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Educación de calidad y tecnologías.
Experiencias, análisis y estrategias
D.R. © Ernesto Roque Rodríguez, Evelio Gerónimo Bautista
Primera edición: Octubre de 2023
Edición en formato digital:
Ave Editorial
www.aveeditorial.com
ISBN: 978-607-8153-86-2
Portada: _________
Los autores de este libro estuvieron de acuerdo en que para garantizar la calidad académica y pertinencia de cada
uno de los capítulos, estos fueran sometidos a doble dictaminación por expertos en el área de estudio.
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Queda rigurosamente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio, método o en
cualquier forma electrónica o mecánica, sin la autorización escrita de quienes son titulares del copyright, bajo las
sanciones establecidas por la ley.
Hecho en México / Made in Mexico
Créditos 1
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC
Pbro. Lic. Francisco Ramírez Yáñez
Rector del Sistema UNIVA
Dra. María Cristina Martínez Arrona
Directora General Académica del Sistema UNIVA
Pbro. Lic. Armando González Escoto
Director de Publicaciones
Dra. Yadira del Refugio Robles Irazoqui
Directora UNIVA Guadalajara
Mtra. Miriam Yanet Romero Fernández
Directora de Educación Superior, Plantel Guadalajara
Mtra. María Guadalupe Jiménez Hernández
Directora de Posgrados, Investigación y Educación Continua
UNIVA Guadalajara
Dra. Irma Livier De Regil Sánchez
Jefa de Investigación UNIVA Guadalajara
Índice
...............................................................................................................................................................Agradecimiento 5
..............................................................................................................................................................................Prólogo 6
....................................................................................................................................................................Introducción 8
...........................................................................................................Deserción en la educación superior a distancia 14
Ernesto Roque Rodríguez
Eduardo Gerardo Rosas González
..........Entornos personales de aprendizaje como apoyo a las trayectorias formativas: experiencias de aplicación 32
Guillermo Isaac González-Rodríguez
Myrna Tovar Vergara
José G. Vargas-Hernández
................................................................La formación de la ética y los valores en el marco de la calidad educativa 53
Oscar Zúñiga Sánchez
.........................Relatos de los docentes acerca del uso de las TICC para una educación de calidad en la UPN 142 68
Adriana Graziette Mesa Pérez
.....................................Estrategias pedagógicas en la enseñanza- aprendizaje en la UNIVA Campus Guadalajara 88
Evelio Gerónimo Bautista
Blanca Leticia Ríos García
.............................................................................................................................................Semblanza de los autores 107
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Agradecimiento
Agradecemos a la Dra. Carmen Yolanda Quintero Reyes, titular de la Comisión Estatal para la Mejora
Continua en Jalisco (CEMEJ), su colaboración y disposición para la elaboración del prólogo de este libro.
Al seminario de investