.
− Fuera del Aula: en pasillos, patios, entorno cercano del centro.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
147
Competencia Digital de los estudiantes
Tal y como señalan Cabero Almenara y Palacios Rodríguez (2020), los docentes, en la
actualidad, debemos tener a nuestro alcance un conjunto de estrategias, habilidades y
procedimientos que nos permitan desarrollar experiencias de enseñanza - aprendizaje en
el entorno mediático y digital en el que se expresan y aprenden nuestros estudiantes.
Desde este punto de vista y con el objetivo de contar con un marco teórico que aporte una
estructura a nuestro estudio, acudimos al Marco Europeo para la Competencia Digital
Docente DigCompEdu (Redecker, 2017). Lo hacemos desde la perspectiva de analizar en
qué medida las diferentes disposiciones de aula pueden impulsar o limitar el desarrollo
de las diferentes áreas.
Figura 2: Áreas del Marco Europeo de Competencia Digital Docente DigCompEdu (Redecker, 2017).
Método
Muestra
Para el estudio aquí presentado se selecciona una muestra de 181 profesores
pertenecientes a etapas educativas no universitarias. La selección de dicha muestra se
realiza de manera intencional siendo todos los participantes asistentes a diferentes
modalidades de formación: seminarios, jornadas o proyectos de formación en Centro,
relacionados con el proyecto FCL.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
148
Cuestionario
Se aplica un cuestionario en el que los participantes deben reflejar la frecuencia de uso de
las diferentes disposiciones de aula establecidas: lineal, horizontal, pequeños grupos,
descentralizada, fuera del aula, etc. en el periodo de una semana lectiva. Además, con el
objetivo de tener mayor alcance de detalle pedimos que categoricen dicha información
acorde a los siguientes rangos: no utilizado, menos del 25%, del 25 al 50%, del 50-75%,
más del 75%.
Con el objetivo de establecer una posible correspondencia con las diferentes actividades
de aula desarrolladas, incluimos 16 ítems, pertenecientes todos ellos a descriptores
oficiales de las diferentes zonas o escenarios de aprendizaje establecidos en el módulo 2
del kit de herramientas oficial del proyecto FCL. Dichos ítems guardan relación directa
con los marcos de competencia digital descritos en apartados anteriores: búsqueda de
información en línea, realización de encuestas, análisis de datos, prototipos 3D, creación
de contenido digital, publicación en espacios digitales, elaboración de presentaciones
compartidas, colaboración en línea, etc. Se establecen los siguientes rangos de registro:
no realizado, 1 a 3 veces, más de 3 veces, con el mismo periodo, una semana lectiva.
Análisis Estadístico
Tas incorporar los datos al programa estadístico SPSS y obteniendo una distribución
normal en los datos analizados, pasamos a realizar un análisis de frecuencia con el
objetivo de establecer los porcentajes de uso de las diferentes disposiciones de aula.
A continuación, con el objetivo de hallar diferencias estadísticamente significativas,
realizamos pruebas bilaterales, contando por un lado con las disposiciones de aula
utilizadas y por el otro con las diferentes actividades de aula establecidas. Realizamos
este análisis con un nivel de significación del 0.05%.
Resultados
En primer lugar, mostramos los porcentajes de uso de las diferentes disposiciones de aula
a lo largo de una semana lectiva.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
149
Tabla 1. Porcentajes de uso de las diferentes disposiciones de aula analizadas
Lineal
Horizontal
Pequeños
Grupos
Descentralizada Fuera del Aula
No utilizado
32
41.2
18
59.4
46.4
Menos 25%
21.5
29.9
26.4
21.1
41.9
25 - 50%
13.8
19.2
24.2
6.7
6.1
50 - 75%
25.4
8.5
19.7
8.3
2.2
Más del 75%
7.2
1.1
11.8
4.4
3.4
En segundo lugar, mostramos el análisis obtenido al relacionar las actividades de aula con
la disposición de aula “Descentralizada” similar a la propuesta por el proyecto FCL. Para
la interpretación del mismo, tal y como recoge el programa SPSS “la clave de la categoría
con la proporción de columna menor aparece en la categoría con la proporción de
columna más grande”.
Tabla 2. Resultado de pruebas bilaterales: disposición Descentralizada - actividades
No utilizado
(A)
Menos del
25%
(B)
25 - 50%
(C)
50 - 75%
(D)
Más del 75%
(E)
Búsqueda de
información
en línea
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
E
B
Realizar
encuestas
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
Análisis de
datos
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
Laboratorios
en línea
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
Crear
contenido
digital
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
D
D
B
Herramientas
de edición
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
Publicar web,
blog…
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
AB
Streaming…
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
A
Colaboración
en línea
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
ABD
Lluvias de
ideas
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
C
Coevaluación
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
Redes
Sociales
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
C
AB
Prototipos 3D
No realizado
1 a 3 veces
Más de 3
Presentacione
s compartidas
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
AB
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
150
No utilizado
(A)
Menos del
25%
(B)
25 - 50%
(C)
50 - 75%
(D)
Más del 75%
(E)
Discusión,
Foros…
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
A
C
Desarrollo de
proyectos
No realizado
1 a 3 veces
Más 3 veces
Discusión
Tal y como reflejan los resultados obtenidos (tabla 1), la disposición de aula “Lineal”
sigue siendo, tomando como referencia un porcentaje mayor al 50% de uso en el periodo
lectivo de una semana, la disposición más utilizada. En una lucha de tendencia y
únicamente separados por 0.9 puntos se encuentra la disposición “Pequeños Grupos” y
en menor medida la disposición “Descentralizada”, con una diferencia de 19.9 puntos
porcentuales. Estos resultados transitan en la línea de lo expuesto por Gómez-Gonzalvo
et al. (2022), señalando que en más ocasiones de las deseadas se mantiene, a pesar de
diferentes transformaciones espaciales o de la incorporación de medios tecnológicos, una
disposición “Lineal”, orientada al trabajo individual.
La tendencia creciente hacia las disposiciones “Pequeño Grupo” y “Descentralizada” nos
alinean con los trabajos realizados por Knudson et al. (2022) o Zimmerman et al. (2018),
quienes abogan por la transición hacia disposiciones de aula más desestructuradas en pos
de un escenario de aprendizaje activo motivador para el estudiante.
Orientando el estudio hacia las actividades de aula realizadas en la disposición
“Descentralizada”, propia del proyecto FCL, observamos cómo se incrementan de manera
significativa diez de los ítems estudiados: búsquedas de información en línea, creación de
contenido digital, prototipado de maquetas 3D, realización de encuestas, discusión y
debate, lluvia de ideas, streaming, elaboración de presentaciones compartidas y desarrollo
de situaciones de colaboración en línea. Dichos resultados encuentran paralelismo con
investigaciones previas como las de García-Tudela et al. (2023) en cuanto a la
incorporación de metodologías activas y de Gómez-García et al. (2022) en cuanto a la
posibilidad que ofrecen proyectos como FCL para el desarrollo de la Competencia
Digital, tanto de estudiantes, como de profesores.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
151
Conclusiones
A pesar de mostrar una tendencia al alza tanto en disposiciones de aula orientadas al
trabajo en pequeños grupos, propio del trabajo cooperativo, y descentralizadas,
aprendizaje por rincones, registramos una mayoría de tiempo lectivo en el que los
estudiantes se encuentran orientados de manera lineal, enfocados hacia un mismo punto,
propio de un modelo pedagógico orientado al trabajo individual. Registramos porcentajes
muy bajos de desarrollo de sesiones fuera del aula (pasillos, patios, entorno cercano…).
Concluimos, por tanto, que se deben seguir implementando, entre el profesorado, todo
tipo de acciones: formación, exposición de buenas prácticas o acompañamiento
profesional, pueden ser algunos ejemplos que permitan la integración y dinamización del
espacio en pos de estrategias metodológicas que fomenten el aprendizaje activo por parte
de los estudiantes.
Centrándonos en el análisis realizado en la disposición de aula “Descentralizada” basada
en el proyecto europeo FCL, supone una oportunidad para el desarrollo de la competencia
digital de los estudiantes, mostrando una tendencia creciente en las actividades que
implican el manejo de diferentes herramientas digitales, espacios virtuales y actividades
colaborativas.
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Traditional Classroom Spaces to Promote Student Engagement. Journal of
Learning Spaces, 7(1), 45-61.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
154
EL “STORYTELLING”, “DRAW MY LIFE” Y EL TEBEO
DIGITALIZADO COMO RECURSOS METODOLÓGICOS Y
DIGITALES PARA EL AULA DE INFANTIL Y PRIMARIA
Gallego García, María del Mar (0000-0001-8226-4752); Nieto Martínez, María (0000-
0003-2053-1231); Galán Gallego, Victoria; Aguilar Jiménez, María Fátima
Introducción
La transformación digital es un reto educativo actual al que se le está dando respuesta con
incidencia directa en el profesorado y alumnado. Este hecho implica adoptar nuevos
planteamientos, teniendo en cuenta los Marcos Europeos para la Competencia Digital de
centros educativos (DigCompOrg), del profesorado (DigCompEdu), así como del
alumnado y sectores de la comunidad educativa (DigComp), según las recomendaciones
de la Comisión Europea a través del Plan de Acción de la Educación Digital 2021-2027
y, de manera más concreta, con la Resolución de 4 de mayo de 2022 sobre medidas de
actualización de dicha competencia digital en los docentes. Así, es relevante mencionar
que este Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente (MRCDD) se compone
de seis áreas, categorizadas a su vez en competencias digitales, transversales, y
específicas de cada materia, indicadas en la figura 1.
Figura 1. Competencias digitales docentes: MRCDD (Servicio Planes Formación, 2023)
Desde esta perspectiva, los recursos que presentamos (“Storytelling”, “Draw my life” y
“Tebeo digitalizado”) realizados por alumnado en prácticas del Grado de Infantil y
Primaria, quedan justificados en base a:
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
155
− Área 2 (Contenidos Digitales): Al buscar y seleccionar dichos recursos se ha dado
la opción de crear un contenido digital nuevo para compartir.
− Área 3 (Enseñanza-Aprendizaje): Favorece el aprendizaje entre iguales
autorregulado.
− Área 4 (Evaluación y Retroalimentación): Las estrategias de evaluación y las
retroalimentaciones han servido para la toma de decisiones.
− Área 5 (Empoderamiento del alumnado): Son accesibles bajo el entorno DUA.
− Área 6 (Desarrollo Competencia Digital del Alumnado): Ayudan a la
alfabetización del tratamiento de la información, además del uso responsable y el
bienestar digital.
Al integrarse la tecnología en los procesos educativos, es necesario formar al profesorado
en habilidades digitales para que sea capaz de abordar cualquier tipo de proyecto
educativo con sus estudiantes. En este sentido, diferentes grupos de investigación han
reformulado el concepto de competencia digital en la enseñanza, delimitando sus
dimensiones (Guillén et al., 2023). Así, al vincular la tecnología al trabajo del aula, se
requiere saber gestionar el aprendizaje con los nuevos recursos que se incorporan
progresivamente (Calvo, 2021). Por otro lado, la innovación en educación debe ser un
proceso continuo, creativo e intencional que busque la calidad educativa y se vincule al
uso de las tecnologías, en la medida que favorezca una mejor organización de los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Y es en este contexto, donde se fundamenta el presente trabajo,
recursos digitales diseñados por alumnado de Prácticum para el aula de Infantil y Primaria
basados en el “Storytelling” y “Draw my life”, para desarrollar un tebeo digitalizado,
como producto final.
Con todo ello, a través de los distintos apartados de este trabajo, presentaremos de forma
sintetizada, los aspectos significativos de este proyecto, cuyos objetivos son:
− Estimular la imaginación y creatividad del alumnado mediante el tebeo
digitalizado, contribuyendo a su desarrollo cognitivo y emocional.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
156
− Promover el desarrollo de habilidades comunicativas y de la capacidad de
reflexión.
− Emplear los recursos “Storytelling” y “Draw my life” para desarrollar la
competencia digital, como mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y
fomentar la lectura.
− Tomar de referencia el diseño universal del aprendizaje (DUA) para el diseño de
las actividades.
Los recursos metodológicos y digitales
La metodología desarrollada se ha basado en un enfoque globalizado y constructivista,
complementado con el uso de las TIC, que ha permitido combinar la tecnología, la
narrativa y las emociones para transmitir historias, aumentando la creatividad y el interés
del alumnado por mejorar sus competencias digitales. Al mismo tiempo, esta conexión
ha facilitado al discente entender temáticas más complejas mediante un ambiente más
relajado y participativo en la clase, desarrollando la curiosidad y creando un vínculo más
cercano con el docente. A continuación, se presentan los recursos utilizados.
“Storytelling”
Este recurso favorece un aprendizaje efectivo, tanto en infantil como primaria, ya que
mejora la comprensión y vocabulario en lengua materna (L1) y extranjera (L2), al
exponerlos a palabras y expresiones nuevas. También favorece el desarrollo de la escucha
y expresión oral en L1 y L2, al tiempo que promueve la empatía y la comprensión
emocional a través de las historias, involucrando a personajes y situaciones diversas. Por
otra parte, este recurso estimula la memoria, la atención y retención de información
mientras se ameniza la clase de inglés, y, al combinarse con las herramientas TIC se
potencia el aprendizaje incorporando más elementos visuales, interactivos y multimedia
con juegos interactivos “post-storytelling”. Esto ayuda a mantener el interés del discente,
mejora su comprensión de la historia, y promueve su participación en el proceso de
aprendizaje. Como hace referencia Masi (2001), los apoyos visuales pueden resultar
bastante efectivos en cualquier edad, pero son de gran relevancia en las primeras etapas
cuando aún no tienen desarrolladas sus capacidades por completo y necesita asimilar, ver,
observar, experimentar, jugar o leer, entre otros aspectos, a través de la lectura.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
157
Nuestro “Storytelling” se realizó en una clase de 1º de Primaria con apoyo de la pizarra
digital para estudiar las “flashcards” y hacer juegos de preguntas, o material manipulable,
como cartas de elaboración propia, para jugar por grupos. La finalidad principal era
comprender mensajes partiendo de conceptos previos y recursos físicos y digitales, con
la intención de construir un nuevo aprendizaje gracias a los conocimientos generados y
el vocabulario de la historia. Otro enfoque es a través de un vídeo y una narración del
docente, ya que, como dicen Ellis y Brewster (2014, p.48):
El uso de elementos visuales y otros apoyos para escuchar es [...] muy importante
para que el niño comprenda y disfrute el cuento. Los apoyos visuales y sonoros que
se utilizan al contar cuentos se denominan a menudo accesorios. Pueden ser
imágenes, objetos reales, maquetas, efectos de sonido o [grabaciones] pregrabadas
o realizadas por el profesor.
En definitiva, el “storytelling” es un recurso de interés para enseñar un idioma extranjero,
y al combinarlo con las TIC, como hacen referencia Nair y Yunus (2021, p.13), “tiene la
capacidad de ayudar a los estudiantes de todo el mundo a comprender la importancia de
las historias y los medios audiovisuales y, al mismo tiempo, fomentar las habilidades y
talentos lingüísticos”.
“Draw my life”
En una de las jornadas escolares celebradas en la Facultad de Ciencias de la Educación
(UMA) se recibió la visita de alumnado de último ciclo de educación infantil, que sirvió
para escuchar sus vivencias, recoger anotaciones y hacer preguntas como fase previa para
representar en una hoja en blanco un dibujo que se viera relacionado con la experiencia,
positiva o negativa, que habían compartido. Tras recopilar esta información, se decidió
usar el recurso “Draw my Life” para plasmar el proceso en el que los infantes eran los
protagonistas de las historias. Con este proyecto se puso en valor la figura de los docentes,
así como su constante formación y la necesidad de respetar los diferentes ritmos de su
alumnado bajo el entorno de “Diseño Universal del Aprendizaje” (DUA), por lo que el
uso de metodologías activas favorece captar la atención, participación y desarrollo del
alumnado, al tiempo de hacerles conscientes de la importancia de la escucha y el respeto
hacia el resto de las personas. Con este enfoque DUA se persigue un aprendizaje
personalizado, de forma que los discentes puedan construir su conocimiento y
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
158
capacidades partiendo siempre de sus propias debilidades y fortalezas. Se trata de
proporcionar al alumnado múltiples medios de representación, acción, expresión y formas
de implicación en busca de un aprendizaje integral. Es por ello por lo que la normativa
contempla medidas de flexibilización y alternativas metodológicas a fin de personalizar
y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado (Ley Orgánica
3/2020).
Con este recurso, adaptado a la era digital en la que prima el uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación, se potenció el desarrollo de las habilidades comunicativas
mediante el relato de las diferentes experiencias y la respuesta a las diferentes preguntas
planteadas al alumnado, además de su comprensión y reflexión. Para su desarrollo, se
contemplaron tres partes: una desarrollada por los discentes visitantes, una por el
alumnado en formación inicial y la última, la visualización del resultado del material en
función de la información recogida y su posterior reflexión. Las fases se muestran en la
siguiente figura.
Figura 2. Fases del “Draw my life”
Tebeo digitalizado
Para realizar el producto final, se usó como recurso el “Tebeo digitalizado”, a partir de
un encuentro con escolares de segundo de primaria, comenzando por una serie de
preguntas para localizar la problemática sobre la que se trabajaría y que, posteriormente,
se solventaría. Entre esas preguntas, siempre coincidía que la asignatura que menos
gustaba era Lengua Castellana y Literatura porque no les gustaba leer y no llamaba su
atención. A raíz de ahí, se decidió llevar a cabo un taller en el que los discentes serían los
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
159
propios protagonistas de su historia, viéndose implicados directamente en su construcción
y despertando su interés. Desde esa primera toma de contacto hasta el siguiente día que
vinieran a la Facultad de Ciencias de la Educación (UMA) para realizar el taller, es
cuando veríamos realmente si aquello en lo que habíamos estado trabajando cumpliría
con los objetivos planteados. Se considera necesario que los discentes deben valorar la
lectura como un medio para adquirir conocimientos y potenciar su vocabulario. Por tanto,
los textos que se elijan deben tener una finalidad práctica y estar relacionados con la
realidad inmediata del alumnado, siendo ellos quienes crearan la historia. De esta manera,
se pretendía concienciar y despertar el interés por la lectura, promoviendo ésta como
actividad enriquecedora basada en la realidad para conseguir que el alumnado disfrute
leyendo.
Entre los contenidos previstos trabajar, destacan:
− Las destrezas comunicativas, las cuales solo pueden conseguirse mediante la
lectura de diferentes clases de textos.
− Su comprensión y la reflexión sobre ellos, sabiendo que ésta no debe organizarse
en torno a saberes disciplinares estancos y descontextualizados que prolongan la
separación entre la reflexión lingüística y el uso de la lengua, o entre la reflexión
literaria y el placer de leer. En cambio, deben adaptarse a la realidad cambiante de
un individuo que vive inmerso en una sociedad digital y que es capaz de buscar
información de forma inmediata a través de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación.
El taller consta de tres partes, y en cada una de ellas los infantes están divididos en grupos
formados aleatoriamente, ya que cada equipo se encarga de hacer una parte de la historia.
El primer grupo va a crear a los personajes del cómic, un personaje por cada integrante.
La forma de hacerlo saldrá de manera fortuita haciendo girar una ruleta. Las
características de cada personaje dependerán de la creatividad del escolar. El segundo
grupo debatiría la trama del cómic, para ello girarían la segunda ruleta con diferentes
temas (comedia, drama, terror, acción…). Pondrán los puntos en común y debatirán el
principio, desarrollo y el desenlace. Teniendo en cuenta los personajes surgidos del grupo
anterior, tendrán que adaptarse a unos personajes ya definidos para desarrollar su historia.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
160
El tercer grupo realizarían la plantilla de cómic de manera aleatoria, relacionando los
personajes y la trama.
Con todos estos datos recogidos por los diferentes grupos podemos digitalizar aquellas
historias que han creado a modo libro para que este se quede en la biblioteca del colegio
y puedan leerlos y releerlos a su antojo, sintiéndose partícipes del propio resultado, ya
que han sido los autores del libro.
Tabla 1. Aspectos de la dinámica
TÍTULO
El cómic de la ruleta
DURACIÓN
15 minutos cada grupo
DESCRIPCIÓN
El alumnado deberá crear un cómic de manera aleatoria a través de unas ruletas que se
les proporcionará
MATERIALES
Ruletas, folios, lápices, gomas, rotuladores de colores, tijeras, reglas y plantillas de
cómics
Resultados
En el caso del “Storytelling”, el cuento realizado fue Baby Dino, adaptándose la historia
a un nivel medio-bajo de 1º de Primaria, ya que el alumnado no tenía un nivel muy alto
del idioma. Se procuró la interacción mediante preguntas como: “What do you think is
going to happen?”, “Who’s this dinosaur?” o “Where are they?”, entre otras. De esta
manera los discentes prestaban mucha más atención al encontrar la historia divertida con
las gesticulaciones realizadas, manteniéndose “atrapados” y conectados a la historia. A
ello se le añadieron juegos, uno digital donde tenían que responder a cuestiones de nivel
sencillo que se les planteaban; y juegos con cartas: uno donde tenían que montar un puzle
en equipo para asociar después los personajes con el dibujo, y otro en parejas, donde
tenían que asociar al padre/madre con el bebé, del mismo tipo de dinosaurio.
Figura 3. Grupos trabajando “Storytelling”
Con la información recabada y mediante “Draw my life”, las alumnas en formación
realizaron el vídeo donde los protagonistas eran los discentes visitantes.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
161
Figura 4. Esquema del “Draw my life”
Respecto al producto final, del “Tebeo digitalizado” realizado a través del mencionado
taller, se dividió al alumnado en grupos, cuyas fases eran primero crear los personajes del
cómic (uno por integrante del grupo) mediante una ruleta. Una vez creados, se debía
elaborar la trama, finalmente se digitalizaría creando un libro del que los propios discentes
serían los autores.
Figura 5. Desarrollo del taller con el alumnado
Discusión y conclusiones
A modo de conclusión, destacamos la importancia de la formación inicial de los futuros
profesionales de la educación, considerando el Prácticum como una parte fundamental de
su preparación. Se trata de un período de prácticas supervisadas en el que los estudiantes
de magisterio tienen la oportunidad de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos en
su formación académica en un entorno real de enseñanza y aprendizaje. Su finalidad es
brindarles la oportunidad de adquirir experiencia práctica en el aula, desarrollar
habilidades pedagógicas, aprender a gestionar el aula y establecer relaciones con los
estudiantes, así como ofrecer la posibilidad de enfrentarse a situaciones reales y
desafiantes que pueden encontrar en su futura carrera, como el diseño de lecciones, la
planificación del currículo, la evaluación de los estudiantes y la gestión de la disciplina
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
162
en el aula. Además, también genera la observación de profesionales en acción, aprender
de su experiencia y recibir retroalimentación directa sobre su desempeño.
Por otra parte, el alumnado participante ha experimentado en sus prácticas la
incorporación de diversos recursos digitales que han resultado cruciales para ofrecer una
enseñanza de calidad. Así, no solo es necesario el dominio de los contenidos de la materia
y el manejo de diferentes modelos pedagógicos, sino que el uso de herramientas digitales
idóneas para la implementación y relación de los elementos anteriores es vital para poner
en marcha las programaciones docentes acordes al currículo vigente. En este sentido, el
“Storytelling” y “Draw my life” han sido unas herramientas pedagógicas relevantes para
estimular la imaginación, mejorar la comprensión y el vocabulario, desarrollar
habilidades de escucha y expresión oral, promover la empatía y comprensión emocional,
fortalecer la memoria y la concentración del alumnado, conectando a los discentes con el
poder y la magia de las historias. Con su uso, ha dado lugar al producto final del tebeo
digitalizado, que ha supuesto un logro y estímulo para los escolares, despertando su
interés hacia la lectura como se pretendía.
Con estas actividades se ha logrado, no solo la comprensión y el aprendizaje, sino la
conexión emocional, la empatía, la creatividad, el fomento del uso de las tecnologías y la
conexión personal, siendo elementos claves para aprendizajes significativos y
comprometidos con el alumnado.
Referencias
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actualidad? https://revistas.eleconomista.es/digital/2021/diciembre/por-que-la-
tecnologia-en-el-aula-es-necesaria-en-la-actualidad-HG9855548
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
163
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Improving Speaking Skills. Sustainability, 13, 9829.
https://doi.org/10.3390/su13179829
Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación
Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de
Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la competencia
digital docente. Boletín Oficial del Estado, 16 de mayo de 2022, núm. 116, pp.
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Servicio de Planes de Formación (2023). Competencia Digital Docente.
https://view.genial.ly/63e0acb5ea88890012887b27
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
164
ANÁLISIS DEL USO DE HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN
ONLINE EN ÁMBITO UNIVERSITARIO A TRAVÉS DE GOOGLE
TRENDS. LA HERENCIA QUE NOS DEJÓ LA PANDEMIA
Merchán García, María José (0000-0001-5180-6416); Corrales Serrano, Mario (0000-
0001-8520-9222)
Introducción
Las aplicaciones que nos permiten reunirnos virtualmente, teletrabajar o impartir clases a
distancia se han convertido en una parte habitual de nuestra labor diaria. Su utilización se
ha visto incrementada de manera drástica tras la crisis sociosanitaria provocada por la
COVID-19 y los confinamientos decretados por los distintos gobiernos a partir del 11 de
marzo de 2020 (Teräs et al., 2020). En el plano tecnológico, la pandemia supuso “una
auditoría digital a nivel mundial de la capacidad de cada país para establecer nuevas vías
de comunicación, tanto para desarrollar el teletrabajo como para acceder a una educación”
(Fernández-Ruiz, 2021a, p. 50). Pues, si bien en el ámbito empresarial y de los negocios
era una práctica más extendida, en la Administración y, sobre todo, en Educación, trabajar
o enseñar de manera remota en tiempo real supuso tener que incorporar cambios
metodológicos y nuevas soluciones tecnológicas en un breve espacio de tiempo (López
Secanell, 2020).
Las cifras de la incidencia del confinamiento en el ámbito educativo a nivel mundial
fueron realmente impactantes: a mediados de mayo de 2020 más de 1.200 millones de
estudiantes de todos los niveles de enseñanza habían dejado de tener clases presenciales,
según datos de la UNESCO (Ortega-Sánchez, 2021). En este contexto, el profesorado se
vio obligado a buscar nuevas estrategias y a hacer uso de las herramientas tecnológicas
que permitieran adaptar la enseñanza a las nuevas circunstancias, dando continuidad al
curso lectivo (Roig-Vila et al., 2021). Estos recursos TIC, que hasta entonces solo eran
un complemento en las tareas pedagógicas y se usaban de manera esporádica (Vázquez-
Minero et al., 2021), pasaron a constituirse en elementos esenciales para dar el salto de la
presencialidad a la virtualidad de las clases y poder conectar con el alumnado de manera
síncrona (Pineda, 2022).
En el ámbito universitario, las asignaturas y planes de estudio tuvieron que reestructurarse
aceleradamente para solventar los dos meses finales del curso académico 20-21. Además,
se ofertó formación e-learning para el profesorado y se reforzó la infraestructura
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
165
tecnológica, pues en las primeras semanas quedó patente que las aulas virtuales no
estaban preparadas para soportar el alto volumen de tráfico que generaba la docencia
online (Baladrón et al., 2021).
Aunque la transición puede considerarse modélica en algunos aspectos, salieron a la luz
muchas debilidades del sistema universitario, en particular, y del educativo, en general,
que hasta entonces no se habían tenido en cuenta, desde la escasa formación digital del
profesorado (Baladrón et al., 2021) hasta la brecha digital que acentuaba las
desigualdades de acceso a la educación del alumnado (Valero-Cedeño et al., 2020). De
igual forma, se iniciaron o acentuaron una serie de problemas psicosociales que el
alumnado sigue arrastrando hasta el día de hoy: problemas de socialización, inseguridades
estéticas, hiperconectividad… (Fernández-Ruiz, 2021b).
De vuelta a la completa normalidad que ha supuesto el curso 22-23, no es extraño que
muchas de las herramientas incorporadas con carácter de urgencia en las condiciones que
comentamos, se hayan asumido en la práctica diaria por las facilidades que ofrecen. En
muchos casos, las tutorías siguen llevándose a cabo de manera virtual y las reuniones de
departamento se hacen a través de una pantalla, por la comodidad y flexibilidad que ello
implica. No obstante, se plantea una problemática común al mundo virtualizado en el que
nos ha tocado vivir en este siglo XXI: la privacidad de nuestra imagen o el uso de nuestros
datos personales por parte de las plataformas de comunicación.
Es por esto por lo que este trabajo tiene como objetivo principal examinar los flujos de
búsqueda de las principales aplicaciones de videoconferencias antes, durante y después
del inicio del confinamiento producidos para la crisis de la COVID-19 con el fin de
comprender el fenómeno. Como objetivos secundarios, se proponen:
OS1. Analizar el reto que nos plantea su utilización, por lo problemas que llevan
aparejada la mala praxis en cuanto a la privacidad personal y el uso fraudulento de la
imagen.
OS2. Valorar los condicionantes psicosociales que acentúan las desigualdades entre
el alumnado.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
166
Metodología
Para ello, se ha empleado una metodología de evaluación mediante un análisis
comparativo de las estadísticas obtenidas con Google Trends (Orduña-Malea, 2019). Así,
se compara el uso de las aplicaciones proporcionadas por las grandes compañías como
Microsoft, Google o Apple y se analiza el fenómeno que supuso la introducción de la
plataforma Zoom. El estudio se hará contrastando los datos a nivel mundial, nacional y
regional, así como mediante la comparación de los resultados obtenidos en cualquier
ámbito con los que se produce la búsqueda para la categoría de “Educación”, en general,
y la de “Facultades y Universidades”, en particular. La búsqueda se realiza teniendo en
cuenta los últimos 5 años, que es una de las opciones que la plataforma marca por defecto.
De este modo, podemos tener una panorámica de este fenómeno a lo largo del tiempo que
nos permita valorar el antes, el durante y el después.
Igualmente, se analizan las búsquedas web durante ese periodo de tiempo de términos
como “Grabar pantalla del ordenador”, “Distorsión de la imagen corporal” o “Brecha
digital” para evaluar las problemáticas planteadas en los objetivos secundarios.
Resultados
Los resultados muestran el evidente incremento del número de búsquedas a nivel mundial
a partir de mediados de marzo de 2020 y que esta tecnología ha venido para quedarse,
pues los valores hoy en día, a pesar de haber descendido considerablemente, siguen siendo
superiores a los que había antes de la pandemia (Fig. 1).
Figura 1. Tendencia de búsqueda a nivel mundial de las cuatro aplicaciones en todas las categorías.
De manera similar a lo que acontece con carácter general, en el ámbito educativo también
se observa el pico de búsqueda en los días posteriores a los decretos de confinamiento.
En este caso, aunque Zoom sigue siendo la herramienta más buscada y Facetime la que
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
167
menos, se observa un cambio de tendencia entre las aplicaciones desarrolladas por
Microsoft y Google (Fig. 2).
Figura 2. Tendencia de búsqueda a nivel mundial de las cuatro aplicaciones en el ámbito educativo.
En la categoría específica de “Facultades y Universidades”, se obtienen unos resultados
similares a los anteriores, percibiéndose también dos picos principales, uno el
correspondiente a los días posteriores al fin de la presencialidad y otro correspondiente a
la primera semana de septiembre de 2020, es decir, en los inicios del curso 20-21, en los
que el profesorado se preparaba para afrontar la “nueva normalidad” que llevó aparejada
dicho curso. En el caso de las Universidades, la aplicación de Microsoft Teams se impuso
claramente a la de Google, aunque ambas siempre muy por debajo de Zoom (Fig. 3).
Figura 3. Tendencia de búsqueda a nivel mundial de las cuatro aplicaciones en la categoría de “Facultades y
Universidades”.
A nivel nacional, se repite esta tendencia siendo “reuniones Zoom” el término más
buscado (Fig. 4), aunque Google Meet es la herramienta preferida en el ámbito educativo
(Fig. 5).
Figura 4. Tendencia de búsqueda a nivel nacional de las cuatro aplicaciones en todas las categorías.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
168
Figura 5. Tendencia de búsqueda a nivel nacional de las cuatro aplicaciones en ámbito educativo.
En comparación con el gráfico mundial, las búsquedas a nivel nacional en la categoría
“Facultades y Universidades” muestra grandes fluctuaciones. No obstante, se observa
cómo a partir de mediados de marzo la aplicación más buscada es Microsoft Teams, en
una clara competencia en un primer momento con Google Meet. Observamos también
cómo la aplicación de Apple adquiere una importancia que no hemos visto reflejada en
otras búsquedas.
Figura 6. Tendencia de búsqueda a nivel nacional de las cuatro aplicaciones en la categoría de “Facultades y
Universidades”.
Los porcentajes de búsqueda en nuestra región, Extremadura, se muestran en la Figura 7.
En los últimos 5 años, destaca el uso prioritario de Zoom como herramienta de
comunicación a nivel general, a pesar de que su utilización no empezó hasta el decreto de
confinamiento. Su uso desciende al adentrarnos en el ámbito educativo, donde destaca la
herramienta de Google Meet. En el mundo universitario destaca el empleo mayoritario de
Teams, la aplicación de Microsoft.
Figura 7. Porcentajes de búsqueda de las cuatro aplicaciones en Extremadura en los últimos 5 años. a) A nivel
general, b) En ámbito educativo, c) En la categoría “Facultades y Universidades”.
a) b) c)
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
169
En cuanto a los condicionantes sociales y tecnológicos que han dado la cara durante este
tiempo, se observa cómo la búsqueda de “Grabar pantalla del ordenador” sufre un fuerte
incremento a finales de marzo de 2020, siendo tendencia desde entonces (Fig. 8).
Figura 8. Búsqueda de “Grabar pantalla del ordenador” a nivel nacional en los últimos 5 años.
De igual forma, la búsqueda “Distorsión de la imagen corporal” en la categoría de
“Facultades y Universidades” también arroja unos picos de búsquedas superiores a la
media en el curso 21-22 en nuestro país (Fig. 9).
Figura 9. Búsqueda de “Distorsión de la imagen corporal” a nivel nacional en la categoría “Facultades y
Universidades” en los últimos 5 años.
La búsqueda del término “Brecha digital” a nivel nacional en los últimos 5 años en el
ámbito educativo presenta un perfil similar al anterior. Aunque parece que en momentos
anteriores a la pandemia fue objeto de interés, es en los momentos posteriores a esta
cuando se observan los picos de búsqueda más altos, llegando hasta la actualidad (Fig.
10).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
170
Figura 10. Búsqueda de “Brecha digital” a nivel nacional en el ámbito de la Educación” en los últimos 5 años.
Asociado con este concepto aparece una búsqueda que ha sufrido un considerable
incremento desde el 12 de marzo de 2020 hasta nuestros días, “Alfabetismo digital”,
arrojando un mapa de color como el que se muestra en la figura 11 y donde la región
extremeña es una de las zonas de mayor intensidad, como también ocurría cuando
hablábamos de “Brecha digital”.
Figura 11. Mapa de color de la intensidad de búsqueda de “Alfabetismo digital” a nivel nacional desde el 12/03/2020.
Discusión y Conclusiones
A la luz de los resultados obtenidos podemos refrendar que, en relación con el objetivo
principal, se observa claramente el incremento del uso de las principales plataformas de
videoconferencias en los momentos inmediatamente posteriores a los decretos de
confinamiento, tanto a nivel mundial como en ámbitos más cercanos. En el ámbito
educativo a nivel internacional, Zoom sigue siendo la opción preferida, seguida de Google
Meet (Ortega-Sánchez, 2021), que cede su segundo lugar a Microsoft Teams cuando
hablamos de “Facultades y Universidades”. A nivel nacional, se presentan unos
resultados similares: Google Meet en la plataforma preferida en el ámbito educativo,
como ya se recogía en Roig-Vila et al. (2021), pero la aplicación de Microsoft es la más
usada en las facultades y universidades, quizás por los acuerdos a los que llegó la CRUE
con el gigante americano para la formación digital de los docentes.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
171
En cuanto al OS1, los resultados arrojan una preocupación por informarse sobre las
distintas herramientas que posibiliten la grabación de las pantallas de los ordenadores.
Ante el riesgo que esto supone para los derechos de imagen, las propias herramientas de
videoconferencias implementaron permisos específicos para la grabación de las sesiones,
aunque en ocasiones pueden llegar a comercializar los datos personales obtenidos (Teräs
et al., 2020). No obstante, existen otras aplicaciones que ofrecen servicios de grabación
sin necesidad de dar el consentimiento expreso. Esto supone un gran problema ético,
sobre todo cuando se trata de menores, pero también legislativo, como refiere Cremades
(2021).
Como solución a este problema, en algunas ocasiones los alumnos directamente optaron
por apagar las cámaras (Calvo-Ferrer, 2022), aunque en ocasiones, esto tenía orígenes
más preocupantes, entroncando así con el OS2, los problemas aparejados a la
autopercepción del físico, como se constata por las búsquedas realizadas sobre la
distorsión de la imagen corporal. En Padrón (2021) se muestran unos datos realmente
preocupantes al respecto. Por último, en cuanto a las desigualdades que pudiera haber
sufrido el alumnado por motivos de la brecha y la alfabetización digital, se cumple lo
apuntado en Fernández-Ruiz (2021a) y Valero-Cedeño et al. (2020). Es un tema del cual,
a pesar de ser conocido para grupos sociales específicos, no se había sido muy consciente
a nivel general. Las búsquedas desde la fecha apuntada muestran una preocupación por
el tema, sobre todo en aquellas áreas que forman parte de la conocida como “España
vaciada”, denominación a la que pertenece la región extremeña, entre otras.
Por todo ello, se hace necesario generar un Decálogo de Buenas Prácticas para la
utilización de este tipo de herramientas, así como un protocolo de detección de posibles
problemas psicológicos o socioeconómicos de nuestro alumnado para poder prestar el
mejor servicio posible.
Financiación
Esta investigación ha sido financiada por la Consejería de Economía, Ciencia y Agenda
Digital (Junta de Extremadura) con la subvención IB20172.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
172
Referencias
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crisis de la COVID-19 en España: una aproximación desde la perspectiva del
alumnado. Revista Latina de Comunicación Social, 78, 265-287.
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cámara durante la pandemia generada por la COVID-19. Íkala, Revista de
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Cremades García, P. (2021). La presencialidad del alumnado en las clases híbridas.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
174
GAMIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL
INGLÉS: PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTADO Y
PROFESORADO EN FORMACIÓN DEL GRADO EN ESTUDIOS
INGLESES DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Gamero Romero, María Isabel
Introducción
La sociedad está experimentando cambios profundos y significativos, especialmente
tecnológicos, que están transformando la comunicación interpersonal y el acceso a la
información. Desde hace varias décadas, la era digital y la expansión de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC, en adelante) han incidido en la digitalización
de la sociedad. Sin embargo, con la llegada de la pandemia causada por el coronavirus de
tipo 2 causante del síndrome respiratorio agudo severo (SARS-CoV-2) y las resultantes
cuarentenas masivas, la vida de millones de personas cambió y la educación también tuvo
que hacerlo irremediablemente. En este contexto, es necesario que el profesorado sea
consciente de la importancia de desarrollar estas competencias y conocer metodologías
durante su formación universitaria para poder implementarlas con su futuro alumnado.
Por ello, la presente investigación está dirigida a estudiantes del Grado en Estudios
Ingleses de la Universidad de Málaga, cuya formación se ha desarrollado durante el
proceso en un contexto 100% online y en la asignatura «Semántica del Inglés», impartida
en cuarto curso del plan de estudios de este Grado, con carácter obligatorio y un valor de
6 ECTS.
Objetivos
Objetivo general
– Investigar la eficacia de la gamificación en la enseñanza y aprendizaje del
inglés como lengua extranjera mediante el uso de las TIC entre estudiantes de
educación superior.
Objetivos específicos
– Nº. 1: Corroborar la eficacia de la gamificación en el aprendizaje de la lengua
extranjera en entornos online
– Nº. 2: examinar si la gamificación en entornos online aumenta la motivación
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
175
– Nº. 3: Comprobar si la gamificación promueve el aprendizaje significativo del
inglés
– Nº. 4: Evaluar si el alumnado puede y está dispuesto a aplicar los
conocimientos adquiridos al planificar una práctica gamificada como futuros
docentes de inglés (Educación Secundaria).
Método
Contextualización
El Grado en Estudios Ingleses se caracteriza por la formación intensiva de sus estudiantes
en el conocimiento lingüístico, literario y cultural de la lengua inglesa. Su plan de estudios
ofrece un amplio abanico de asignaturas estructuradas en torno a estas áreas, que se
imparten a lo largo de cuatro años.
Participantes
El método de muestreo de este estudio fue no probabilístico y, en concreto, de tipo
accidental. La muestra estuvo compuesta por 160 estudiantes de la Universidad de
Málaga. Los participantes se dividieron en dos grupos diferentes de 80 estudiantes (turnos
de mañana o tarde), aunque sus respuestas se recogieron en el mismo cuestionario. La
mayoría del alumnado tenía entre 21 años (25,4%) y 22 años (35,5%). La distribución por
sexos fue: mujeres (73,6%), hombres (25,5%) y otros (0,9%). Entre las lenguas más
habladas, se encuentran el español C1-C2 (75,5%) y el inglés C1-C2 (74,4%), seguidos
del alemán A1-A2 (21,4%). Sus estancias en el extranjero por estudios oscilan
mayormente entre 0 (52,7%) y 1 (32,5%). En cuanto a las estancias por turismo, la
distribución es: 0 (11,8%), 1 (6,3%), 2 (11,8%), 3 (16,3%) 4 o más (53,8%). Por último,
el 50% del alumnado no está seguro/a de si se dedicará a la docencia, seguida de un 32,7%
que planea hacerlo y un 17,3% que no escogerá esta profesión.
Instrumento
El cuestionario se diseñó para tal fin y se validó mediante la técnica Delphi, que busca el
consenso entre expertos que, gracias a las aportaciones de otros panelistas, pueden
reevaluar sus juicios iniciales sobre el tema (Gómez-Parra, 2021). Se seleccionaron cuatro
expertos en el campo educativo e intercultural de la Universidad de Málaga y la
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
176
Universidad de Córdoba, según los parámetros para el panel Delphi. Se incluyeron
instrucciones sobre la escala de Likert para la evaluación (1 = «totalmente en
desacuerdo», 2 = «en desacuerdo», 3 = «de acuerdo», 4 = «totalmente de acuerdo»),
cuatro criterios para guiar la validación y variables numéricas y binarias (Gómez-Parra et
al., 2021) y se realizó una Investigación de Métodos Mixtos (MMR).
Procedimiento
Se estableció un calendario bien definido y se presentaron algunos conceptos básicos para
introducir al alumnado en la gamificación y explicar detalladamente las instrucciones del
proyecto que debían crear. Tras ello, se realizó una práctica con Cerebriti Edu, una
herramienta innovadora que permite llevar la gamificación al ámbito educativo. En
grupos, el alumnado creó diferentes juegos en esta y otras plataformas con los contenidos
de la materia. Posteriormente, se compartieron y se recogieron un total de 110 respuestas
en el cuestionario final.
Resultados y discusión
Análisis de datos cuantitativos
Resultados y discusión relacionados con el objetivo n.º 1
En la primera pregunta («Utilizo las TIC todos los días») el 76,4% de las personas
encuestadas está «totalmente de acuerdo», seguido de un 21,8% (valor 3) y apenas un 2%
para el valor 2. En la segunda pregunta («He utilizado las TIC todos los días antes de la
pandemia»), los resultados suman el 80% entre los valores 3 y 4. Además, el 70% del
alumnado afirma en la tercera pregunta («Utilizo las TIC con fines académicos o
profesionales») que está «totalmente de acuerdo». El conocimiento del alumnado sobre
informática puede ser un factor determinante en la experiencia de gamificación, por lo
que debe adaptarse a la alfabetización informacional del aula (Zainnudin et al., 2020).
La mayoría del alumnado (70%) selecciona el valor 4 en la cuarta pregunta («Considero
que las TIC son útiles para mantener y mejorar mi nivel de inglés»), seguido de un 25%
(valor 3). De nuevo, en la quinta pregunta («Creo que es necesario introducir en el aula
prácticas innovadoras basadas en las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) para mejorar la experiencia de aprendizaje en línea»), el 70% del alumnado afirma
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
177
creer en la necesidad de introducir las TIC en el aula. Entre los aspectos favorecidos por
la introducción de las TIC, se encuentran la mejora de la interiorización de contenidos, la
práctica del idioma, la creatividad o la colaboración, así como la flexibilidad en el lugar
de trabajo y la mejora de la comunicación (Kessler, 2018).
Según los resultados de la sexta pregunta («Conocía el concepto de gamificación antes
del proyecto»), más del 60% negaba conocerlo (valores 1 y 2), mientras que en la
siguiente pregunta («Conocía algunas herramientas de gamificación antes del proyecto,
por ejemplo, Kahoot, Cerebriti Edu, Quizizz, etc.)», casi el 80% (valores 3 y 4) afirma
conocer alguna de estas. Además, en la octava («He experimentado actividades de
aprendizaje gamificadas antes del proyecto»), los valores 3 y 4 reciben porcentajes del
40,9% y 31,8%, respectivamente. Los datos pueden no resultar demasiado sorprendentes
teniendo en cuenta el estudio de Dehghanzadeh et al. (2019), cuya revisión sistemática
revela que la mayoría de los aprendizajes de la lengua implementando la gamificación se
utilizaron en la etapa de Secundaria.
A continuación, en la novena pregunta («Considero que la gamificación es útil para
mejorar mi nivel de inglés»), un 48,2% (valor 4) de los encuestados la valoran
positivamente, junto con un 43,6% (valor 3). En la pregunta n.º 10 («En mi opinión, este
proyecto ha mejorado mis habilidades en la lengua extranjera»), el 48,2% está «de
acuerdo» con esta afirmación, seguido de un 21,8%, que está «totalmente de acuerdo»
con la misma. En la pregunta n.º 11 («Estoy satisfecho con el planteamiento metodológico
de la actividad de intervención, Cerebriti Edu»), más del 90% (valores 3 y 4) están
satisfechos o muy satisfechos con el enfoque metodológico de la actividad.
El aprendizaje de contenidos fue el resultado positivo más frecuentemente reportado de
la gamificación en la revisión sistemática realizada por Dehghanzadeh et al. (2019),
además de la mejora de diferentes habilidades lingüísticas, como la escritura, la expresión
oral o la comprensión auditiva, entre otros (Dehghanzadeh et al., 2019).
En el caso de la pregunta n.º 12 («La actividad de Cerebriti Edu me dio la oportunidad de
tener otra visión de la Semántica»), más del 80% está «de acuerdo» y «totalmente de
acuerdo». En la pregunta n.º 13 («Considero que las actividades gamificadas serían útiles
en otras asignaturas o titulaciones relacionadas con las lenguas»), los valores 3 y 4 suman
casi el 100%. La aplicación de la gamificación tiene cabida en otras asignaturas de
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
178
educación superior, como informática, emprendimiento, ingeniería, enfermería,
pedagogía, psicología o ciencias (Subhash y Cudney, 2018).
Resultados y discusión relacionados con el objetivo nº 2
En cuanto a la pregunta n.º 14 («Encuentro que metodologías innovadoras como la
gamificación aumentan mi compromiso con mi aprendizaje»), más de la mitad de los
encuestados (55,5%) está «totalmente de acuerdo» con esta afirmación. Asimismo, casi
todo el porcentaje restante corresponde al valor 3 (39,1%). Por otro lado, en la pregunta
n.º 15 («Me siento con más motivación por aprender cuando se introducen experiencias
gamificadas en el aula»), el porcentaje asciende al 65,5%, ya que los encuestados afirman
estar «totalmente de acuerdo» con esta afirmación. Según Dehghanzadeh et al. (2019),
los entornos gamificados en este contexto podrían aumentar el compromiso y la
motivación del alumnado, gracias a la pérdida del miedo al fracaso durante el proceso de
aprendizaje.
Resultados y discusión relacionados con el objetivo nº 3
Los datos de estas dos preguntas parecen diferir respectivamente. Mientras que casi el
80% de los encuestados está «de acuerdo» o «totalmente de acuerdo» con la pregunta
n.º 16 («Considero que la actividad de Cerebriti Edu ha contribuido significativamente a
la mejora de mi aprendizaje»), el 20,9% de los encuestados está «en desacuerdo» con la
realización de la actividad de Cerebriti Edu. Por otro lado, en la pregunta n.º 17 («Creo
que este tipo de actividad promueve un aprendizaje más significativo que los métodos
tradicionales»), en su mayoría (90%) eligen Cerebrity Edu frente a los métodos
tradicionales.
Los resultados de la pregunta n.º 16 parecen apoyar que una de las principales ventajas
de la gamificación es la mejora del aprendizaje del estudiantado (Zainuddin et al., 2020).
Por otro lado, la valoración del 20,9% puede deberse a la necesidad de adaptación de los
estilos de aprendizaje, como sugieren Zainuddin et al. (2020), por lo que sería conveniente
identificar las dimensiones del aprendizaje para mejorar los resultados. Por el contrario,
en la pregunta n.º 17, casi el 100% del estudiantado (3 y 4) afirma que promueve un
aprendizaje más significativo.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
179
Resultados y discusión relacionados con el objetivo nº 4
En la pregunta n.º 18 («Indique cuál de estos aspectos fue el más difícil de abordar durante
la creación del juego») y la n.º 19 («Indique cuál de estos aspectos fue el más fácil de
tratar durante la creación del juego»), entre las opciones de edición, documentación,
búsqueda del contenido, la edición fue el aspecto más fácil de tratar para algunos
encuestados y el más difícil para otros (39,1% y 40,9%, respectivamente). En la siguiente,
los porcentajes oscilan entre el 30% y el 35%. Por lo tanto, los resultados no parecen
mostrar grandes diferencias en cuanto a la identificación de un aspecto específico. En la
pregunta n.º 20 («Indique el tiempo estimado que ha empleado en preparar y crear el
juego»), el 61,8% del alumnado ha invertido menos de 5 horas en la creación de su juego,
siendo el resto de entre 5 y 10 horas (22,7%), 10 y 15 horas (11,8%), y más de 15 horas.
Gracias a esta primera aproximación a la docencia, el alumnado pasó por diferentes fases
durante la creación del juego, desde el diagnóstico y la planificación hasta la creación y
evaluación de las características del juego (Redjeki y Muhajir, 2021). En consecuencia,
se familiarizaron con la aplicación de metodologías innovadoras y mejoraron sus
conocimientos de la asignatura (Redjeki y Muhajir, 2021).
Las preguntas n.º 21 («Considero que las herramientas de gamificación basadas en las
TIC han contribuido a la mejora de mis habilidades docentes como posible futuro docente
de inglés; por favor, deje en blanco si no es su caso») y n.º 22 («Implementaría la
gamificación en el aula; por favor, dejar en blanco si no es su caso") se dirigieron al
alumnado que desea convertirse en docente de inglés en el futuro, lo que supone un
número de 92 y 88. Casi el 90% afirma la mejora de sus habilidades como futuros
docentes (valores 3 y 4) y, en la siguiente pregunta, el 85,2% implementaría la
gamificación en el aula. Según la revisión de Özdener (2018), estos resultados parecen
confirmar la importancia del uso de las TIC junto con la gamificación en las instituciones
educativas a la hora de formar a futuros docentes para que el profesorado adquiera los
conocimientos necesarios desde su propia experiencia (Özdener, 2018).
Análisis de datos cualitativos
En la pregunta n.º 23 («Por favor, explique las razones de su respuesta a la pregunta
anterior, es decir, explique por qué implementaría o no la gamificación en el aula de
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
180
lengua inglesa»), tras el análisis de contenido, es posible observar una gran coincidencia
en los términos empleados por el futuro profesorado para explicar los motivos: «motivar
y captar la atención de mis estudiantes», «mostrar diferentes maneras de aprender»,
«fomentar su aprendizaje», «incrementar su atención y compromiso», «tener un papel
activo en su aprendizaje» o «implementar herramientas modernas y atractivas», entre
otros. Además, este análisis cualitativo es coherente con los datos cuantitativos
analizados. Se observa que el estudiantado establece una relación lógica entre la
adquisición de competencias docentes y su futuro profesional al estar en contacto con
metodologías y recursos que contribuyen a su formación (Özdener, 2018).
Conclusiones
Esta investigación ha presentado una visión general del estado de aplicación de la
gamificación para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en entornos
digitales. Tras una amplia investigación, los resultados parecen apuntar a que la
gamificación contribuye a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés
como lengua extranjera mediante el uso de las TIC en la educación superior. Además de
los resultados obtenidos acerca de su eficacia, parece haber aumentado la motivación del
alumnado y promovido el aprendizaje significativo del inglés, así como también sugiere
que el alumnado es capaz y está dispuesto a aplicar los conocimientos adquiridos al
planificar una práctica gamificada como futuro profesorado de inglés en Educación
Secundaria.
Los entornos gamificados en la enseñanza de la lengua extranjera atraen cada vez a más
al ámbito académico, investigador y docente, lo que la convierte en un campo prometedor.
A lo largo de estas páginas, se han revisado los argumentos y discusiones de académicos
relevantes en dicho contexto, además de presentar el diseño y la implementación de una
actividad de gamificación con un amplio grupo de estudiantes universitarios desde una
doble perspectiva. Además, podría ser interesante realizar la investigación en otros
niveles educativos, en otras materias, aplicarla con alumnado formado en gamificación,
en un contexto presencial o incluso centrarse en la mejora de alguna competencia
lingüística.
En conclusión, esta investigación se plantea como una invitación a la reflexión, tanto para
formadores de futuros docentes como para el profesorado en formación, sobre la
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
181
ampliación de los límites en la enseñanza y aprendizaje y la innovación en el ámbito de
la enseñanza multilingüe en la educación universitaria.
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evidence. Educational Research Review, 30, 2–23.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100326
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
182
TECNOFOBIA EDUCATIVA: UNA POSIBLE CONSECUENCIA DEL
MODELO DE EDUCACIÓN VIRTUAL A DISTANCIA DESPUÉS DE
LA PANDEMIA DEL COVID 19
Nasif Contreras, Yamal Esteban (0000-0002-0070-2833)
Introducción
Este texto pretende explicar cómo la pandemia condujo a una posible tecnofobia
educativa, debido principalmente a un exceso en el uso de las nuevas tecnologías en los
momentos de cuarentena mundial, adoptados como una respuesta a la emergencia
sanitaria generada por la propagación del coronavirus COVID-19.
Entre las medidas sanitarias adoptadas mundialmente se implementaron el
distanciamiento físico, el lavado constante de las manos, el aislamiento social y el uso del
tapabocas. Esto llevó al cierre de las instituciones educativas y a la implementación de
estrategias de educación remota o a distancia en todo el mundo, principalmente a través
de Internet y de las nuevas tecnologías.
Para explicar la posible tecnofobia educativa se analizaron investigaciones recientes que
dan cuenta de las consecuencias del modelo de investigación a distancia implementado
en la pandemia mundial del nuevo coronavirus (Abarca et al., 2022; Chiecher et al., 2022;
Cuenca y Valdez, 2022; Estrada y Gallegos, 2022; Freire y Molina, 2021; López, 2021;
Pulgarín, 2020; Uribe et al., 2021).
Además, se aplicó una encuesta online a los estudiantes con los que trabaja el investigador
para medir el grado de aceptación por parte de los educandos de las herramientas
tecnológicas implementadas por el docente investigador desde el año 2013 hasta el año
2022.
El objetivo principal de esta investigación es explicar las posibles causas de la aparente
tecnofobia educativa encontrada por el investigador después de la pandemia. Los
objetivos secundarios son medir el grado de aceptación de los estudiantes hacia las
herramientas tecnológicas implementadas por el docente investigador antes, durante y
después de la pandemia y analizar recientes investigaciones sobre la tecnofobia y el
tecnoestrés evidenciado en la reciente pandemia del COVID-19.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
183
Método
Descripción del contexto y de los participantes, Instrumento
Los datos fueron obtenidos con una encuesta online de cuatro preguntas cerradas enviada
a 616 estudiantes (100%) del bachillerato de la jornada mañana del colegio IED Robert
F. Kennedy, en Bogotá, Colombia, la cual fue contestada a mediados del 2022 por una
muestra de 161 de ellos (26%).
Procedimiento
Para el análisis de la información se realizó una revisión de artículos académicos, trabajos
finales de pregrado y posgrado sobre el tema tratado y una interpretación de los resultados
del formulario de Google Docs aplicado a los estudiantes de la institución en la que trabaja
el investigador.
En cuanto a los textos académicos revisados, se encontraron 5 artículos en revistas
académicas, principalmente resultados de investigación de países suramericanos. Un
trabajo final de pregrado, un trabajo final de especialización y un trabajo final de maestría.
Todos estos trabajos son resultados de investigaciones sobre las consecuencias de la
implementación del modelo de educación a distancia en la pandemia mundial del virus
del COVID-19.
Resultados
Investigaciones recientes
A manera de síntesis, es necesario mencionar que en recientes investigaciones (Abarca et
al., 2022; Cuenca y Valdez, 2022; Estrada y Gallegos, 2022; López, 2021; Uribe et al.,
2021) predomina la aparición de consecuencias psicológicas negativas en los docentes a
partir de la implementación del modelo de educación a distancia o remoto durante la
pandemia. Ya que cinco investigaciones encontraron niveles de tecnoestrés altos en los
profesores de las instituciones educativas investigadas. Por su parte, sólo dos de las
investigaciones revisadas (Chiecher et al., 2022; Pulgarín, 2020) presentan resultados
positivos en el trabajo de los docentes en cuanto al uso de las nuevas tecnologías en el
modelo de educación a distancia. Finalmente, una investigación presenta resultados tanto
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
184
positivos como negativos en relación con el uso de medios digitales en la pandemia por
parte de los estudiantes (Freire y Molina, 2021).
El regreso a la presencialidad
El autor de estas líneas viene implementando desde el año 2013 herramientas virtuales en
la educación musical en su trabajo como docente de música del bachillerato de la jornada
mañana del colegio IED Robert F. Kennedy.
Después de la pandemia, a partir de la experiencia acumulada, se podía suponer que los
docentes más optimistas regresaron a las aulas concibiendo un modelo de educación
híbrido, pero la realidad respondió con una tecnofobia educativa desconcertante.
Antes de la pandemia por el virus del COVID-19 la implementación de nuevas
tecnologías en la educación era visto como algo innovador y novedoso. Sin embargo,
después de la emergencia sanitaria, la inclusión de nuevas tecnologías pasó a tener una
connotación de imposición obligatoria que generó resistencias por parte de los estudiantes
y los docentes.
Por esto, el investigador aplicó una encuesta a través de Google Docs a sus estudiantes
para medir sus niveles de aceptación de un modelo de educación híbrido. Para medir esto
se les formularon cuatro preguntas cerradas a los educandos.
Gráfica 1. Pregunta 1. Fuente: elaboración propia a través de Google Docs.
Esta pregunta buscaba medir el nivel de estudiantes que utilizaron las estrategias
tecnológicas implementadas por el docente al inicio de la pandemia. Estas estrategias eran
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
185
una continuidad de las herramientas aplicadas por el docente antes de la pandemia desde
el año 2013. Se encontró que el 57,8% de los estudiantes hizo uso de la estrategia
pedagógica propuesta por el docente en el primer año de la pandemia.
Gráfica 2. Pregunta 2. Fuente: elaboración propia a través de Google Docs.
La segunda pregunta se formuló con la intención de medir el nivel de educandos que
hicieron uso de la aplicación Microsoft Teams en el segundo año de la pandemia, el cual
se desarrolló con un modelo de educación de alternancia entre espacios virtuales y
presenciales en el segundo semestre. Esta aplicación fue adoptada institucionalmente
como una forma de unificar las actividades escolares a distancia en una sola plataforma
por parte de toda la comunidad educativa. En las respuestas a esta segunda pregunta se
puede apreciar que aumentó el porcentaje de estudiantes que utilizaron la estrategia
virtual del docente.
Gráfica 3. Pregunta 3. Fuente: elaboración propia a través de Google Docs.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
186
La tercera pregunta, se propuso con el propósito de medir el nivel de estudiantes que
siguieron utilizando la plataforma de Microsoft Teams en la presencialidad total
implementada a partir del año 2022. Esta fue una estrategia propuesta voluntariamente
por el docente investigador a sus estudiantes, con el fin de implementar un modelo de
educación híbrido, en el que se trabajara presencialmente en el aula, con la opción
voluntaria de continuar presentando actividades y tareas a través de la aplicación de
Microsoft Teams, por parte de los estudiantes que desearan hacerlo y contaran con las
facilidades y herramientas tecnológicas para realizarlo. En las respuestas a esta tercera
pregunta, se puede encontrar que menos estudiantes siguieron utilizando la plataforma de
Microsoft Teams. Es decir, que prefieren presentar sus trabajos en físico en el regreso a
la presencialidad total desarrollado en el año 2022.
Gráfica 4. Pregunta 4. Fuente: elaboración propia a través de Google Docs.
La cuarta pregunta, se planteó con la intención de medir el grado de aceptación por parte
de los estudiantes, del modelo de educación híbrido en la presencialidad propuesto por el
docente. Se halló que un poco más de la mitad de los estudiantes no está de acuerdo con
el modelo de educación híbrido propuesto por el docente. Sin embargo, es importante
recalcar que el porcentaje de estudiantes que manifiesta estar de acuerdo con la
continuidad del uso de la aplicación de Microsoft Teams en el 2022, es mayor que el
porcentaje de estudiantes que realmente han hecho uso de la plataforma en este mismo
año (pregunta 3). Es decir que, aunque un buen número de estudiantes puede tener la
intención de usar la herramienta, en la práctica no lo hace.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
187
Discusión y conclusiones
Para analizar los datos, es necesario tener en cuenta que sólo un 26% de los estudiantes
respondieron la encuesta propuesta por el docente. Posiblemente debido a factores como
el escepticismo tecnológico encontrado después de la pandemia, además de probables
dificultades de conexión.
A partir de la información estudiada, se puede afirmar que la imposición global de un
modelo de educación remoto o a distancia a través de herramientas digitales, durante las
medidas sanitarias de cuarentena, aislamiento social y distanciamiento físico, para mitigar
la prevalencia del virus del COVID-19 en la reciente pandemia mundial, produjo una
posible tecnofobia educativa tanto en los docentes como en los estudiantes.
Principalmente debido al tecnoestrés que se generó al pasar a un modelo de educación
virtual improvisado e impuesto, sin una reflexión, planeación, preparación y capacitación
previa por parte de muchos docentes, que muy probablemente no implementaban
herramientas tecnológicas en sus clases antes de la pandemia.
Además, en la experiencia del investigador se pudo encontrar que, aunque el docente
intentó innovar antes de la pandemia, al introducir plataformas digitales en sus prácticas
desde el año 2013. Después de la pandemia, la mayoría de sus estudiantes prefieren volver
al modelo de educación tradicional. Probablemente, debido al nivel de saturación
tecnológica alcanzado durante el modelo de educación remota no presencial, el cual puede
venir acompañado de la brecha digital, de un probable bajo nivel de alfabetización
mediática y de posibles dificultades en el desarrollo de competencias digitales.
En consecuencia, se puede suponer que la imposición de un modelo de educación remoto
de emergencia muy posiblemente desencadenó en una tecnofobia educativa por parte
tanto de los docentes como de los estudiantes. Es decir, que “el futuro queda postergado
por un sistema educativo que no está a la altura de los grandes desafíos sociales y las
problemáticas globales y locales” (Barral, 2021, p. 85). En otras palabras, queda
pendiente la posibilidad de diseñar un modelo de educación innovador, que materialice
las ventajas y posibilidades que brindan las nuevas tecnologías. Sin embargo, para esto
es necesario que se dé una reflexión, capacitación y planeación profunda previa a la
implementación de los medios virtuales, para no caer nuevamente en la trampa de la
improvisación y la imposición.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
188
Referencias
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y futuro. Revista Propuestas Educativa, Volumen 3 (5), 76-85.
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Chiecher, A.C., Moreno, J.E. y Schelgel, D. (2022). Actitudes y valoraciones de la
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tecnoestrés en docentes mayores de 50 de la Institución Educativa Cristóbal
Colón durante pandemia del covid 19. [Investigación de Especialización en
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
190
EXPLORANDO LA FUSIÓN ENTRE REDES SOCIALES Y
APRENDIZAJE: UN ENFOQUE DINÁMICO PARA LA
ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS
Campos Soto, María Natalia (0000-0002-3361-2930); Rodríguez Jiménez, Carmen
(0000-0001-8623-8316); Martínez Domingo, José Antonio (0000-0002-4976-7320);
Martínez Menéndez, Alejandro (0009-0006-2506-5144)
Introducción
El asentamiento y expansión en prácticamente cualquier actividad humana del amplio
desarrollo tecnológico que ha podido presenciarse a lo largo de tiempos recientes ha
culminado con la construcción de una verdadera sociedad de la información,
configurando una visión de un mundo interconectado por medio de una red-repositorio
en línea esencial en el progreso humano. Ahora bien, es el uso significativo de dicha
información clave para avanzar hacia una sociedad del conocimiento propiamente
establecida, en la cual es vital potenciar la capacidad creadora del usuario alejándose del
perfil de mero consumidor (Găitănaru, 2019).
Si bien es cierto que tenemos a nuestra disposición gran variedad de formas de acceso a
esta red global, no existe otra que forme más parte de la cotidianeidad de nuestra vida,
siguiendo a Bayer et al. (2022) que las redes sociales, habiéndose integrado de forma
plena como un hábito más de nuestra rutina diaria, siendo vital hacer de ellas un uso
responsable para evitar conductas que, enmascaradas como costumbres, pueden resultar
verdaderas adicciones.
Tal importancia tiene esta nueva forma de comunicación que ha llegado a constituirse
como un verdadero elemento central del proceso de socialización humano, pues al tiempo
que las propias redes, generalmente por influencias publicitarias o económicas, cambian
constantemente su formato y presentación, acordemente evolucionan las formas de
expresión de sus usuarios (Marugán y Martín, 2023).
Así, como era esperable, las redes sociales han logrado ya adentrarse en el ámbito
educativo y formativo, siendo prueba de ello que, según el estudio realizado por Sharma
et al. (2021), la educación sea la segunda causa de uso de estas herramientas únicamente
por detrás del entretenimiento. Fruto de esta integración es el fortalecimiento de las redes
establecidas entre educandos y educadores, conllevando ello una mayor implicación
académica y emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Assefa et al., 2023).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
191
Todo ello ha permitido que, progresivamente, se haya dado paso a una nueva realidad
educativa caracterizada por, según lo expuesto por Romanenko et al. (2021), la
personalización de la enseñanza y la toma de valor de factores como la independencia y
organización personal del estudiantado, pudiendo incluso afirmarse que la digitalización
educativa ha dado lugar a “un nuevo formato para la existencia humana” (p. 22), siendo
así el objetivo principal de este trabajo valorar el estado actual de esta introducción de
tales recursos a la docencia y aprendizaje.
Características de las redes sociales en educación
Resulta conveniente estudiar aquellas redes sociales que, bien por su popularidad o
funciones, se han integrado de forma más plena en el ámbito educativo, tomando como
conjunto de estudio las cinco redes sociales más utilizadas (IAB Spain, 2023), excluyendo
los servicios de mensajería privada, en España durante la primera mitad de 2023.
En lo que respecta a la producción audiovisual, resulta especialmente de interés la
dualidad existente entre la clásica plataforma YouTube, centrada en videos de mayor
elaboración y duración, y la emergente TikTok, caracterizada por sus producciones
sencillas y de meros segundos de contenido.
El resurgimiento reciente de la primera por medio de la proliferación del formato podcast,
grabaciones generalmente con soporte visual, ideal para la revisita de contenido impartido
en el aula así como para el desarrollo de metodologías flipped learning por medio de
presentaciones estudiantiles (Besser et al., 2021) han dado nueva vida al sitio web.
Por otra parte, la capacidad de TikTok para aprovechar el nuevo modelo de aprendizaje
en fragmentos de composición sencilla y generalmente atractivos o estéticos visual y/o
auditivamente, denominado clip thinking en alusión a los videoclips tan popularizados
por la aplicación (Bukharbaeva y Sergeeva, 2020), ofrece una oportunidad idónea para
acompañar este de una necesaria actitud crítica ante la información recibida.
En el campo de la producción textual resulta ampliamente conocida la contraposición
entre el microblogging propio de Twitter y los posts elaborados tan propios de Facebook,
si bien es cierto que ambas aplicaciones se han asentado en funciones ciertamente
próximas.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
192
Así, Facebook ha hallado su lugar en el mundo educativo como plataforma de encuentro
de profesionales de la educación por medio de sus grupos temáticos, constituidos a modo
de verdaderas comunidades de aprendizaje, gracias a la posibilidad de desarrollar
productos, recursos y mensajes con una extensión ideal para la resolución de dudas
profesionales o incluso el relato experiencial (Ito, 2023).
El empleo de Twitter en el mundo educativo se ha ceñido en contraposición, además de
en propuestas de seguimiento de aprendizaje por medio de preguntas cortas dada la
naturaleza de la aplicación (Erhel et al., 2022), en el fomento de la capacidad crítica y
reflexión global derivado de la puesta en contacto de estudiantes de diferentes edades y
lugares (García-Río et al., 2022), actuando así como una comunidad de aprendizaje
estudiantil del modo que Facebook tiende a serlo para el profesorado.
Por último, en lo que respecta a producción principalmente visual, Instagram resulta la
red social pictórica por antonomasia, siendo pionera en la aplicación de filtros
fotográficos al alcance del usuario promedio y/o inexperto, creando interesantes espacios
interactivos en base a dichas publicaciones gracias tanto a una integrada sección de
comentarios como a un servicio interno de mensajería privada.
Así, ha hallado usos variados que van desde su utilización como repositorio de materiales
didácticos generando comunicación tanto discente-docente como discente-discente a
partir de los mismos (Soviyah y Etikaningsih, 2018), hasta creación de presentaciones de
imágenes conducentes a la elaboración de textos descriptivos que pueden ser comentados
o complementados entre compañeros (Erikson et al., 2021).
Estudios de redes sociales
Las redes sociales están experimentado un aumento de uso en el ámbito educativo. Cada
vez son más los estudios que ponen su foco en emplear las redes como herramientas que
facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, cabe realizar un breve
recorrido desde estudios menos actuales a aquellos más recientes con la intención de
identificar el progreso que han tenido en la enseñanza.
Por un lado, el empleo de la red social Twitter ha sido muy empleada en educación.
Partiendo del estudio de Kassens-Noor (2012) este se enfoca en investigar cómo los
profesores emplean Twitter como una herramienta de aprendizaje activa, informal y
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
193
extracurricular. A través de un experimento comparativo en un entorno educativo
reducido, se indaga si el uso de Twitter contribuye al aprendizaje de los estudiantes sobre
un tema específico y en qué situaciones esta plataforma ofrece ventajas frente a métodos
de enseñanza más convencionales. Los resultados de este estudio exploratorio revelaron
tanto oportunidades prometedoras como obstáculos potenciales que Twitter podría tener
en la comunidad de aprendizaje en la educación superior. Por su parte, Tur et al. (2017)
indican mejoras principalmente en la interacción y la colaboración entre estudiantes.
En lo que respecta a la red social Facebook, Barajas-Meneses y Álvarez-Morán (2013)
investigaron el impacto de esta red social en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
área de Ciencias Naturales para estudiantes de Grado Undécimo de Educación Media
Vocacional. Se utilizó un diseño cuasiexperimental, donde se consideró la
implementación del curso de Biología en Facebook como la variable independiente y el
impacto que tuvo en los estudiantes como la variable dependiente. Entre las conclusiones
se encontró que la red social Facebook contribuyó al proceso pedagógico y que el
rendimiento académico de los estudiantes mejoró significativamente. También se destacó
que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) estaban siendo
subutilizadas en el proceso de formación de los alumnos.
Por su parte y en un estudio más reciente realizado por Serna-Martínez y Alvites-Huamaní
(2022) centrado también en Facebook, se investiga el uso de esta red como recurso
pedagógico en educación básica en un distrito de Cusco, Perú, debido a la creciente
influencia de las redes sociales en la vida de las personas debido al desarrollo de las
telecomunicaciones. El objetivo es comprender la percepción de docentes y estudiantes
sobre el uso de Facebook con fines educativos. La investigación se llevó a cabo con un
enfoque cualitativo, entrevistando a 10 docentes y 5 estudiantes del distrito. Los
resultados muestran que tanto docentes como estudiantes coinciden en que Facebook es
la red social más relevante y que puede ser utilizada en actividades de aprendizaje. Se
concluye que es viable utilizar Facebook como herramienta pedagógica debido a su
facilidad de uso y la posibilidad de mejorar las competencias de los estudiantes, pero se
destaca la importancia de planificar adecuadamente las actividades por parte del docente.
Por otro lado, se encuentra YouTube, Colás-Bravo y Quintero-Rodríguez (2022) en su
estudio investigan la percepción de las características de YouTube como medio de
aprendizaje informal en relación con el género, formación y edad. Se recopilaron datos
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
194
de 504 personas de 14 a 60 años en Andalucía, España, a través de un cuestionario
cuantitativo con dos dimensiones: instrumental y pedagógica. Los resultados muestran
una alta valoración de YouTube como recurso educativo informal en ambas dimensiones,
destacando la rapidez del aprendizaje y la adaptación a tiempos y espacios deseados.
Además, el análisis revela diferencias significativas entre géneros en la valoración de
canales temáticos y la formación en aspectos prácticos del aprendizaje. La edad resulta
ser la variable más influyente, mostrando diferencias en la mayoría de los elementos
evaluados.
Otra red social que está aplicándose mucho es Instagram. Así pues, Kuz (2022)
implementó un dispositivo didáctico que utiliza la red social Instagram como herramienta
complementaria en la asignatura de Diseño Interactivo y Experiencia de Usuario. Se
describen las diferentes fases de desarrollo y se analiza el uso de Instagram como
herramienta para adquirir contenidos. El dispositivo didáctico utiliza la cuenta
@esperienciadeusuarioumet en Instagram para mejorar el aprendizaje de los contenidos
de la asignatura, aprovechando el poder comunicativo y la accesibilidad de la plataforma,
así como las posibilidades de generación de contenidos e interacción. En resumen, este
estudio destaca el mayor beneficio de demostrar cómo la red social Instagram puede ser
una herramienta que facilita de manera sencilla la colaboración entre profesores y
alumnos.
Propuestas con redes sociales
Existen determinadas prácticas con redes sociales que se presentan como importantes a
tener en cuenta a la hora de usar las redes sociales con carácter educativo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, debido a que tienen buenos resultados en el aprendizaje.
En primer lugar, es preciso matizar que, para hacer uso de las redes de forma efectiva, es
importante que los docentes sean conscientes de que la mayoría de los jóvenes utilizan
las redes sociales principalmente para el entretenimiento. Por lo tanto, al trabajar con estas
plataformas, se deben educar a los estudiantes sobre su uso responsable. Es importante
enseñarles a tener cuidado con lo que comparten, ya que nunca se sabe quién puede verlo,
y a no creer todo lo que encuentran en la red. De esta manera, proporcionamos a los
jóvenes una alfabetización digital esencial en la sociedad actual (Fernández-Ulloa, 2013).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
195
Así pues, si se emplean redes sociales como Facebook o similares, son herramientas que
permiten la interacción y retroalimentación en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Por lo que se usan como foro y chat promoviendo el desarrollo del
pensamiento crítico en los educandos. En este estudio, Serna-Martínez y Alvites-
Huamaní (2022) señalan que tanto docentes como estudiantes entrevistados expresan que
Facebook les ofrece la posibilidad de crear grupos privados para compartir trabajos,
realizar actividades colaborativas y mejorar la comunicación fuera del horario escolar.
Los estudiantes sugieren publicar videos y fotos explicativos, realizar encuestas y debates
en grupos temáticos. En conclusión, Facebook se muestra como una herramienta versátil
que facilita la publicación de recursos educativos, fomenta la interacción y el trabajo
colaborativo, y permite una retroalimentación efectiva en el proceso de aprendizaje.
A su vez, Martínez-Noris (2020) señala que para emplear redes sociales como Facebook
el docente crea un grupo privado en su perfil de Facebook para su asignatura, donde los
estudiantes pueden unirse. Dentro del grupo, el docente puede compartir publicaciones,
fotos, vídeos, archivos, realizar preguntas, crear eventos y mantener un chat para facilitar
la comunicación. También, se puede llevar a cabo un foro de discusión sobre un tema de
la asignatura, donde los estudiantes pueden interactuar y compartir sus opiniones.
Conclusiones
Ha podido comprobarse que la presencia de las redes sociales en la educación actual es
innegable, por lo que es menester ser conscientes del gran potencial que poseen como
instrumento más allá de la comunicación casual, como verdaderas acompañantes en el
ámbito educativo desde la perspectiva del profesorado y el alumnado que, generalmente,
tiende a presentar gran familiaridad y atracción hacia la inclusión de las mismas en
actividades habituales como refuerzo de la motivación intrínseca hacia estas.
Cabe señalar que el uso de las redes sociales, especialmente plataformas como Facebook,
puede desempeñar un papel significativo en el ámbito educativo al facilitar una
comunicación efectiva entre docentes y estudiantes. Estas redes ofrecen una serie de
ventajas, como la posibilidad de compartir información en tiempo real, establecer una
comunicación bidireccional, publicar recursos educativos y organizar eventos
importantes para la comunidad educativa.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
196
En definitiva, las redes sociales pueden enriquecer el proceso educativo, fomentando una
interacción más dinámica y enriquecedora entre docentes y estudiantes. Sin embargo, es
fundamental que los educadores reciban la formación adecuada para utilizar estas
plataformas de manera efectiva, garantizando su potencial como herramienta para el
aprendizaje colaborativo, el desarrollo del pensamiento crítico y la formación integral de
los estudiantes. Con una implementación consciente y responsable, las redes sociales
pueden convertirse en un aliado valioso para mejorar la experiencia educativa en la
sociedad actual.
Referencias
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
199
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CON FINES
REIVINDICATIVOS: LA POBREZA DIGITAL EN LAS
ESPECIALIDADES DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA Y AUDICIÓN
Y LENGUAJE. UN ANÁLISIS DE DATOS
Piédrola Sanandrés, Ana; Villatoro Santos, Rocío
INTRODUCCIÓN
La finalidad de este artículo es recabar datos reales sobre la situación actual digital de
profesionales de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje en la comunidad autónoma
de Andalucía, con el objetivo de dar a conocer la realidad a la que nos enfrentamos cientos
de profesionales cada día y las dificultades con las que nos encontramos en materia de
tecnología de la información y la comunicación.
Tras años de experiencia docente en multitud de centros y provincias de esta comunidad,
llegamos a la conclusión de que era necesario realizar este estudio para dar voz a la
problemática silenciosa de la falta de recursos, ya que, con mucha frecuencia los/las
especialistas de educación especial optamos por ser conformistas, y mediante este artículo
hemos visto la oportunidad de profundizar en el tema a través de un análisis de datos
reales y objetivos.
Desde las nuevas leyes de educación en constante cambio, se exige al profesorado una
actualización y formación continua en materia de transformación digital educativa, la cual
muchos de nosotros y nosotras, llevamos a cabo gustosamente. Sin embargo, tras la
realización de numerosos cursos, a veces pagados de nuestro bolsillo, no podemos llevar
a la práctica lo aprendido por falta de recursos, por desfase de dichos recursos, y por la
falta de adaptación de las nuevas herramientas a nuestras especialidades, que distan
mucho de un aula ordinaria.
Con el objetivo de evitar caer en la subjetividad, hemos encuestado a más de quinientos
compañeros/as de profesión que nos han contado su día a día digital. Para ello, hemos
recogido datos, los hemos analizado y hemos podido llegar a las conclusiones que
expondremos al finalizar este artículo. Esperamos que la información aquí recogida sirva
para mejorar nuestra situación y la de todo nuestro alumnado.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
200
MÉTODO
La investigación que nos ocupa se ha llevado a cabo a través de una encuesta realizada
mediante Google Forms de forma anónima, a compañeros y compañeras de profesión que
han compartido con nosotras las experiencias con las que se encuentran en sus centros de
trabajo en relación a las nuevas tecnologías. Estas respuestas se refieren a los servicios
educativos de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje en la comunidad autónoma de
Andalucía.
La muestra recogida, abarca 553 realidades diferentes que responden a 12 preguntas que
se podrían agrupar en tres bloques: contexto educativo con el objetivo de conocer en qué
tipo de centro realiza su labor el profesorado encuestado y qué puesto desempeña,
dotación tecnológica para conocer de qué recursos disponen y en qué estado de
funcionamiento están los mismos y necesidades de software y hardware, para poder
analizar cuáles son las principales demandas de dispositivos y/o programas, aplicaciones,
etc., que presenta el profesorado.
A continuación, presentamos la propuesta de formulario realizada que combina preguntas
cerradas, preguntas de elección múltiple y pregunta abierta.
1) Especialidad:
a. PT
b. AL
2) ¿Dónde trabajas?
a. CEIP
b. IES
c. EOE
d. Otros
3) ¿Compartes aula con otro/a profesional?
a. Sí
b. No
4) Marca los recursos digitales con los que cuentas en el aula:
a. Ordenador de sobremesa
b. Portátil
c. Tablet/Ipad
d. Pizarra digital interactiva
e. Proyector
f. Altavoces
g. Otros
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
201
5) Marca los recursos digitales que tú aportas:
a. Ordenador de sobremesa
b. Portátil
c. Tablet/Ipad
d. Smartphone
e. Otros
6) ¿Funcionan dichos recursos?
a. Sí
b. No
c. Otros
7) ¿Aporta tu alumnado algún tipo de recurso digital personal?
a. Sí
b. No
8) ¿Requiere tu alumnado algún software y/o hardware concreto?
a. Comunicador (Verbo, AsTeRICS Grid, talkAACtive…)
b. Cronómetros o temporizadores
c. Apps varias
d. Línea braille
e. Ratón o teclado adaptado
f. Irisbond
g. Micrófono
h. Sintetizador de voz
i. Otros
9) ¿Con qué sistemas operativos cuentas?
a. Windows
b. Guadalinex
c. Linux
d. Android
e. IOS
10) ¿El centro cubre, económicamente, los programas y/o aplicaciones que tu
alumnado necesita?
a. Sí
b. No
c. Otra
11) ¿Has hecho formación en TDE?
a. Sí, de forma gratuita (CEP, Intef…)
b. Sí, pagándolo de mi bolsillo
c. No
d. Otro
12) ¿Qué apps/webs son las que más usas en tu día a día?
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
202
RESULTADOS
A continuación, presentamos de forma gráfica los resultados obtenidos, a excepción de
las últimas preguntas, las cuales al ser de respuesta abierta vamos a exponer de forma
redactada, con el objetivo de no resultar redundantes. Estos resultados se analizarán en
un orden diferente al propuesto en la encuesta, por motivos de formato de gráficos.
72,40%
27,60%
Gráfico 1. ESPECIALIDAD
PT AL
77,10%
13,70%
2,30% 6,90%
Gráfico 2. CONTEXTO
CEIP IES EOE OTROS: EI, CEEE, CPR
40,20%
59,80%
Gráfico 3. AULA COMPARTIDA
SÍ NO
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
203
15,50%
84,50%
Gráfico 4. RECURSOS FAMILIAS
SÍ NO
73,50%
8,60%
17,90%
Gráfico 5. FUNCIONAMIENTO
SÍ NO OTROS
72,60%
9,70%
23,10%
Gráfico 6. FORMACIÓN TDE
SÍ, GRATIS SÍ, DE PAGO NO
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
204
0 50 100 150 200 250 300 350 400
WINDOWS
GUADALINEX
LINUX
ANDROID
IOS
Gráfico 8. SISTEMAS OPERATIVOS
386
288
220
118
70
217
0
13
274
278
0
0
4
378
0 100 200 300 400 500
PC
PORTÁTIL
TABLET/IPAD
PDI
PROYECTOR
ALTAVOCES
SMARTPHONE
Gráfico 7. TITULARIDAD RECURSOS
PERSONAL CENTRO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450
COMUNICADORES
CRON. TEMP.
APPS
L. BRAILLE
RATÓN/TEC. ADAPT.
IRIS BOND
MICRÓFONO
SINT. VOZ
OTROS
Gráfico 9. SOFTWARE-HARDWARE ESPECÍFICOS
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
205
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El alumnado al que atendemos los profesionales de AL y PT, es un alumnado ya de por
sí vulnerable, debido a su casuística (trastornos, discapacidades, situaciones de riesgo de
exclusión social, incorporaciones tardías, enfermedades, etc.). Esto implica dificultades
de relación social, pocas oportunidades de experiencias conjuntas, rechazo generalizado,
el fracaso como norma y situaciones que en muchos casos no podemos imaginar. Muchas
de estas dificultades se pueden paliar con ayuda tecnológica: un micrófono ayudará a una
persona con un volumen bajo de voz a que se le oiga mejor.
El problema en las escuelas viene cuando estas ayudas son inexistentes o insuficientes.
Centrándonos en los recursos tecnológicos, en el mejor de los casos nos encontramos con
material desfasado, roto, ineficaz, con reparaciones rudimentarias, compartido, etc. En el
peor de los casos, ese material es inexistente. Y este peor de los casos, es el más frecuente
en las especialidades que nos incumben.
Si aunamos todo lo que hemos dicho hasta ahora, encontramos por un lado a niños y niñas
especialmente vulnerables que se beneficiarían mucho del uso de elementos tecnológicos,
y por otro lado, una falta de recursos muy acentuada en servicios que tienen como objetivo
ayudarles a alcanzar un desarrollo integral. El resultado es que una vez más, las personas
más desfavorecidas se encuentran con más barreras impuestas que les impiden avanzar.
0 5 10 15 20 25 30
YOUTUBE
WORDWALL
SOY VISUAL
LIVEWORKSHEETS
IDOCEO/ADDITIO
GENIALLY
GOOGLE WORKSPACE
CANVA
BLOGS
ARASAAC
APPS
8
5
7
19
2
11
8
8
27
19
19
Gráfico 10. APPS Y WEBS MÁS UTILIZADAS
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
206
¿Qué hacemos los profesionales para solucionar parcialmente este problema? Somos
expertos/as en poner parches; en este caso, por ejemplo, utilizando nuestros propios
recursos, incluso comprando herramientas, dispositivos, aplicaciones etc., para usarlos
con nuestro alumnado. Esto, además de implicar un gasto, implica riesgos: roturas,
manchas, pérdidas, robos, etc. Estos gastos secundarios, tampoco los asumen los centros.
¿Qué opciones a corto y medio plazo proponemos para evitar este parcheado? Tras
analizar los datos recogidos, hemos llegado a las siguientes reflexiones:
− En el momento del reparto de recursos, pensar en cada maestra/o de PT y AL
como una unidad, y no como un equipo.
− Priorizar la reparación de los equipos que usa el alumnado más desfavorecido.
− Buscar formas de justificar la compra de aplicaciones específicas, como gastos de
gestión del centro.
− Incorporar personas especialistas de PT/AL en los equipos que diseñan y
desarrollan aplicaciones o herramientas (por ejemplo, Séneca).
Tras el análisis de datos, la respuesta a una de las preguntas que más nos ha sorprendido,
ha sido la relacionada con el espacio físico que ocupamos en los diferentes centros: casi
la mitad de las personas encuestadas comparte aula con otro/a profesional. Esto implica
que hay al menos dos personas con unas necesidades muy concretas trabajando un plan
de intervención muy específico a la vez y en el mismo sitio. Además, los recursos con los
que cuenten en esa aula deberán de ser compartidos: que haya un ordenador en la clase,
no significa que pueda tener acceso al ordenador cada vez que lo necesite, y aunque tenga
acceso, tal vez no lo pueda usar porque distorsionaría el trabajo del compañero/a.
Con este trabajo, queremos reivindicar nuestros derechos y los derechos de nuestro
alumnado porque llevamos mucho tiempo siendo los últimos a la hora de repartir equipos,
a la hora de instalar una PDI, o a la hora de recibir unos altavoces. No queremos más que
los demás, queremos tener las mismas opciones que el resto de los/as docentes. No
pedimos un Tesla, queremos que nuestro Clío arranque y nos lleve a trabajar cada día.
Al fin y al cabo, sólo buscamos mejorar la vida de nuestro alumnado y sus familias.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
207
REFERENCIAS
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Pinilla, J. (2020). Recursos digitales para el aula del S.XXI. Editorial Inclusión.
https://encr.pw/b2eD0
Rodríguez Correa, M. y Arroyo González, M.J. (2014). Las TIC al servicio de la inclusión
educativa. Digital Education Review, (25), 108-126.
https://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/11331
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
208
EVOLUCIÓN DE LA COMUNICACIÓN DIGITAL DIARIA ENTRE
PROFESORES DESDE EL INICIO DE LA PANDEMIA HASTA
HOY. 2020 – 2023
García Merino, José Joaquín (0000-0002-2716-0077)
Introducción
La comunicación digital interna entre docentes en los centros educativos ha sido uno de
los pilares fundamentales durante la pandemia, periodo que abarca del 14 de marzo de
2020 con el inicio del confinamiento hasta el 4 de julio de 2023 con el fin de la mascarilla
obligatoria en los centros sanitarios y farmacias. Conocer como se comunican
digitalmente los docentes y que temas han sido los más relevantes, no sólo ayuda a
comprender como se hizo frente a la educación a distancia durante el COVID, sino
establecer pautas y proyectos venideros de mejora y eficiencia, así como la evolución que
tuvo hacia una nueva normalidad. A parte de otras variables y funciones de la
comunicación, en esta investigación se plantea si Telegram ayuda a resolver cuestiones,
facilita la labor del día a día de la organización del centro o en cambio se produce una
sobre carga de información. También Telegram es una herramienta de control o indicador
aparente de comunicación que estás presente o activo durante el trabajo. El objeto de
análisis de la comunicación digital a través de Telegram es debido a que fue el utilizado
por el centro de secundaria como referencia de nuestra investigación.
Objetivo
Conocer la evolución de los mensajes y comunicación a través de Telegram de un centro
educativo desde el inicio de la pandemia, y qué aspectos educativos han sido los más
relevantes para el profesorado.
Estado de la cuestión
La comunicación interna es aquella que se produce dentro de una propia organización
para lograr su eficiencia, Formanchuk (2019, p. 2) indica que debe ser esencial, operativa,
estratégica, valorativa, motivacional, aprendizaje e inteligencia. Las investigaciones
anteriores al uso de aparatos digitales se hacían a través de cuestionarios, dando paso
actualmente a cuestionarios, entrevistas online o estudio de los canales oficiales digitales
de información. Existen investigaciones sobre comunicación interna antes de la
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
209
utilización de la mensajería instantánea como la de Castro (2018) en un centro de 24
docentes, mostrando que la comunicación ya era eficiente en un 62%, y propone un
número mayor de reuniones para mejorarla; Cantón y García (2012, p. 119) confirman
que influyen los endogrupos y la directiva del centro.
Encontramos puntos de vista contradictorios en cuanto al número de investigaciones y
literatura sobre la comunicación interna, por ejemplo: Aced et al. (2021, p.7) enuncian
que es escaso el número de investigaciones; mientras que Delgado et al. (2021) aportan
una gran fundamentación de investigaciones no sólo en Hispanoamérica; y un tercer
punto de vista, Muya (2013) que fundamenta bibliográficamente la importancia de la
mensajería instantánea a favor y en contra. Y es que la pandemia ha revalorizado la
comunicación interna digital, la cual ha sido básica para el funcionamiento durante el
confinamiento y lograr una mayor eficiencia, ocupando un puesto significativo (Ribut et
al., 2023).
En cuanto a la fiabilidad de Telegram destaca Sutkino et al. (2016, p. 913) donde indica
que Telegram es la tercera en importancia; en este mismo sentido IAB Spain y Elogia
(2023) cuantifican la evolución de penetración de Telegram en las redes sociales y su
notorio crecimiento, pasando del 17º en el 2022 al 7º en 2023; Cisternas et al. (2022, p.
89) indican que el éxito de Telegram en las instituciones se debe a que funcionalmente se
utiliza para amplificar y difundir información oficial. Sin embargo, y a pesar de su gran
utilidad, la Delegación de Protección de Datos de la Comunidad de Madrid (2021, p. 2)
confirma que el Centro Criptológico Nacional indica que no son aconsejables ni
Whatsapp ni Telegram, y que se utilicen los canales oficiales de comunicación.
Algunas investigaciones internacionales sobre comunicación interna en centros
educativos son las de Delgado et al. (2021) de 24 docentes y como afecta en la calidad
del clima laboral; Cantón et al. (2012) realizan un cuestionario a 63 docentes de Buenos
Aires; Gordillo (2012) realiza un estudio en el Colegio Tomás Cipriano de Mosquera
I.E.D en Bogotá; Cisternas et al. (2022) analizan 15 canales oficiales más activos de
Universidades españolas, Ecuador, Colombia, Perú y Chile que utilizan Telegram,
analizando 148 publicaciones; Hernández et al. (2022) realizan un cuestionario online a
381 docentes de la Universidad Autónoma de Tamaulipas; Ribut et al. (2023, p. 194) un
cuestionario a empresas de Indonesia durante la pandemia que utilizaban Whatsapp y
Telegram; y Ten y Vanyushy (2018, p. 4) investigaron diferentes modelos de
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
210
comunicación interna a través de 12 entrevistas para 7 participantes en Uzbequistán.
Algunas investigaciones en España por ejemplo son las de Gutiérrez y Marcos (2022)
interesándose por la relevancia, nivel de ansiedad y preocupación del canal de
comunicación de 53 profesores y alumnos desde el 2018 2019 al 2020 2021, mostrando
que en el caso de Telegram (1591) es 10 veces mayor que por correo electrónico (128);
Criado y Villodre (2018) a 122 ayuntamientos con un cuestionario de 22 preguntas
enviadas a los gestores de la red social; y Cuevas (2020) analiza la comunicación de
profesores de formación profesional de 15 institutos repartidos por la provincias de
Aragón.
Método
En la comunicación entre profesores de este centro de secundaria se han empleado
distintos recursos digitales: Séneca, el email oficial de la Junta Andalucía, la cuenta de
email educativo de Google, Google con todas sus extensiones: Drive, Classroom… pero
de todas ellas la más utilizada y con información actualizada ha sido Telegram, es por
ello que se ha centrado la investigación en esta aplicación. De todos los grupos que se
crearon se ha seleccionado aquellos con más actividad (véase las tablas en el apartado de
resultados). Durante el tercer trimestre de 2020 se observó el número de mensajes que se
enviaron durante el confinamiento y que sería interesante desglosarlos a partir del curso
siguiente, y así poder discernir y clasificarlos según su tipología y relevancia, de esta
manera se cuantifica aquellas temáticas que son más importantes, se ha de señalar que se
contabiliza cada mensaje sin tener en cuenta su extensión, y se indica si tiene un tipo de
archivo adjunto como imagen, audio, video o enlace. Para ello se ha clasificado
diariamente el tipo de mensaje que se envía por Telegram a los distintos grupos, esta
contabilización se traslada a una hoja de cálculo de Calc de Openoffice.
Resultados
A continuación, figuran los resultados del número de mensajes de los grupos de claustro
(tablas 1 y 2), el alumnado que va al servicio (tabla 3), convivencia (tabla 4), equipo
educativo (tabla 5), información general (tabla 6 y 7) y Equipo Técnico de Coordinación
Pedagógica (ETCP) (tablas 8 y 9).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
211
En la tabla 1, que es la comunicación del claustro durante la jornada escolar desde las
8:15 a.m. a las 14:40 p.m., vemos que se han incrementado los mensajes de organización
conforme han ido pasado los años, y que desciende el número de mensajes del resto de
temáticas; se ha incrementado el número de fotos anualmente, así como los enlaces de
internet que dan acceso a otra información (formularios, documentos, a otras páginas
web…) y especialmente en el curso académico 2022 2023.
Tabla 1: Comunicación del claustro en Telegram durante la jornada escolar. Elaboración propia
Año Mensajes del claustro en horario escolar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
1999 2020 2125
2020 2021 1789 191 245 66 566 618 197 1446 3 319 83 117 13 39
2021 2022 2326 167 422 74 968 831 116 1380 2 456 79 93 22 87
2022 2023 3775 120 212 75 876 559 49 941 8 1056 109 271 21 50
TOTAL
10 015
478
879
215
2410
2008
362
3767
13
1831
271
481
56
176
Variables: 1. Organización. 2. Evaluación. 3. Convivencia. 4. Formación. 5. Recursos digitales. 6. Salud y COVID.
7. Otros. 8. No académico. 9. Audio. 10. Imagen. 11. Documento ofimático. 12. Enlace internet. 13. Video. 14.
Dibujo animado o gift.
Destaca también como los mensajes que no tienen nada que ver con lo educativo, relativos
a la interacción personal de los docentes (cumpleaños, felicitaciones, problemas de
aparcamiento…) y que presentan un número elevado (variable 8). Además, se ve cómo
han ido descendido otros temas (variable 7): los planes y proyectos, actividades generales
del centro… y como se ha incrementado paulatinamente el número de fotos (variable 10).
Con respecto a la comunicación del claustro fuera de la jornada escolar, es decir a partir
de las 14:40, que es la tabla 2.
Tabla 2: Comunicación del claustro en Telegram fuera de la jornada escolar. Elaboración propia
año
Mensajes del claustro en horario no escolar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
1999 2020
1583
1
18
8
13
2
3
2020 2021
606
125
29
45
193
342
114
1208
2
195
60
120
27
58
2021 2022
388
85
27
28
114
58
74
729
114
71
88
20
92
2022 2023
210
54
16
33
60
18
10
218
229
19
64
4
9
TOTAL
2787
264
72
106
367
418
198
2155
3
556
158
285
53
162
Variables: 1. Organización. 2. Evaluación. 3. Convivencia. 4. Formación. 5. Recursos digitales. 6. Salud y COVID.
7. Otros. 8. No académico. 9. Audio. 10. Imagen. 11. Documento ofimático. 12. Enlace internet. 13. Video. 14.
Dibujo animado o gift.
Se ha ido reduciendo el número de mensajes educativos de la clasificación establecida, a
excepción de la formación obligatoria de los docentes en el centro (variable 4), y es
significativo el número de mensajes sobre la organización a corto y largo plazo, y los
temas no académicos (variables 1 y 8). También presenta un número elevado de imágenes
(variable 10). El claustro (tabla 1 y tabla 2) ha recibido en total 23 966 mensajes y 3457
de información complementaria.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
212
En la tabla 3 se contabiliza las veces que el alumnado ha pedido ir al servicio. Destacan
los meses de octubre y noviembre. En total son 36 552 mensajes durante estos tres años
por la mañana.
Tabla 3: Mensajes en Telegram controlando el alumnado que va al servicio. Fuente elaboración propia
WC cursos académicos envio de mensajes
Año
Mes
Sep
Oct
Nov
Dic
Ene
Feb
Mar
Abr
May
Jun
2020 2021
891
1957
999
965
884
865
944
1187
752
2021 2022
1389
2912
2580
1007
1764
1499
1311
993
1364
1130
2022 2023
1216
2124
2087
1077
1561
1536
1558
1190
1719
957
Total
2605
5927
6624
3083
4290
3919
3734
3127
4270
2839
En la tabla 4 se contabiliza los temas de convivencia del centro, aunque también lo
encontramos en la tabla 1 y tabla 2 (variable 3), pero esta tabla hace referencia al
alumnado que son expulsados del aula y se toman medidas educativas. Desde que se creó
este grupo en el curso 2021 2022 se enviaron un total de 1170 mensajes, destacando los
meses de noviembre, febrero, marzo y mayo.
Tabla 4: Mensajes chat de convivencia de Telegram. Fuente elaboración propia
Mensajes de convivencia en horario escolar. Fuente elaboración propia
Año
Mes
Sep
Oct
Nov
Dic
Ene
Feb
Mar
Abr
May
Jun
2019 2020
2020 2021
2021 2022
22
67
40
37
104
105
102
115
74
2022 2023
13
71
84
19
62
55
58
23
57
62
Total
13
93
151
59
99
159
163
125
172
136
En la tabla 5 se contabiliza los mensajes de los equipos educativos, no son todas las
unidades del centro, si no aquellas donde doy clases como profesor, se encuentran los
cuatro niveles de la ESO.
Tabla 5: Mensajes chat de equipos educativos de Telegram. Fuente elaboración propia
Año Trimestre
Horario escolar
Fuera horario escolar
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
2019 2020
1 tri
2 tri
596
13
1
4
3 tri
3347
48
31
37
Total
3943
61
32
41
2020 2021
1 tri
877
25
29
10
9
1660
6
41
43
14
1
13
2 tri
752
17
4
6
6
609
1
4
10
4
5
3 tri
675
1
15
7
1
11
399
8
8
2
10
Total
2304
1
57
40
17
26
2668
7
53
61
20
1
28
2021 2022
1 tri
402
22
3
1
16
462
14
3
1
11
2 tri
438
3
14
36
5
17
327
7
5
3
12
3 tri
474
16
2
2
1
5
178
5
5
1
9
Total
1314
3
52
41
8
1
38
967
26
13
5
32
2022 2023
1 tri
366
15
12
23
1
7
138
4
2
2
2
2 tri
361
8
1
16
9
49
3
5
3
3 tri
486
16
2
23
1
9
159
2
4
2
Total
1213
39
15
62
2
25
346
9
2
11
7
Variables: 1. Mensajes. 2. Audio. 3. Imagen. 4. Documento ofimático. 5. Enlace internet. 6. Video. 7. Dibujo
animado o gift.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
213
En los grupos educativos se han recibido un total de 12 290 mensajes, siendo la
información complementaria dispar y según la gestión de cada tutor. Si vemos que el
número de mensajes ha ido descendiendo conforme han pasado los cursos académicos
(variable 1)
En la tabla 6 y la tabla 7 hacen referencia al canal unidireccional y vertical descendente
del equipo directivo al claustro, tanto en horario escolar como fuera del horario escolar.
Como vemos en sendas tablas, es un número muy bajo de mensajes y de información
complementaria, pero no muestra la realidad de este canal, ya que hay un número
indeterminado de mensajes que se enviaron directamente en el grupo del claustro o se
duplicaron. Se coincide con Cisternas et al. (2020) al indicar que estos mensajes fueron
para amplificar la información ya establecida.
Tabla 6: Mensajes del canal del centro al profesorado en horario escolar. Fuente elaboración propia
MES
en horario escolar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
2019 2020
2020 2021
5
35
17
7
2
18
9
3
2021 2022
24
7
3
1
2022 2023
87
4
13
4
1
1
5
9
11
0
TOTAL
116
4
13
39
1
17
1
12
18
32
10
3
Variables: 1. Organización. 2. Evaluación. 3. Convivencia. 4. Formación. 5. Recursos digitales. 6. Salud y COVID.
7. Otros. 8. No académico. 9. Audio. 10. Imagen. 11. Documento ofimático. 12. Enlace internet. 13. Video. 14.
Dibujo animado o gift.
Tabla 7: Mensajes del canal del centro al profesorado fuera del horario escolar. Fuente elaboración propia
MES
fuera horario escolar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
2019 2020
2020 2021
4
2
1
6
21
6
2
18
8
9
2021 2022
1
1
2022 2023
7
1
1
2
2
1
TOTAL
11
2
3
8
21
8
4
19
8
9
Variables: 1. Organización. 2. Evaluación. 3. Convivencia. 4. Formación. 5. Recursos digitales. 6. Salud y COVID.
7. Otros. 8. No académico. 9. Audio. 10. Imagen. 11. Documento ofimático. 12. Enlace internet. 13. Video. 14.
Dibujo animado o gift.
La tabla 8 y tabla 9 son del grupo de la ETCP, que presentan un número muy bajo de
mensajes, también sirve como amplificador y recordatorio de la información, y además
realizar el procedimiento de lectura y aprobación de actas. Se observa cómo se enviaron
mensajes fuera del horario escolar, destacan los enlaces de internet y los recursos
digitales. A través de la tabla 9 inferimos que se envió información en horario no escolar,
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
214
indicando que el trabajo y comunicación de sus miembros fueron fuera del horario de
trabajo.
Tabla 8: Mensajes de la ETCP en horario escolar. Tabla elaboración propia.
MES
mensajes en horario escolar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
2020 2021 187 44
6 1 6 23 66
4 14 6
4
2021 2022 193 17 1
41 1 6 20
4
2022 2023
75
2
2
9
9
1
TOTAL
455
61
1
8
1
6
23
107
1
12
43
15
9
Variables: 1. Organización. 2. Evaluación. 3. Convivencia. 4. Formación. 5. Recursos digitales. 6. Salud y COVID.
7. Otros. 8. No académico. 9. Audio. 10. Imagen. 11. Documento ofimático. 12. Enlace internet. 13. Video. 14.
Dibujo animado o gift.
Tabla 9: Mensajes de la ETCP en horario no escolar. Tabla elaboración propia.
MES
mensajes en horario no escolar
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
2020 2021
75
50
1
1
1
9
71
5
24
9
9
75
50
1
2021 2022
94
2
1
4
2
6
3
3
94
2
2022 2023
8
1
3
1
8
TOTAL
177
50
3
1
1
1
9
75
8
33
12
13
177
50
3
Variables: 1. Organización. 2. Evaluación. 3. Convivencia. 4. Formación. 5. Recursos digitales. 6. Salud y COVID.
7. Otros. 8. No académico. 9. Audio. 10. Imagen. 11. Documento ofimático. 12. Enlace internet. 13. Video. 14.
Dibujo animado o gift.
Discusión
Tras los resultados se observa en todas las tablas y especialmente en la tabla 1 y 2, tres
grandes temáticas: en primer lugar los mensajes se orientan a la organización del día a
día, y otros que son a medio y largo plazo; en segundo lugar los recursos digitales, donde
se incluyen las averías, problemas de conexión, tabletas para el alumnado; y en tercer
lugar la tercera temática la salud (COVID, las medidas de prevención, higiene, alumnado
con heridas y lesiones, resfriados, gripes, citas con el médico…). En cuanto a la
información complementaria destacan las fotos por encima de otro tipo de mensajes, una
comunicación visual y que muestran determinadas evidencias, lo curioso es que la
mayoría de ellas son de dos tipos: una primera clasificación en actividades, viajes y
excursiones del alumnado y una segunda clasificación relativas al clima y relaciones del
profesorado, más personales que educativas.
En general impresiona el incremento ascendente del claustro (tabla 1 y tabla 2) durante
tres años, en lugar de descender y mejorar la gestión de la comunicación intentando
hacerla más eficiente. No olvidemos que sólo se analiza Telegram, para ello sería
necesario realizar un reajuste estratégico que no ha sido eficiente, tal como indica Aced
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
215
et al. (2021). También coincide con las conclusiones de Cisternas et al. (2022) ya que
algunos de los grupos de Telegram dentro del organigrama del centro cumplen la función
de divulgar y amplificar la información como son la ETCP (tablas 8 y 9) y el canal de
información para docentes (tabla 6 y 7). Además, esta investigación no sólo coincide con
Gutiérrez y Marcos (2022) al indicar el gran número de mensajes desproporcionado de
Telegram, sino que además lo supera con creces.
Conclusión
Para concluir y analizando los resultados, se plantea dar respuesta al objetivo de la
investigación: la comunicación interna se ha incrementado en diversas temáticas y en la
información adjunta (documentos, enlaces…) pero especialmente las fotos.
Existe una clara diferencia entre la organización del día a día y la de medio y largo plazo,
que se entremezclan y se difuminan, unido al gran número de mensajes y de información
complementaria de fotos, videos, enlaces, documentos en distintos formatos, logran una
sobre información en el docente, como, por ejemplo: tener dos temas sobre convivencia
y un grupo de control del servicio. Hay que señalar que Telegram ejerce una manera de
presencia virtual por parte de los docentes, ya sea indirecta y directa en el mundo digital,
sin estar presente en el centro enviando mensajes y mostrando que se está activo
laboralmente pero desde otro lugar.
Referencias
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
218
ACCESO, DISPONIBILIDAD, USO Y EVOLUCIÓN DE LOS
DISPOSITIVOS DIGITALES Y ELECTRÓNICOS EN EL
ALUMNADO DE SECUNDARIA. 2007 - 2023.
García Merino, José Joaquín (0000-0002-2716-0077)
Introducción
Esta investigación muestra el acceso y el uso de los adolescentes a los dispositivos
electrónicos: ordenador (escritorio o portátil), tableta y móvil. Para ello se utilizan dos
cuestionarios, uno a principios de curso (desde el curso 2016) y otro en navidades (desde
el año 2007), que es una fecha propicia para los regalos. La población de este estudio
longitudinal son los estudiantes de secundaria de un centro de la costa malagueña.
Conocer cuáles utilizan en su ocio y en el desarrollo académico es importante porque nos
da elementos para conocer su estilo de aprendizaje y su comportamiento en el entorno
que se rodean. Y es que hoy en día el alumnado tiene acceso a diversos recursos
tecnológicos tanto en el hogar como en el sistema educativo reglado: móvil, tableta,
relojes, televisión, ordenador y libros digitales, que han ido parejo a posibilidad de
adquirirlos como consumidor adolescente, y es que el mundo digital ha absorbido las
actividades cotidianas de ocio, inundándolo todo a su paso, véase por ejemplo GAD3 y
Empantallados (2021, p. 18), indicando además que han aumentado los problemas
conductuales y cambio en su personalidad, donde los padres y docentes parecen que han
perdido el control y la batalla frente a las pantallas.
Objetivos
Esta investigación se plantean dos objetivos:
− Objetivo 1: conocer cuáles son los recursos digitales propios del alumnado y como
se van adquiriendo y reemplazando en el hogar.
− Objetivo 2: conocer cuáles son los preferidos y cuáles emplean en las tareas
escolares.
Estado de la cuestión
La implantación de los recursos digitales en el aula ha sido una prioridad que se ha visto
amplificada con la pandemia del COVID, no sólo por el paso de ordenadores de escritorio
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
219
a portátiles y después a tabletas y móviles con pizarras digitales, si no por implantar en
determinadas circunstancias una enseñanza a distancia. La OCDE (2020) indicó que ya
había un número significativo de países preparados en el 2018 para una educación a
distancia, como por ejemplo Alemania con un 92% del alumnado con disponibilidad de
un ordenador, y España con un 91%, siendo la media de la OCDE un 89%. Sin embargo,
Carter (2019) y Böll (2021), en referencia al ejemplo alemán, indican que a pesar de los
progresos en los últimos cinco años, sigue siendo insuficiente y presentan deficiencias
estructurales para una educación a distancia. Y es que esta contradicción en las
investigaciones se debe a que existen numerosas publicaciones y aportaciones sobre el
uso de distintos dispositivos, Fernández et al. (2020) señalan que todas las investigaciones
presentan uno de estos tres enfoques: a favor, en contra de los nuevos recursos, y un
tercero en el conviven armonía las ideas pedagógicas. Otros ejemplos son: como la de
Alshareef (2018) en Arabia Saudí, recalcando la importancia del móvil en el ámbito
educativo, seguido de la tableta y en tercer lugar ordenador; Betancourt y Cadena (2022)
realizan un cuestionario a través de google forms donde aporta puntos a favor y en contra
de los dispositivos digitales; y Kaimara et al. (2019) indican aspectos positivos y críticos
del uso de los dispositivos móviles, concluyendo que es sólo un recurso más y que
necesita de nuevas estrategias.
En cuanto al uso del ordenador en la enseñanza, este ha ido descendiendo drásticamente
en los últimos años, tal como indica los informes Haßler et al. (2015); de la OCDE (2015)
y OCDE (2022a), a pesar que el alumnado está más conectado que nunca, no garantizan
que sean digitalmente competentes, y que los mejores lectores digitales son aquellos que
leyeron libros impresos en su infancia. Pero GAD3 y Empantallados (2021) recalcan que
este descenso drástico del ordenador cambió debido a la pandemia, y que se ha vuelto a
utilizar más (en detrimento de la tableta). Teniendo en cuenta el estudio de GAD 3 (2020)
y González et al. (2019) confirman lo expuesto anteriormente, y que el ordenador de casa
pasó del 60,90% en 2006 al 77,10% en el 2015, pero que su uso ha descendiendo
conforme se fue incorporando al mercado la tableta y el móvil. Dix, K. (2007) tras un
estudio de 2560 estudiantes de 6 centros públicos urbanos del Sur de Australia confirma
los mismos resultados.
Algunos estudios con resultados positivos de tabletas en el aula son los de Sivakumar
(2016) indicando la compatibilidad de una enseñanza presencial, semipresencial y a
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
220
distancia; y la de Wang et al. (2022) realizada en China, donde perciben un mejor uso en
el alumnado rural más que en el urbano. En cuanto al uso del móvil encontramos en la
India a Sandeep (2016, p. 145) demostrando que el uso es menos educativo y más de ocio,
ya que el 95% de los móviles son utilizados para revisar las redes sociales, el 90% lo
dejan cerca de la cama y el uso de la música a través de los auriculares. Frente a estos
resultados, Griffiths y Williams (2018) en Australia es partidario de promover la
metodología Bring Your Own Device (BYOD), avisa de casos de ciberacoso, acceso a
recursos inapropiados, aumento de la interacción social, salud mental, salud física, acoso
sexual y distracción; y es que en el informe de la OCDE (2015), Schleicher ya indicó que
el uso de los móviles inteligentes debe tener un uso adecuado y una mejor pedagogía
digital. Es indudable que el móvil, que se ha convertido en indispensable, Besolí et al.
(2018, p. 30) indica que el INE afirma que el 99,3% de los hogares españoles disponían
de algún tipo de teléfono en 2016, y el 96,3% lo hacía con el teléfono móvil. Más
actualizado es el estudio de IAB Spain y Elogia (2023, p. 38), donde muestran que los
adolescentes utilizan el móvil el 97%, ordenador el 92%, Smart tv 68%, Tablet 55%
Smartwatch 34%, siendo el mayor uso del móvil a partir de las 16:00 al igual que el
ordenador (portátil o sobremesa indistintamente). Es decir, que el uso masivo de
dispositivos digitales y su tiempo de utilización han aumentado y es una realidad que
permanece después del confinamiento. GAD3 y Empantallados (2021, p. 11) destaca que
dos de cada tres adolescentes (68%) utilizan el teléfono móvil más que antes del inicio de
la pandemia, solo cuatro puntos más que los padres (64%). Y evidentemente repercute en
el rendimiento académico,
García et al. (2022) realizan una investigación de 1448 estudiantes de 8 centros
educativos, concluyen que las diferencias en el resultado académico debido al uso de
dispositivos no depende del tipo de pantalla utilizada, sino del tiempo que invierten los
estudiantes, disminuyendo los buenos resultados cuando tienen más de 5 horas diarias o
los que tienen menos de una hora diaria.
Encontramos investigaciones sobre el uso de las distintas pantallas y adolescencia como
la de Camacho y Esteve (2018) centrándose en una investigación del uso de tecnologías
móviles (móvil y tableta) a 826 alumnos de primaria y 97 profesores durante el curso
2015 2016, contando con 29 centros públicos y 15 comunidades autónomas; Fernández
et al. (2020) realizan 2426 encuestas a estudiantes de secundaria de 60 centros escolares
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
221
y 120 grupos diferentes durante el curso 2016 2017, y es que Fernández et al. (2020, p.
553) indican en sus resultados que no hay diferencias significativas en cuanto a la edad y
el género, utilizando: la televisión (99,5%), teléfono móvil (96,2%), ordenador portátil
(82,4%), consola de videojuegos (80,6%), tableta (77,9%) y ordenador de mesa (62,4%);
Besolí et al. (2018) realizan un estudio sobre el uso del móvil a 63 padres y 411 alumnos
de 9 a 18 años con tres tipos de cuestionarios en un colegio de Sabadell en 2016; Simón
et al. (2020, p. 62) estudio de 2021 estudiantes entre 12 a 17 años de 8 centros educativos
de Huesca. El estudio indica que dedican más de seis horas al día de tiempo de pantalla,
y que estos resultados son muy superiores otros estudios realizados con anterioridad, con
una revisión de más de 130 investigaciones similares; y González et al. (2019) realizan
una investigación longitudinal mediante encuestas a ciudadanos mayores de 15 años
durante tres cursos académicos con un total de 5768 encuestados en toda Andalucía: 1904
entrevistas en 2006 2007, 1904 entrevistas en 2010 2011 y 1960 entrevistas en 2014 2015,
observan como se ha implantado el ordenador, la tableta y el móvil en el ocio y la cultura
andaluza.
Y es que la evolución del uso de los recursos de pantallas empezó su andadura en 1985
tal como indica INTEF (2017), otra investigación visionaria fue la de Moreno et al. (2009)
ya indicaban la importancia de un hardware para la implementación de aplicaciones en la
educación a distancia, especialmente el software libre. Y que las líneas de trabajos
venideras se orientan hacia un hardware que soporte programas y proyectos de robótica
y programación (Sanabria et al., 2017, p. 75).
Método
Es un estudio longitudinal, cualitativo no probabilístico cuya población de estudio es un
centro educativo de secundaria, para detectar la disponibilidad y uso de los distintos
recursos se emplean dos puntos temporales en el curso académico: a principios de curso
y en la festividad de Navidad. Se realizan cuestionarios que los resultados se registran en
una hoja de cálculo de Calc de Openoffice. Se pregunta a principios de curso para conocer
como empiezan el año académico y tenemos registros desde el curso 2016 2017. Del
segundo punto temporal de las vacaciones de navidad tenemos los datos desde el curso
2007 2008, la razón de haber empezado en el 2007 es sencilla, fue necesario aportar datos
sobre las características del alumnado para los proyectos TIC del momento, y desde
entonces he mantenido realizándolos.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
222
Resultados
La tabla 1 hace referencia a las características del alumnado a principios de curso. En ella
vemos el móvil ha ido ascendiendo desde el 2016 hasta el 2023 a casi un 100%, cómo la
tableta y el ordenador presenta números fluctuantes más bajos con una especial bajada en
el 2019 2020. Pero lo que llama la atención es que para realizar un trabajo con el uso de
internet, el alumnado prefiere el ordenador frente al uso del teléfono o la tableta con un
porcentaje del 57,85%, y que ha ido descendiendo del 68,47% del 2016 al 42,93% del
2023.
Tabla 10: Cuestionario características alumnado acceso y uso de dispositivos a principios de curso. Tabla de
elaboración propia.
2016 2017
2017 2018
2018 2019
2019 2020
2021 2022
2022 2023
Total
Realización el
cuestionario
241
286
323
226
325
184
1585
Tiene su propio móvil
179
268
306
212
320
181
1466
Tiene ordenador mesa
81
121
145
98
104
73
622
Tiene portátil
139
213
243
187
223
140
1145
Tiene tableta
134
231
241
178
192
108
1084
Acceso internet en casa
230
279
313
231
324
184
1561
Usa teléfono o tableta para
realizar trabajos
165 198 216 111 148 79 917
En la Tabla 2, hacemos referencia a la evolución de los regalos digitales que se han hecho
desde el 2007 hasta hoy en día. En general destaca el descenso de regalos de todo tipo de
pantalla, sea móvil, ordenador de mesa, escritorio y tabletas.
Tabla 11: Regalos tecnológicos durante las vacaciones de navidad. Tabla de elaboración propia.
2007
2008
2008
2009
2009
2010
2011
2012
2012
2013
2013
2014
2014
2015
2015
2016
2016
2017
2017
2018
2018
2019
2019
2020
2020
2021
2021
2022
2022
2023
Total
1
159
103
156
98
106
178
190
233
198
246
312
199
232
362
265
3037
2
23
11
50
15
10
22
31
26
31
32
54
11
39
45
29
429
3
5
2
6
3
1
1
3
4
2
18
7
3
2
5
1
63
4
11
12
20
5
5
2
7
10
6
17
22
5
5
12
13
152
5
45
21
41
12
11
24
11
39
14
25
20
7
15
7
292
6
16
4
26
6
1
5
6
8
8
14
16
8
14
12
18
162
7
94
38
67
28
29
81
70
90
71
72
82
46
29
54
39
890
8
12
14
24
2
4
10
11
15
7
11
23
14
0
0
19
166
9
10
32
18
12
29
26
36
26
32
76
99
0
0
0
396
10
1
0
1
1
1
5
5
5
3
16
130
14
30
0
212
11
45
43
23
34
44
64
56
1
4
65
12
21
35
25
37
87
70
112
87
158
171
253
177
1233
13
22
15
59
52
87
118
149
179
681
14
25
17
8
6
11
18
17
7
109
15
32
7
54
27
47
32
199
Variables: 1. Número de alumnos que realizan el cuestionario. 2. Les regalan móvil. 3. Ordenador de escritorio. 4.
Ordenador portátil. 5. Consola juego: psp, wii… 6.juegos de ordenador. 7. Juegos de consola. 8. Hardware para el
ordenador: scanner, webcam... 9. Accesorios para la consola 10. Software ordenador: programas antivirus… 11. Me
han regalado juegos de ordenador 12. Juegos que sigue jugando desde el año anterior, navidades pasadas. 13. Mi
móvil está valorado en más de 200 euros. 14. Me han regalado tableta o libro electrónico 15. Accesorios para el
móvil
Hay que señalar que no aparece el curso 2010 2011 debido a causas de fuerza mayor que
fue imposible realizarlo. Hay variables que se fueron añadiendo conforme nos fuimos
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
223
adaptando a los tiempos, por ejemplo las variables 9, 10, y 11 a partir del curso 2008
2009, las variables 12 y 13 a partir del curso 2009 2010 y la variable 14 a partir del curso
2014 2015; la variable 15 a partir del curso 2016 2017. La variable 12 hace referencia a
los juegos del año pasado no se les preguntó. La variable 13 a partir del curso 2019 2020
todos los móviles que tenían los alumnos ya valían más de 200 euros y son conscientes
de ello. La variable 14 es curiosa como la bajada de venta de tabletas en las navidades del
COVID, entendemos que ya tenían otro dispositivo. Como podemos ver, se regala en
primer lugar más móviles (variable 2), seguido de las tabletas (variable 14) y después los
ordenadores (variables 3 y 4), con números bajos, esto significa que la mayoría de los
hogares ya lo tienen, y que si lo compran prefieren un portátil a uno de escritorio (véase
los dos últimos años de la variable 3 y 4). En cuanto a conocer el tiempo que dedican a
estos dispositivos al estudio preguntamos por el resto de variables como juegos de
ordenador (variable 6), juegos de consola (variable 7), siguen jugando con los mismos
juegos del año anterior (variable 12) y accesorios, con lo cual se confirma que gran parte
del tiempo de los alumnos lo invierten en ocio y juegos.
Discusión
Como podemos observar a partir de los resultados, casi todo el alumnado tiene acceso a
varios tipos de dispositivos de pantalla, así como internet. En la tabla 1 se observa como
la media del alumnado con conexión a internet es superior al 95% y también el acceso a
recursos digitales. Un 57,85% utiliza el móvil o tableta para los trabajos, aunque hay un
decrecimiento que pasó 68,46% del curso 2016 al 42,93% del curso 2022 2023. Esto
significa una recuperación del ordenador a la hora de realizar las tareas escolares. Es decir
el ordenador para trabajar y el móvil y tablet para ocio como juegos y redes sociales.
Se coincide con Fernández et al. (2020, p. 560) indicando el uso y manejo del ordenador
que aumenta con la edad, especialmente para realizar trabajos y tareas escolares, y que
sus resultados también están en consonancia con otras investigaciones similares desde el
2009 al 2016. También coincidimos en los resultados con Sandeep (2016, p. 151) donde
más del 80% de la población tiene más de dos dispositivos digitales. Y también
coincidimos en los resultados de la tabla 1 con el estudio australiano Griffiths y Williams
(2018, p. 2), donde a través de un estudio de 156 estudiantes encuentran un acceso del
89,7% del móvil, internet 88,5%, para realizar llamadas el 79,8%, donde se muestran
porcentajes elevados.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
224
Conclusión
Para concluir, el alumnado adolescente tiene acceso a todo tipo de dispositivos y por lo
tanto a una gran cantidad de información digital. Y que el uso del ordenador ha
descendido pero debido a la pandemia ha experimentado un repunte y que es preferido
para realizar las tareas escolares frente a la tableta y el móvil, hecho con se confirma con
los informes OCDE (2015) y OCDE (2022a).
De todo ello se desprende algunas orientaciones a tener en cuenta, las OCDE (2022b, p.
37) donde indican que el futuro de las pantallas se centrará en un aprendizaje del uso
correcto y de una buena conexión de internet; y que García-Gil et al (2022, p. 260) indican
que aquellos alumnos que usan menos de tres horas diarias cualquier dispositivo no afecta
al resultado académico, aquellos con menos de 1 hora al día presentan un resultado
académico bajo y problemas de conducta e hiperactividad aquellos que tienen una
conexión máxima.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
228
ANÁLISIS DE RESULTADOS DEL USO DE APPANGEA EN LA
FORMACIÓN DE FUTUROS DOCENTES: UNA EXPERIENCIA
PRÁCTICA
Corrales Serrano, Mario (0000-0001-8520-9222) Merchán García, María José (0000-
0001-5180-6416)
Introducción
La enseñanza de las ciencias sociales tiene entre sus tareas más importantes el reto de
transmitir una gran variedad de contenidos y competencias, tan diferentes entre sí, como
los periodos de la historia, las características físicas de un territorio o la configuración de
las sociedades humanas (Liceras Ruiz y Romero Sánchez, 2016). Esto supone un
hándicap en lo que se refiere a las posibilidades de desplegar recursos y estrategias
didácticas que abarquen esta multiplicidad de saberes (Felices de la Fuente et al., 2018;
Garrido, 2020).
Si se analiza la visión que el alumnado tiene de las materias del área de ciencias sociales,
predomina la visión de estas materias como excesivamente teóricas y con pocas
posibilidades de aplicación práctica de sus competencias (Miguel-Revilla y Sánchez
Agustí, 2018; Ortega Chavez y Cabello Flores, 2020). Este factor tiene una incidencia
negativa en la motivación del alumnado, ya que, a medida que se percibe un saber como
distante de la vida real y con poca aplicación de tipo práctico, disminuye el interés por su
aprendizaje (Espejo-Antúnez et al., 2021; García-Poyato Falcón et al., 2018).
Teniendo en cuenta este análisis previo, los y las docentes del área de ciencias sociales
tienen la necesidad de manera especial de diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje
que incidan en la motivación del alumnado para el aprendizaje de estos saberes (Ortega-
Sánchez y Pagès Blanch, 2020).
Entre los diversos recursos que se emplean como estrategias motivadoras, las
metodologías activas de aprendizaje más testadas en la docencia en el área son el
aprendizaje basado en proyectos/problemas (Cozar-Gutiérrez y Sáez López, 2017;
Reverte Bernabeu et al., 2007), el aprendizaje colaborativo (Roselli, 2016), la
gamificación (Fernández-Arias et al., 2020; Corrales-Serrano, 2021; Corrales Serrano y
Garrido Velarde, 2020), el aula invertida (Gómez-Carrasco et al., 2019; Martínez, 2019),
o el uso de TIC (Fuentes-Hurtado y Martínez, 2019).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
229
Entre los diversos recursos posibles para enseñar ciencias sociales a través de las TIC, la
aplicación APPangea1 para smartphone, desarrollada por la Asociación de Geógrafos
Españoles, constituye un amplio abanico de recursos didácticos que pueden servir para
dinamizar de modo adecuado el proceso didáctico, de manera especial, en la enseñanza
de la geografía (Fernández Acerete, 2022).
Teniendo en cuenta todo el contexto descrito anteriormente, y con el fin de dotar a
docentes en formación de una herramienta concreta que les ayude a mejorar los procesos
de aprendizaje de contenidos y competencias de ciencias sociales, se ha diseñado y
aplicado una intervención didáctica en la que se ha empleado una herramienta TIC
específica para el aprendizaje de la geografía, principalmente, aunque también posibilita
el aprendizaje de contenidos de historia. La herramienta seleccionada para la intervención
didáctica ha sido la ya mencionada APPangea.
El objetivo principal de esta intervención didáctica es dar a conocer a docentes en
formación APPangea como una herramienta TIC dinamizadora de la enseñanza de las
ciencias sociales a docentes en formación del área. Para poder verificar la consecución de
este objetivo principal, se han concretado algunos objetivos secundarios que se desglosan
a continuación:
− OS1: Verificar la utilidad del uso de la aplicación para la formación de futuros y
futuras docentes de Educación Infantil.
− OS2: Verificar la utilidad del uso de la aplicación para la formación de futuros y
futuras docentes de Educación Primaria.
− OS3: Valorar las posibilidades que la aplicación ofrece para dinamizar procesos
de enseñanza-aprendizaje de competencias vinculadas con la geografía.
− OS4: Valorar las posibilidades que la aplicación ofrece para dinamizar procesos
de enseñanza-aprendizaje de competencias vinculadas con la historia.
1 https://appangea.com/
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
230
Descripción de la experiencia
A continuación, se detallan los elementos principales de la intervención didáctica llevada
a cabo, así como la descripción de la muestra de participantes y el método de análisis de
resultados.
Muestra
La experiencia didáctica ha sido llevada a cabo durante el curso 2022/2023, con un grupo
de estudiantes de los grados de Educación Infantil y Educación primaria, que cursan las
asignaturas de Didáctica de las Ciencias sociales y Didáctica de las Ciencias Sociales,
Didáctica de la Geografía respectivamente.
La muestra está compuesta por un total de n= 113 estudiantes, de los que 53 cursan el
Grado de Educación Infantil y 60 cursan el grado de Educación Primaria. Los criterios de
inclusión en la intervención didáctica han sido los siguientes:
− Estar cursando una de las asignaturas del área de Didáctica de las Ciencias
Sociales en los grados de Educación Infantil o Primaria.
− No tener experiencia previa en el uso de APPangea.
Desarrollo de la experiencia didáctica
Para el desarrollo de la intervención didáctica se ha aplicado la secuencia que se describe
a continuación:
− En la primera sesión de aplicación de la intervención, en el contexto de uno de los
temas de las asignaturas en las que se ha llevado a cabo la intervención, se ha
desarrollado el marco teórico de la enseñanza escolar de la geografía, tanto para
Educación Infantil como para Educación Primaria.
− Las dos siguientes sesiones han sido de tipo práctico, en el marco del desarrollo
de un seminario de las asignaturas implicadas en la intervención didáctica. En este
contexto, el alumnado ha trabajado por grupos de cuatro estudiantes, conociendo
APPangea, analizando sus posibilidades, y diseñando una actividad didáctica para
desarrollar en el aula con estudiantes de la etapa correspondiente.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
231
− El último bloque de sesiones se ha dedicado a la exposición de alguna de las
actividades diseñadas en la etapa anterior, y a la elaboración de un informe por
cada grupo, explicando la actividad didáctica diseñada, así como las posibilidades
y las dificultades que, a juicio del grupo, ofrece APPangea para su uso escolar.
Análisis de resultados
Los textos generados en la intervención didáctica han sido tomados como fuentes
textuales, con las que se ha llevado a cabo un análisis de tipo cualitativo para poder
responder a los objetivos planteados. Para llevar a cabo este análisis, se ha empleado el
software de investigación cualitativa Atlas Ti, que permite asociar fragmentos de las
fuentes analizadas con núcleos conceptuales vinculados a los objetivos de investigación.
La red de núcleos conceptuales empleada en el análisis se muestra en la figura 1.
Figura 1. Red de núcleos de categorización de las fuentes en Atlas Ti. Elaboración propia.
Resultados
El procedimiento llevado a cabo ha permitido obtener una serie de resultados interesantes
en función de los objetivos de la investigación.
Para responder a OS1 y OS2, esto es, verificar la utilidad del uso de APPangea en la
formación de docentes de Educación Infantil y Primaria, se han aplicado los códigos de
categorización “Enseñanza Ed Inf” y “Enseñanza Ed Prim” que se describían en el
apartado anterior. El resumen de los resultados se muestra en la tabla 1.
Categorización
Enseñanza Ed
Inf
Positivo
Negativo
Enseñanza Ed
Prim
Positivo
Negativo
Enseñanza
Geografía
Positivo
Negativo
Enseñanza
Historia
Positivo
Negativo
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
232
Tabla 1. Resumen de resultados OS1 y OS2. Elaboración propia
Positivo
Negativo
Uso didáctico en
aula
Total fuentes
analizadas
Enseñanza Ed Inf
39 fragmentos
58 fragmentos
18 fragmentos
55 fuentes
Enseñanza Ed Prim
16 fragmentos
12 fragmentos
37 fragmentos 70 fuentes
Con el objeto de que se comprenda mejor la categorización que se ha hecho de las fuentes,
a continuación, se muestran algunos fragmentos y su correspondiente categorización:
Texto con categorización positiva para el núcleo conceptual “Enseñanza Ed Prim”:
En mi opinión, la aplicación "APPangea" es un recurso muy útil para emplear en
el aula de Primaria. En la asignatura de Conocimiento del Medio puede ser muy
beneficiosa para el alumnado, ya que permite trabajar el temario de una manera
más dinámica, interactiva y lúdica.
Texto con categorización positiva para el núcleo conceptual “Enseñanza Ed Inf”:
Es una aplicación bastante fácil de usar por lo que la podríamos aplicar incluso en
clases de 3º de Infantil, con la ayuda del profesor, o proyectando la app en una
pizarra digital. Además, va mostrando el progreso que tienen los alumnos, lo que
les ayudará a tener más motivación e implicarse más en aprender sobre estas
asignaturas. También te da la opción de repetir el tema hasta que no haya ningún
fallo por lo que cada alumno puede ir a su ritmo.
Texto con categorización negativa para el núcleo conceptual “Enseñanza Ed Inf”:
En mi opinión, la aplicación es muy útil para refrescar la memoria de los que ya
hemos estudiado la materia, pero creo que sería difícil usarla en clase de
Educación Infantil, porque las áreas de conocimiento no se centran mucho en
estos contenidos, y porque el alumnado aún no maneja bien estos recursos a esta
edad.
Los resultados obtenidos permiten concluir que el alumnado de la muestra percibe
APPangea como una herramienta adecuada para aprender contenidos de ciencias sociales
en los dos grados a los que pertenece la muestra. Es importante hacer el matiz de que, en
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
233
el análisis de la percepción del alumnado de la muestra de la herramienta como recurso
para usar en el aula con su futuro alumnado, hay una mayor carga de fragmentos positivos
en el grado de Educación Primaria que en el de Educación Infantil. Algunos de los
fragmentos explican que tal vez sea una herramienta complicada para utilizar con niños
y niñas de las edades de Educación Infantil.
Para dar respuesta a OS3 y OS4, es decir, analizar las posibilidades de APPangea para la
enseñanza de la geografía y de la historia, se han aplicado los códigos de categorización
“Enseñanza geografía” y “Enseñanza historia”. El resumen de los resultados se presenta
en la tabla 2.
Tabla 2. Resumen de resultados OS3 y OS4. Elaboración propia
Positivo
Negativo
Enseñanza
geografía
67 fragmentos
18 fragmentos
Enseñanza historia
36 fragmentos
26 fragmentos
Para que se visibilice adecuadamente la categorización que se ha hecho de las fuentes, a
continuación, se muestran algunos fragmentos y su correspondiente categorización:
Texto con categorización positiva para el núcleo conceptual “Enseñanza Geografía”,
centrándose en la temática de las comunidades autónomas:
Esta aplicación es una gran herramienta para poder realizar las clases más
dinámicas y divertidas. En mi opinión, emplearía este mecanismo de enseñanza
en la asignatura de Geografía y en concreto con el apartado de Comunidades
Autónomas y Provincias.
Texto con categorización positiva para el núcleo conceptual “Enseñanza Geografía”,
centrándose en la temática de los elementos del relieve:
Primero de todo, les diremos a los alumnos que abran el libro de texto por la
página de los ríos y el relieve español. A continuación, después de decir en alto y
repetir varias veces los nombres todos los ríos y de todos los distintos relieves,
pondremos un mapa mudo en la pizarra digital y seremos nosotros quienes iremos
diciendo en donde se ubica cada uno. Después de asegurarnos que van manejando
el relieve, les pediremos que se descarguen la aplicación de APPangea, y que se
metan en el apartado de ríos y relieves, e iremos observando en que apartados fallan
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
234
y en cuales no para en la siguiente clase remarcar aquellos conceptos que no se les
haya quedado tan bien.
Texto con categorización positiva para el núcleo conceptual “Enseñanza historia”,
centrándose en la temática del patrimonio:
El juego relacionado con el patrimonio de la UNESCO en España permite
desarrollar en clase una actividad que consista en conocer monumentos
declarados Patrimonio de la Humanidad en España, y conocer su historia de
manera entretenida y divertida.
Lo expuesto hasta ahora permite concluir que la aplicación APPangea constituye una
herramienta útil para trabajar contenidos y competencias de geografía e historia con
docentes en formación y, a su vez, es un interesante recurso para dar a conocer a estos
docentes en formación, como herramienta para emplear en su futuro desempeño
didáctico.
Discusión y conclusiones
Las pruebas practicadas sobre las fuentes textuales recopiladas tras la experiencia
didáctica han permitido concluir que APPangea es una herramienta adecuada para
emplear con docentes en formación de Educación Infantil (OS1) y Educación Primaria
(OS2), así como para la enseñanza de la geografía (OS3) y en menor medida, de la
historia, pero también con resultados positivos (OS4).
En relación con OS1, los resultados obtenidos vienen a confirmar lo que algunos estudios
previos afirman, acerca de la pertinencia del empleo de herramientas TIC en los procesos
de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil. El estudio de Garrido Sacan (2022)
plantea como un desafío este uso de las TIC, concluyendo que debe hacerse de modo
procesual, adaptado a las posibilidades de los escolares de esta etapa. Santos Matos y
colaboradores (2020), en la misma línea, analizan experiencias en las que verifican el
aprendizaje de contenidos y competencias de la etapa a través de estos medios. Para la
etapa de Educación Primaria (OS2), Morote Seguido y Colomer Rubio (2021) consideran
adecuado el empleo de TIC en esta etapa, en el área de Ciencias sociales, para la
enseñanza de problemas socio-ambientales. Fernández Delgado (2022) analiza la opinión
de docentes del área en la etapa de Educación Primaria, concluyendo que tienen una
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
235
visión mayoritariamente positiva de estos recursos como herramientas para la enseñanza
de la geografía o la historia.
En referencia a OS3 y OS4, son numerosos los estudios acerca del uso de TIC en las
diversas materias de ciencias sociales (Corrales-Serrano et al., 2019; Pacheco-Méndez,
2017; Pérez i Pérez y Vera Muñoz, 2004; Villón y Farez, 2019), concluyendo que son
herramientas útiles y necesarias.
Como limitaciones del presente trabajo, señalamos el escaso número de la muestra, así
como el hecho de haber realizado un análisis sólo de tipo cualitativo. En futuros estudios,
podrá ampliarse esta muestra, y combinar la metodología de investigación cualitativa con
una de tipo cuantitativo, para dar mayor solidez a las conclusiones alcanzadas.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
238
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO CON POLINOMIOS
EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA EMPLEANDO
LA HERRAMIENTA LIBRE CALCME
Sánchez Alcalde, Rocío; Sánchez Jiménez, Encarnación (0000-0001-5689-366X);
Castejón Mochón, José Francisco (0000-0002-9929-666X)
Introducción
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) juegan hoy en día un papel
sustancial como complemento en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en
todas las asignaturas impartidas (Rodríguez et al., 2019), y, las Matemáticas es una de
ellas. Los docentes son responsables de diseñar las situaciones didácticas más apropiadas
para aprovechar el potencial de las tecnologías de acuerdo a las dificultades y a las
necesidades del alumnado (Infante et al., 2010). Es más, en el currículo oficial en España
(Real Decreto 217/2022, 2022) se establece como competencia específica la siguiente:
“7. Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información
y resultados matemáticos, usando diferentes tecnologías, para visualizar ideas y
estructurar procesos matemáticos” (p.144).
CalcMe es una calculadora virtual con buenas prestaciones gráficas (CalcMe, 2023), su
uso es gratuito accediendo a la siguiente dirección: https://calcme.com. Podemos
encontrar referencias sobre su uso didáctico en la Enseñanza Secundaria Obligatoria
(ESO) española. Se dispone de mayor abundancia de referencias para otras calculadoras
virtuales similares, por ejemplo GeoGebra (GeoGebra, 2023), sin embargo podemos
encontrar aplicaciones didácticas de CalcMe en propuestas referentes, entre otros
contenidos, a la enseñanza de la representación de gráficas (Marrón, 2022) o a el
aprendizaje del cálculo con fracciones (González, 2020).
CalcMe se basa en Java script y puede ser utilizada desde cualquier navegador y sistema
operativo (incluidos móviles y tabletas). Pone a disposición de cualquier usuario una
calculadora robusta con gráficos de alta calidad, cubriendo necesidades básicas y
avanzadas para aquellos usuarios con interés matemático. CalcMe incluye comandos
(CalcMe, 2023) que se emplean en:
− Álgebra abstracta.
− Análisis.
− Aritmética.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
239
− Combinatoria y progresiones.
− Números complejos.
− Ecuaciones, inecuaciones, sistemas de ecuaciones y ecuaciones diferenciales
ordinarias.
− Expresiones y polinomios.
− Funciones.
− Geometría.
− Representaciones gráficas.
− Álgebra lineal.
− Funciones de programación.
− Estadística.
− Unidades de medida.
Una vez que iniciamos la sesión en CalcMe (a través de una cuenta de correo electrónico
de Google) aparece el entorno habitual en el que se trabajará mediante esta plataforma
(Figura 1). Vemos las diferentes zonas de trabajo (Figura 1) disponibles que quedan a
nuestra libre disposición para realizar las operaciones que necesitemos.
Figura 1. Entorno de trabajo en CalcMe
En la zona izquierda de la pantalla, se localiza un menú desplegable con los comandos
disponibles cuya disposición viene agrupada según el área a tratar, ya sea aritmética,
estadística, funciones, etcétera. Dentro de cada una de ellas se desglosan otros sub-
apartados específicos del tema, por ejemplo, si estamos trabajando con aritmética,
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
240
tendremos acceso rápido a comandos como redondear, signo, numerador, etc. Además,
junto a cada nombre encontramos un símbolo de interrogación “?” que permite acceder a
un enlace de ayuda sobre dichos comandos. En la parte central, se halla el área donde
escribimos los comandos con nuestros datos y en el que aparecerán los resultados
(siempre y cuando no se traten de gráficos) según lo que hayamos programado. A la
derecha del escritorio de trabajo se encuentra un icono llamado “Muestra el tablero
gráfico”, una sección desplegable en el que se trabaja desde dos dimensiones cualquier
tipo de líneas, secciones cónicas, medidas e incluso añadir texto, insertar imágenes que
se precisen para los ejercicios. En su parte superior aparecerá el nombre del archivo con
el contenido que hayamos programado, en su defecto: Hoja 1, Hoja 2, etc. Teniendo a
nuestra disposición tantos archivos diferentes para crear dentro de cada hoja como
deseemos, añadiendo uno nuevo mediante “+”. Para ser guardado, no se trata de un
sistema atípico al resto, podrá almacenarse tanto en el dispositivo desde el que se trabaje
como en cualquier nube de uso frecuente.
Una ventaja práctica de trabajar con CalcMe es su adecuada adaptación de la simbología
habitual usada en el aula de la ESO y del Bachillerato. Un cambio en el nombramiento
de elementos matemáticos en el aula o alguna variación en los símbolos usados pueden
implicar un mayor grado de dificultad de comprensión para los educandos. Por
consiguiente, que se siga estrictamente la misma estructura convierte a CalcMe en una
herramienta atractiva y cómoda para la enseñanza.
En base al contexto descrito, el objetivo de este trabajo es el desarrollo de actividades
ajustadas al currículo de la ESO basadas en las funcionalidades de CalcMe para operar
con polinomios así como para hallar su factorización. Se persigue que la nomenclatura
esté fielmente ligada a la expuesta en el aula, lo que implica una mayor comodidad para
el alumnado. Se desea lograr que un mismo ejercicio pueda resolverse de diferentes
formas y que los alumnos desarrollen las habilidades suficientes para definir polinomios
y sus variables respectivas de manera correcta. Al mismo tiempo, se pretende que el
alumnado desarrolle nociones básicas de programación favorables para su futuro.
Propuesta didáctica
Se desarrolla una Propuesta Didáctica acorde a los objetivos expuestos en el apartado
anterior y consistente en ejercicios que se pueden llevar a cabo en el aula de Enseñanza
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
241
Secundaria Obligatoria. Se toman como referencia los contenidos correspondientes a 4.º
de la ESO para la asignatura de Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas.
La propuesta se centra en el estudio de los Polinomios según viene contemplado en el
currículo oficial (Real Decreto 217/2022, 2022).
En la Propuesta Didáctica desarrollada se emplea CalcMe en el aula, como un apoyo que
ayuda a los alumnos con su aprendizaje, a modo de recurso que resulta familiar para ellos
(en tanto en cuanto son usuarios habituales de las TIC). Se emplean los comandos de
CalcMe que se incluyen a continuación (junto con una breve descripción explicativa):
− Raíces (polinomio): determina los números que permiten que el polinomio dé
cero.
− Cociente (polinomio, polinomio): proporciona el polinomio resultante de dividir
uno entre otro distinto.
− Resto (polinomio, polinomio): proporciona el resto que resulta de la división
anterior.
− MCD (polinomio, polinomio): facilita el máximo común divisor de dos
polinomios.
− MCM (polinomio, polinomio): facilita el mínimo común múltiplo de dos
polinomios.
− Factorizar (polinomio): nos da el polinomio insertado como producto de sus
factores.
− Irreducible? (polinomio): nos retorna con cierto en caso de que el polinomio
puesto no se pueda reducir en factores o, falso, en el caso contrario.
Para trabajar con polinomios, se utiliza la sección de trabajo central de la pantalla de
CalcMe junto a los comandos proporcionados en el menú de la izquierda (Figura 1). En
los dos primeros ejemplos de la Figura 2 se muestra cómo se definen dos polinomios,
P(x) y Q(x), siguiendo la nomenclatura habitual de los recursos de la ESO. El resto de
ejemplos (Figura 2) corresponden a diversos comandos para operar con los dos
polinomios definidos.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
242
Figura 2. Comandos de CalcMe relacionados con polinomios empleados en la propuesta didáctica
La Figura 2 recoge los comandos empleados en la Propuesta Didáctica. CalcMe
implementa una amplia variedad de opciones relacionadas con los contenidos que
establece el currículo oficial en lo referente a Polinomios. El alumnado puede obtener de
forma rápida las raíces de un polinomio y, con ello, obtener su descomposición como
producto de factores, comprobándolo mediante el comando factorizar. Descomponerlo
mediante la definición de división, hallar el máximo común divisor y mínimo común
múltiplo de dos polinomios e incluso verificar si este es irreducible o no.
La Figura 3 muestra los enunciados de los ejercicios creados para esta Propuesta
Didáctica empleando el comando Texto .
Figura 3. Enunciados de los Ejercicios creados para la Propuesta Didáctica (elaboración propia).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
243
Observamos (Figura 3) que los cuadros de texto de CalcMe permiten escribir los
ejercicios fácilmente ajustándonos a la nomenclatura que se presenta habitualmente a los
alumnos en el aula de la ESO y del Bachillerato.
La Figura 4 muestra la resolución de los ejercicios propuestos empleando CalcMe. El
Ejercicio 1 permite que los docentes se aseguren de que su alumnado sabe definir
correctamente un Polinomio y los estudiantes empiecen a ejecutar los primeros comandos
mediante operaciones básicas.
Figura 4. Resoluciones de los Ejercicios de la propuesta didáctica
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
244
El Ejercicio 2 se resuelve de dos formas diferentes (Figura 4), motivando a la creatividad
de cada alumno y alumna así como al trabajo cooperativo al poder contrastar su propia
resolución con la del resto. Primeramente, se emplean los comandos que permiten hallar
el cociente y resto para poder comparar con los resultados que se reproducen en el
enunciado y comprobar si son correctos o erróneos (para lo cual deben identificar
correctamente los distintos elementos de la división). En segundo lugar, se aplica la propia
definición de división junto al empleo del comando verificar , que devuelve como
respuesta falso indicando que en la división reproducida en el enuncia hay un error a
localizar por el alumnado. Con este apartado, además, se establece una primera toma de
contacto por parte de los discentes con un dato de tipo lógico, el booleano.
El Ejercicio 3, es una propuesta para trabajar con los alumnos en la identificación de
identidades notables y de aplicaciones del binomio de Newton mediante la factorización
de polinomios.
Conclusiones
Se han alcanzado los objetivos planteados inicialmente. Se han desarrollado actividades
ajustadas al currículo de la ESO consistentes en ejercicios cuyos enunciados se incluyen
en CalcMe mediante cuadros de texto. Se resuelven en el entorno de trabajo mediante los
comandos de la herramienta que permiten definir polinomios, operar con ellos y
factorizarlos. Las actividades de esta propuesta didáctica permiten que los alumnos
desarrollen las habilidades para definir polinomios y sus variables respectivas de manera
correcta. La nomenclatura empleada es la que habitualmente se emplea en el aula de la
ESO y se proponen ejercicios que pueden resolverse de diferentes formas. Se trabajan de
forma simultánea las competencias matemáticas e informáticas ya que el alumnado
ejecuta comandos y líneas de código sencillas, desarrollando unas primeras nociones
básicas de programación.
La propuesta didáctica desarrollada para el presente proyecto está centrada en el empleo
de CalcMe para el trabajo en el aula correspondiente al apartado de Polinomios. En ese
aspecto resulta novedosa respecto de referencias previas centradas en el empleo de esta
herramienta para la enseñanza de la representación de gráficas (Marrón, 2022) o del
cálculo con fracciones (González, 2020). En este trabajo y las referencias anteriores queda
demostrado el potencial de CalcMe para el trabajo en el aula aunque encontramos mayor
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
245
abundancia de referencias y de propuestas didácticas para otras calculadoras virtuales
similares (por ejemplo GeoGebra). Queda un amplio campo abierto para realizar otras
nuevas propuestas con CalcMe orientadas a la didáctica de distintos contenidos
matemáticos en distintas etapas educativas.
Referencias
CalcMe (2023, 30 de julio). CalcMe | Wiris. https://calcme.com/
GeoGebra (2023, 30 de julio). GeoGebra | Aplicaciones matemáticas gratuitas.
https://www.geogebra.org/.
Infante, P., Quintero, H., y Logreira, C. (2010). Integración de la tecnología en la
educación matemática. Telematique, 9(1), 33-46.
González Moreno, J. (2020). Decimales, Fracciones y Porcentajes (Matemáticas, 2º
ESO). [Trabajo Fin de Máster, Universidad de Córdoba]. Repositorio Institucional
de la Universidad de Córdoba. https://helvia.uco.es/handle/10396/22505
Marrón Cascudo, M. (2022). El uso de recursos informáticos en las matemáticas de
educación secundaria [Trabajo Fin de Máster, Universidad de Oviedo].
Repositorio Institucional de la Universidad de Oviedo.
https://digibuo.uniovi.es/dspace/handle/10651/63901
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (2022, 30 de marzo).
Boletín Oficial del Estado (BOE), 76,
https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/03/29/217/con
Rodríguez-Plaza, M.P., Zambrano-Cerón, G.S. y Hernández, B.C. (2019). Las TIC, una
apuesta para la enseñanza de las matemáticas y la física en la educación media.
Revista Sapientia, 11(22), 17-27. https://doi.org/10.54278/sapientia.v11i22.71
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
246
APLICACIÓN DE TIC EN UN CURSO DE LABORATORIO DE
MECÁNICA EN MODALIDAD STEM
Navarrete Navarrete, Luis; Rojas González, Abigail (0000-0003-2051-8328); Vera
Soria, Francisco (0000-0002-5229-4069); Flores Pérez, Mario
INTRODUCCIÓN
En la que podemos considerar como una de las fuentes básicas para comprender e
iniciarse en STEM, Bybee cuenta haber observado que, en educación, paradójicamente,
muchos solicitan una definición y pocos están de acuerdo con ella cuando se presenta,
siendo este el caso de este acrónimo, (Bybee, 2013). Aunque se acuñó al inicio de la
década de los 90 en el seno de la National Science Foundation, fue hasta 2009 cuando el
movimiento que generó en diversos ámbitos ha crecido globalmente, fundamentado
principalmente en argumentos de tipo social, económico y -a consecuencia del atentado
de septiembre de 2001- de carácter de seguridad nacional para los Estados Unidos de
América. Sin embargo, conforme dicho movimiento STEM continúa expandiéndose y
desarrollándose, el acrónimo se ha utilizado en anuncios de juguetes didácticos, diseño y
equipamiento de aulas y laboratorios, competiciones, conferencias, cursos de
capacitación, planes de estudios, recursos educativos diversos, presentaciones, talleres,
experiencias de verano y videos, por nombrar solo algunos ejemplos. Tratando de
comunicar a los ciudadanos estadounidenses la urgente necesidad de apoyar el
movimiento STEM desde diversos sectores, Barack Obama aludió el caso de la puesta en
órbita del Sputnik en 1957, cuando la principal misión de la ciencia y tecnología del país
se enfocó en llevar a un hombre -de dicho país, por supuesto- a la Luna. Al igual que
entonces, se pretendía que la educación -sobre todo la relacionada con la enseñanza de
las ciencias y la tecnología-, sea involucrada, aunque ahora se pretende que el éxito resulte
en mantener la supremacía de dicho país en el ámbito económico y comercial, aunque
también se aducen temas relacionados con el estudio y mejoramiento del medio ambiente
y la adaptabilidad de los ciudadanos a los cambiantes empleos del futuro. Perales y
Aguilera comparan la vertiente educativa del movimiento STEM con el movimiento CTS
(Ciencia-Tecnología-Sociedad) a través de lo que consideran Didáctica de las Ciencias
Experimentales, tomando como referente la función encomendada a sus actores y medios
para conseguirla, es decir, el alumno, el profesor, los materiales y recursos de enseñanza
y el contexto, (Perales y Aguilera, 2021). Varios son los resultados de su análisis,
destacando que el movimiento STEM parece surgir cuando el CTS había conseguido su
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
247
consolidación, aunque a diferencia de aquel, en el que se pretendía tomar en cuenta a la
sociedad en un sentido amplio, el movimiento STEM está más enfocado a la
alfabetización como valor intrínseco, es decir a conseguir la transferencia de
conocimientos de una manera más rápida y eficiente. En consecuencia, en el enfoque CTS
se pretendía mantener bajo vigilancia el uso y generación de tecnología, en tanto que en
el modelo STEM ésta es un recurso utilizado simplemente para acelerar los procesos,
incluido el proceso de aprendizaje de las ciencias. Bybee, por su parte realiza un análisis
comparativo del papel que juegan cada una de las disciplinas STEM en la formación de
científicos e ingenieros, del cual se desprende que a través del modelo de enseñanza
STEM se pretende formar estudiantes que sean capaces de visualizar problemas del
entorno natural y laboral y utilizar la ciencia y la tecnología para resolverlos.
En el laboratorio docente de física del Centro Universitario de Ciencias Exactas e
Ingenierías (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara, hemos impartido cursos
auxiliándonos con interfaces y software (Data Studio y Logger Pro) en la toma y análisis
de datos, durante la realización de las prácticas correspondientes a los cursos básicos de
física, específicamente al de mecánica y electromagnetismo. Estas herramientas permiten
realizar una gran variedad de actividades con precisión y rapidez, pero requieren un
conocimiento previo de los conceptos fundamentales de mecánica y electromagnetismo,
así como un entrenamiento en el uso de los equipos. Alternativamente, desde el año 2013
hemos utilizado el análisis de video para que los alumnos aprendan a utilizar el software
(Logger Pro) en el análisis de datos. Diversas evaluaciones acerca de los aprendizajes de
los alumnos utilizando estos recursos nos permitieron plantear la posibilidad de -en la
medida de lo posible- utilizarlos en las aulas, donde se enseña la parte teórica de los
contenidos. Consideramos que, de esta manera, los alumnos podrían obtener y disponer
de datos que podrían analizar utilizando los modelos teóricos que en el momento estaban
aprendiendo, lo cual contribuiría a incrementar su motivación en los cursos, sobre todo
para aquellos que no tienen contemplados curos de laboratorio de física en sus planes de
estudio. El problema era que los materiales utilizados en las prácticas en los laboratorios
eran muy limitados y no se disponía de ellos para las actividades en aula. Así durante
varios años nos plantemos como objetivo: buscar oportunidades que permitieran disponer
de recursos económicos para utilizarlos en la adquisición de equipos para capturar y
analizar datos, aunque fuera de los casos más simples que se estudian en los cursos de
física para estudiantes de ingenierías en el CUCEI.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
248
Descripción de la experiencia
En enero del año 2020, apareció en la Gaceta de la Universidad de Guadalajara una
convocatoria para que los cuerpos académicos presentaran proyectos mediante los cuales
se trataba de brindar apoyo para fortalecer su desarrollo académico. Nuestro cuerpo
académico trata sobre la búsqueda e implementación de técnicas de enseñanza de las
ciencias, así que propusimos iniciar incorporar el modelo STEM en la enseñanza de las
ciencias -física, inicialmente- al inicio de los cursos de las carreras de ingeniería. Tales
cursos están a cargo del Departamento de Física, al cual estamos adscritos. Elaboramos
un proyecto mediante el cual propusimos adquirir sensores para la adquisición de datos
de parámetros físicos, los cuales serían utilizados en experiencias de aula, lo cual
permitiría incorporar el uso de las pantallas digitales, así como de teléfonos celulares para
la captura y análisis de los datos correspondientes a dichos parámetros. Sin embargo, al
presentarse la pandemia debida a COVID-19, tanto las clases como muchas actividades
administrativas fueron suspendidas de manera presencial, y fue hasta finales de 2020
cuando nos informaron de la aprobación de la propuesta. Casi un año después teníamos
los sensores, pero los cursos seguían siendo virtuales. Sin embargo, a uno de los
programas que habíamos adquirido recientemente -Graphical Analysis- le habían
agregado la posibilidad de que los estudiantes pudieran tomar datos en forma remota a
través de internet, lo cual permitía trabajar de manera sincrónica con los estudiantes
incluso en cursos de laboratorio. Pero trabajar de esta manera con todos los estudiantes
fue realmente difícil, ya que las redes se saturaban y con mucha frecuencia la
comunicación se interrumpía.
Uno de los aspectos a tener muy en cuenta al utilizar el modelo STEM, es lo concerniente
a la incorporación de la tecnología en los procesos de aprendizaje. Tanto el maestro de
aula (curso generalmente “teórico”) e incluso la mayoría de los de cursos de laboratorio,
consideran que el aprendizaje sobre el manejo apropiado de instrumentos de laboratorio
y cómputo son responsabilidad exclusiva de los estudiantes. Es decir, la T realmente no
está contemplada en el diseño curricular de las carreras STEM. En el artículo, “La
enseñanza de la tecnología: una dimensión olvidada en la educación científica”,
Maiztegui y otros autores, exponen de manera puntual las consecuencias de no considerar
tal dimensión en la enseñanza de las ciencias (Maiztegui, 2002). En dicho artículo aparece
una definición dada por la UNESCO en 1983, que destaca su importancia: “Tecnología
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
249
es el saber hacer y el proceso creativo que puede utilizar herramientas, recursos y sistemas
para resolver problemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por
los seres humanos, con objeto de mejorar la condición humana.” La tecnología ha
precedido a la ciencia, ya que incluso procesos acerca de la utilización de los materiales
para la fabricación de instrumentos han dado nombre a épocas prehistóricas tales como
la edad de piedra, la edad del hierro o la edad de bronce. Sin embargo, el avance de la
física siempre ha estado ligado a la utilización o desarrollo de instrumentos que permiten
validar o que son mejorados en base a nuevos conocimientos. Arquímedes, por ejemplo,
fue el artífice de un proceso que le permitió conocer las proporciones de las que se
componía un objeto elaborado a partir de la aleación de dos metales. Galileo utilizó un
plano inclinado para obtener la relación entre tiempo y distancia por un cuerpo en caída
libre, el cual sigue siendo utilizado en los laboratorios de física. Lo que permitió a Newton
ser miembro de la Royal Society fue su invento del tipo de telescopio que lleva su nombre
y mediante el cual se comenzaron a descubrir los planetas más allá de Saturno cincuenta
años después de su fallecimiento. Quizá el caso extremo en el caso de la física sea el de
Faraday, quien a pesar de carecer de una formación científica contribuyó al desarrollo del
electromagnetismo, y cuyo trabajo -al menos en esta área- requirió apenas de unos
cuantos materiales que en la actualidad están presentes en prácticamente todos los hogares
(batería, alambres e imanes), pero que le llevaron a concebir conceptos que aún son la
base de la teoría electromagnética.
Si bien en alguna parte de las carreras de ingeniería los estudiantes abordarán a
profundidad temas relacionados con la tecnología, si queremos abordar los cursos de
física desde el enfoque STEM, es necesario utilizarla para aplicar los conceptos
científicos en el estudio de fenómenos naturales o análisis de procesos sencillos, los
cuales pueden estar relacionados con problemas reales del entorno ecológico de los
estudiantes. Para ello se cuenta con teléfonos celulares cuyos periféricos pueden ser
utilizados como sensores que permiten medir parámetros físicos de dicho entorno, y cada
vez aumenta el número de aplicaciones que permiten analizar dichos datos mediante
modelos matemáticos.
En nuestro caso, decidimos que hasta retomar cursos de manera presencial
continuaríamos en el intento de implementar la modalidad STEM. Mientras tanto
desarrollamos materiales que consideramos serían de utilidad para los estudiantes, entre
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
250
los cuales podemos mencionar: un manual de uso del programa Graphical Analysis, un
manual de prácticas de electromagnetismo, un texto de mecánica para ingeniería y guías
de actividades utilizando simulaciones Phet relacionadas con la fuerza, campo y potencial
eléctricos.
METODOLOGÍA
Modificamos el manual de actividades basadas en el análisis de video utilizando el
programa Logger Pro, el cual fue publicado con el título: Introducción al análisis de video.
Con aplicaciones al estudio del movimiento. (Navarrete et al., 2014), para incorporar el
uso de sensores inalámbricos y el programa Graphical Analysis para capturar y analizar
datos. En el manual modificado aparecen indicaciones para varios tipos de movimiento.
Se toma como ejemplo el movimiento parabólico, del cual los alumnos toman datos y
realizan un análisis completo, guiados por el profesor y utilizando software para
conseguirlo. Las siguientes actividades son realizadas en equipos de tres integrantes,
asesorados por el profesor. A partir de las propuestas de los planes de estudio para los
cursos de mecánica y de laboratorio de mecánica, se planteó el siguiente contenido para
el curso de Laboratorio de Mecánica:
a) Medición de tiempo y posición utilizando Logger Pro.
b) Movimientos rectilíneo uniforme y uniformemente acelerado.
c) Caída libre y movimiento parabólico.
d) Movimiento y leyes de Newton.
e) Energías cinética, potencial y total durante el movimiento.
f) Colisiones
f) Movimiento circular
g) Movimiento oscilatorio
Su contenido se dispuso en una página de la plataforma Schoology. Al inicio utilizamos
este programa, ya que funciona incluso en celulares, lo cual permitía tener a todos los
alumnos trabajando en datos que eran obtenidos por un miembro de un equipo y
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
251
distribuidos al resto. Fue una grata experiencia para todos los alumnos, pero
desgraciadamente no pudimos seguir utilizando las características del programa que
requerían licencia, ya que esta estaba vencida y ya no nos permitieron utilizar una licencia
temporal. Así que continuamos utilizando el programa Logger Pro para completar el
programa. Al final, sin embargo, se realizó una evaluación en base al análisis del
movimiento de un carrito en un riel inclinado, el cual se muestra en la Figura 1. Cada
estudiante disponía de una serie de datos correspondiente al ascenso y descenso en el riel
y realizó el análisis en una computadora, tableta o teléfono celular. El resultado fue
evaluado como examen, y en consenso con los estudiantes se le asignó un valor máximo
de 20 puntos.
Figura 1. En la imagen se muestra parte de la tabla de datos, el video y la gráfica de posición de un carrito que
asciende y luego desciende en un riel. Este archivo fue utilizado para realizar la actividad correspondiente a Examen
evaluado en la Tabla 1. Desafortunadamente el video no era accesible para los estudiantes debido a que en ese
momento carecíamos de una licencia para el programa Graphical Analysis.
a) Medición de tiempo y posición utilizando Logger Pro.
b) Movimientos rectilíneo uniforme y uniformemente acelerado.
c) Caída libre y movimiento parabólico.
d) Movimiento y leyes de Newton.
e) Energías cinética, potencial y total durante el movimiento.
f) Colisiones
g) Movimiento circular
h) Movimiento oscilatorio
Resultados
En la siguiente tabla se muestran los resultados obtenidos por los alumnos de dos grupos
en el curso de laboratorio de mecánica. En este caso no disponemos de un cuestionario
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
252
que nos permita evaluar de manera separada los distintos aspectos del enfoque STEM,
sin embargo, los valores de la columna “Examen” nos permiten apreciar una evaluación
cualitativa de lo que el alumno aprendió durante el curso. Los espacios en blanco o con
muy baja puntación son debidos a que el estudiante o bien no contestó el examen o bien
tuvo problemas con el programa y su teléfono celular.
Tabla 1. Resultados obtenidos por los alumnos en tareas, actividades y examen final en el curso de laboratorio de
mecánica.
Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Examen
1
10
10
20
25
10
10
10
16
2
9
10
20
28
10
10
10
17
3
10
10
20
15
10
10
10
4
10
10
20
30
10
10
10
17
5
10
10
20
30
10
10
10
18
6
10
10
20
30
10
10
10
17
7
9
9
20
12
10
9
10
16
8
0
9
20
10
10
7
10
15
9
7
10
22
10
10
10
18
10
8
10
20
20
10
9
10
14
11
10
10
20
30
10
9
10
19
12
0
9
20
30
10
7
10
16
13
10
10
17
29
10
No es
8
18
14
5
5
20
7
10
10
16
15
10
5
20
26
10
8
10
CERO
16
10
4
18
0
10
10
17
7
10
20
29
10
10
10
20
18
7
10
18
30
10
10
10
20
19
7
7
10
10
10
20
20
7
6
15
8
10
10
8
20
21
8
9
15
13
10
10
10
5
22
10
6
17
24
10
10
10
20
23
6
8
16
20
10
Cero
18
24
0
10
10
10
10
10
10
25
7
10
20
30
10
10
10
20
Discusión y conclusiones
Los resultados mostrados en la Tabla 1 nos permiten apreciar que los estudiantes fueron
capaces de analizar un caso “nuevo” de movimiento en base a lo aprendido en otros casos
y tipos de movimiento, utilizando un recurso (programa Graphical Analysis) que
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
253
solamente se utilizó al inicio del curso, lo cual muestra su capacidad de retención o tal
vez incluso su adaptación al uso de este tipo de tecnologías para realizar dicho análisis.
En general ha sido satisfactorio trabajar con los recursos obtenidos a través del programa
de apoyo, sin embargo, queda pendiente su utilización en las aulas, que era el objetivo
inicial. Recientemente se ha conseguido una licencia del programa Graphical Analysis
para el CUCEI, y es nuestra intensión promover su uso a través de ejemplos de actividades
dónde sean analizados tanto datos obtenidos mediante simulaciones, como datos
obtenidos utilizando sensores. Además, trataremos de involucrar a maestros de
matemáticas y física para incluir el análisis de situaciones que requieran más recursos
matemáticos. Sobra decir que la incorporación de los cursos de física a la modalidad
STEM integrada, ha sido muy limitada. La manera en que está organizada la
administración escolar poco contribuye a ello. Tal vez solamente consigamos un
acercamiento entre los maestros de las áreas involucradas, pero se siga trabajando de
manera separada.
Como parte de la difusión de nuestras actividades en las instituciones de enseñanza media
de la misma universidad, hemos realizado dos presentaciones ante alumnos de
bachillerato. Y quizá por curiosidad o porque podían utilizar su teléfono durante la
exposición, fue notoria su participación, a pesar de las limitaciones del programa por
carecer de licencia. Prometimos desarrollar recursos apropiados para los cursos del
bachillerato, tanto de física como de matemáticas, y esperamos cumplir pronto.
REFERENCIAS
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Understanding a framework for K-12 science education. Science and Children,
49(4), 10.
Bybee, R. (2013). The Case for STEM Education: Challanges and Opportunities.
National Science Teachers Association Press. https://dokumen.pub/the-case-for-
stem-education-challenges-and-opportunities-9781936959259-
9781938946929.html
Maiztegui, A., Carvalho, A. M. P. D., y Acevedo, J. A. (2002). Papel de la tecnología en
la educación científica: una dimensión olvidada. Revista Iberoamericana de
Educación, (28), 129-155.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
254
Navarrete L., Puerto A., González Q., Camelo V., y Flores, M. (2014). Introducción al
análisis de video. Con aplicaciones al estudio del movimiento. Amate Editorial.
Navarrete, L., Álvarez, S., Flores, M., Camelo, V., y González, E. (2017). Evaluación de
la integración de realidad aumentada en un curso de laboratorio de mecánica. En
J. Ruiz-Palmero, J. Sánchez-Rodríguez y E. Sánchez-Rivas (Edit.). Innovación
docente y uso de las TIC en educación. UMA
Perales Palacios, F. J., y Aguilera, D. (2020). Ciencia-Tecnología-Sociedad vs. STEM:
¿evolución, revolución o disyunción? Ápice. Revista de Educación
Científica, 4(1), 1-15. https://doi.org/10.17979/arec.2020.4.1.5826
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
255
EL POTENCIAL DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LOS
VIDEOJUEGOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. DISEÑO Y
EVALUACIÓN DE LOS INDICADORES DEL PROYECTO
“ABEPLAMA”
Vega-Gea, Esther (0000-0002-6257-0805); Marín Díaz, Verónica (0000-0001-9836-
2584); Sampedro Requena, Begoña. E (0000-0002-5617-0135), Azahara Arévalo Galán
(0000-0002-9002-0245)
Introducción
Climent (2002) afirma que «el conjunto de todos los saberes y experiencias que un
profesor posee y de los que hace uso en el desarrollo de su labor docente, que va
construyendo desde su formación inicial y durante toda su carrera profesional», ayudan a
que la acción didáctica que tiene lugar en las aulas se acerque lo máximo posible a la
realidad social en la que el alumnado se va a desarrollar profesionalmente una vez finalice
su etapa de formación (Climent, 2002; Vásquez y Alsina, 2019).
Gracias a esos saberes y experiencias los diversos recursos cobran una gran relevancia.
Actualmente, las herramientas digitales son la piedra angular en la que está pivotando el
proceso de enseñanza-aprendizaje y, por ello, deben ser tenidos en cuenta a la hora de
realizar los diseños de las programaciones de aula.
Asimismo, la normativa y legislación vigente exige que el alumnado de todos los niveles
educativos posea competencia digital, y para ello requieren formación en el conocimiento
y uso de herramientas digitales, ya que, de lo contrario, no podrán desarrollar esta
competencia. Debemos ser conscientes de que no solo hablamos de las competencias de
los y las estudiantes, sino también de los y las docentes en formación. Siendo quizá estos
últimos los más afectados por las acciones o proyectos de innovación docente que desde
las instituciones de educación superior se plantean.
Dentro del proyecto de innovación docente denominado «Aprendiendo a observar de
forma sistemática para planificar a través de gamificación (ABEPLAMA) (2022-4-
44006)» obtenido en convocatoria pública en la Universidad de Córdoba (España) el
objetivo se fija en poner de relieve cómo se puede desarrollar el aprendizaje en la etapa
de Educación infantil empleando como recurso los videojuegos, dado que en esta etapa
el aprendizaje lúdico es uno de los pilares en los que la enseñanza se desarrolla (ONU,
2013), convirtiéndose en una puerta al aprendizaje digital y, en consecuencia, al
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
256
desarrollo de la competencia digital. Sin embargo, no se puede perder de vista que el
juego por sí solo no supone un recurso de aprendizaje que sustituya a otros recursos
metodológicos. Se trata de verlo como un complemento más a la dinámica del aula. Lo
que sí es evidente es que los videojuegos provocan un entorno desafiante donde se
conjugan el desarrollo de diversas habilidades, la resolución de problemas y la toma de
decisiones en función de los conocimientos adquiridos.
Videojuegos y aprendizaje
Etxebarria (2008) apuntaba que aquellas personas que juegan videojuegos adquieren
mejores y más estrategias para el conocimiento, mejoran los modos de resolver
problemas, desarrollan las habilidades espaciales y aumentan su capacidad de reacción.
El uso didáctico de los videojuegos en las aulas de Educación Infantil presenta tanto
ventajas como inconvenientes. En cuanto a las ventajas, hay que señalar que, promueve
tanto el desarrollo motor como el desarrollo afectivo y el social e intelectual. En cuanto
al desarrollo motor, este conlleva habilidades de corte físico que estimulan sus sentidos.
Mientras que el desarrollo afectivo estimula, de un lado la conciencia de uno mismo y de
otro, la motivación, elemento básico a lo largo de todo el proceso formativo. El desarrollo
social, por su parte, facilita el logro de un proceso de toma de decisiones que verá afectada
las vinculaciones o relaciones con el grupo de iguales, y que permitirá el intercambio de
roles y la transmisión de valores y contravalores. Finalmente, el desarrollo intelectual se
relaciona con la elaboración de estrategias más o menos complejas de resolución de
problemas.
Los videojuegos son un reto continuo, que incitan a la aventura y el descubrimiento, a
desarrollar las habilidades necesarias para la resolución de problemas de diferente índole,
como por ejemplo la autoestima. Su uso pedagógico permite estimular los sentidos de
alerta, las habilidades de pensamiento, proporciona estar en situaciones reales simuladas,
incrementar la atención espacial así como su percepción, ayuda en la asimilación de
conceptos matemáticos (numéricos), fomenta la comprensión lectora y la propia lectura,
mejora en general la capacidad de comprensión de los textos, la identificación de objetos
así como de colores (Bejjankia et al., 2014; Novak y Tassell, 2015; Ruíz-Ariza et al.,
2018; Soto et al., 2019; Zainuddin et al., 2020).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
257
Según Marín et al. (2020, p.96) «el potencial de los videojuegos en las aulas radica en su
capacidad de concebirse como una nueva forma de entender el aprendizaje de los
contenidos curriculares (a veces difíciles de asimilar) desde la vida cotidiana del
estudiantado nativo digital», por lo que las experiencias previas de los docentes
determinarán su incorporación como recursos en el desarrollo de los contenidos
curriculares de cara a promover el proceso de aprendizaje de estos.
De ahí, la necesidad del diseño de acciones formativas que empleen los videojuegos en
sus metodologías para que la acción de aula se lleve a cabo y se genere un conflicto
cognitivo que provoque la activación de los procesos de aprendizaje que permitan llegar
a una correcta resolución de las situaciones que el acto formativo provee (Herbert y
Jenson 2017, 2019).
En definitiva, el empleo de los videojuegos en la etapa de Educación Infantil está
cobrando cada vez más, mayor importancia, ya que al ser una etapa en la que la
metodología se basa principalmente en el trabajo por rincones, el área de juego «camufla»
el espacio para el aprendizaje y el desarrollo del infante que se realiza a través de la
presentación de diferentes estrategias que acercan de forma lúdica los contenidos básicos
de la educación formal (Marín et al., 2013).
Ramos y Botella (2016) consideran que el empleo de videojuegos en el ámbito educativo
implica tener en cuenta el uso de la simulación y el intercambio de roles para el correcto
percibimiento de los contenidos.
En relación a todo lo anterior, este trabajo se ha establecido como objetivo general el
diseño de un listado de indicadores que permita el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje gamificado en la etapa de Educación Infantil.
Método
Este trabajo ha tenido como meta que los y las participantes aprendieran a realizar el
diseño de un listado de indicadores de evaluación de los aprendizajes mediados por
videojuegos educativos. Para ello, en primer lugar, docentes en formación del grado en
Educación Infantil seleccionaron el área curricular en la que querían trabajar, y
posteriormente, buscaron juegos gratuitos para tableta y trabajaron y jugaron con ellos
para poder comprobar si podían ser utilizados en el aula de infantil.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
258
Tras experimentar en primera persona y comprobar que mediante su empleo el alumnado
de la etapa de Educación Infantil aprendiese, se diseñaron 11 secuencias didácticas, las
cuales se implementaron en dos colegios de la ciudad de Córdoba, uno de titularidad
pública y otro de titularidad concertada. Cada secuencia de enseñanza abarcaba una
batería de 3 actividades de inicio o introductorias, 3 de valor intermedio o desarrollo y 3
de cierre. También se incorporaron una serie de indicadores de evaluación de los
aprendizajes de los escolares de Educación Infantil.
Para el diseño de los indicadores de evaluación se utilizó una metodología la etnografía
(Tapia-Vidal, 2020), por parte de los y las estudiantes del Grado en Educación Infantil
del grupo bilingüe.
Resultados
En un primer momento los y las maestras en formación elaboraron 11 listados de
indicadores de evaluación del aprendizaje gamificado, los cuales quedaron reducidos
posteriormente a tres listados, mediante un análisis cualitativo-deductivo de los 11
listados propuestos.
El producto final para evaluar el aprendizaje gamificado recoge indicadores generales del
uso de videojuegos en el aula para el aprendizaje, indicadores para el uso de videojuegos
basados en los puzles o piezas, e indicadores para el uso de videojuegos relacionados con
las granjas (ver tablas 1, 2 y 3).
Tabla 1. Indicadores de evaluación aprendizaje gamificado
Indicador
1
2
3
4
El alumnado ayuda a los demás compañeros/as si es necesario
Los estudiantes utilizan adecuadamente el mando del videojuego
El alumnado comparte material con sus compañeros
Los estudiantes utilizan adecuadamente la consola
Los estudiantes utilizan adecuadamente la Tablet
El alumnado reconoce las imágenes/secuencias de peligro del videojuego
Muestra interés por resolver las cuestiones planteadas en el juego
El alumnado respeta el turno en el uso del videojuego
El videojuego ha permitido adquirir las pautas elementales de convivencia y vida social
El videojuego ha permitido ejecutar el uso de la empatía y la resolución práctica de conflictos
El videojuego ha permitido desarrollar sus capacidades emotivas y afectivas
El videojuego ha permitido aprender a respetar las diferencias
El videojuego ha permitido conocer su propio cuerpo
El alumnado se expresa oralmente de forma correcta durante el uso del videojuego
1= No conseguido; 2 = Casi conseguido; 3 = Parcialmente conseguido; 4= Conseguido
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
259
Tabla 2. Indicadores para juegos tipo puzle o piezas
Objetivos Indicador Siempre A veces Nunca
Desarrolla el
pensamiento
lógico-espacial
El alumnado organiza las piezas del puzle
adecuadamente
El alumnado identifica los colores
El alumnado elige el color adecuado para completar la
secuencia
Aprende los
colores
El alumnado reconoce el color rojo
El alumnado reconoce el color azul
El alumnado identifica el color amarillo
El alumnado diferencia el color verde
El alumnado reconoce el color naranja
El alumnado identifica el color morado
Identifica las
formas
geométricas
El alumnado localiza las formas geométricas
Figura geométrica del cuadrado
Figura geométrica del rectángulo
Figura geométrica del círculo
Trabaja el
tamaño de las
diferentes
formas
El alumnado diferencia los tamaños
Tamaño pequeño
Tamaño mediano
Tamaño grande
Favorece la
capacidad de
planificación
ante los retos
El alumnado se muestra reflexivo ante situaciones
inesperadas
El alumnado muestra capacidad de resolución ante los
problemas
Potencia la
atención, la
concentración y
los reflejos
El alumnado coopera conjuntamente para resolver las
actividades
El alumnado maneja adecuadamente la coordinación ojo-
mano
El alumnado agarra apropiadamente los «gomet»
Tabla 3. Indicadores para juegos tipo granja
Indicador
1
2
3
4
El alumnado distingue la variedad de frutas que el videojuego ofrece
1=Nada de acuerdo; 2=Algo en desacuerdo; 3= Ni en acuerdo ni en desacuerdo; 4=De acuerdo; 5= Totalmente de acuerdo
Tabla 4. Indicadores para juegos tipo granja (continuación)
Indicador
1
2
3
4
El alumnado distingue la variedad de verduras que el videojuego ofrece
El alumnado diferencia entre los animales de granja y domésticos
El alumnado reconoce los sonidos de los animales de granja
El alumnado imita los sonidos de los animales de granja
El alumnado reconoce los sonidos de los animales domésticos
El alumnado imita los sonidos de los animales domésticos
1=Nada de acuerdo; 2=Algo en desacuerdo; 3= Ni en acuerdo ni en desacuerdo; 4=De acuerdo; 5= Totalmente de acuerdo
La siguiente fase del proyecto consistirá en la evaluación de la operatividad de los listados
por parte del estudiantado del grado de Educación Primaria, quienes recibirán una
formación previa tanto en el uso de los videojuegos en el proceso de aprendizaje como en
el diseño de indicadores, convirtiéndose así en evaluadores de un medio. Esta evaluación,
la realizarán mediante una diana de evaluación cooperativa, donde en grupos de trabajo
valorarán de 1 a 3, donde uno será nada operativo, dos medianamente operativo y tres
completamente operativo, los indicadores propuestos.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
260
Discusión y conclusiones
Varguillas y Bravo sostienen que:
uno de los objetivos fundamentales de la educación es posibilitar que el estudiante
sea capaz de construir sus propios conocimientos a partir de sus experiencias
previas y de las informaciones a las que puede acceder. En ese sentido, son de
gran importancia el uso de metodologías facilitadoras que permitan al estudiante
aprender y convertir la información en aprendizaje (2020, p. 220).
En esta línea aprender es un proceso largo y monótono que conlleva la imbricación de las
capacidades y habilidades de los sujetos. En este sentido el profesorado está “obligado”
a emplear todos aquellos elementos que promuevan el desarrollo de aquellas de cara a
que los y las estudiantes puedan llegar al máximo rendimiento que su potencial les
permita. En este sentido, el empleo de elementos como los videojuegos acerca la realidad
social al alumnado, haciéndoles ver que su vida diaria está vinculada con aquellos
contenidos que desde las aulas se les está transmitiendo.
Las acciones de innovación docente han de ser planteadas como medios para que el
personal docente en formación aprenda a experimentar aquello que en las aulas
universitarias se les transmite, a que vean las potencialidades o lo improbable, ventajas y
desventajas, así como posibles carencias y o limitaciones de aquellos materiales e ideas
que diseñan en las aulas de educación superior. En definitiva, es un aprendizaje real que
permite desarrollar la competencia digital del docente, así como aquellas que vienen
marcadas en los títulos de grado, en este caso el Grado en Educación Infantil.
Aprender con videojuegos tiene efectos positivos sobre el rendimiento tanto cognitivo
como académico (Ruíz-Ariza, 2018), por lo que desde estas líneas abogamos por la
incorporación de este tipo de experiencias prácticas que permiten la constatación de la
realidad en contextos vivos.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
263
PROYECTO MULTIDISCIPLINAR PARA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS: MODELO DETALLADO DE ESTUDIO BÁSICO PARA
ENSEÑANZA MEDIANTE PROYECTOS CON T.I.C., APLICADO A
TAXONOMÍA DE LOS 5 REINOS
García Díaz-Madroñero, Ángel
Introducción
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación basado en el juego y dedicado
al diseño y síntesis de técnicas aplicables a la enseñanza en Primaria/Secundaria que se
ha hecho extensivo a diversas materias. Es el resultado de la combinación de distintos
modelos: de enseñanza clásica, el constructivista a partir de la experimentación, la
gamificación y el modelo de competencias que cimentado sobre la realidad ofrece una
formación práctica sobre programaciones por proyectos. Estos se complementan con el
uso de las distintas técnicas y posibilidades que nos ofrecen las TIC. De forma que el
resultado sea un diseño global y armónico que permita al alumno la adquisición de
conocimientos y la evolución de sus distintas capacidades en base a su trabajo personal.
En este capítulo se ha desarrollado un proyecto completo con todas las piezas básicas
necesarias del modelo que se ofrece para la adquisición de la taxonomía de los seres vivos
en cinco reinos.
Se trata de aprovechar los preconceptos y conocimientos intuitivos, así como la
utilización de la lógica. Para, mediante la aplicación de un método inductivo-deductivo,
conseguir que los alumnos sean capaces de redescubrir esta organización sistemática por
sí mismos y posteriormente clasificar nuevos seres mediante práctica.
Como más adelante se explica, este modelo consta de unos materiales elaborados que
sirven de apoyo al alumno, así como una aplicación informática que coordina el proceso
y un panel en el que se muestran los resultados obtenidos.
En el último capítulo se analiza el estudio de los resultados, así como las conclusiones
obtenidas.
Método
La metodología empleada es de tipo constructivista y experimental, el papel del profesor
es facilitar este proceso de construcción del conocimiento, proporcionando a los
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
264
estudiantes oportunidades para explorar, experimentar, interactuar y reflexionar. El
énfasis está en el aprendizaje significativo, es decir, en que los estudiantes sean capaces
de relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos (Ausubel, 1978),
y de aplicarlos a situaciones reales. Para ello, es importante que los estudiantes puedan
explorar y descubrir por sí mismos, a través de la resolución de problemas, la
investigación y la experimentación en base a su propio razonamiento (Piaget, 1973). De
esta forma, los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y
desarrollan habilidades como el pensamiento crítico, la creatividad y la autonomía. Para
lo cual se genera un entorno (Bruner, 1986) intuitivo basado en el manejo de distintos
materiales con los que ellos puedan interactuar: fichas con imágenes, mapas conceptuales,
gran poster mural, que permitan la inmersión virtual del alumno en el objeto de estudio.
A partir de los preconceptos, mediante estudio se realiza un análisis inductivo-deductivo
que permite segregar en grupos las fichas. Estos preconceptos deben ser interpretados
correctamente para su aplicación en el aula fomentando su comprensión (Ausubel, 1978)
y evitando errores. Posteriormente al estudio, nuevas fichas podrán añadirse con las
características conocidas. Una vez realizadas las clasificaciones, estas mediante
inducción (Bunge, 1980) nos permiten ampliar el conocimiento sobre las mismas. Así,
los alumnos deben investigarlas con los materiales de apoyo que se les proporcionan. De
esta forma se ha producido una clasificación y tras la misma, un estudio detallado de
nuevas características y conceptos.
El aprendizaje es un proceso social (Vygotsky, 1978) en el que los estudiantes aprenden
no sólo de sus propias experiencias, sino también de la interacción con sus compañeros y
el profesor. Por tanto, en el desarrollo de la práctica se organiza el trabajo en grupo, la
discusión y el intercambio de opiniones en un entorno lúdico que fomenta la participación
(Kapp, 1978).
Desarrollo
La clase queda distribuida en equipos de trabajo de 2 a 3 alumnos. Cada equipo debe ser
autónomo en el descubrimiento de las tareas solicitadas. A su vez, los equipos compiten
entre sí por conseguir mayor número de logros, al mismo tiempo que la discusión sobre
estos permite intercambio de información entre toda la clase.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
265
En la fase inicial, cada equipo recibe un grupo de fichas que contienen seres vivos, trabaja
estos materiales que le resultan familiares, a modo de juego, investigando sus
características comunes y diferenciales, mediante las que comienza a segregar los
elementos recibidos en grandes grupos genéricos. En caso de requerir la adquisición de
un nuevo concepto para lograr este fin, disponen de bibliografía y acceso a la red.
Una vez clasificados estos grandes grupos, este estudio se profundiza en dichos aspectos
mediante nuevas fichas y cuestiones que se plantean, estas requieren un análisis más
detallado de las ideas a desarrollar. Así se avanza ampliando los niveles de la taxonomía
para cada reino. En esta fase de descubrimiento, tanto el juego como la clasificación se
realizan en común.
Coordinación del proceso: La aplicación informática
La actividad se encuentra coordinada por una aplicación diseñada específicamente para
este estudio. Esta aplicación que se proyecta sobre toda la clase, muestra una interfaz
atractiva con una imagen de fondo de un paisaje en el que asoman seres de distintos reinos
y especies. El acceso general a la misma va guiando a través de las nociones más básicas.
En primer lugar, se procede al conocimiento de los conceptos taxonómicos completos
aplicados al ser humano. Para lo cual asoman grupos de seres vivos que se corresponden
con los distintos niveles de la taxonomía y en la parte inferior de la pantalla aparecen los
conceptos relacionados que el alumno deberá emparejar con el grupo correspondiente.
Una vez adquirida esta noción fundamental, la aplicación dirige hacia la segregación de
fichas en distintos reinos mediante el estudio de las características que aparecen en
proyección. En una fase posterior, el mismo programa ofrece acceso al estudio
pormenorizado de los seres vivos. La aplicación desarrollada es muy versátil, por lo que
permite:
− Realizar el estudio taxonómico guiado automáticamente desde un principio, paso
a paso.
− Continuar este procedimiento desde el punto marcado en la sesión anterior.
− Elegir cualquier punto de partida o continuación para su desarrollo.
− Profundizar sobre las características y estudio de un solo nivel taxonómico o de
un solo ser vivo.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
266
Materiales físicos
Entre estos se reconocen básicamente cuatro tipos: la video introducción, las fichas
individuales de los seres a clasificar, los mapas conceptuales y el gran panel.
Vídeo Introducción
Es una animación que sirve para introducir el proyecto de trabajo. Se elabora a modo de
ficción en la que, sirviéndonos de hechos históricos o inventados, se narra un suceso en
el que los alumnos como protagonistas deben intervenir para resolver el enigma o
situación planteada.
Fichas individuales para clasificación
Son un extenso juego de fichas, que reproducen el entorno natural y a modo de cromos
invitan al alumno a su reconocimiento, juego y clasificación. Contienen un rótulo simple
que menciona el grupo taxonómico del ser vivo. Una vez se ha realizado dicha
clasificación, pueden añadirse otras fichas con nuevos seres, que llevarán impreso su
nomenclatura científica.
Mapas conceptuales
Son unos paneles o mapas diseñados gráficamente que permiten al alumno observar
características específicas de una de las clasificaciones y ampliar conceptos.
Gran panel de resumen
Es, como su nombre indica un gran panel en el que los alumnos irán clasificando. Está
colgado en el aula, a la muestra de todo el colectivo y al final de la actividad debe quedar
relleno. Es así mismo un elemento de estudio y refuerzo.
Estudio y resultados
Este estudio se ha realizado sobre dos grupos de 20 alumnos de primer nivel de ESO. El
grupo A que recibía dicho entrenamiento con el proyecto expuesto, y el B que no lo
recibía. La prueba consistió en la adquisición de la taxonomía de artrópodos mediante su
clasificación para el grupo A, mientras que el B la recibió mediante enseñanza clásica.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
267
Tras su ejecución se les repitió la prueba pidiendo a ambos grupos que clasificasen los
nuevos animales entregados indicando sus principales características diferenciales que
justificaban dicha taxonomía. Analizadas las respuestas, se comprueba que el grupo A
tenía mucha mayor capacidad de análisis y síntesis, cuyos aciertos ofrecen una nota media
de 4,814 y una desviación estándar de 1,640. Mientras en el grupo B la nota media ha
sido de 3.779 y una desviación estándar de 1,392.
Conclusiones y discusión
El objetivo de este proyecto multidisciplinar es la elaboración de una metodología que
provea de técnicas, que apoyándose en los métodos tradicionales, surgidos en la historia
de la educación y que, auxiliados mediante T.I.C. ofrezcan un modelo de proyecto que
pueda ser aplicable, fomente el interés del alumno, lo guíe hacia la investigación y
manifieste mejoras en la adquisición de contenidos dotándolos de herramientas rentables
para su futuro académico y profesional.
El diseño aportado en el presente estudio ofrece este modelo versátil, perfilando cada uno
de sus elementos hacia una enseñanza más significativa y mostrando según el análisis
realizado una productividad que mejora la de los métodos clásicos. Los resultados
obtenidos, aun siendo limitados a nivel estadístico, ya indican de por sí este avance. Lo
cual invita a profundizar en el camino establecido ampliando sus características y técnicas
que serán expuestas en próximas publicaciones.
Referencias
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processes. Harvard University Press.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
268
UNVEILING LINGUISTIC CHANGES AND MEMORY RECALL IN
APHASIA PATIENTS WITHIN A VIRTUAL REALITY
INTERVENTION COMPARING THE PAST AND PRESENT
COMMUNICATION TRAINNING STRATEGIES
Torres Caro, Laura (0009-0009-0126-3295)
INTRODUCTION
Depending on the degree of involvement produced by a neurological disorder, certain
regions of the brain have the ability to recover or deteriorate more the functions in early
or later chronic stages. Speech disorders caused by strokes, brain injuries, or
neurodegenerative diseases generate conditions such as Broca's aphasia, paraphasia and
amnesic aphasia. According to the National Aphasia Association NAA, aphasia is
language impairment, affecting the production or understanding of speech, and the ability
to read or write. The vocabulary of such patients is limited as is the formation of vocal
sounds. The intertwined relationship between language and memory cannot be
overlooked. Memory plays a critical role in language processing, word retrieval, and
comprehension, making it an essential aspect of linguistic rehabilitation for patients with
aphasia. This study aims to explore the differences in memory recall between present and
past linguistic descriptions of different ways of communication. We embark on a journey
through time, examining how memory influences aphasia and the evolving strategies that
aid in linguistic recovery. The humanity is actually in a post- industrial, called
“communication era”. Thus, the utilization of avatar creation has emerged as a powerful
and innovative tool. The pioneering work in their 1996 study on the rehabilitation of
visual processing deficits following brain injuries, provides valuable insights into how
avatar creation can evoke visual processing mechanisms to enhance language recovery.
(Raymond et al., 1996).
This article stands out as crucial areas of study of virtual reality (VR) simulations enables
the creation of interactive environments that mimic real-life situations. contributing to
language impairments. In the context of language rehabilitation, the recordings can be an
effective tool to improve communication. Some aphasic individuals can accept the
recording of oneself but they get upset when a third voice reproduces their words.
(Kinsbourne y Warrington, 1963). Avatars, as virtual representations of people or
characters, can play an essential role in this experience. If empirical studies continue to
demonstrate effectiveness, virtual environment applications could provide new options
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
269
for targeting cognitive and functional impairments due to traumatic brain injury,
neurological disorders, and learning disabilities. (Schultheis y Rizzo, 2005). This article
presents the development of a comparative study of traditional techniques from the past
and modern methods. It concludes by saying that this virtual reality training can be used
as a support tool to improve speech abilities, however, it is necessary to continue
evaluating it with more patients for better results.
OBJECTIVES
1. The main objective of this study is to determine whether techniques based on
contemporary linguistic principles result in significantly greater improvement in
language recovery and communication skills compared to traditional therapies.
2. To compare the efficacy of traditional linguistic rehabilitation methods from the
past with modern in improving language comprehension and expression using
virtual reality.
3. To investigate potential neuroplasticity changes associated with linguistic
rehabilitation interventions in patients with aphasia, examining how different
temporal contexts may influence neural reorganization and functional recovery.
4. To enhance working memory capacity, allowing individuals with aphasia to hold
and manipulate linguistic information more efficiently during conversations.
(Optale et al., 2010).
5. To increase motivation and enhance language recovery outcomes with the
integration of emoji avatars to talk with the participants´ recording.
By examining the versatility of emoji avatars and the virtual way of communication,
comparing with the past methods, we allows the development of personalized language
practice tailored to each patient's preferences, fostering emotional state, interests, self-
identity, confidence, positive Reinforcement and Feedback.
METHODOLOGY
By working with “gaming setting” becomes the VR a fun and enjoyable learning
experience in a meaningful way for rehabilitation purposes. Without researching this
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
270
study of time journey training could be of value to inform which method is more
challengeable for communicating with others socially. About the current status of VR in
this research makes easier comparing the difference between the past to modern methods.
Perhaps our vulnerability to this kind of bipolar “second-identity” of VR could be
beneficial for the participants to increase the self- confidence enriching the linguistic
disorders. The mirror factors of the emoji avatars talking have served both: present and
past to enable the rehabilitation successfully. The study involves a randomized control
trial with a carefully selected sample of individuals diagnosed with various types of
aphasia after a brain injury.
Participants
The study enrolled a sample of N=10 patients diagnosed with varying degrees of aphasia
who are members of two virtual associations, called Vital aphasia and Active Aphasia.
The participants came from different backgrounds, such as Colombia, Ecuador, New
York, Toronto, Chile, Spain, etc. Participants must have a confirmed diagnosis of brain
injury, language difficulty, aphasia (Christiansen et al.,1998). The participants were
randomly assigned to two groups: experimental group (EG) and control group (CG).
− The control group (EG) has worked through various interventions using the past.
This could be especially helpful for people who experience difficulties in
processing past tense due to brain injuries, such as in cases of aphasia or memory
disorders. As well as, it can help activate episodic memory, which is memory
related to personal experiences and specific events in the past. This can facilitate
the recall of one's own events and the proper use of words, thus improving
linguistic expression. Like last factor, favoring the understanding of old narrative
by papers and old visual photos can increase the easiest comprehension actually
improving the linguistic process in aphasia. Overall, this approach aimed to
strengthen participants' abilities to retrieve and produce past-related words, tenses,
and temporal relationships.
− While the experimental group (EG) has undergo a cutting-edge program tailored
to address their specific linguistic deficits, based on contemporary/ actual
linguistic principles, such as the use of virtual reality of emoji avatars talking that
support aphasia people´s understanding. Firstly, they create an emoji avatar
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
271
similar to them in #Bitmoji promoting a positive visual emotion to speak through
it. Secondly, they record the message or better writing before to express orally
using the avatar which is a mirror for their own voice. In fact, the main goal of
this method was to improve their immediate communicative skills and
adaptability in everyday scenarios.
The groups were similar in age, gender, etiology of the degree of brain injury, degree of
linguistic cognitive impairment, and memory. The language difficulties are assessed
using cognitive and functional measures comparing both methods : past and present.
Experimental group (EG)
CONTROL GROUP (CG)
AGE
40-70
40-70
EDUCATIVE LEVEL
Primary: 60%
High Studies: 40%
Primary: 20%
High Studies: 80%
GENDER
Masculine: 20%
Femenine: 80%
Masculine: 10%
Femenine: 90%
BRAIN INJURY
TIME
From the birth 50%
From 10- 30 years ago 50%
From the birth 30%
From 10- 30 years ago 70%
TYPE: (N of
Participants)
ABI+Aphasia 3/5
Other lesions + aphasia (SD) 2/5
ABI+Aphasia 1/5
Other lesions + aphasia (SD) 4/5
COGNITIVE
IMPAIRMENTS
Mild 80%
Moderate 20%
Mild 60%
Moderate 40%
Table 1. Demographic dates of both groups
There are five members in each one. The experimental group received intervention with
the use of challenges based on present/ actual ways of communication, like virtual reality :
emojis avatars before the oral storytelling experience. The control group performed the
storytelling without any practice of present events and inversely within the past.
− Inclusion criteria: Participants must have a confirmed diagnosis of acquired brain
damage and present difficulties in language ability : one type of aphasia : amnesic,
parahasia, etc.
− Exclusion criteria: Participants with other serious medical or psychiatric
conditions that may interfere with the intervention or assessment will be excluded.
The post-intervention (table 7) measurements were carried out to compare changes in
language ability in both groups.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
272
Resources
The resources in the studio may encompass various tools and techniques designed to
enhance linguistic skills between present and past methods. These could include two
narratives. Additionally, between the naratives done and the last challenge, there are a
rehabilitation process of two weeks of difference. It is called « Temporal cueing »where
the participants have sheets to complete. Finally, there are instructional materials like
audio recordings using ICT. The virtual reality and new technologies are beneficial for
individual with brain damage (Rose et al., 2005).
Procedure
One critical point achieved along this research: The virtual vision of yourself “Second
identity” improves verbal production. (Shadden, 2010). From a scientific perspective, a
study of speech disorders arises the following questions: Were there any significant
differences in outcomes between the two approaches? What are the potential areas for
future research in this field, considering the time journey concept and its impact on
linguistic recovery in aphasia? And how were ethical considerations addressed in the
study, particularly concerning the well-being and informed consent of the aphasia patients
involved? All of these questions provide an integrated investigation to reflect on the
broader implications of these phenomena on our understanding of mind and identity about
the nature of perception and linguistic expression, and show us the resilience and
adaptability of the human being in the face of neurological challenges. The language
disorder at the time evaluation or reaction time in answer and memory whole resides in
table 6-7.
− Descriptive analysis: A descriptive analysis of the demographic and clinical
characteristics of the participants in both groups will be performed. And a pre-
test meassure in a bar graph (figure 2)
− Comparative analysis: A comparative analysis will be carried out between the
experimental group and the control group to determine if there are significant
differences in the results of language ability after the intervention. It was
meassured the language abilities in QRs (table 3); the reading/ listening
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
273
understanding(figure 4) ; the rehabilitation process(figure 5) and the language
fluency (figure 6).
− Post-intervention assessment: After the intervention period, a final assessment of
language ability will be carried out to compare with the initial assessment. (table
7).
Sessions
The effectiveness of these approaches remains a topic of ongoing research: “Time journey
through communication changes”. The initial phase involves a demographical data (table
1) and a pre-test (figure 2), which aim to assess the individual's baseline linguistic
abilities. By analyzing the results, the study can gain insights into the person's strengths
and weaknesses, which then informs the design of a personalized linguistic rehabilitation
program.
The experiment lates two months: eight weeks with a rehabilitation process between with
the duration of two weeks. During the pre- test, the groups have seen two pictures of old
writing and actual virtual writing (past and present) before to answer it.
In the next session, we analyze the research proposed and we start using two narratives
for both groups. The experimental group have used one related to the present/ actual
communication and the control group have used a narrative about the past communication
way. After the reading, the participants may complete phrases related to the text to
evaluate the memory recall and the comprehension. In the third session, longitudinal
studies of the rehabilitation process during two weeks of difference were analyzed
including the semantic features and the temporal cueing. The participants chose a topic
and per groups classified words/adverbs in present and past to support the final
storytelling with cues. And in the fourth session, the participants have listened two audios
according to each group: present or past to create the oral storytelling using the support
of previous sessions done. We may observe the whole experiment developed in these QRs
of table 3:
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
274
ICT WORKSHEET: PARTICIPANTS
PWP: PARTICIPANTS CHALLENGE
Table 3. QRs of the whole experiment
Finally in the fifth session, they completed a post-assessments to evaluate the progress
made by the individual. (table 7)
EG
CG
1.What was your level of comfort during the experiment?
2. Did you notice any impact on your level of anxiety or stress during the experiment?ent?
3. Have you noticed any changes in your mood or stress level after participating in the
experiment?
4.Do you believe that the experiment was beneficial for your aphasia condition?
5.Do you have any additional suggestions or comments about the experiment or the
methodology used?
Table 7. Post- Assessment for feedback evaluation and comparation of previous linguistic abilities.
Additionally, advancements in assistive technology will be utilized to aid language
production and comprehension during the therapy sessions.
All thèse sessions during the experiment were assesed by Western Aphasia Battery
(WAB) a standardized assessment tool to evaluate and diagnose individuals with aphasia.
The WAB was developed by researchers (Kertesz et al,. 2020). We have evaluated several
language modalities, including:
1. Spontaneous speech: Assessing the ability to produce speech without specific
prompts or cues.
2. Auditory comprehension: Evaluating the ability to understand spoken language.
3. Repetition: Testing the ability to repeat words and sentences accurately.
4. Naming: Assessing the ability to name objects, pictures, or written words.
5. Reading: Evaluating reading comprehension and recognition of written words.
RESULTS
The results indicated significant improvements in both groups after the eight-weeks.
However, a comparative analysis revealed that EG (present-oriented) demonstrated
greater gains in language comprehension, word retrieval, and sentence formulation. On
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
275
the other hand, CG (past-oriented) showed notable improvements in functional
communication and the ability to adapt to diverse social contexts after reading or listening
the old papers writing. The linguistic rehabilitation program incorporates diverse
techniques for the evaluation, including:
− Pre test: line graph. (Figure 2)
− While process: a) Time journey: bar graph (figure 4); b) Temporal cueing of
rehabilitation process: line graph (figure 5) and c) Oral storytelling: circles (Figure
6).
− Post Assessment: just the values calculation (Table 7).
Analysing this figure 2, we can identify any noticeable patterns, trends, or differences
between the present and the past linguistic descriptions of previous linguistic abilities of
the participants. Are there significant changes in vocabulary, sentence structure, or word
frequency?
Figure 2. Pre-test of both groups
And observing the comprehension of the narratives we have evaluated each group
answering phrases with differences between the semantic and phonological errors in
figure 4.
Figure 4. Narrative understanding: past & present methods
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
276
And to identify longitudinal trends in language usage during the rehabilitation process of
two weeks of different between other proofs, we have measured the phrases completed in
figure 5.
Figure 5. Temporal Cueing: rehabilitation process of semantic & phonological sounds
Completing the word cloud analysis with qualitative insights, examining the context and
semantic meaning of words that show significant changes in frequency. Understand how
linguistic descriptions evolve and whether certain themes, topics, or expressions emerge.
(Figure 6)
Figure 6. Storytelling: verbal fluency & listening understanding
Comparing the post- assessment, we may note any patterns or shifts that may have
occurred over the duration of the study. Remember that conducting rigorous research and
carefully controlling for confounding variables is essential to obtaining valid results from
the study. (Table7).
DISCUSSION
The findings suggest that past-oriented linguistic rehabilitation is more effective in
restoring linguistic accuracy and grammatical structures, while present-oriented linguistic
rehabilitation enhances functional communication and social adaptation skills. The
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
277
outcomes of this study have important implications for tailoring aphasia rehabilitation
programs based on the specific goals and needs of individual patients.
− A strength can be viewed as a unique approach, or capacity that allows to achieve
defined goals (e.g., VR can allow for precise control of stimulus delivery within
a realistic training or rehabilitation simulation).
− A weakness is a limitation toward defined goals (e.g., the limited field of view
and resolution of virtual perceptual realism of emoji avatars).
− An opportunity pertains operating difference or difficult environment, such as ,
tremendous growth in the interactive digital gaming area. Although an interesting
study published in November 2017 in the International Journal of Neuroscience
5, conducted in Italy, evaluated the impact of virtual reality on other aspects of
patients such as attention, visuospatial deficit and motor impairments, obtaining
better results in the intervention group than in the control group in all these
variables.
CONCLUSION
This article presents an innovative experiment designed to explore the benefits of
incorporating modern linguistic techniques into the rehabilitation of social
communication deficits. By comparing outcomes between past and present methods, we
aim to contribute valuable insights into the field of language recovery and bring us one
step closer to optimizing the rehabilitation process for individuals affected by this
debilitating condition. The advantage of virtual reality with avatars in language
rehabilitation can create realistic situations, which increases motivation and commitment
compared to traditional rehabilitation methods. In addition, it can facilitate the learning
and generalization of acquired language skills to real-life situations. The identification
with emoji avatars lead to improve outcomes for patients with aphasia, ultimately
enhancing their overall quality of life. (Nichols y Patel, 2002).
Virtual reality holds tremendous promise in deepening our understanding of paraphasia
and amnesic aphasia by offering immersive and innovative research tools. By embracing
the potential of virtual reality, we embark on a journey towards empowering individuals
with linguistic challenges, memory disorders and enhancing their ability to reconnect with
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
278
the world through effective communication. It is important to remember that each training
approach has its advantages and may be more suitable for different groups of individuals,
depending on their specific needs and goals. Combining traditional approaches with
current technology can provide an enriching and well-rounded learning experience for
participants, helping them improve their communication, memory and language
comprehension skills. Future research could explore the combination of both approaches
to optimize language recovery outcomes.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
280
TRANSFORMACIÓN Y AVANCES DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL
TRAS LA CRISIS SANITARIA COVID-19. OPORTUNIDADES Y
DESAFÍOS EMERGENTES
Rodríguez Jiménez, Carmen (0000-0001-8623-8316); Campos Soto, María Natalia
(0000-0002-3361-2930), Martínez Menéndez, Alejandro (0009-0006-2506-5144)
Martínez Domingo, José Antonio (0000-0002-4976-7320),
Introducción
En el año 2019, nadie pudo prever la magnitud del impacto que la pandemia de la COVID-
19 tuvo en todos los aspectos de la sociedad. Uno de los campos que experimentó una
transformación sin precedentes fue el ámbito educativo. A medida que el virus se propagó
a nivel mundial, las escuelas y universidades se vieron obligados a cerrar sus puertas y
adoptar rápidamente modelos de enseñanza en línea para garantizar la continuidad del
proceso educativo.
A partir de lo expuesto, autores como Johnson y Smith (2020) señalan que la rápida
evolución de la enseñanza en línea durante la pandemia representa un desafío
significativo para docentes, estudiantes e instituciones educativas en todo el mundo. La
adopción masiva de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la
educación permitió que la enseñanza en línea se convirtiera en una alternativa viable para
mantener el contacto entre docentes y alumnos, asegurando la transmisión del
conocimiento y la realización de evaluaciones a distancia.
Según los estudios de García et al. (2021), la pandemia actuó como un catalizador para la
adopción de prácticas pedagógicas innovadoras y el desarrollo de nuevas herramientas
tecnológicas en el ámbito educativo. La enseñanza en línea se convirtió en una realidad
ineludible, acelerando la implementación de plataformas de aprendizaje virtuales,
sistemas de videoconferencia y recursos multimedia interactivos.
No obstante, autores como Li et al. (2022) advierten que este rápido proceso de
adaptación no estuvo exento de desafíos. La brecha digital se convirtió en un problema
relevante, especialmente en regiones con acceso limitado a internet y dispositivos
tecnológicos. Además, la eficacia de la enseñanza en línea fue objeto de discusión, con la
necesidad de abordar cuestiones relacionadas con la motivación de los estudiantes, la
interacción social y la calidad del aprendizaje virtual.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
281
A medida que la pandemia evolucionaba, también lo hacía la enseñanza en línea. Este
trabajo tiene como objetivo analizar la evolución y desarrollo de la enseñanza online
desde el surgimiento de la COVID-19, considerando los avances tecnológicos y las
experiencias adquiridas por docentes y estudiantes en este contexto inusual. Asimismo,
se pretende abordar los desafíos y oportunidades que surgieron en este proceso, con el fin
de comprender mejor el papel que la enseñanza en línea puede desempeñar en el futuro
de la educación.
Evolución y desarrollo de la enseñanza online desde la pandemia de la
COVID-19
Como se ha comentado en líneas anteriores, ante las restricciones impuestas por la crisis
sanitaria, la educación virtual se convirtió en la principal alternativa para garantizar la
continuidad del proceso educativo. Este cambio ha presentado tanto oportunidades como
retos, abriendo nuevos horizontes en la educación y destacando la importancia de la
adaptabilidad y la innovación en el mundo educativo moderno. En este apartado
presentamos diferentes estudios en los que se muestra cómo la pandemia ha impulsado la
evolución y el desarrollo de la enseñanza en línea.
En primer lugar, encontramos el estudio realizado por Wang et al. (2020) en el que se
analiza cómo las instituciones educativas se adaptan a la crisis de la COVID-19
examinando y desarrollando modelos para la entrega en línea de cursos de educación
general. Se discuten las estrategias utilizadas para mantener la continuidad del
aprendizaje y se proponen pautas para el diseño efectivo de cursos en línea.
Por otro lado, Hodges et al. (2020) distinguen entre "enseñanza remota de emergencia" y
"aprendizaje en línea", enfatizando que la pandemia llevó a una rápida adopción de la
enseñanza en línea, pero que para lograr un aprendizaje efectivo en línea a largo plazo, se
necesitan consideraciones adicionales y un enfoque más planificado.
En este sentido, la UNESCO (2020) presenta nueve ideas para orientar la acción pública
en el ámbito educativo en el mundo posterior a la pandemia. Incluye recomendaciones
sobre cómo mejorar la enseñanza en línea y el acceso a la educación, así como formas de
abordar las desigualdades educativas exacerbadas por la pandemia.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
282
Asimismo, Bozkurt et al. (2020) presentan un informe en el que se ve una visión general
de cómo la pandemia afectó a la educación y analiza las respuestas de diversos países y
regiones ante la interrupción del aprendizaje presencial. También explora las sugerencias
a largo plazo y las oportunidades para mejorar la educación en línea.
Por su parte Moreira y Zambrano (2022) analizan cómo la pandemia aceleró el proceso
de digitalización del contenido educativo, incluidos libros de texto, materiales de lectura,
tareas y exámenes. La disponibilidad de recursos digitales permitió una mayor
flexibilidad y accesibilidad para los estudiantes, incluso para aquellos que se encontraron
en áreas remotas.
El estudio realizado por Lamus-de Rodríguez et al. (2021) mostró un aumento en la
adopción de plataformas de aprendizaje en línea que apoyaron soluciones integrales para
la enseñanza, la interacción estudiantil y la evaluación. Estas plataformas permitieron a
los educadores organizar clases virtuales, compartir materiales y realizar el seguimiento
del progreso del estudiante.
En esta misma línea, Mera-Plaza (2022) analizan cómo la enseñanza en línea impulsó el
uso de herramientas de colaboración en línea, como videoconferencias y chats, para
facilitar la interacción entre estudiantes y docentes. Esto permitió discusiones en tiempo
real, tutorías virtuales y trabajos grupales a distancia.
En general, la pandemia del COVID-19 aceleró la transformación digital en el campo de
la educación y los últimos cambios duraderos en la forma en que se lleva a cabo la
enseñanza. Aunque existen desafíos y limitaciones asociados con la educación en línea,
también se han abierto nuevas oportunidades para mejorar la accesibilidad y la calidad de
la educación en todo el mundo.
Horizontes y retos. Nuevos roles de los docentes y los discentes
La pandemia destacó el potencial de la educación a distancia y la enseñanza en línea para
aquellos estudiantes que, de otra manera, no podrían acceder a la educación tradicional.
Esta modalidad de aprendizaje también ofreció la oportunidad de personalizarlo y
adaptarlo a las necesidades individuales del alumnado. Pero, a pesar de los avances
durante la pandemia, surgieron desafíos en la implementación de la enseñanza en línea,
destacando la brecha digital, la desigualdad de acceso a la tecnología, la adaptación de
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
283
los docentes a nuevas metodologías y la necesidad de mantener altos niveles de
motivación y participación estudiantil en un entorno virtual, entre otros (Calle-Álvarez,
2022).
Nuevos horizontes
Aprendizaje en línea y tecnología educativa: la pandemia ha acelerado la adopción y el
desarrollo de plataformas de aprendizaje en línea, herramientas de tecnología educativa
y recursos digitales. Hodges et al. (2020) han explorado las oportunidades que brindan la
educación en línea para mejorar la accesibilidad y la flexibilidad en el proceso educativo.
Colaboración y comunicación virtual: el distanciamiento social ha llevado a una mayor
utilización de herramientas de comunicación virtual, como videoconferencias y
plataformas de colaboración. Rovai y Baker (2021) han investigado cómo estas
tecnologías han permitido a los docentes y mantener la interacción y la colaboración en
un entorno virtual.
Personalización del aprendizaje: la educación en línea ha abierto oportunidades para la
personalización del aprendizaje, adaptando el contenido y la metodología según las
necesidades y el ritmo de cada estudiante. Means et al. (2020) han abordado el concepto
de personalización del aprendizaje en el contexto de la pandemia.
Desafíos
Brecha digital y desigualdad de acceso: la transición a la educación en línea ha resaltado
la brecha digital y las desigualdades de acceso a la tecnología y la conectividad. Autores
como Toquero (2020) ha investigado las disparidades en el acceso a la educación virtual
y sus consecuencias para estudiantes de diferentes contextos socioeconómicos.
Motivación y participación estudiantil: la enseñanza en línea ha presentado desafíos en la
motivación y participación de los estudiantes. Bozkurt et al. (2020) han abordado el tema
de la motivación estudiantil durante la educación en línea y han explorado estrategias para
mejorar el compromiso de los estudiantes.
Evaluación y evaluación auténtica: la evaluación en línea ha sido un desafío importante,
ya que las formas tradicionales de evaluación no pueden ser utilizadas de forma eficaz en
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
284
un entorno virtual. Ricardo y Vieira (2023); García y Acuña (2022) han investigado el
uso de la evaluación auténtica y herramientas innovadoras en la educación en línea.
En este sentido, el periodo de la COVID-19 ha sido un desafío sin precedentes para la
comunidad educativa en todo el mundo como se viene exponiendo en el presente trabajo.
Los docentes, en particular, han enfrentado una serie de experiencias únicas y desafiantes
durante esta pandemia que ha afectado profundamente la forma en que se lleva a cabo la
educación. A continuación, se enumeran aquellos elementos que han debido tener en
cuenta los docentes para poder adaptarse a eta nueva modalidad de Enseñanza-
Aprendizaje (Sánchez-Mendiola, et al., 2020):
− Adaptación repentina a la enseñanza en línea: Uno de los mayores cambios para
los docentes fue la rápida transición a la enseñanza en línea. Muchos se
encontraron teniendo que aprender y dominar nuevas tecnologías y plataformas
educativas para mantener la continuidad del aprendizaje de sus alumnos. Esta
adaptación implicó un tiempo considerable para la planificación de clases en línea,
la creación de recursos digitales y la búsqueda de formas creativas para mantener
a los estudiantes comprometidos con el aprendizaje remoto.
− Desafíos en la conexión con los estudiantes: La enseñanza en línea eliminó la
interacción cara a cara entre docentes y estudiantes, lo que dificultó la
construcción de relaciones y la lectura de las expresiones no verbales de los
alumnos. Los docentes se esforzaron por mantener una conexión emocional con
sus estudiantes y garantizar que estuvieran bien tanto académica como
emocionalmente, especialmente considerando el estrés adicional que muchos
alumnos enfrentaban debido a la pandemia.
− Desigualdad y brecha digital: La pandemia puso en relieve la brecha digital que
existe en muchas comunidades y hogares. Algunos estudiantes no tenían acceso a
dispositivos adecuados o una conexión a Internet confiable, lo que dificultaba su
participación en el aprendizaje en línea. Los docentes se enfrentaron al desafío de
encontrar soluciones para garantizar que todos sus estudiantes pudieran acceder a
la educación en igualdad de condiciones.
− Carga de trabajo y equilibrio entre vida personal y profesional: La enseñanza en
línea y la adaptación a nuevas circunstancias demandaron una carga de trabajo
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
285
adicional para muchos docentes. La planificación de clases, el seguimiento
individual de los estudiantes y las reuniones virtuales pueden llevar a jornadas
laborales más largas y una dificultad para desconectar del trabajo, lo que afectó el
equilibrio entre la vida personal y profesional.
− Estrés y preocupación por la salud: Al igual que otras profesiones en primera línea,
los docentes también se preocuparon por su salud y la de sus seres queridos. A
pesar de la distancia física, el temor al contagio y la incertidumbre sobre el futuro
afectaron el bienestar emocional de muchos profesores.
− Innovación y desarrollo profesional: A pesar de los desafíos, la pandemia también
ha impulsado la innovación en la educación. Los docentes han descubierto nuevas
formas de enseñar y aprender, han participado en capacitaciones en línea y han
compartido recursos educativos a través de comunidades virtuales, lo que ha
llevado a un desarrollo profesional significativo.
Por otro lado, para los estudiantes el periodo de la COVID-19 ha sido una experiencia
transformadora en todo el mundo. La pandemia ha tenido un impacto significativo en sus
vidas académicas, sociales y emocionales, presentando desafíos y oportunidades únicas a
medida que se han adaptado a la nueva realidad impuesta por la crisis sanitaria. A
continuación, se exponen los diferentes retos a los cuales los discentes han tenido que
enfrentarse durante todo ese periodo (Cahoon, et al., 2021):
− Transición a la educación en línea: La mayoría de los estudiantes tuvieron que
adaptarse rápidamente a la educación en línea a medida que las escuelas y
universidades cerraron sus puertas físicas para evitar la propagación del virus.
Esta transición implicó un ajuste a nuevas plataformas de aprendizaje, horarios
flexibles y un enfoque más autónomo para el estudio.
− Brecha digital y desigualdad: La educación en línea reveló desigualdades
existentes en el acceso a la tecnología y la conectividad. Algunos estudiantes
enfrentaron dificultades para acceder a dispositivos adecuados o una conexión a
Internet estable, lo que afectó su participación en las clases en línea y el acceso a
recursos educativos.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
286
− Desafíos en la motivación y el compromiso: La separación física de los amigos y
compañeros de clase, junto con la monotonía del aprendizaje en línea, generó
desafíos en la motivación y el compromiso de los estudiantes con sus estudios. La
falta de interacción social y el aislamiento pudieron afectar su bienestar emocional
y, en algunos casos, disminuir su rendimiento académico.
− Nuevas habilidades y aprendizajes: A pesar de los desafíos, la experiencia de
aprendizaje en línea también proporcionó a muchos estudiantes la oportunidad de
desarrollar habilidades tecnológicas, organizativas y de autorregulación.
Aprendieron a manejar plataformas digitales, gestionar su tiempo de estudio y
adaptarse a un ambiente educativo más flexible.
− Preocupaciones sobre el futuro: La incertidumbre sobre cómo evolucionaría la
pandemia y el impacto que tendría en el futuro laboral y educativo generó
ansiedad entre los estudiantes. Los que estaban cerca de graduarse o tomar
decisiones académicas importantes se enfrentaron a un panorama incierto y se
preguntaban cómo afectaría la situación a sus planes a largo plazo.
− Resiliencia y apoyo comunitario: A pesar de los desafíos, muchos estudiantes
mostraron una gran resiliencia al adaptarse a las nuevas circunstancias. La
comunidad educativa se unió para ofrecer apoyo, como tutorías virtuales, recursos
adicionales y espacios seguros para expresar sus preocupaciones y emociones.
− Impacto en la salud mental: La pandemia y los cambios en la vida cotidiana
afectaron la salud mental de muchos estudiantes. La preocupación por la salud
propia y de sus seres queridos, junto con el estrés académico y social, aumentó la
necesidad de apoyo emocional y el acceso a servicios de salud mental.
Experiencias adquiridas por docentes y estudiantes en este contexto
inusual
La pandemia de COVID-19 ha transformado la vida en todo el mundo. Así también, la
enseñanza y el aprendizaje en la educación se han transformado para incluir la pedagogía
basada en la tecnología y el aprendizaje en línea para frenar la propagación del contagioso
Coronavirus. En la era del siglo XXI, la pedagogía basada en la tecnología es importante
para apoyar la enseñanza y el aprendizaje (Naidoo, 2022).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
287
Existen multitud de experiencias que se llevaron a cabo durante el periodo de la pandemia.
De igual manera, en momentos posteriores y hasta la actualidad se siguen llevando a cabo
estudios para conocer cuál ha sido el impacto de esto en estudiantes de diferentes etapas
educativas (Adam, y Metljak, 2021), cómo han afectado dependiendo de la materia a los
estudiantes (Nodeh, 2021) y a los docentes (Baykal, y TUTUNCU, 2022; Magarò, et al.,
2023), cómo los diferentes elementos que se implementaron en el proceso de E-A durante
ese periodo han perdurado o cómo todos los cambios han afectado a nivel emocional a
los miembros de la comunidad educativa (Lin, et al., 2022; Shabeeb, et al., 2022).
Todas estas investigaciones ponen de manifiesto que el aprendizaje online y a distancia
es un elemento ha venido para implantarse en todas las etapas educativas
independientemente de la materia o el contenido que se imparta. Los modelos híbridos
son necesarios en la actualidad, pues las TIC y todos los dispositivos relacionados están
en la sociedad presentes en todas sus esferas, por lo que la educación no puede quedarse
atrás.
Por otro lado, los docentes y discentes han tenido que actualizarse y adaptarse en tiempo
récord para poder seguir con la enseñanza y el aprendizaje como ya se ha expuesto en el
documento.
Conclusiones
La crisis sanitaria de la COVID-19 ha sido un catalizador para la transformación y avance
de la educación virtual a nivel mundial. La rápida adopción de tecnologías y plataformas
en línea ha permitido una mayor accesibilidad, flexibilidad y colaboración global en el
proceso educativo. Esta acelerada digitalización ha llevado a la diversificación de los
recursos educativos y a la exploración de nuevas metodologías pedagógicas, abriendo
oportunidades para una educación más inclusiva y personalizada.
No obstante, junto con estas oportunidades, también surgieron desafíos emergentes. La
brecha digital ha dejado al descubierto la desigualdad en el acceso a Internet y
dispositivos, poniendo de relieve la necesidad de asegurar que todos los estudiantes
tengan igualdad de oportunidades en la educación en línea.
Además, la seguridad y la privacidad en línea han adquirido una importancia significativa
debido a la recopilación y gestión de datos personales de estudiantes y docentes. Proteger
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
288
la información y garantizar un entorno seguro para el aprendizaje en línea es esencial para
mantener la confianza en la educación virtual.
En resumen, el periodo de la COVID-19 ha sido un viaje lleno de altibajos para los
docentes y los discentes. Han demostrado una increíble resiliencia y creatividad al
adaptarse a las circunstancias cambiantes para garantizar la continuidad del aprendizaje.
Sin duda, esta experiencia dejará un impacto duradero en la forma en que se concibe y se
lleva a cabo la educación en el futuro.
En conclusión, la crisis sanitaria de la COVID-19 ha acelerado el proceso de
transformación de la educación virtual, brindando oportunidades para mejorar y
diversificar el acceso a la educación, fomentar la colaboración global y adoptar enfoques
pedagógicos innovadores. Sin embargo, también se han presentado desafíos relacionados
con la equidad, la calidad, la motivación y la seguridad en línea. Superar estos desafíos
dificultan un esfuerzo conjunto de educadores, instituciones educativas, gobiernos y la
sociedad en su conjunto para aprovechar al máximo el potencial de la educación virtual
en la era post-COVID-19.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
291
ESTUDIO DESCRIPTIVO DEL CONOCIMIENTO QUE DE LA
REALIDAD MIXTA TIENE EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Marín, Verónica (0000-0001-9836-2584); Sampedro, Begoña E. (0000-0002-5617-
0135); Vega, Esther (0000-0002-6257-0805)
Introducción
Avanzar en la formación de los estudiantes es una necesidad más que una realidad. Ello
hoy implica que se tengan en cuenta las tecnologías de la información y la comunicación
(en adelante TIC) en las metodologías de aula, en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En general compartimos con Fian y Tundel (2019, p.2) que el empleo de las
TIC en la enseñanza va a contribuir con la “presentación de materiales difíciles de
alcanzar, la concreción del aprendizaje, la realización de un experimento con mayor
facilidad y la organización del aprendizaje. ambiente de acuerdo con las diferencias
individuales entre los estudiantes”. En consecuencia, la competencia digital tanto de
profesores como de alumnos pasa de la mano de la visión que de las herramientas
tecnológicas tienen. Así creencias y visiones sobre las mismas posicionan la asunción de
una herramienta digital en pro de otra, en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (Papas
et al., 2019).
Centrando nuestra atención en las denominadas tecnologías emergentes comprobamos
que su presencial realmente no se encuentran en los centros educativos (Marín et al,
2023). Así como la utilización de la realidad virtual ha ido en aumento (Araiza-Alba et
al., 2021; Figueroa et al, 2022) como la aumentada (Marín-Díaz et al, 2022; Rodríguez
López, 2022) en el caso de la mixta (Choi et al, 2022) los pasos que se van dando son
incipientes, puesto que los principales inconvenientes que hoy encontramos para su
implementación son mayores que las ventajas (Marín y Sampedro, 2023).
Es por ello por lo que, consideramos necesario saber por qué los docentes no las emplean,
y si ello se basa principalmente en sus conocimientos o en sus creencias hacia las
posibilidades que tiene esta tecnología en la formación de los estudiantes.
Método
La presente investigación se ha desarrollado al amparo del proyecto I+D «Diseño,
implementación y evaluación de materiales en Realidad Mixta para entornos de
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
292
aprendizaje» (PID2019-108933GB-I00), y encuadrado en una investigación de corte
cuantitativo con un diseño descriptivo correlacional y bajo el paraguas de un método ex
post facto (Jorrin et al, 2021), se trata de vislumbrar cuál es el conocimiento que los
docentes de secundaria tienen de la Realidad Mixta. Atendiendo al género se ha planteado
como hipótesis de partida la existencia de diferencias a favor de las mujeres.
Instrumento
Para la recolección de los datos se empleó un cuestionario diseñado ad hoc, compuesto
por 39 ítems, distribuidos en dos bloques. El primero de los comprendía las variables
sociodemográficas tales como edad, sexo, y macro área de conocimiento y el segundo
bloque los restantes 36 ítems.
Al objeto de dotar de validez y fiabilidad el mismo se procedió a realizar la prueba Alpha
de Cronbach para la segunda y un análisis factorial exploratorio (AFE) para el segunda.
Co respecto a la primera se obtuvo una puntuación de .842, la cual según la literatura
consultada es alta (Mateo, 2012; López-Roldán y Fachelli, 2016), por lo que se puede
interpretar que a priori el instrumento tiene una buena fiabilidad. En lo que se refiere al
AFE se han encontrado 3 factores (ver tabla 1) que explican un de la varianza total
explicada de 49-979 con un valor Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de .807, es decir aceptable,
y una prueba de esfericidad de Bartlett (X2 (630) = 5016,402 y p<0.000) significativa. El
resultado final arrojó la eliminación de tres ítems (El empleo de la RM puede ser
empleada por sujetos con dificultades visuales, En general la RM es fácil de usar por los
estudiantes. y El empleo de la RM puede potenciar la brecha digital) por lo que el
instrumento final estuvo conformado por 33 ítem. Por ello se procedió a realizar de nuevo
la prueba Alpha de Cronbach la cual corroboró la alta fiabilidad del instrumento al
presentar un valor de .848.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
293
Tabla 1. Análisis factorial
Factor
1
2
3
El empleo de la RM permite el trabajo colaborativo entre los estudiantes
.647
El empleo de la RM favorecerá el espíritu crítico de los estudiantes
.586
El empleo de la RM hará que la metodología didáctica empleada en el aula sea más
comunicativa
.576
El empleo de la RM permite el trabajo cooperativo entre los estudiantes
.573
El empleo de la RM puede potenciar la educación intercultural
.561
El empleo de la RM puede potenciar la educación multicultural
.557
El empleo de la RM fomenta la educación en valores
.550
El empleo de la RM puede potenciar la enseñanza transversal de los contenidos
.539
El empleo de la RM hará que la metodología didáctica empleada en el aula sea más activa
.534
El empleo de la RM permite el trabajo en grupo de los estudiantes
.522
El empleo de la RM hará que la metodología didáctica empleada en el aula se logren de
forma más los objetivos de la materia en la que se emplee
.519
El empleo de la RM hará que la metodología didáctica empleada en el aula propicie el
desarrollo de las competencias clave
.509
El empleo de la RM hará que la metodología didáctica empleada en el aula sea más
participativa
.508
El empleo de la RM fomenta el desarrollo de la capacidad para dialogar y expresarse en
público vinculados a la materia en la que se emplea
.495
El empleo de la RM favorecerá la iniciativa personal de los estudiantes
.494
El empleo de la RM fomenta la expresión oral vinculada a la materia en la que se emplea
.475
El empleo de la RM ayudará en la resolución de problemas vinculados a la materia en la
que se emplea
.455
El empleo de la RM favorecerá la creatividad de los estudiantes
.436
El empleo de la RM favorecerá la interacción de los estudiantes
.434
El empleo de la RM favorecerá en los estudiantes capacidad para comunicar lo aprendido
.427
El empleo de la RM fomenta la comprensión lectora de los textos vinculados a la materia
en la que se emplea
.415
El empleo de la RM puede ser empleada por sujetos con altas capacidades
.413
El empleo de la RM ayudará en la realización de tareas de complejidad asociadas a
situaciones reales o tan contextualizadas como sea posible, vinculados a la materia en la
que se emplea
.357
El empleo de la RM puede ser empleada con los estudiantes que presentan necesidades
educativas específicas
.350
Para emplear la RM en el aula es necesario tener conocimientos de informática y/o
programación por parte del docente
.552
Aprender a emplear la RM por parte de los docentes lleva mucho tiempo
.523
Aprender a emplear la RM por parte del alumnado lleva mucho tiempo
.509
Para emplear la RM en el aula es necesario tener conocimientos de informática y/o
programación por parte del estudiante
.485
Para emplear la RM en el aula se necesita de un gran soporte tecnológico (tabletas,
marcadores, pantallas…)
.483
El empleo de la RM puede ser empleada por sujetos con dificultades psicológicas
.448
En general, la RM es fácil de usar por los profesores
-.354
El empleo de la RM puede ser empleada por sujetos con dificultades motóricas
.455
El empleo de la RM puede ser empleada por sujetos con dificultades auditivas
.392
La escala de respuesta empleada corresponde con un tipo Likert de 5 opciones donde 1
supone no estar en nada de acuerdo con la afirmación y 5 estar totalmente de acuerdo
(Matas, 2012)
Muestra
Mediante un muestre por conveniencia (Otzen y Manterola, 2017) se ha obtenido una
muestra de 353 docentes (37.7% hombres y 62.3% mujeres) de las ramas de conocimiento
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
294
de Ciencias Sociales (37.4%) y de Arte y Humanidades (62.6%) de la provincia de
Córdoba, con una media de edad de 26.54 años (D. T. = 5.484) (ver figura 1).
Figura 1. Distribución de la muestra según la edad
Procedimiento
Para la aplicación del instrumento se procedió a crear un cuestionario en Google Forms,
el cual fue remitido a la población participante vía correo electrónico con una carta de
presentación que solicitaba su participación. En todo momento se garantizó su anonimato
dado que los datos personales que se pedían eran edad, género, y la especialidad.
Resultados
El estudio descriptivo realizado (ver tabla 2) demuestra que los docentes de ciencias
sociales y Arte y humanidades están o de acuerdo o totalmente de acuerdo en ls cuestiones
planteadas. Destaca el ítem 27 (Para emplear la RM en el aula es necesario tener
conocimientos de informática y/o programación por parte del estudiante) donde los
participantes se muestran en desacuerdo.
Tabla 2. Estudio descriptivo
1
2
3
4
5
M.
D.T.
3.1
5.4
51.3
40
4.29
.707
.6
10.8
30.3
43.3
15
3.61
.888
.8
7.9
12.2
46.7
32.2
4.02
.917
3.1
5.7
51.6
39.7
4.28
.709
.3
13.3
42.8
43.6
4.29
.714
13.3
38.5
48.2
4.35
.703
.8
8.5
33.7
43.3
13.6
3.60
.857
.3
.3
4
45
50.4
4.45
.616
.3
1.4
4.5
36.3
57.5
4.49
.679
.3
4
13.3
57.5
22.4
3.95
.810
5.1
31.2
51.6
12.2
3.71
.744
.3
3.11
15.6
57.5
13.5
4.01
.737
2.5
35.99.
42.9
45.6
4.31
.752
1.14
16.4
26.1
45
11
3.48
.942
.6
2
7.9
58.9
30.6
4.17
.699
.6
13.9
36.8
35.7
13
3.47
.907
.8
5.9
20.7
55.2
17.6
3.93
.803
.6
2.8
6.8
42.8
47
4.33
.772
1.7
2.3
5.4
57.2
33.4
4.18
.774
7.9
19.3
50.4
22.4
3.87
.848
1.1
14.4
26.6
42.2
15.6
3.57
.957
.3
.6
2.3
38.5
58.4
4.54
.602
.3
1.1
7.9
52.1
30.5
4.27
.649
.3
3.1
5.4
47.6
43.6
4.31
.738
0
50
100
22-30 años 31-40 años 41-50 años
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
295
1.1
13
9.6
43.1
33.1
3.94
1.069
2.5
28.6
18.1
37.4
13.3
3.30
1.098
7.6
49.9
17.3
19.3
5.9
2.66
1.060
2.8
26.1
21.2
38
11.9
3.30
1.069
.6
10.8
8.8
50.1
29.7
3.98
.932
.6
7.4
16.7
53
22.4
3.89
.853
4.8
26.6
27.5
34
5.1
.06
1.011
.6
6.2
13.3
57.5
22.4
3.95
.810
.8
.8
9.1
56.7
32.6
4.19
.701
Para dar respuesta a la hipótesis planteada se ha procedió a realizar la prueba T de Student
para muestras independientes (ver tabla 3), la cual ha indicado la existencia de diferencias
a favor de las mujeres en los ítems. 3, 11, 20, 21, 23, 25 y 27.
Tabla 3. T de Student según el género
ÍTEM
VARIABLE
M.
D.T.
t
p
3
HOMBRE
3.91
1.011
-1.642
.04
MUJER
4.08
.851
11
HOMBRE
3.65
.790
-1.180
.042
MUJER
3.75
.714
20
HOMBRE
3.77
.918
-1.633
.004
MUJER
3.93
.799
21
HOMBRE
3.37
1.026
-2.958
.007
MUJER
3.69
.895
23
HOMBRE
4.21
.629
-1.425
.040
MUJER
4.31
.707
25
HOMBRE
3.92
1.135
-.317
.023
MUJER
3.95
.955
27
HOMBRE
2.50
.971
-2.340
.026
MUJER
2.76
1.098
Discusión
Los resultados alcanzados han puesto de relieve que los docentes de las macroáreas de
Ciencias Sociales y Arte y Humanidades están familiarizados con la tecnología de
Realidad Mixta a diferencia de los resultados alcanzados por Marín et al (2022), esto nos
lleva a pensar que en un corto período de tiempo la penetración de la herramienta va
siendo mayor.
Por otra parte, es significativo que solo haya diferencias en cuanto al genero en aspectos
como la metodología de aula, favoreciendo el trabajo en grupo de los estudiantes (Choi
et al, 2022) o el empleo con alumnado con NEAE, en este caso que presenten dificultades
psicológicas (Cózar-Gutiérrez y Sáez-López, 2017), la posibilidad de promover la
educación intercultural o fomentar la comprensión lectora de los textos trabajados en el
aula.
Es importante señalar que ven posible la inmersión del alumno en los saberes curriculares
al contemplarla como un recurso que promueve el conocimiento fuera del aula.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
296
Conclusiones
La principal conclusión a la que hemos llegado es que el género femenino en las
macroáreas de Ciencias Sociales y Arte y Humanidades se presentan más abiertas a
incorporar tecnología inmersiva a sus aulas. Por último, llama la atención que no
consideren que su posesión en los centros o no pueda promover la brecha digital.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
298
RE-SITUAR LA ENSEÑANZA: ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE
PROFESORADO DE SECUNDARIA
Catti, Maria Teresa (0009-0006-8873-8019)
Introducción
Ser docente en la era digital conlleva un componente emotivo y “creActivo” (el término
es del catedrático Sánchez Rivas, 2016), que mueve libremente los maestros,
comprometidos en dar rienda suelta a un “entramado de representaciones emocionales y
cognitivas” (Pérez Gómez, 2019, p.7) de cara a provocar el aprendizaje relevante del
alumnado. Y es ahí donde entendemos que radica la esencia del aula, vivida como un
ecosistema de intercambio colaborativo, empático y abierto a las múltiples vivencias
individuales y colectivas que vienen generándose en clase.
Para identificar los aprendizajes útiles a una mejor comprensión de la compleja vida
cotidiana, personal y socio-profesional, se hace necesario superar el conocimiento del
“usar y tirar”, típico de la época de la modernidad líquida (esto va en línea de Bauman,
2008), mirando hacia otras lógicas de formación docente que transitan distintos espacios
educativos, socio-culturales y políticos, encaminados hacia la construcción de nuevas
programaciones curriculares que benefician el conocimiento holístico (Rivas Flores,
2018). En este sentido, entendemos la trascendencia de los relatos narrativos, individuales
y colectivos, que pasan por los textos de cada asignatura, las noticias diarias y el
voluntariado realizado en cada centro, al posibilitar el trabajo colaborativo en el aula (y
extramuros) en una perspectiva biográfica que cree en sinergias pluriculturales (Landone,
2018, p.18) y en un aprendizaje cualitativo crítico. Por cierto, la formación del
profesorado - cuánto más necesaria en esta era de cambio vertiginoso -“no es neutral, más
bien supone compromiso e incluso una apuesta política” (ProCIE Hum619, 2023, 7m17s)
por favorecer la apertura con las instituciones del territorio, generar momentos y espacios
compartidos de diálogo y construcción colectiva de conocimiento real, más allá del
contexto estático del aula, de cara a pensar en otra ciudadanía comprometida (Riva Flores,
2020).
El trabajo de investigación que presentamos se propone observar qué aporte solidario
pueden ofrecer las nuevas tecnologías relacionadas con la implementación de
metodologías activas de enseñanza-aprendizaje interdisciplinar, tales como el
Aprendizaje basado en proyectos (fundamentado en las ideas de Dewey, 1948), Flipped
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
299
Classroom y debates, Outdoor Education y Gamification entre otras. Para acercarnos a
nuestro foco de estudio, venimos explorando los recursos que acompañan la didáctica
empleada en unos centros de secundaria de cara a transformar prácticas educativas
curriculares tradicionalmente transmisivas en actividades de “enseñanza activa, reflexiva,
cooperativa y personalizada”(Pérez Gómez, 2019, p.8), “che vanno oltre l’aula per
trovare quegli spazi di innalzamento qualitativo dell’input” (Landone, 2018, p.57). Lo
que viene otorgando un papel activo al alumnado, posibilitando un mejor desarrollo de su
proceso de aprendizaje (García-Vandewalle García et al., 2019).
Método
Muestra de estudio
Un estudio de caso - centrado en el marco de una investigación básicamente cualitativa -
analiza las prácticas educativas de cuatro centros educativos de Málaga y provincia, con
vistas a fomentar estrategias que rompen con la espacialidad y temporalidad tradicionales.
Una encuesta de opinión pretende conocer las opiniones de los docentes en ejercicio
respecto al uso de herramientas tecnológicas en el aula, soportadas por metodologías
activas, con el objetivo de investigar su incidencia en el diseño curricular. Lo que viene
delineando un interesante cuadro de reflexión sobre aspectos educativos que atañen a la
actualización didáctico-pedagógica en el currículum docente y su formación, de cara a
generar otro matiz de conocimiento colectivo (Freire, 1974; Hooks, 2022).
A comienzos del curso académico 2022/23 se administraron los primeros dos bloques del
cuestionario al equipo docente del IES Cartima en Estación de Cártama, el IES Christine
Picasso y el IES Mediterráneo. A finales del mismo curso el cuadro de análisis comparado
de los datos recopilados alcanzó una muestra de 50 encuestados gracias a la generosa
colaboración del equipo docente del IES Belén-Málaga. De cara a recabar más resultados
contrastables que otorguen mayor validez científica a la hipótesis de partida, el IES
Manuel Alcántara y el IES San Juan de la Cierva de Vélez-Málaga abrirán sus puertas a
nuestra investigación en septiembre de 2023.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
300
Técnicas e Instrumentos
El cuestionario anónimo se realizó en modalidad Google Form directamente desde las
plataformas Classroom y Moodle de cada centro. De los 50 ítems propuestos, 9
corresponden a variables sociodemográficas del perfil docente encuestado y el resto se
distribuye en tres bloques que contemplan variables relacionadas con el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo y la educación emocional en los procesos de
aprendizaje (ítems 10-17); el manejo de las TIC en el marco de una educación inclusiva,
con referencias al Diseño Universal de Aprendizaje (ítems 18-30) y al Marco europeo
DigCompEdu (ítems 31-40); la visión de cada centro en lo que respecta a los procesos de
enseñanza/evaluación y a los entornos virtuales de aprendizaje (ítems 41-50). Dejamos
este último bloque a finales del curso escolar 2022-23, puesto que en este caso los ítems
analizan más detenidamente los resultados anuales conseguidos.
El esfuerzo conjunto de los docentes encuestados, coordinados por los responsables TED
(Transformación Digital Educativa), junto a los datos recopilados del Plan de Actuación
Digital (administrado a comienzo de curso 2022/23 por Consejería de Desarrollo
Educativo) ha dado a conocer en profundidad los espacios de aprendizaje físicos y
virtuales de cada centro; además, profundizar en la implementación de secuencias
didácticas que integran activamente los recursos digitales para el aprendizaje permite
analizar y valorar la proyección digital en el desarrollo curricular, para dar una vuelta
significativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Resultados
Lo extraído de los resultados parciales a los que hacemos mención pone de relieve las
variables más sugerentes para la comprensión de nuestro estudio.
El cuadro de análisis en torno a la dimensión inclusiva de las TIC en el aula fundamenta
una proyección favorable del profesorado encuestado, mentalizado de que las
herramientas tecnológicas promueven el trabajo colaborativo del alumnado (Landone,
2018, pp.18, 30; Ellis, 2005) en el respeto de las necesidades educativas específicas de
cada uno: las TIC, empleadas en contextos de trabajo cooperativo por proyectos,
benefician las diferentes posibilidades de expresión al igual que fomentan competencia
crítica y creatividad, orientando la adquisición de las competencias básicas (según estima
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
301
el 45,4 % de los encuestados del IES Cartima). Es también por ello que, de los cuatro
centros implicados, el IES Cartima destaca por ser el que más recursos invierte en crear
contextos de aprendizaje complejos donde los estudiantes se enfrentan a procesos de
indagación que permiten la actividad grupal, la reflexión y el debate, además de fomentar
el trabajo de campo (63,6 %).
Los promedios para cada variable relacionada con la valoración de la integración de las
TIC en el aula y la incorporación del juego en la didáctica de cada centro se muestran en
los Gráficos 1 y 2.
Gráfico 1. Ventajas de emplear las TIC en el proceso de aprendizaje
Gráfico 2. Valoración sobre la incorporación del juego en los escenarios educativos
También apreciamos la voluntad de un buen número de docentes (promedio del 47,3 %)
en atender a la pluralidad del alumnado con múltiples estilos de aprendizaje que
promueven programas de refuerzo/profundización capaces de guiar políticas de
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
302
intervención educativas personalizadas (Pastor, 2019; Landone, 2018, p.25): la
adaptación didáctico-pedagógica de los programas interdisciplinares por proyectos trata
de implementar un diseño curricular coherente con el modelo organizativo DUA,
contemplando espacios y dinámicas que en él confluyen como fuente de riqueza y de
aprendizaje (promedio del 49 % de los encuestados).
El análisis comparado de los datos del primer bloque pone de manifiesto la dificultad
(detectada en tres centros) de implementar metodologías cooperativas flexibles
trabajando por proyectos/ámbitos de conocimiento. En esta línea la posibilidad de contar
con más recursos humanos permitiría apoyar grupos ordinarios a través de un segundo
docente en el aula, capaz de guiar al alumno en pensar cómo planifica, monitorea y evalúa
su aprendizaje. Por otro lado, excelente es el fomento del trabajo grupal del profesorado
del IES Cartima, con objeto de proporcionar un enfoque multidisciplinar del proceso
educativo, coherente con la cultura propia del centro que propicia la colaboración
sinérgica con múltiples figuras de referencia del territorio.
Sobre los procesos de evaluación entendemos de gran trascendencia el diseño de
programas educativos personalizados que engloba variables bien cognitivas bien
afectivas dentro de escenarios de retroalimentación formativa reiterada (detectado en un
71,7 % de promedio). Por cierto, la manera de entender el conocimiento como un todo
holístico que pivota la filosofía educativa del IES Cartima es consecuente con el proceso
de aprendizaje que vincula el conocimiento de cada materia a los problemas relevantes
de la cotidianidad y con el proceso de evaluación formativa (Gráfico 3).
Gráfico 3. Procesos de evaluación en el IES Cartima
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
303
El análisis de las estrategias didáctico-educativas que favorecen el equilibrio emocional
del discente en contextos de aprendizaje da fe de la eficacia de crear ambientes
acogedores (promedio 67,4 %), fomentando un clima de confianza mediante procesos
sentados en el feedback formativo (Landone, 2018, pp.19-26); lo que viene beneficiando
también el desarrollo de pensamiento crítico en la manera ética de pensar, conocer,
descubrir y actuar del discente (Pérez Gómez, 2019).
Finalmente, la búsqueda de informaciones en la red y la adaptación de materiales
educativos implican un encomiable esfuerzo de investigación de parte del 75 % del
profesorado encuestado, si bien es verdad que de momento esta tarea se limita a una
autoformación personal, poco proclive a ser trabajada en entornos colaborativos que
faciliten la interacción inter-centros.
El análisis comparado de los resultados finales será el detonante para tomar conciencia
de las fortalezas de cada centro y de aquellos aspectos que, al contrario, convendría
adecuar en el marco de una renovación didáctico-pedagógica que articule estrategias de
cambio metodológico significativo. Además, la siguiente interpretación de los datos del
tercer bloque, junto a la retroalimentación derivada de grupos voluntarios de discusión en
septiembre de 2023, dará a conocer el proceso de actualización curricular de cada centro,
con vistas a diseñar escenarios de evaluación formativa que impulsen proyectos
interdisciplinares de relevante valor humano en los que seguir creyendo.
Discusión
El cuestionario administrado permitió recabar información sobre los ámbitos que
vertebran un trabajo de campo aún sobre la marcha.
Supuestamente la manera de trabajar por proyectos en dinámicas cooperativas abarcada
por el IES Cartima puede desanimar a los maestros que no están demasiado motivados
para mantener ritmos de trabajo tan intensos. Es por ello que entendemos imprescindible
la atención que el equipo directivo presta al profesorado, a la hora de sostener su proceso
formativo. De lo que se trata es de un reto potente, especialmente para quienes trabajan
con el objeto de hacer sostenible en el tiempo un proyecto educativo de tal magnitud.
De ahí la importancia de adaptar las herramientas de planificación de cada centro de cara
a contribuir a su cumplimiento de mejora, desde el plan de la oferta educativa hasta el
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
304
currículo escolar, pasando por el sistema de evaluación del aprendizaje, para fomentar la
adquisición de competencias digitales que constituyan un núcleo pedagógico transversal,
en consonancia con el marco de referencia europeo de las competencias digitales de los
ciudadanos DigCompEdu. Para que esto ocurra, se hace necesario convertir los escenarios
digitales en espacios de trabajo que impulsen la participación experiencial mientras tanto
que favorecen la interdisciplinariedad (Landone, 2018, p.13), el acceso a la información
y su análisis crítico (Unesco, 2015), el máximo desarrollo posible de las competencias
básicas y la aplicación del conocimiento teórico a la solución de problemas (Landone,
2018, pp.14-15).
De acuerdo con los objetivos planteados en nuestra investigación, entendemos cuanto
más necesaria otra manera de ser profesores y estudiantes, avanzando hacia un modelo
de transformación educativa, socio-política y cultural, fundamentada en una forma de
diálogo responsable entre los actores de los centros y los que están afuera. Lo que viene
generando diferentes modos de estar en la educación, formas distintas de entender y
aprender que aúnan el entramado de relatos personales, colectivos, institucionales y
ciudadanos (ProCIE Hum619, 2023, 8m42s), propiciando el avance de una enseñanza
orientada a la implementación de un currículum flexible (Landone, 2018, pp.77-79): su
desarrollo genera pasión solidaria y pensamiento crítico en el discente y en su capacidad
de actuar y defenderse en un mundo más humano e inclusivo (Olvera López, 2021).
Conclusiones
Los datos comparados permiten recabar resultados contrastables que aportan evidencias
alentadoras sobre la bondad de un cambio paradigmático en educación: su horizonte de
actuación nos invita a construir prácticas de conocimiento más participativas, creativas e
investigadoras que conecten las instituciones escolares con otras experiencias educativas
menos formalizadas, apostando por cambiar la forma en que se entiende el actual proceso
de enseñanza-aprendizaje. Lo que permite seguir evolucionando en el análisis de
estrategias educativas que requieren al profesorado una práctica generadora de nuevo
conocimiento colectivo, de cara a ser más cuidadoso en la gestión del componente
emocional, más especializado en competencia digital, evaluación, retroalimentación
formativa y gestión de la heterogeneidad (Perrenoud, 2019), al igual que más proclive a
trabajar en entornos colaborativos que van más allá de los propios centros de enseñanza.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
305
Somos conscientes de que semejantes contextos educativos vienen
desestabilizando rutinas, agendas, tareas, espacios de aprendizaje, criterios y rúbricas de
evaluación. Supuestamente, aún hay mucho camino por andar, si bien es verdad que
avanzamos percatándonos de la eficacia de dinámicas de trabajo que den paso a un
conocimiento cooperativo, “ecológico” y ético, estructurado y útil en medio del “atracón
de informaciones fragmentarias que vienen de las redes de información y comunicación”
(Pérez Gómez, 2012, p.55) y traspasan “de la mente del docente, o el libro de texto, a la
mente del aprendiz y a sus prácticas” (Pérez Gómez, 2010, p.42).
En tanto en cuanto genera ideas y culturas, la enseñanza traduce la dimensión de la
atención a la diversidad a partir de la cura sui: es lo que el profesor Malavasi (2010)
detecta en la esencia de una pedagogía de enseñanza consciente de las variables que se
producen en la construcción de las comunidades de pensamiento a nivel cultural, socio-
político y ecológico. De ahí la envergadura de la investigación docente, como instrumento
de indagación personal y ágape, poderosa ayuda social (Mortari, 2022).
Es por ello que en nuestro deseo está la voluntad de seguir aportando un análisis fiable
que haga constancia de la necesidad de profesionales de la educación que se muevan “con
pasión por el saber y el descubrimiento” disciplinar y asesoren asimismo al alumnado en
“aprender a investigar, experimentar y a vivir” (Pérez Gómez, 2019, p.9; Morin, 2015,
pp.11-37).
En este sentido, habrá que disfrutar de las tecnologías sin idolatrarlas, posibilitando
contextos educativos híbridos en los que el escenario virtual y el presencial se potencien
mutuamente de cara a promover un único proyecto pedagógico (Pérez Gómez, 2022) que
irá adaptándose a los nuevos escenarios mundiales, convirtiendo esos vínculos
innovadores en oportunidades educativas de promoción de nuevos contextos de
enseñanza, aplicables a situaciones de necesidad que difieren de lo habitual.
En la escuela pública que queremos anhelamos a “un planteamiento más fluido del
aprendizaje” (Unesco, 2015, p.51), enfocado en ocasiones de humanismo solidario
(Morales Lomas, 2022, p.63) y de acción comprometida para “gestionar situaciones
complejas” (Perrenoud, 2012, p.20) que formen ciudadanos capaces de recuperar el
espacio público del diálogo humano y democrático (Bauman, 2008; ProCIE Hum619,
2023, 9m).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
306
De conseguirlo, tendría sentido el esfuerzo de este trabajo y el de otras investigaciones
más que en un mundo en rápida mutación se complacen en apostar por “una educación
de calidad que sienta las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida”
(Unesco, 2015, p.4).
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DIGCOMPEDU: ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y
HERRAMIENTAS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Muñoz López, María del Pilar; Gutiérrez Valderrama, Rafael
Introducción
A medida que el profesorado se enfrenta a las demandas de la era actual, requiere de un
conjunto cada vez más amplio de competencias y estrategias digitales. La competencia
digital docente es clave para lograr la transformación digital de la sociedad, así como una
educación de calidad, inclusiva y accesible, tal y como la marca la Estrategia Europea
para las Universidades (CE, 2022). Las instituciones llevan años trabajando, en mayor o
menor medida, en la formación y desarrollo de las competencias digitales del profesorado,
a través de diferentes acciones. Esta formación, en general, se ha desarrollado dentro de
cada institución de forma privada y ha abarcado aspectos tanto tecnológicos como
metodológicos. La aparición de diversos tipos de herramientas de inteligencia artificial
unido a la utilización masiva de los entornos virtuales de aprendizaje tras la alerta
sanitaria, debe fomentar la formación en competencias digitales del profesorado, para no
solo aprender a usar la tecnología, sino también para comprender el impacto en la
educación y evaluar su idoneidad en su utilización. En esta línea, la aparición de las
herramientas de inteligencia artificial debe provocar un cambio en los mecanismos de
evaluación del alumnado y en la formación en competencias digitales, que debe abordar
aspectos concretos sobre cómo realizar la trasformación, para lo cual es imprescindible
conocer el ámbito y uso de aplicación de las mismas.
En este trabajo, se aborda el DigCompEdu, “Marco Europeo de Competencia Digital para
la Educación” (CE, 2017), aplicado al contexto de las herramientas de inteligencia
artificial y en los entornos virtuales de aprendizaje.
Marco de competencias digitales DigCompEdu
Las instituciones en general han desarrollado diferentes planes de formación para el
profesorado abarcando distintos aspectos tanto metodológicos como tecnológicos. Sin
embargo, es necesario que estas acciones transciendan del ámbito privado de cada
institución y se planteen acciones generales, tal y como ocurrió con el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
309
El marco DigCompEdu “Marco Europeo para la Competencia Digital en la Educación”
(CE, 2017), establece un punto de partida y lógica común en torno a la competencia digital
del profesorado. El marco DigCompEdu considera seis áreas de competencia diferentes
(tabla 1), con un total de veintidós competencias elementales.
Tabla 1. DigCompEdu. Áreas de competencia (CE, 2017)
Área de competencia
Área 1
Se centra en las interacciones en el entorno profesional compañeros, padres o alumnado.
Área 2
Fuentes de creación y distribución de recursos digitales
Área 3
Sobre cómo administrar y orquestar el uso de herramientas digitales en la enseñanza y el aprendizaje
Área 4
Sobre herramientas y estrategias digitales para mejorar la evaluación
Área 5
Sobre el uso de herramientas digitales para empoderar al estudiantado
Área 6
Sobre cómo facilitar la competencia digital al estudiantado
Para fomentar la adopción de este marco, los niveles de competencia utilizan títulos
motivadores. Sin embargo, pueden asignarse a los niveles de competencia utilizados por
el MCER, donde el nivel A1 (novel) y A2 (explorador) el profesorado asimila la nueva
información y desarrollan prácticas digitales básicas. El nivel B1 (integrador) y B2
(experto) el profesorado aplica, amplía y reflexiona sobre sus prácticas digitales, y el nivel
C1 (líder) y C2 (pionero) el profesorado transmite sus conocimientos, juzga de forma
crítica para la práctica existente y desarrolla nuevas prácticas. La ilustración 1 muestra el
esquema de progresión del marco DigCompEdu.
Ilustración 1 Modelo de progresión del marco DigCompEdu (CE, 2017)
Según el estudio llevado a cabo por CRUE (2022), la media del nivel de competencia
digital docente se encuentra en un nivel B2, detectando la necesidad de desarrollar
formación personalizada para mejorar la competencia digital entre el profesorado y que
dicha competencia pueda ser también certificada con criterios homogéneos y uniformes.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
310
Herramientas de inteligencia artificial
En el ámbito educativo, cada vez que llega una tecnología nueva se cuestiona el papel del
profesorado, ya ocurrió con el inicio de Internet y del buscador Google, y ahora vuelve a
suceder con las herramientas de IA. Al igual que Internet, que se remonta al año 1058 con
la aparición de ARPANET, la IA no es algo nuevo pero el avance en las tecnologías de
cómputo y almacenamiento ha propiciado un punto de inflexión en la sociedad auspiciado
por su rapidez de respuesta y razonamiento. El profesorado, desde la aparición de las
herramientas web 2.0 debe asumir un papel de mediador, de transformador de la
información en conocimiento aplicando para ello distintas estrategias didácticas
(Sánchez, 2023). Para este nuevo papel del profesorado, es fundamental conocer los
distintos tipos herramientas de IA. En primer lugar, para conocer los puntos fuertes de
cada una de ellas y poder emplearlas en el contexto educativo adecuado y por otro, para
descubrir los puntos débiles de estas herramientas y que permiten al alumnado hacer un
uso fraudulento de las mismas.
Existen distintos tipos de herramientas de IA en función de los resultados que generan.
Herramientas que generan texto a partir de un prompt (secuencia de texto) como
ChatGPT, Bard de Google o Llama de FaceBook. Herramientas que generan imágenes a
partir de una secuencia de texto como DALL-E, MidJourney o Stable Diffusion, y
herramientas que generan audio a partir de una secuencia de texto como Whisper. Entre
algunos de los usos de la IA destaca (Alborch, 2023):
− Asistente de escritura y búsqueda: ayudan a resumir información y detectar
contenido relevante sobre temas concretos. También permiten planificar la
docencia y plantear proyectos para el estudiantado. Entre algunas de estas
herramientas destaca Bing, ChatGPT o Google Bard
− Resumen de libros, artículos o documentos: ayudan a resumir, analizar y detectar
el contenido más relevante, resumiendo las ideas clave. Entre algunas de estas
herramientas destaca ChatDOC o ChatPDF.
− Conversor de audio a texto: ahorra tiempo al transcribir un audio en texto. Entre
algunas de estas herramientas destaca Whisper o “Dictation.io”.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
311
− Generador de presentaciones: permite convertir textos, introducir imágenes o
convertir búsquedas sobre un tema para crear diapositivas. Entre algunas de estas
herramientas destaca MagicSlides o Torme.
− Conversor de vídeos a texto: permiten convertir determinados contenidos
multimedia en texto que se puede utilizar para presentaciones o personal con
diversidad funcional. Entre alguna de estas herramientas destaca Glasp.
− Crear vídeo a partir de un texto: permite la generación de contenidos o
presentaciones originales y motivadoras. Entre las algunas de estas herramientas
destaca RunAway o Synthesia.
− Desarrollar código: permite la generación de código en cualquier lenguaje
utilizando como fuente todo el código desarrollado en github. Entre algunas de
estas herramientas destaca ChatGPT o SourceAI.
− Creación de imágenes a partir de texto: permite a partir de un texto generar una
imagen que aporta más claridad a los contenidos. Entre algunas de estas
herramientas destaca Craiyon.
Todas estas herramientas están basadas en principios tecnológicos similares, la
arquitectura de redes neuronales Transformer. En este trabajo, nos centraremos en las
herramientas de IA generativa, las cuales tienen el foco en la actualidad debido a la
realización de pruebas evaluables (entrega de trabajos/tareas o pruebas de conocimiento,
entre otros), en los entornos virtuales de aprendizaje.
Las herramientas de IA generativa como ChatGPT, pueden entenderse como un
“autocorrector avanzado”, es decir, se suministra un promt en un contexto concreto y a
partir de ahí continúan. Conforme se afina el promt, las búsquedas son más precisas o
más acordes a lo esperado. Su uso puede ser directamente en un navegador web, integrado
en navegadores como Bing o mediante plugins que hacen uso de llamadas a una API.
Como la tecnología utilizada por estas herramientas es conocida, han surgido distintas
iniciativas entre las que destaca OpenAI de Microsoft. El modo en que estas herramientas
ofrecen sus servicios es diferente y es una forma de decantarse por una u otra, mientras
que la herramienta de Google y Microsoft sólo están disponibles en la nube, la
herramienta de Facebook puede tener versiones locales (OnPremise) que permiten
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
312
descargar el modelo y entrenarlo con datos propios para responder a cuestiones que
afecten a un departamento, investigación o institución.
Las competencias del marco DigCompEdu son aplicables a las herramientas de IA dentro
del contexto educativo y permiten establecer una base sólida para utilizar dichas
herramientas por el profesorado en los procesos de enseñanza aprendizaje. Entre las
competencias aplicables para desarrollar habilidades con las herramientas de IA destacan:
− En el área de información y datos digitales, el profesorado puede utilizar las
herramientas de IA para localizar recursos y contenidos en línea para enriquecer
el aprendizaje (búsqueda de recursos).
− En el área de comunicación y colaboración, el profesorado puede generar sus
propios contenidos adaptándolo a las necesidades globales e individuales del
estudiantado (colaboración).
− En el área de creación de contenidos digitales, el profesorado puede crear diversos
recursos de aprendizaje como actividades interactivas o subtitulado, entre otras
(desarrollo de recursos de aprendizaje).
− En el área de seguridad digital, el profesorado puede involucrar al estudiantado en
los aspectos éticos y/o legales del uso de las herramientas de IA (conciencia de la
ética).
− En el área de resolución de problemas, el profesorado puede guiar al estudiantado
para resolver problemas cotidianos del mundo real (diseño de proyectos).
− En el área de alfabetización mediática, el profesorado puede concienciar como las
herramientas de IA pueden influir en la información y las decisiones de la
sociedad (evaluación).
Entornos virtuales de aprendizaje
Tras la alarma sanitaria, los entornos virtuales de aprendizaje se han convertido en piezas
esenciales en los procesos de enseñanza aprendizaje (Macías et al, 2020). Instituciones
de carácter eminentemente presencial han desarrollado planes de formación totalmente
online e incluso planes híbridos, donde se combina la formación online con la asistencia
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
313
presencial. Al mismo tiempo, este uso forzoso de estas herramientas ha materializado
evidencias de la necesidad de formación en competencias digitales en estos entornos, no
sólo a nivel de profesorado sino también a nivel de estudiantado.
A pesar de poder extrapolar el marco DigCompEdu a cualquier entorno virtual de
aprendizaje (EVA), vamos a centrar este trabajo en Moodle (2023). Entre algunas de las
razones para la elección de este EVA:
− Es fácilmente personalizable y adaptable a las necesidades específicas de
cualquier institución.
− Dispone de una amplia gama de recursos y actividades que permiten enriquecer
las acciones formativas como cuestionarios, foros, tareas, wikis o taller.
− Dispone de una comunidad activa que aporta nuevos plugins y colabora en la
solución de errores.
− Las herramientas de comunicación en línea como foros, chats o más recientemente
herramientas de videoclase como Big Blue Button, facilitan la interacción y
comunicación con los participantes.
− Las actividades con calificación automática como los test permiten automatizar el
proceso de calificación y proporcionan retroalimentación inmediata al
estudiantado.
− Es un EVA en continuo crecimiento aportando constantemente nuevas
funcionalidades para el apoyo a la docencia.
− La interacción con las diversas herramientas y actividades integradas que ofrece
permite desarrollar habilidades digitales tanto al estudiantado como al
profesorado.
Como ya se ha comentado, las competencias del marco DigCompEdu son aplicables a
cualquier EVA y su conocimiento permite crear aulas virtuales más efectivas y
enriquecedoras, promoviendo el desarrollo de habilidades digitales y el uso consciente de
la tecnología en los procesos de enseñanza aprendizaje. Entre las competencias aplicables
para desarrollar habilidades en el entorno virtual de aprendizaje Moodle destacan:
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
314
− En el área de información y datos digitales.
o El profesorado puede buscar contenidos y/o cursos en MoodleNet para
enriquecer el aprendizaje (búsqueda de recursos).
o El profesorado puede motivar al estudiantado a buscar recursos y/o cursos
en MoodleNet para ampliar sus conocimientos (búsqueda de recursos).
− En el área de comunicación y colaboración.
o El profesorado puede facilitar la comunicación y la colaboración entre el
estudiantado y con el profesorado, empleando la actividad foro, chat o
mensajería (colaboración).
o El profesorado haciendo uso de la división por grupos y las actividades
grupales, puede fomentar la colaboración y el trabajo en equipo entre el
estudiantado (colaboración).
− En el área de creación de contenidos digitales.
o El profesorado puede crear cursos interactivos utilizando las diversas
herramientas de edición de contenidos (desarrollo de recursos de
aprendizaje).
o El profesorado puede crear cursos interactivos utilizando las diversas
actividades de publicación de contenidos (desarrollo de recursos de
aprendizaje).
− En el área de seguridad digital.
o El profesorado puede motivar al estudiantado a configurar su perfil
personal y su privacidad para proteger su información personal
(privacidad).
− En el área de resolución de problemas.
o El profesorado puede mejorar el diseño y usabilidad de los cursos en base
a los errores detectados o notificados (solución de problemas).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
315
o El profesorado puede guiar al estudiantado para resolver problemas en el
uso del mismo (asistencia a los problemas).
− En el área de alfabetización mediática.
o El profesorado puede motivar al estudiantado a evaluar de forma critica
los recursos, actividades y contenidos de un curso (evaluación).
Conclusiones
El marco DigCompEdu ofrece un conjunto de competencias digitales que definen las
habilidades y conocimientos que debe tener el profesorado, para usar de forma eficaz la
tecnología y las herramientas digitales en su práctica docente. El objetivo de este marco
es permitir que el profesorado desarrolle y aplique estas competencias en su trabajo,
mejorando la calidad de la enseñanza. A lo largo de este trabajo, se han presentado
competencias concretas sobre dicho marco, que permiten al profesorado desarrollar las
habilidades necesarias para utilizar las novedosas herramientas de inteligencia artificial y
los entornos virtuales de aprendizaje.
Referencias
Alborch Gil, F. (2023). IA generativa: herramientas útiles para el personal docente.
https://blogs.uoc.edu/elearning-innovation-center/es/ia-generativa-herramientas-
utiles-para-el-personal-docente/
CE. (2017). Comisión Europea. JRC Science for Policy Report. https://joint-research-
centre.ec.europa.eu/digcompedu_en
CE. (2022). Communication from the Commission to the European Parliament, the
Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the
Regions on a European strategy for universities and the Commission Proposal for
a Council Recommendation on building bridges for effective European higher
education cooperation. SWD/2022/6 final Estrasburgo, 18.1.2022.
https://bit.ly/european-universities-strategy
CRUE. (2022). Competencias digitales del profesorado universitario en España.
https://www.crue.org/wp-content/uploads/2022/07/Competencias-digitales-del-
profesorado-universitario-en-Espan%CC%83a-ONLINE.pdf
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
316
Macías, J., López, J., Ramos, G. y Lozada, F. (2020). Los entornos virtuales como nuevos
escenarios de aprendizaje: el manejo de plataformas online en el contexto
académico. Rehuso, 5(3), 62-69.
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/article/view/1684
Sánchez Vera, M. del M. (2023). Los desafíos de la Tecnología Educativa. RiiTE Revista
Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, (14), 1–5.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
317
MAYÉUTICA EN FACEBOOK: UN EXPERIMENTO DE
ARGUMENTACIÓN EN RED
Nasif Contreras, Yamal Esteban (0000-0002-0070-2833)
Introducción
A partir de las ideas sobre el género discursivo argumentativo planteadas por Dora Inés
Calderón (2003), que están basadas en las ideas de Mijaíl Bajtín, el investigador formuló
dos preguntas a manera de mayéutica socrática (Platón, s.f., 1983) en su perfil personal
de la red social Facebook, con el fin de que en las respuestas de sus contactos surgiera el
género discursivo argumentativo. Las dos preguntas estaban contextualizadas con
momentos y temas polémicos para la sociedad colombiana y con unas publicaciones
previas relacionadas con el tema, en las cuales podría haber posiciones radicalizadas que
condujeran a una discusión polémica. Los dos momentos fueron las pasadas elecciones
presidenciales de 2022 y el reciente lanzamiento de la canción de Shakira con indirectas
hacia el futbolista Gerard Piqué y su nueva pareja Clara Chía.
Entre las condiciones para que surja el género discursivo argumentativo se encuentran el
que haya una situación de tipo argumentativa, el que haya un rol de sujeto argumentador,
que exista un rol de sujeto auditorio, que se usen formas lingüísticas de tipo discursivo y
argumentativo, que haya formas de valoración del sentido y que se usen formas y
funciones discursivas y textuales (Calderón, 2003).
El experimento tenía como objetivos el reducir los niveles de violencia en la red social
Facebook, el propiciar las condiciones para que surja el género discursivo argumentativo
y el lograr que los usuarios de Facebook reaccionaran con cometarios argumentados
además de un simple “me gusta”.
Método
Descripción del contexto y de los participantes del primer momento
Acerca del primer momento, después del triunfo del candidato de izquierda Gustavo Petro
en las pasadas elecciones presidenciales, el investigador fue realizando varias
publicaciones en su perfil personal con el fin de hacer preguntas con un lenguaje asertivo
a los posibles detractores del nuevo presidente de los colombianos. Estas publicaciones
pretendían abrir el diálogo hacia un tema polémico en el que pudiera haber disenso entre
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
318
los participantes, por esto se formularon unas condiciones para que surja el género
discursivo argumentativo en las respuestas de los contactos. Todas las publicaciones
tenían el nivel de privacidad “público”, es decir, que cualquier usuario de la red social
podía reaccionar a ellas, además de los contactos del perfil personal del investigador.
Detalles del primer momento
Desde el día en que Gustavo Petro ganó la presidencia de Colombia, el investigador
empezó a compartir una serie de publicaciones que contenían textos, vídeos e imágenes
en las que se mostraba a favor del primer gobierno progresista de Colombia e increpaba
a los ciudadanos de derecha colombianos a que reaccionaran a sus publicaciones. Aunque
en este primer momento no hubo muchos comentarios argumentados, tampoco hubo
reacciones violentas de forma significativa, a pesar del posible disenso que pudiera surgir
frente a un tema tan polémico para la sociedad colombiana.
La primera publicación que realizó el investigador fue a favor del triunfo del candidato
de izquierda colombiano. En esta publicación, algunos contactos del investigador
realizaron comentarios mayormente a favor, y hubo un comentario en contra del nuevo
presidente que venía de un exalumno del investigador y docente, pero éste fue respetuoso,
aunque un poco pesimista.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
319
Imagen 1. Comentario pesimista
En Colombia, hubo una frase de campaña que venía alertando a los electores sobre los
peligros de elegir a un presidente de izquierda. El lema difundido por diferentes medios
de comunicación informales y formales y por varias figuras públicas de la sociedad
colombiana era “nos vamos a volver como Venezuela”. El comentario de este usuario
refleja los temores que este lema de campaña infundió en los colombianos, ya que después
de casi un año del triunfo de Gustavo Petro, los niveles de inflación y desempleo
empezaron a descender y el precio del dólar empezó a bajar frente al valor del peso
colombiano. Aunque estos fenómenos puedan deberse a diversos factores económicos
nacionales e internacionales, el lema de campaña de la derecha colombiana no se cumplió
(Redacción El Tiempo, 2023).
Después de varias publicaciones a favor del nuevo presidente de los colombianos, el
investigador formuló una pregunta a sus contactos de forma asertiva y con emoticones
agradables. A está publicación respondieron algunos contactos del investigador con
comentarios positivos y aunque no hubo una argumentación profunda, no hubo reacciones
violentas. La publicación contenía la pregunta: Buenos días país aterrorizado por el
amor. ¿Listos para vivir sabroso o todavía no?
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
320
En esta publicación, el investigador uso una frase de campaña utilizada por la primera
vicepresidenta afrodescendiente de los colombianos, Francia Márquez: “vamos a vivir
sabroso”.
Después del primer momento, el investigador formuló una pregunta similar acerca del
triunfo de Inácio Lula da Silva en Brasil. A esta pregunta reaccionó un contacto con un
emoticón de desagrado como cometario y reaccionaron cinco contactos con tres “me
gusta”, un “me encanta” y un “me importa”.
Esta publicación muestra a dos presidentes de la izquierda latinoamericana besándose
efusivamente con sus parejas, mientras muestra a recientes presidentes de derecha con
besos más recatados en la mejilla. El único comentario a esta publicación es el de un
usuario con un emoticón vomitando, probablemente para manifestar el desagrado por la
izquierda latinoamericana o por los besos efusivos en público.
Procedimiento del primer momento
En el primer momento se generaron 16 publicaciones previas alusivas al reciente triunfo
electoral de Gustavo Petro, en ellas había canciones, fotos y textos asertivos con preguntas
dirigidas especialmente a los posibles detractores del nuevo presidente de izquierda. En
estas 16 publicaciones se generaron 347 reacciones, entre las que se destacaron el “me
gusta”, el “me encanta”, el “me importa” y algunos “me divierte” o “me entristece” pero
ningún “me asombra” o “me enoja”. También se generaron 35 comentarios, todos fueron
respetuosos y sólo uno fue de un detractor del nuevo presidente, pero no fue violento.
Después de estas publicaciones previas, se formuló la siguiente pregunta pública en el
perfil personal del investigador:
Hola,
Si puedes leer este mensaje, te invito a que revises las publicaciones de mi
biografía (incluyendo los comentarios de cada una) desde la imagen de Petro
presidente hasta la de la casa quemada en Palomino y que por favor hagas lo
siguiente:
Responde con un comentario en esta entrada ¿Cuál crees que es la principal causa
de la violencia (física, verbal, psicológica y simbólica) en Colombia y en el
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
321
mundo? Y por favor también escribe en el mismo comentario cuál crees que es la
mejor forma de solucionarlo.
Tu comentario debe estar muy bien argumentado, ser respetuoso (sin groserías ni
insultos) y con buena ortografía.
La persona que escriba la mejor respuesta a esta pregunta podrá tener una vídeo
conferencia conmigo de común acuerdo.
Muchas gracias por tu participación. Tomate tu tiempo... (Comunicación personal,
26 de junio de 2022).
A esta publicación sólo reaccionaron los contactos del investigador con cinco “me gusta”
pero no hubo ninguna respuesta argumentada.
Descripción del contexto y de los participantes del segundo momento
Posteriormente, en el segundo momento, el investigador generó seis publicaciones
previas relacionadas con la reciente canción de Shakira y Bizarrap. En estas seis
publicaciones se generaron 86 reacciones, principalmente “me gusta” y “me encanta” y
algunos “me importa” y “me divierte”, pero ningún “me asombra”, “me entristece” o “me
enoja”. Estas publicaciones eran principalmente canciones con preguntas y textos que
confrontaban a los contactos acerca de la reciente canción de Shakira. Además, se
generaron 15 comentarios, de los cuales sólo uno fue irrespetuoso hacia la cantante
Shakira, pero fue moderado por un contacto del perfil del investigador.
Detalles del segundo momento
Después del lanzamiento de la canción de Shakira y Bizarrap el investigador hizo una
publicación escrita y argumentada sobre un tema muy polémico como el patriarcado
machista. La publicación decía “Aunque orgullosamente mi reloj es un Casio, es
necesario reconocer que el éxito mundial e inmediato de la canción de Shakira evidencia
que ella le dio la voz y le devolvió la dignidad a las mujeres que se han sentido pisoteadas
por el patriarcado y el machismo. Fijarse en las minucias de la letra de la canción es
irrelevante”. Esta publicación tenía unos emoticones a colores, pero no tenía una pregunta
a los posibles detractores de la canción de Shakira. A esta publicación reaccionaron varios
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
322
contactos del investigador, entre ellos uno escribió un comentario verbalmente despectivo
había la cantante colombiana, el cual fue moderado por una mujer que es contacto del
investigador.
Imagen 2. Comentarios a canción de Shakira 1
En esta publicación y en sus comentarios, el investigador trato de defender con
argumentos el éxito mediático y la aceptación de la canción por un buen número de
personas a nivel mundial.
Después, el investigador publicó cuatro canciones masculinas que hacen uso de la
violencia simbólica en sus letras (Bourdieu, 2008), algunas de estas publicaciones tenían
preguntas para cuestionar la postura de rechazo a la canción de Shakira y Bizarrap. Las
cuatro canciones fueron Die, die, die my darling de Metallica, Devuélveme a mi chica de
los Hombres G, Used tol ove her de Gun’s and Roses y Mala gente de Juanes.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
323
Aunque estas publicaciones no generaron comentarios argumentados. El investigador
decidió hacer una nueva pregunta con el fin de que surja el género discursivo entre sus
contactos a partir de la polémica canción de Shakira.
Procedimiento del segundo momento
Finalmente, el investigador publicó la siguiente pregunta en su perfil.
Hola,
Te invito a que revises las publicaciones de mi biografía (incluyendo los
comentarios de cada una) desde la que dice que orgullosamente mi reloj es un
Casio hasta la de la canción de Juanes y que por favor hagas lo siguiente:
Responde con un comentario en esta entrada ¿Cuál crees que es la principal causa
de la violencia masculina o femenina en las relaciones humanas (física, verbal,
psicológica o simbólica) en Colombia y en el mundo? Y por favor también escribe
en el mismo comentario cuál crees que es la mejor forma de solucionarla.
Tu comentario debe estar bien argumentado, ser respetuoso (sin groserías ni
insultos) y con buena ortografía.
Esfuérzate un poco, defiende tus ideas con argumentos. Yo sé que puedes hacer
mucho más que publicar un meme o una foto, escribir un saludo de cumpleaños o
dar un like en esta red social. Me interesa leerte.
Muchas gracias por tu participación. Espero tu respuesta... (Comunicación
personal, 17 de enero de 2023).
Esta pregunta obtuvo cinco “me gusta” y 24 comentarios con respuestas de tres contactos
del investigador. Todos los comentarios fueron respetuosos y argumentados, aunque
reflejaban posiciones ligeramente diferentes a la del investigador o a la de la canción de
Shakira.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
324
Imagen 3. Comentarios al segundo momento 2
En estos comentarios del segundo momento se puede apreciar especialmente que aunque
el contacto Luis Franklin Combariza y el investigador tienen posturas diferentes sobre la
canción de Shakira, lograron defender sus opiniones de una forma respetuosa y con
argumentos. Es decir, que en este caso surgió el género discursivo argumentativo a partir
de un tema polémico para la sociedad colombiana y se logró armar un pequeño debate
sobre él, pero sin comentarios violentos.
Posteriormente, se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo de la información.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
325
Resultados
El total de “me gusta” generado en los dos momentos, más la publicación intermedia
sobre las elecciones del Brasil fue de 282, el total de “me encanta” fue de 123, el de “me
importa” fue de 12, el de “me divierte” fue de 28 y el total de “me entristece” fue de 3.
No hubo ningún “me asombra” o “me enoja”.
En cuanto a los comentarios, se escribieron 72, de los cuales sólo uno fue con un emoticón
de desagrado y otro tuvo una opinión de disenso, pero respetuosa, además hubo un
comentario irrespetuoso hacia la cantante Shakira, pero fue moderado por otra usuaria de
la red social.
Discusión y conclusiones
Entre las principales conclusiones se encontró que es posible reducir los niveles de
violencia en las interacciones entre los usuarios de la red social Facebook si se generan
las condiciones para que surja el género discursivo argumentativo propuestas por Dora
Inés Calderón, a partir de las ideas del teórico del lenguaje ruso Mijaíl Bajtín.
Estas condiciones no son exclusivas de la red social Facebook, sino que son extensivas a
la comunicación humana, es decir, que, si se logra establecer una comunicación con un
lenguaje adecuado y pertinente, con una intención precisa y con un conocimiento previo
sobre un tema, sin falacias argumentativas ni argumentos personales Ad hominem, es
posible interactuar comunicativamente de una forma asertiva y sin violencia.
Además, se logró promover la escritura de comentarios argumentados en una red social
en la que lo que predomina son reacciones con un “me gusta”, en otras palabras, se logró
que los usuarios interactúen por escrito y de forma predominantemente respetuosa.
Igualmente, se encontró que los usuarios pueden opinar sobre temas polémicos en los que
pueda surgir el disenso, pero sin ser violentos. Para esto, es necesario hacer explícitas las
condiciones para que surja el género discursivo argumentativo.
Referencias
Bourdieu, P. (2008). Homo academicus. Siglo XXI editores.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
326
Calderón, D. I. (2003). Género discursivo, discursividad y argumentación. Enunciación,
8 (1), 44-56.
https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/2477/3456
Calderón, D. I. (2007) La argumentación en tanto téchne: una vía discursiva para el
desarrollo del sujeto social. En A.L. Gómez Giraldo et al, Argumentación y
semiosis en la didáctica del lenguaje y las matemáticas. Fondo de publicaciones
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Plantin, C. (1998). La argumentación. Editorial Ariel.
Platón (s.f.). Teetetes; o de la ciencia.
Platón (1983). El banquete, Fedón, Fedro. Ediciones Orbis.
Redacción El Tiempo (2023, agosto 9). En julio, la inflación en Colombia completó
cuatro meses seguidos a la baja. El Tiempo
https://www.eltiempo.com/economia/sectores/inflacion-colombia-julio-2023-
cuatro-meses-a-la-baja-794296
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
327
INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN EDUCACIÓN: USOS Y
APLICACIONES
Sánchez Vega, Elena (0000-0003-2806-1887); Rubio-Gragera, María (0000-0002-
8311-8498); Alastor, Enrique (0000-0003-3409-2647); Ruiz-Roso Vázquez, Coral
(0000-0001-6048-3161)
Introducción
La inteligencia artificial (IA) está desempeñando un papel cada vez más importante en la
educación, transformando la forma en que los estudiantes aprenden y los profesores
enseñan. Según la RAE, la IA se define como “Disciplina científica que se ocupa de crear
programas informáticos que ejecutan operaciones comparables a las que realiza la mente
humana, como el aprendizaje o el razonamiento lógico” (RAE, s. f.).
A pesar de que haya habido múltiples avances, un ordenador, una tableta o un móvil no
pueden pensar como los seres humanos y, sobre todo, carecen de emociones. Sin
embargo, pueden ofrecer innumerables beneficios y ayudas para la enseñanza y el
aprendizaje.
Actualmente, en el ámbito de la educación a diferentes niveles (contemplando desde la
educación infantil hasta estudios de postgrado), se emplea la IA en: aprendizajes
adaptativos y personalizados, realidad aumentada y realidad virtual, sistemas de tutoría
inteligente, asistentes virtuales y chatbots educativos, así como en análisis de datos
educativos, principalmente.
Concepto de IA
La IA contempla la capacidad de las máquinas para aprender a través de la experiencia,
del ensayo-error y/o de la guía del ser humano, ajustándose a esas nuevas aportaciones y
realizando tareas como las personas, con la finalidad de desarrollar sistemas capaces de
llevar a cabo tareas complejas que, en situaciones normales, requerirían la intervención
humana. Sin embargo, el tipo de IA depende de la complejidad de dichas acciones. Por
lo tanto, existe un amplio abanico dentro de la IA.
Según Argüello (2023), se podría clasificar en 3 grandes grupos, desde el más básico
hasta el más complejo: la IA estrecha o limitada (es la forma más básica y está enfocada
en realizar tareas específicas, estando en este grupo, por ejemplo, los asistentes virtuales,
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
328
chatbots o sistemas de detección de fraudes), la IA general (donde sus capacidades son
como las de un humano, por ejemplo, los robots educativos, sistemas de diagnóstico
médico o los juegos de mesa autodirigidos) y la superinteligencia artificial (donde su
capacidad sería superior a la de un humano, como sistemas de traducción
superinteligentes…).
Dentro del marco educativo, se podría decir que “el vínculo con la IA consiste en tres
ámbitos: aprender con la IA (por ejemplo, utilizando las herramientas de IA en las aulas),
aprender sobre la IA (sus tecnologías y técnicas) y prepararse para la IA (por ejemplo,
permitir que todos los ciudadanos comprendan la repercusión potencial de la IA en la vida
humana)” (Unesco, 2021, párr. 11).
Recomendaciones y normativa sobre IA
Cabe destacar el Consenso de Beijing sobre la IA y la educación, tratándose del primer
documento histórico que propone consejos y recomendaciones sobre la mejor manera de
responder a las oportunidades y desafíos vinculados con la IA respecto a la Agenda 2030
de Educación, estando enfocado primordialmente en acelerar el progreso en la
consecución del ODS 4 (que consiste en garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos)
(Unesco, 2021).
Uno de los principales motivos por los cuales se creó dicho consenso es el de:
promover las respuestas políticas adecuadas para lograr la integración sistemática
de la inteligencia artificial y la educación, a fin de innovar la educación, la
docencia y el aprendizaje, y para que la inteligencia artificial contribuya a acelerar
la consecución de unos sistemas educativos abiertos y flexibles que permitan
oportunidades de aprendizaje permanente equitativo, pertinente y de calidad para
todos. (Unesco, 2019, p. 28)
Teniendo en cuenta las oportunidades y desafíos, así como las características de la IA en
educación, expuso una serie de medidas en relación a: planificación de la IA en las
políticas educativas; la IA para la impartición y gestión de la educación; para apoyar la
docencia y a los docentes; para el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje; desarrollo
de valores y competencias para la vida y el trabajo en la era de la IA; para ofrecer
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
329
oportunidades de aprendizaje permanente para todos; promoción del uso equitativo e
inclusivo de la IA en educación; la IA con equidad de género e IA para la igualdad de
género; velar por el uso ético, transparente y verificable de los datos y algoritmos
educativos y, por último, seguimiento, evaluación e investigación.
En abril de 2021, la Comisión Europea presentó una Propuesta de Reglamento de la
Unión Europea concerniente a la Inteligencia Artificial. La propuesta plantea la
evaluación y categorización de sistemas de IA con potencial uso en diversas aplicaciones,
basándose en el nivel de riesgo que puedan representar para sus usuarios, siendo los
niveles variables de riesgo los que determinarán el grado de regulación correspondiente.
Esto supondrá un marco regulatorio transversal que especificará la introducción en el
mercado, puesta en servicio y la utilización de sistemas de IA.
El 14 de junio de 2023, los eurodiputados adoptaron su posición negociadora sobre la ley
de IA. Actualmente, junto con los países de la UE, se llevarán a cabo las conversaciones
sobre la forma final de la ley en el Consejo, cuyo objetivo es alcanzar un acuerdo a finales
de este año (Parlamento Europeo, 2023).
Ventajas y desventajas de la IA en educación
En este punto nos preguntamos si la utilización de la IA podría ser o no beneficiosa en el
ámbito educativo y qué aspectos se deberían tener en cuenta, sin perder de vista riesgos
éticos que pudieran darse y que hay que estudiar ampliamente.
En lo que respecta a ventajas, la IA facilita una personalización del aprendizaje pues
permite adaptar el contenido educativo según las necesidades y habilidades de cada
estudiante generando así sistemas de enseñanza adaptativos, además de poder identificar
patrones de aprendizaje y ofrecer recomendaciones individualizadas para optimizar el
proceso de aprendizaje (Jara y Ochoa, 2020). Además, facilita el acceso a una amplia
gama de recursos educativos en línea, desde tutoriales interactivos hasta bibliotecas
digitales, brindando a los estudiantes y educadores la oportunidad de explorar y acceder
a información relevante de manera eficiente. Así pues, se puede recurrir a plataformas de
trabajo colaborativo y de juego. Por último, los sistemas de IA también pueden
proporcionar retroalimentación instantánea a los estudiantes en tareas y evaluaciones,
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
330
permitiendo a los estudiantes comprender sus errores y áreas de mejora de manera rápida,
fomentando un aprendizaje más efectivo.
Sin embargo, también encontramos inconvenientes a tener en cuenta, partiendo
principalmente que la IA está conformada y es dependiente de máquinas:
• Por ejemplo, carece de la empatía y la comprensión emocional que un educador
humano puede ofrecer, pudiendo afectar también en el ámbito social, pues ya
sabemos que la educación no es la mera transmisión de información.
• Por otro lado, también podría generar una dependencia tecnológica por parte de
los estudiantes, pudiendo afectar el desarrollo de habilidades cognitivas y
analíticas, así como la resolución de problemas de manera independiente. De
hecho, según González Arencibia y Martínez Cardero (2020) una de las posibles
razones por las cuales se ve con gran preocupación la IA en escenarios educativos,
es el riesgo de minimizar las capacidades de búsqueda, investigación y producción
por parte de estudiantes, incluso de suplantar acciones docentes.
• Además, los sistemas de IA dependen de una serie de datos ofrecidos a través de
los cuales son entrenados, pudiendo haber un sesgo en los mismos, lo que
generaría resultados injustos o discriminatorios (principalmente en procesos de
evaluación y de toma de decisiones que afecten a los estudiantes). La IA puede
perpetuar y amplificar prejuicios y discriminación existentes si no se diseña y se
utiliza de manera responsable.
• Por último, a través de la IA se impulsa una recopilación de datos en entornos
educativos, lo que conlleva a una mayor preocupación sobre la privacidad de datos
personales y de seguridad cibernética.
Uso de la IA en educación
Lo cierto es que el uso de la IA en el ámbito educativo está siendo imperante, tanto a
niveles institucionales como en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo cada vez más
indiscutible la necesidad de implementar un sistema educativo con soporte tecnológico,
siendo la IA protagonista como herramienta de gestión administrativa, académica y de
investigación. Esto puede facilitar abordar temas vinculados al proceso de enseñanza y
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
331
aprendizaje, rendimiento académico, tutorías inteligentes, deserción estudiantil, entre
otros. Igualmente, a pesar de que la IA presenta potenciales beneficios a niveles
educativos, es necesaria una capacitación y adaptación constante por parte de los docentes
y discentes (Pinto-Santos et al., 2023).
En lo que respecta al rendimiento académico, mediante el uso de la inteligencia artificial
en el ámbito educativo, las organizaciones educativas tienen la capacidad de examinar los
datos relacionados con el desempeño académico y las preferencias de los estudiantes.
Esto les permite anticipar y generar planes de lecciones o evaluaciones individualizadas
que se adapten a las fortalezas y debilidades particulares de cada estudiante (Castrillón
et al., 2020).
Según Moreno Padilla (2019) se pueden destacar tres enfoques de la inteligencia artificial
en la educación: los agentes de software conversacionales inteligentes o más comúnmente
llamados chatbot, la creación de plataformas online para el auto-aprendizaje y, por último,
la robótica educativa.
Conclusiones
En la última década se han observado notables avances en el campo de la IA, lo que ha
permitido la creación de sistemas capaces de abordar problemas específicos de una
complejidad previamente inimaginable. Estos nuevos algoritmos tienen una amplia gama
de aplicaciones, y la educación se destaca como un campo especialmente relevante. Esto
es válido tanto para los procesos de enseñanza y aprendizaje en sí, como para la gestión
administrativa de la educación.
Aunque todavía es temprano para evaluar completamente el impacto que esta revolución
tendrá en la educación, ya hay señales que indican que podría tener un efecto profundo
en la forma en que los sistemas educativos funcionan y se administran (Ruiz-Roso-
Vázquez et al., 2023).
Uno de los impactos principales esperados en la enseñanza es la posibilidad de
personalizar el aprendizaje de manera más efectiva gracias a sistemas adaptativos que
ajustan las rutas educativas de acuerdo con las características y comportamientos
individuales de los estudiantes. En el ámbito de la administración, se anticipa que los
docentes podrán ahorrar tiempo gracias a la disponibilidad de aplicaciones que los asistan
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
332
en tareas rutinarias. Además, se espera que la IA permita un diseño y enfoque más preciso
de políticas educativas basadas en el análisis inteligente de grandes cantidades de datos
educativos.
Sin embargo, al mismo tiempo, es necesario abordar los riesgos y preocupaciones
asociados al uso de la IA en la educación (Alastor et al., 2023). Esto implica proteger la
privacidad de la información personal de los estudiantes, evitar que el uso de la IA en las
aulas amplifique las desigualdades y prejuicios ya presentes en la sociedad en lugar de
reducirlos, y disipar los mitos y temores que podrían obstaculizar la adopción de estas
tecnologías en entornos educativos.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
334
PROYECTOS EUROPEOS Y TIC EN EL ÁMBITO EDUCATIVO:
REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA PLATAFORMA DE
RESULTADOS ERASMUS+
Rubio-Gragera, María (0000-0002-8311-8498); Sánchez-Vega, Elena (0000-0003-
2806-1887); Ruiz-Roso, Coral (0000-0001-6048-3161); Alastor, Enrique (0000-0003-
3409-2647)
Introducción
Según el Servicio Español para la Internacionalización de la Educación, también
conocido por sus siglas, SEPIE, la plataforma de Resultados de los Proyectos Erasmus+
(E+PRP) es una base de datos que recoge la relación de productos financiados por los
fondos destinados para este programa de la Comisión Europea. En la actualidad, recoge
una totalidad que casi alcanza el número de 200.000 proyectos Erasmus+, con
descripciones de cada uno que incluyen desde la información de las organizaciones
participantes hasta los resultados de los proyectos finalizados y accesos a sus páginas
webs. Además, esta Plataforma también presenta de forma destacada ejemplos de buenas
prácticas, haciendo referencia a aquellos proyectos que presentan resultados de una
calidad por encima de la media.
Esta investigación tiene como objetivo principal realizar una revisión sistemática de esta
plataforma para el estudio de los proyectos financiados y finalizados con éxito atendiendo
a varios parámetros, entre los que caben destacar aquellos que consideramos en línea con
la temática del 9º Congreso Internacional de Buenas Prácticas con TIC organizado por la
Universidad de Málaga. En primer lugar, se han tenido en cuenta aquellos proyectos
considerados como “Buenas Prácticas”. La Comisión Europea otorga esta etiqueta a
aquellos proyectos que han sido calificados por las diferentes agencias nacionales con
una puntación superior a 80 sobre 100 puntos en la evaluación final del proyecto. Entre
los criterios de evaluación se incluyen los siguientes:
- Relevancia
Se considera que un proyecto es relevante en cuanto su carácter inclusivo y la atención a
la diversidad que aborde. Además, para obtener el máximo de puntuación en este
apartado, las agencias nacionales valorarán si el proyecto que apoyen la implementación
de políticas europeas y que aborden lo que se conoce como las prioridades europeas en el
contexto nacional entre las que se encuentran, entre otras, la dimensión digital del
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
335
proyecto. Otros aspectos a tener en cuenta son un adecuado análisis de necesidades, la
contribución a la formación de sinergias, el carácter innovador del proyecto (Fernández
Martín et al., 2023) o la contribución de este a implementar otras actividades dentro de
las organizaciones socias participantes.
- Calidad de la implementación
En líneas generales, se considera que un proyecto se ha diseñado e implementación en un
grado óptimo de calidad cuando los objetivos se han definido claramente, son realistas y
persiguen abordar las necesidades de las organizaciones participantes y de sus grupos
objetivos. Además, se evalúa también la metodología implementada, el plan de trabajo
establecido, su viabilidad económica, el control de calidad y el seguimiento del desarrollo
de las diferentes actividades del proyecto. Para proyectos de cualquier temática, se valora
positivamente en este apartado la implementación de herramientas digitales y
metodologías de aprendizaje que complementen las actividades presenciales,
especialmente aquellas plataformas Erasmus+ en línea como EPALE, entre otros. Del
mismo modo, se valora la calidad del partenariado, tanto su nivel de experiencia y su
capacidad de aportación a la consecución de los objetivos planteados, como la
oportunidad otorgada a nuevas organizaciones participantes en Erasmus+.
- Impacto y difusión de los resultados del proyecto
En este apartado, se considera buena práctica el potencial del proyecto para influenciar,
de forma positiva, a las organizaciones participantes y a los colectivos que conforman el
grupo objetivo, así como a los participantes individuales involucrados de forma activa y
directa en el proyecto. Se valora, además, en qué grado se espera que los resultados del
proyecto sean utilizados fuera de las organizaciones participantes durante y tras la vida
del proyecto tanto a nivel local/regional, nacional o europeo; así como la difusión de sus
resultados más allá de las organizaciones participantes del consorcio que conforma el
proyecto.
Otro de los criterios considerados ha sido el enfocar nuestra investigación sobre aquellos
proyectos pertenecientes a la convocatoria Acción Clave 2 “Cooperación entre
Organizaciones e Instituciones”, destinadas a fomentar el desarrollo, la transferencia o la
aplicación de prácticas innovadoras en materia de Educación a nivel organizativo, local,
regional, nacional o europeo; y dejando fuera, por tanto, aquellos proyectos Erasmus más
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
336
popularmente conocidos y destinados a la movilidad internacional de docentes, alumnado
o personal de centros educativos. Así pues, y según la Comisión Europea, los proyectos
financiados bajo la referida como “Acción Clave 2 (Key Action 2)” tienen como objetivo,
entre otros, producir resultados que adopten enfoques participativos y metodologías
digitales y generar entornos integrantes de buenas prácticas, especialmente en lo que se
refiere a capacidades digitales (Tomczyk et al., 2023). Además, se pretende que estos
proyectos tengan, de forma general, un impacto en la mejora del nivel de competencia
digital de sus participantes y que impulsen la transformación digital de una forma
sistémica considerando esta como uno de los principales retos de la sociedad actual a
través de una mejora en la adquisición y evaluación de las competencias digitales y la
alfabetización mediática (Directorate-General for Education, Youth, Sport, and Culture
European Commission, 2023).
De forma general, el programa Erasmus+ es una pieza clave para conseguir los objetivos
establecidos por el Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027 (Plan de Acción de
Educación Digital 2021-2027, s. f.), una iniciativa política europea actualizada y enfocada
en establecer una educación digital de calidad (Alastor et al., 2023), inclusiva y accesible
en Europa, que colabore en la adaptación de los sistemas de educación y formación de
los estados miembros a la era digital.
Por este motivo, de forma más específica, según la Guía del Programa Erasmus+, las
asociaciones para la cooperación deben abordar uno o varios de los siguientes ámbitos
prioritarios:
− Inclusión y diversidad en todos los ámbitos de la educación, la formación, la
juventud y el deporte.
− Medio ambiente y lucha contra el cambio climático.
− Valores comunes, compromiso y participación cívicos.
− Abordaje de la transformación digital mediante el desarrollo de la preparación, la
resiliencia y las capacidades digitales.
Para este estudio, nos hemos centrado en este último ámbito prioritario, que hace
referencia a aquellas ideas de proyecto que se sirven del programa Erasmus+ para apoyar
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
337
los planes de transformación digital de instituciones educativa de todos los niveles.
Concretamente, se priorizan aquellos trabajos dirigidos a mejorar la capacidad y la
preparación de los diferentes centros educativos para la gestión eficaz de la transición
hacia una educación digital respaldada por el uso de las TIC en la educación, la formación,
la juventud y el deporte, lo que incluye la pedagogía digital y el dominio en el uso de
herramientas digitales por los docentes ya sea como apoyo a la inclusión o creación de
contenido, entre otros (Alastor y Martínez García, 2020). Además, se considera que los
proyectos enmarcados bajo esta prioridad conllevan de forma intrínseca el desarrollo de
las capacidades y competencias digitales de la ciudadanía europea, prestando especial
atención a la igualdad de género y a aquellos grupos de población que pudiesen suponer
más riesgo de sufrir brecha digital. La Guía del Programa señala también la importancia
de promover el uso de marcos europeos sobre las competencias digitales de los
educadores (DigCompEdu), de los ciudadanos (DigComp) y de las organizaciones
(DigCompOrg).
De nuestro objetivo principal, el análisis sistemático de la plataforma, se vertebran dos
objetivos subyacentes: por un lado, realizar un análisis de tendencias la ejecución de este
tipo de programas que nos permita extraer conclusiones como, por ejemplo, cuáles son
aquellos países con mayor índice de participación en este tipo de programas, qué tipo de
instituciones coordinan estos proyectos o cuáles son los principales grupos destinatarios
y campos de acción. Por otro lado, un análisis de contenido, a modo de muestra, de los
proyectos más recientes, en los que poder observar sus títulos, identificación, aquellas
temáticas abordadas además de las tecnologías en el contenido del proyecto.
Método
El presente trabajo presenta una revisión sistemática de los proyectos ejecutados en el
marco del programa Erasmus+ y publicados en la Plataforma de Resultados Erasmus+.
Para realizar la búsqueda, se filtraron varios parámetros. En primer lugar, el estado del
proyecto, que arrojó un total de 21510 proyectos con estado de “completado y con
resultado”. En segundo lugar, se filtró por aquellos proyectos etiquetados como “Buenas
Prácticas”, que acotó los resultados a 5027 proyectos. De estos, cabe destacar que 4135
pertenecían a la Acción Clave 2 anteriormente descrita.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
338
Además, se filtraron en la búsqueda aquellos proyectos cuya temática estuviese centrada
en “TIC”, “Nuevas Tecnologías” o “Competencias Digitales”, lo cual devolvió un total
de 1140 resultados, de los cuales, finalmente se han incluido para su estudio aquellos
cuyo periodo de actividad estuviese incluido entre los años 2022 y 2023, lo cual vertió un
total de 236 proyectos.
Con esta selección, se plantea un análisis de tendencias en este tipo de proyectos que se
centra en las siguientes variables de análisis del estudio:
− Países de las agencias nacionales financiadoras del proyecto.
− Países de los socios participantes.
− Tipos de instituciones coordinadoras de proyectos.
− Tipos de instituciones participantes en proyectos.
− Grupos destinatarios y campos de acción del proyecto.
Para ajustarnos a los límites establecidos para esta publicación, y debido al gran número
de resultados obtenidos, acotamos el análisis de contenido únicamente a aquellos
proyectos ejecutados más recientemente, es decir, los finalizados en 2023. De este modo,
se recogen en el siguiente apartado los principales resultados de nuestra investigación en
cuanto al nombre de estos proyectos y las temáticas que abordan.
Resultados
Según lo descrito en el apartado anterior, se han analizado los resultados de un total de
224 proyectos, así como las características de los consorcios que los componen. De dicho
análisis se concluyen lo siguiente en cuanto a las tendencias en este tipo de proyectos.
Análisis de tendencias
Si observamos el parámetro “institución coordinadora” y lo filtramos por la variable
“países”, concluimos que la agencia nacional polaca es la que financia más proyectos de
la Acción Clave3 2 en materia de TIC y que han sido considerado con el sello de “Buenas
Prácticas durante los últimos dos años de finalización de proyectos” con un total de 26
proyectos, seguida de aquellos países que se muestran en la tabla 1. Si atendemos al
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
339
mismo parámetro, es decir, “país” pero nos fijamos no en la institución coordinadora, sino
en aquellas que actúan tan solo como socias participantes de este tipo de proyectos, en
España, con 122 proyectos, quien encabeza este ranking.
En cuanto al parámetro “tipo de institución” debemos también hacer una distinción entre
“coordinadores” y “participantes”, destacando las instituciones de Educación Superior
como las primeras, con un total de 71 proyectos; mientras que el ranking de las
instituciones participantes está encabezado por las instituciones no gubernamentales,
asociaciones y empresas sociales, con un total de 114 proyectos y seguidas del resto de
instituciones indicadas en la tabla 2.
Finalmente, en cuanto a los grupos destinatarios y los campos de acción que abordan los
proyectos analizados, cabe señalar la mínima diferencia entre los que encabezan esta
tendencia, destacando la educación de adultos, la educación escolar y la formación
profesional muy por encimas de aquellos proyectos destinados a juventud, por ejemplo,
con tan solo 6 resultados, tal como se muestra en la tabla 3. En este sentido, cabe destacar
el éxito de los proyectos financiados bajo la convocatoria extraordinaria motivada por la
situación sobrevenida provocada por la pandemia de la COVID-19, destinada a aquellas
asociaciones para el desarrollo de las competencias digital y creativa, con un total de 44
proyectos etiquetados como “Buenas Prácticas”.
Tabla 1. Análisis de tendencias “Países”
Rol de la institución
País
N
Coordinadora
Polonia
Alemania
España
Italia
26
21
18
15
Socia
España
Italia
Grecia
Portugal
112
104
60
59
Tabla 2. Análisis de tendencias “Tipo de institución”
Rol de la institución
Tipo de institución
N
Coordinadora
Instituciones de Educación Superior
Instituciones no gubernamentales, asociaciones y empresas
sociales
Centros educativos de Educación Secundaria
PYMES
71
32
24
21
Socia
Instituciones no gubernamentales, asociaciones y empresas
sociales
Instituciones de Educación Superior
PYMES
Centros educativos de Educación Secundaria
114
109
92
55
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
340
Tabla 3. Análisis de tendencia sobre “Grupos destinatarios y campos de acción”
Grupos destinatarios y campos de acción
N
Educación escolar
Educación de adultos
Educación superior
Formación profesional
Juventud
76
54
54
46
6
Análisis de contenido
Como se ha indicado anteriormente, para el análisis de contenido, se escogió, a modo de
muestra, tan solo aquellos proyectos más recientes, es decir, aquellos cuyo año de
actividad se correspondía únicamente a 2023 y cuya organización coordinadora estuviese
etiquetada como “Instituciones de Educación Superior” en base al análisis de tendencias
realizado. Esto arrojó un total de 20 resultados. En la siguiente tabla, se recogen los datos
referentes al título y código identificador de estos proyectos, así como las temáticas
abordadas además de las TIC y que se resumen en la tabla 4.
Tabla 4. Análisis de contenido proyectos Ed. Superior 2023.
Identificador
Título
Temáticas
2020-1-MT01-KA226-HE-092434
Teaching Online: Video Initiatives in
Digital Education and Module
Learning
Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación|
Formación abierta y a
distancia
2020-1-RO01-KA203-080244
Cooperation and training on
innovation and entrepreneurship in
the eHealth community
Avance en el desajuste de
competencias
(básicas/transversales)
Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación
2020-1-AT01-KA226-HE-092677
Enhancing the development of
educators digital competencies
|Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación|
Pedagogía y Didáctica
2020-1-PL01-KA202-081397
Industry 4.0 in Healthcare
Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación| Salud
y Bienestar|
2020-1-HU01-KA226-SCH-094095
PRESTO: 'Practices and Resources
for Equipping Schools to Teach
Music Online'
Pedagogía y Didáctica|
Creatividad y Cultura
2020-1-PL01-KA226-HE-095877
Virtual on the Job Training in
Tourism Sector
Formación abierta y a
distancia|
Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación
2020-1-FR01-KA226-HE-095410
Task based e-teaching and e-learning
of languages
|Ciudadanía, Conciencia y
Democracia Europeas
|Pedagogía y Didáctica
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
341
2020-1-AT01-KA226-HE-092703
Digital Didactics in Art Education
Pedagogía y
Didáctica||Creatividad y
Cultura
2020-1-AT01-KA226-HE-092503
Interdisciplinary Resilience through
Science and Cultural Heritage
Education Network
Cooperación entre
instituciones educativas y
empresas |Formación
abierta y a distancia|
2020-1-HR01-KA202-077771
Challenges and practices of teaching
economic disciplines in era of
digitalization
Mejora de la calidad de las
instituciones y/o métodos
(incluido el desarrollo
escolar)
2020-1-FI01-KA226-HE-092634
Competences for the new era of user-
driven digital rehabilitation
Formación abierta y a
distancia| Inclusión e
Igualdad
2020-1-SK01-KA226-HE-094384
Collaboration for Effective Digital
Education
Discapacidades y
necesidades especiales
|Formación abierta y a
distancia
2020-1-PL01-KA226-HE-095455
Towards e-coaching, the first step to
build trust with a digital coach
Formación abierta y a
distancia|
Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación
2020-1-PL01-KA226-HE-096239
A model for Interactive
(A)Synchronous Learning in Online
STEM Education
Formación abierta y a
distancia|
Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación
2020-1-HR01-KA226-HE-094652
Virtual Business Skills Empowerment
Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación|
Educación y Formación
Emprendedoras
2020-1-HR01-KA226-HE-094732
E-laboratory for digital education
Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación
|Formación abierta y a
distancia
2020-1-HR01-KA226-HE-094696
Learning how to Teach, Teaching
how to Learn. Facing Challenges of
Global Change in Higher Education
Using Digital Tools for Reflective,
Critical and Inclusive Learning on
European Historical Landscapes.
Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación|
Formación abierta y a
distancia|
2020-1-PL01-KA226-HE 095653
Teaching online electronics,
microcontrollers and programming in
Higher Education
Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación|
Formación abierta y a
distancia
2020-1-NL01-KA226-HE-083100
Building Capacity for Inclusive
Education in Digital Environments
Formación abierta y a
distancia |Inclusión e
Igualdad
2020-1-BE02-KA226-HE-083100
European Network on Virtual
Simulation Online
Accesibilidad a
desfavorecidos
|Currículo/metodologías
educativas
innovadoras/desarrollo de
cursos de formación
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
342
Discusión y conclusiones
Esta revisión sistemática de la Plataforma de Resultados Erasmus+ nos ha permitido
identificar cuáles son las tendencias en proyectos etiquetados como buenas prácticas
sobre nuevas tecnologías en el ámbito europeo (European Commission Plataforma de
Resultados Erasmus+, (s. f.). Así pues, de dicha investigación, extraemos las siguientes
conclusiones derivadas del análisis de tendencias:
Por un lado, que la mayor parte de los proyectos etiquetados como “buenas prácticas” son
aquellos pertenecientes a las convocatorias de la Acción Clave 2, destinada a la
cooperación entre las distintas organizaciones participantes para la innovación y el
intercambio de buenas prácticas (Important features of the Erasmus+ programme, s. f.).
Además, en nuestro contexto nacional, se observa una alta tendencia a la participación de
este tipo de proyectos; sin embargo, cabe destacar la falta de liderazgo de las
organizaciones españolas a la hora de ejecutar este tipo de proyectos.
Sin duda, las instituciones de Educación Superior destacan sobre el resto tanto en
coordinación como en participación de este tipo de proyectos, y se observa una estrecha
colaboración entre este sector y aquellas instituciones de carácter no gubernamental,
asociaciones y empresas sociales. A pesar de eso, los grupos destinatarios y campos de
acción que suscitan más interés en cuanto al enfoque de estos proyectos no están tan
orientados en exclusiva a la educación superior, sino a la educación escolar (Publications
Office of the European Union, 2022).
En cuanto al análisis de contenido se observa un claro interés particular en la creación de
contenido y la investigación en metodologías innovadoras, así como en la formación
abierta y a distancia, en todo lo que se refiere a la transversalidad que supone las
tecnologías de la información y la comunicación aplicadas al sector educativo. Además,
se observan de forma específica el interés en temáticas como el turismo, la salud y
bienestar, la inclusión y la atención a la diversidad, el fomento del espíritu emprendedor
y, por supuesto, el impulso de la conciencia europea.
Como futuras líneas de investigación proponemos, sin lugar a duda, buscar respuesta al
porqué de estas tendencias, así como realizar un estudio cronológico en el que analizar
los cambios en las mismas respecto a las futuras convocatorias del programa Erasmus+.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
343
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
344
EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y LA ROBÓTICA
EDUCATIVA COMO ELEMENTOS TRANSVERSALES EN EL
DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN LAS
DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
Villar Palomar, Fernando (0009-0000-4042-9440); Gozalo Mandrión, Ángel (0009-
0002-1633-8519); Jiménez Arévalo, Alberto (0000-0001-5361-2279)
Introducción
En estos últimos años ha habido un vertiginoso avance de la tecnología en la sociedad y
en la educación no iba a ser menos, experimentando cambios significativos, con un mayor
enfoque en el uso estratégico de la tecnología para promover metodologías activas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Villar, 2022).
En este contexto, el desarrollo del pensamiento computacional (PC) y su integración a
través de la robótica educativa (RE) se ha vuelto esencial en los planes de estudio,
especialmente en las etapas no universitarias. Sin embargo, su implementación aún no se
ha generalizado en los centros educativos, a pesar del respaldo de las administraciones y
de los avances en aulas del futuro y aulas maker (Villar y Gozalo, 2023).
Esta revolución tecnológica en los espacios educativos se ha visto obstaculizada por el
nivel de competencia digital del profesorado y su falta de inclusión en los Planes Digitales
del Centro. Es necesario que estos planes sean flexibles y sirvan como guía para
implementar el pensamiento computacional y desarrollar las capacidades de los alumnos,
siendo solo posible si el profesorado cuenta con un nivel adecuado de competencia digital
(Jiménez, 2023).
Pensamiento computacional
Siguiendo diversas investigaciones, sus orígenes se remontan a los trabajos de Papert en
los años 60, que adoptaban un enfoque constructivista y destacaban el papel activo de los
estudiantes como creadores de conocimiento a través de la resolución de problemas (Bers,
et al., 2014; Papadakis, et al., 2016). Si bien el término "Pensamiento Computacional"
como tal se acuñó más tarde, con la comunicación de Wing (2006), quien señaló que
implica resolver problemas y diseñar sistemas utilizando conceptos fundamentales de
informática, ampliando posteriormente que el PC tendría un impacto en todos los campos
de actividad, especialmente para las generaciones jóvenes (Wing, 2008). Aunque todavía
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
345
no hay un consenso general sobre su definición conceptual entre los investigadores (Adell
et al., 2019), una visión interesante es que el PC no se limita a la tecnología y puede
desarrollarse en diferentes ámbitos, incluso sin dispositivos, en lo que se conoce como
pensamiento computacional unplugged (Zapata-Ros, 2019).
A medida que ha evolucionado el enfoque sobre el PC, una visión más reciente lo
considera como un proceso de resolución de problemas expresivo que fomenta
habilidades cognitivas, técnicas y sociales en los estudiantes. Recientemente, han surgido
enfoques adicionales para el desarrollo y aprendizaje del PC, que proponen el uso de retos
o desafíos como estrategias pedagógicas. Estos enfoques también han resaltado la
capacidad del PC para fortalecer otras competencias, como las habilidades de interacción
social (García-Valcárcel y Caballero-González, 2019). Bers (2018) también ha destacado
que el PC está estrechamente relacionado con el pensamiento matemático, el pensamiento
de ingeniería y la investigación científica. Finalmente, se ha vinculado el PC con el
desarrollo de habilidades blandas que garantizan una futura inserción sociolaboral exitosa
del alumnado (Boumadan et al., 2023).
Situaciones de aprendizaje
La aplicación de una situación de aprendizaje efectiva se basa en teorías pedagógicas
sólidas. Al combinar estos enfoques, los educadores pueden diseñar situaciones de
aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los estudiantes, facilitando su
construcción de conocimiento, habilidades de colaboración y resolución de problemas, y
el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo. Exploramos teorías pedagógicas
contemporáneas y revisamos metodologías clave para comprender cómo afectan el
aprendizaje de los estudiantes.
El constructivismo se enfoca en la construcción activa del conocimiento por parte de los
estudiantes, destacando el aprendizaje significativo, en el cual el nuevo contenido se
relaciona con su estructura cognitiva existente (Ausubel, 1963). Al mismo tiempo, el
aprendizaje cooperativo promueve la interacción social para construir conocimiento
conjuntamente, fomentando el trabajo en equipo y la resolución de problemas (Vygotsky,
1978; Johnson y Johnson, 1989). En línea con estas ideas, el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) desafía a los estudiantes con situaciones problemáticas, cultivando
habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas (Savery y Duffy, 1995;
Hmelo-Silver, 2004). Además, en un enfoque holístico, la retroalimentación y la
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
346
evaluación formativa emergen como elementos esenciales para identificar áreas de
mejora y ajustar el proceso de aprendizaje de manera efectiva (Hattie y Timperley, 2007;
Black y Wiliam, 2009).
Este estudio persigue como objetivo principal: Estudiar la implementación de la robótica
educativa y el pensamiento computacional en todas las etapas educativas y su relación
con el nivel de competencia digital docente.
Método
El método ha consistido en la aplicación de un estudio de encuesta para valorar el uso de
la RE en los centros educativos del territorio español, que incluyen las etapas de Infantil,
Primaria, Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional (FP) y los estudios
universitarios. Se ha llevado a cabo en dos fases: fase instrumental o de validación del
instrumento y fase de implementación. Tras la fase instrumental el cuestionario quedó
conformado por 26 preguntas combinando preguntas abiertas, categóricas, dicotómicas y
de opción múltiple y de tipo Likert (entre 1 y 5).
Para el desarrollo de la investigación se partió de la siguiente hipótesis: el pensamiento
computacional y la robótica se están implementado en los centros educativos de un modo
desigual en función de la etapa educativa y del nivel de competencia digital docente
(CDD).
Durante la investigación se han estudiado las siguientes variables:
− Independientes: Etapa Educativa y Nivel de Competencia Digital Docente
− Dependientes: Uso de RE, Implementación transversal en las aulas, Formación de
los docentes en los centros y fuera de ellos y Distracción causada en los
estudiantes por la robótica.
Para obtener la información del estudio se empleó un instrumento diseñado ad hoc
dirigido a docentes: Tecnología en el aula: la robótica educativa, el pensamiento
computacional y la CDD. Validado en tres fases: expertos, caso único y grupo piloto; no
se consideró la validación estadística debido a la muestra a la que iba dirigido este estudio.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
347
El trabajo de campo se llevó a cabo entre febrero y julio de 2023. En una primera fase se
procedió a la fase instrumental. Posteriormente se implementó por medios telemáticos.
La muestra consta de 76 docentes de todas las etapas educativas.
Resultados
Los resultados señalan que el 55,3% de los docentes que componen la muestra emplea la
RE y/o el PC en sus clases de manera cotidiana, mientras que el 44,7% no la utiliza. De
los docentes que la emplean en sus clases, el 66,7% es de género masculino y el 33,3%
de género femenino. En cuanto a la etapa educativa el 23,8% pertenecen a la etapa de
Infantil, el 40,4% a la de Primaria, el 33,3% a Secundaria y Bachillerato el 2,4% a la etapa
universitaria.
El uso del PC y la RE disminuye progresivamente conforme ascendemos en la etapa en
la que imparten los docentes que componen la muestra, siendo superior al 60% en las
etapas de infantil (66,7%), primaria (65,4%) y secundaria y bachillerato (60,9%). Por el
contrario, los docentes de FP que componen la muestra no los utilizan en sus clases y
únicamente el 16,7% de los docentes universitarios.
Gráfico 1. Grado de uso del pensamiento computacional y la robótica por etapa educativa
Los resultados (Gráfico 2) que se desprenden sobre el momento en el cual se debe iniciar
con el trabajo del PC y la RE muestran que la etapa de 2º ciclo de Infantil (82,9%) es
considerada el momento idóneo, se mantiene de un modo similar en la Etapa de Primaria
y, por último, desciende al 73,7% en Secundaria y Bachillerato, y solo un 51,3% en FP.
El análisis de los resultados obtenidos por etapa (tabla 1) en cuanto a la valoración por
parte de los docentes del uso del PC y la RE respecto al uso que realizan en sus clases,
las etapas de Primaria, Secundaria y Bachillerato; y Universidad lo califican de modo
66,7% 65,4% 60,9%
0,0%
16,7%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
Infantl Primaria Secundaria y
bachillerato
Formación
Profesional
Universidad
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
348
positivo (2,6; 2,6 y 3, respectivamente, siendo 5 la mayor calificación) mientras que en
FP apenas se considera su uso transversal a las diferentes áreas de conocimiento.
Gráfico 2. Momento en el cual se debe trabajar el PC y la RE
Otro aspecto a tener en cuenta es que únicamente en las etapas de Infantil (2,3) y
universitaria (2,1) consideran que la Robótica y el PC no son elementos distractores en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por último, los docentes consideran que la
formación recibida en sus centros educativos no es adecuada o es deficitaria siendo
valorada con un 2,2. Esta percepción mejora algo en la etapa de Secundaria y
Bachillerato; sin embargo, la oferta formativa fuera de sus centros educativos se valora
positivamente en todas las etapas menos en FP.
Tabla 1. Grado de uso del pensamiento computacional y la robótica por etapa educativa
Uso
Transversal
Grado
Distracción
Valoración Formación en
el Centro
Valoración Formación fuera
del Centro
Infantil
2,3
2,3
1,9
2,7
Primaria
2,6
3,0
1,8
3,0
Secundaria y
Bachillerato
2,6
2,7
2,2
2,5
Formación
Profesional
1,3
3,5
1
1,3
Universidad
3,3
2,1
2,5
2,7
Aunque el pensamiento computacional puede realizarse sin dispositivos ni gadgets
robóticos mediante unplugged, es común su uso en las aulas. De las respuestas de los
docentes se desprende una secuencia en cuanto a la implementación en las aulas de los
dispositivos y herramientas empleados según las diferentes etapas educativas,
evolucionando desde robots sigue líneas o codificables, a otros modelos programables y
construibles.
Del análisis de los resultados (Gráfico 3) se desprende que a mayor nivel de Competencia
Digital Docente (CDD) mayor es el uso de la RE y el PC. Entre los docentes con un nivel
31,6%
82,9% 88,2% 84,1% 82,9% 73,7%
50,0% 51,3%
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
349
A1-A2 apenas una cuarta parte (24,1%) lo emplea, entre los que presentan un nivel B1-
B2 el porcentaje aumenta al 66,7% y en los niveles C1-C2 asciende al 90,9%
Gráfico 3. Porcentaje de uso de robótica en función al nivel de CDD según SELFIE
En este sentido, teniendo en cuenta el nivel de Competencia Digital Docente los
resultados muestran (Tabla 2) como, a mayor nivel de CDD, se valora en mayor medida
el uso de RE y el PC.
Tabla 2. Grado de uso del pensamiento computacional y la robótica por nivel de CDD
Uso Transversal
Grado Distracción
A1-A2
1,7
3,0
B1-B2
2,2
2,8
C1-C2
2,9
2,7
Discusión y Conclusiones
Tras el análisis de los datos obtenidos en nuestra muestra, hemos podido comprobar,
desde el punto de vista de los docentes, que la RE y el PC están ya muy presentes en las
aulas desde las primeras etapas educativas obligatorias. Poniendo el foco en nuestro
objetivo de estudio y de nuestra hipótesis de partida, podemos interpretar, que se trata de
una hipótesis válida, pues la implementación de la RE y del PC se está realizando de una
manera desigual. Según vamos avanzando en las etapas educativas, va descendiendo el
uso de la robótica y el PC, llegando a ser nulo en FP y subiendo algo en el ámbito
universitario, pero de manera muy leve. Ya Cossío (2021) nos indican algo similar, pues
los estudios se centran en gran medida en la etapa de Primaria, encontrando la mayor
parte de las evidencias en la educación básica.
Muy relacionado con nuestro objetivo principal de estudio, es el momento en el que
introducir la robótica en el aula. Los resultados son claros; para la amplia mayoría de los
docentes la etapa adecuada es desde el segundo ciclo de Infantil y primer ciclo de
Primaria, coincidiendo con otros autores en este mismo aspecto, destacando que el uso de
24,1%
66,7%
90,9%
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
A1-A2 B1-B2 C1-C2
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
350
robótica en edades tempranas es muy beneficioso para los estudiantes (Papadakis, et al.
2016; Strawhacker, et al. 2018; García-Valcárcel y Caballero, 2019). En relación a este
aspecto, podemos destacar, como indica Acuña (2018), que el PC y la robótica
constituyen una oportunidad para abrir espacios estratégicos de aprendizaje. Con ellos los
estudiantes son capaces de fortalecer su manera de pensar y mejorar su capacidad de
resolución de problemas mediante el empleo de tecnologías digitales. Este aspecto es muy
importante, pues según avanzamos en las etapas educativas, los docentes comienzan a ver
la robótica como un elemento distractor en el aula (Villar, 2022).
Como hemos podido apreciar, el nivel de la CDD influye directamente en la percepción
y utilización de la RE y el desarrollo del PC. Para entender el uso que se hace de la
tecnología en el aula, el nivel de CDD es clave (Villar y Gozalo, 2023) tanto a la hora de
aplicar metodologías activas, como en lo referente a la utilización de espacios, en el caso
que nos ocupa destinados a la robótica y el PC, no en vano, pese a la posibilidad de poder
implementar un PC unplugged (Zapata-Ros, 2019) la amplia mayoría de los docentes
hace uso de kits de robótica diversos para trabajar dicho aspecto.
En cuanto a las limitaciones de este trabajo de investigación, señalar que tienen que ver
con el tamaño de la muestra que podría haber sido más amplia, contando con mayor
número de docentes de las diferentes etapas educativas. Al respecto, se deben tener en
cuenta las limitaciones de los investigadores y las condiciones y volumen de trabajo de
los docentes, lo cual impacta en el desarrollo de este tipo de estudios. Por ello, podemos
considerar este trabajo como una aproximación, que en futuras investigaciones puede ser
ampliado y consolidado con nuevas conclusiones.
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TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
353
LA ROBÓTICA EDUCATIVA EN ETAPAS NO UNIVERSITARIAS Y
SU RELACIÓN CON LA COMPETENCIA DIGITAL Y LA
EXPERIENCIA DOCENTE EN LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC
Boumadan Hamed, Moussa (0000-0003-3334-1007); Villar Palomar, Fernando (0009-
0000-4042-9440); Gozalo Mandrión, Ángel (0009-0002-1633-8519); Jiménez Arévalo,
Alberto (0000-0001-5361-2279)
Introducción
La tecnología ha avanzado rápidamente con notables cambios en la educación, donde se
enfatiza su uso estratégico para promover enfoques activos en la enseñanza y el
aprendizaje (Villar, 2022). Para lograr este propósito, es imperativo que los planes sean
adaptables y funcionen como una guía para incorporar el pensamiento computacional y
mejorar las capacidades de los estudiantes (Boumadan et al., 2023). Esto solo será factible
si los docentes tienen un nivel adecuado de competencia digital (Jiménez, 2023). Según
Villar y Gozalo (2023), existe una estrecha correlación entre el nivel de competencia
digital de los profesores y su capacidad para trabajar con recursos como la robótica
educativa.
La RE permite crear entornos de aprendizaje que facilitan a los estudiantes adquirir
conocimientos de manera tangible, llevándolos de lo abstracto a lo concreto (Bers et al.,
2014). La robótica puede integrarse en la educación a través de distintos enfoques
pedagógicos: como una disciplina independiente, como herramienta de aprendizaje o
como recurso en diversas áreas (Moreno et al., 2012). La incorporación de la robótica en
etapas escolares tempranas aprovecha la capacidad de los alumnos para generar nuevas
ideas basadas en experiencias previas, con la influencia del entorno familiar (Seppänen
et al., 2018).
Este estudio persigue como objetivo principal estudiar la implementación de la robótica
educativa en todas las etapas educativas y su relación con el nivel de competencia digital
docente.
Método
Este trabajo investiga la relación entre la enseñanza de Robótica Educativa y el perfil de
los docentes, incluyendo su experiencia en TIC, Competencia Digital Docente y
capacitación en Robótica Educativa.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
354
Las preguntas de investigación que sirven como punto de partida son las siguientes:
− 1. Los años de uso de TIC por parte del docente tienen relación directa con el uso
de robótica en las aulas.
− 2. El nivel de CDD tiene relación directa con el uso de robótica en las aulas.
− 3. La formación en RE tiene relación directa con el uso de robótica en las aulas.
− 4. La formación recibida en relación con la RE y los años de uso de TIC en la
docencia pueden predecir el nivel de uso de la robótica en las aulas.
Para ello se analizan variables como la etapa educativa, el nivel de CDD y los años de
experiencia en el uso de TIC. También se evalúa el uso de la RE, su integración en el
currículo y la formación de los docentes tanto dentro como fuera de las instituciones. El
proceso de investigación incluye dos fases: una fase instrumental para validar el
cuestionario y una fase de implementación. El cuestionario final consta de 26 preguntas
que abarcan diversos tipos de preguntas. Este cuestionario pasó por un proceso de
validación que involucró la opinión de expertos, pruebas individuales y un grupo piloto.
La muestra consistió en 76 docentes de todas las etapas educativas.
Resultados
Se realizó la prueba Kolmogorov-Smirnoff en una muestra para evaluar su normalidad.
El nivel de significancia (0,01) indica que la distribución no es normal, pues es menor
que 0,05.
Tabla 1. Prueba normal de Kolmogorov-Smirnov de una muestra
N total
76
Máximas diferencias extremas
Absoluta
,261
Positivo
,261
Negativo
-,173
Estadístico de prueba
,261
Sig. asintótica (prueba bilateral)a
<,001
Sig. Monte Carlo (prueba
bilateral)b
Sig.
,000
Intervalo de confianza al 99%
Límite inferior
,000
Límite superior
,000
a. Lilliefors corregido
b. El método de Lilliefors basado en las muestras 10000 Monte Carlo con la semilla de inicio 221623948.
Se aplicó el Alfa de Cronbach para evaluar la fiabilidad de las variables, con un
coeficiente de 0,715, considerado aceptable según George y Mallery (2003), donde un
coeficiente superior al 0.7 es aceptable.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
355
Tabla 2. Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach basada en elementos
estandarizados
N de elementos
,715
,743
6
Para reforzar la fiabilidad de las variables del instrumento, se han analizado los supuestos
de supresión de variables para determinar los posibles cambios en el coeficiente de
fiabilidad del conjunto de variables, en ninguna se obtiene un coeficiente superior.
Tabla 3. Cambios en fiabilidad al suprimir variables
Media de
escala si el
elemento se ha
suprimido
Varianza de
escala si el
elemento se ha
suprimido
Correlación
total de
elementos
corregida
Correlación
múltiple al
cuadrado
Alfa de
Cronbach si el
elemento se ha
suprimido
¿Con qué
frecuencia has
utilizado la
robótica
educativa en el
aula con los
estudiantes?
15,46
23,585
,636
,644
,618
¿Has recibido
alguna
formación sobre
robótica fuera
del centro
educativo?
15,38
27,359
,380
,409
,696
¿Has recibido
alguna
formación sobre
robótica en el
centro
educativo?
16,29
28,688
,463
,439
,682
¿Cómo
describirías el
nivel de tu
Competencia
Digital
Docente?
13,78
26,283
,555
,440
,652
¿Qué resultado
te ha
determinado la
evaluación de
Competencia
Digital Docente
europea
SELFIE 4
Teachers?
15,00
20,827
,419
,293
,723
¿Cuántos años
llevas haciendo
uso de las TIC
como docente?
14,22
27,803
,395
,316
,692
A continuación, realizamos una Correlación Bivariada, al ser una muestra de distribución
no normal, aplicamos el Coeficiente de correlación de Spearman. El nivel de significación
marca que existe correlación entre los años de uso de las TIC por los docentes y el uso de
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
356
robótica en el aula (0,008), ya que el resultado es menor a 0,05. Siguiendo la tabla de
Mayorga (2002), podemos decir que es una relación baja, pues se sitúa en el rango 0.2 –
0.39 (0,304).
Tabla 4. Rho de Spearman para años de uso de TIC y uso de RE
Años uso de TIC
Uso robótica
educativa
Rho de Spearman
¿Cuántos años llevas
haciendo uso de las TIC como
docente?
Coeficiente de correlación
1,000
,304**
Sig. (bilateral)
.
,008
N
76
76
¿Con qué frecuencia has
utilizado la robótica educativa
en el aula con los
estudiantes?
Coeficiente de correlación
,304**
1,000
Sig. (bilateral)
,008
.
N
76
76
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Seguidamente se ha aplicado otro Coeficiente de correlación de Spearman para descifrar
la relación entre el nivel de CDD autopercibida y el uso de robótica en el aula. El nivel
de significación marca que existen correlación (0,008) pues se sitúa en el rango 0.4 – 0.59
(0,472), lo que indica un nivel de relación moderada.
Tabla 5. Rho de Spearman para nivel de CDD y uso de RE
Uso robótica
educativa
Competencia
Digital Docente
(auto)
Competencia
Digital Docente
(test)
Rho de Spearman
¿Con qué frecuencia has
utilizado la robótica
educativa en el aula con
los estudiantes?
Coeficiente de
correlación
1,000
,472**
,253*
Sig. (bilateral)
.
<,001
,028
N
76
76
76
¿Cómo describirías el
nivel de tu Competencia
Digital Docente?
Coeficiente de
correlación
,472**
1,000
,454**
Sig. (bilateral)
<,001
.
<,001
N
76
76
76
¿Qué resultado te ha
determinado la evaluación
de Competencia Digital
Docente europea SELFIE
4 Teachers?
Coeficiente de
correlación
,253*
,454**
1,000
Sig. (bilateral)
,028
<,001
.
N
76
76
76
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Por otro lado, se ha aplicado de nuevo el Coeficiente de correlación de Spearman
cambiando la variable de CDD autopercibida a una con resultados obtenidos en una
prueba estandarizada. Se ha cruzado con el uso de robótica en el aula y el nivel de
significación marca que existe correlación (0,028) y esta se sitúa en el rango 0.2 – 0.39
(0,253), indicando una relación baja.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
357
Tabla 6. Rho de Spearman para formación en robótica educativa y uso de robótica educativa
Uso robótica
educativa
Formación
robótica
intracentro
Formación
robótica
extracentro
Rho de Spearman
¿Con qué frecuencia has
utilizado la robótica
educativa en el aula con
los estudiantes?
Coeficiente de
correlación
1,000
,573**
,614**
Sig. (bilateral)
.
<,001
<,001
N
76
76
76
¿Has recibido alguna
formación sobre robótica
en el centro educativo?
Coeficiente de
correlación
,573**
1,000
,425**
Sig. (bilateral)
<,001
.
<,001
N
76
76
76
¿Has recibido alguna
formación sobre robótica
fuera del centro
educativo?
Coeficiente de
correlación
,614**
,425**
1,000
Sig. (bilateral)
<,001
<,001
.
N
76
76
76
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Además, se ha aplicado el Coeficiente de correlación de Spearman para las variables de
formación obtenida sobre RE dentro y fuera del centro. Cruzándola con el uso de robótica
en el aula, el nivel de significación marca que existe correlación (0,001 en ambos casos)
situada en el rango 0.4 – 0.59 (0,573) en el caso de las formaciones intracentro (relación
moderada) y 0.6 – 0.69 (0.614) en el caso de las formaciones extracentro (relación alta).
Tabla 7. Coeficientes de Regresión Lineal
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
Coeficient
es
estandariz
ados
t
Sig.
95,0% intervalo de
confianza para B
B
Desv. Error
Beta
Límite
inferior
Límite superior
1
(Constante)
-,753
,410
-1,839
,070
-1,570
,063
¿Has recibido
alguna formación
sobre
robótica en el
centro educativo?
,546
,120
,387
4,545
<,001
,307
,786
¿Has recibido
alguna formación
sobre robótica fuera
del centro
educativo?
,453
,089
,432
5,097
<,001
,276
,630
¿Cuántos años
llevas haciendo uso
de las TIC como
docente?
,308
,087
,273
3,558
<,001
,135
,481
a. Variable dependiente: ¿Con qué frecuencia has utilizado la robótica educativa en el aula con los estudiantes?
Una vez establecida la correlación entre variables, se construye un modelo de predicción
de la variable dependiente que refleja el uso de la RE. Se realiza una regresión lineal para
identificar las variables independientes que explican el uso de la RE. Observamos que la
formación intra y extra centro sobre RE y el tiempo utilizando TIC en la docencia pueden
considerarse como predictoras del uso de la robótica en educación (0,001).
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
358
Tabla 8. Resumen del modelo de Regresión Lineal
Modelo
R
R cuadrado
R cuadrado ajustado
Error estándar de la
estimación
Durbin-Watson
1
,763a
,582
,565
,989
1,382
a. Predictores: (Constante), ¿Cuántos años llevas haciendo uso de las TIC como docente? , ¿Has recibido alguna
formación sobre robótica fuera del centro educativo? , ¿Has recibido alguna formación sobre robótica en el centro
educativo?
b. Variable dependiente: ¿Con qué frecuencia has utilizado la robótica educativa en el aula con los estudiantes?
Finalmente, el modelo presenta un R cuadrado de 0,565, por lo que se pude afirmar que
la combinación de las variables independientes (formación intra y extra centro y años
utilizando TIC) llegan a explicar un 56% de la variable dependiente (uso de la robótica).
Finalmente, para reforzar el modelo destacamos el estadístico de Durbin Watson (1,382),
reflejando ausencia de correlación entre los residuos de la regresión.
Discusión y Conclusiones
Para aprovechar al máximo la influencia de la tecnología en educación, es esencial que
los docentes estén debidamente preparados y capacitados. A pesar de la comodidad de
algunos docentes utilizando tecnología, persisten carencias en cuanto a su aplicación
pedagógica (Centeno-Caamal, 2021). Esto se considera una parte inseparable de la CDD,
según lo señalado por Cabero y Barroso (2016) y Cabero y Martínez (2019).
A partir de nuestro estudio, llegamos a varias conclusiones, como la influencia de la
experiencia en el uso de las TIC en la frecuencia de implementación de la RE en las aulas.
A medida que los docentes ganan experiencia, aumenta su uso de este enfoque,
respaldando investigaciones previas (Cabero y Barroso, 2016). Además, se alinea con
hallazgos que relacionan la experiencia docente con una mayor habilidad en el uso de
tecnología (Tárraga-Mínguez et al., 2017; Romero et al., 2023).
Para lograr un uso eficaz de las TIC, es de suma importancia el nivel de CDD, con una
relación directa con el uso de la tecnología (Hili, 2019; Huerta-Soto et al., 2022). Similar
ocurre con la robótica en las aulas. Al aumentar el nivel de CDD aumenta la frecuencia
de uso de este enfoque de trabajo educativo. La relación es más fuerte cuando es CDD
autopercibida, en consonancia con el trabajo de Paz et al. (2022) donde a mayor
utilización de tecnologías, mayor autovaloración sobre la CDD, contando con una actitud
positiva hacia estos procesos. Como indican Moreno-Guerrero et al. (2021) en su estudio,
a mayor uso de estas tecnologías, el nivel de CDD tiende a ser superior respecto a los que
no usan las TIC.
TIC en educación en la era digital: propuestas de investigación e intervención
359
Según nuestra investigación, la formación en RE tiene relación directa con el uso de
robótica en las aulas, siendo la formación específica en los docentes clave y necesaria
(Martínez y Garcés, 2020; Romero et al., 2023). Al aumentar la frecuencia de formación,
aumenta también la frecuencia de uso, siendo más fuerte en el caso de las formaciones
extracentro.
Resumiendo, a partir de este estudio, podríamos indicar que la formación en robótica
educativa y los años de uso TIC en la docencia pueden predecir el uso de la robótica en
las aulas. El modelo indica que las variables independientes (formación en robótica y años
de uso TIC) son capaces de predecir el 56% de la variable dependiente (uso de la
robótica).
No obstante, es importante reconocer las limitaciones de nuestro estudio, relacionadas
principalmente con el tamaño de la muestra y las circunstancias de los docentes.
Consideramos este trabajo como un primer paso exploratorio en el tema, que puede ser
ampliado y fortalecido en futuras investigaciones.
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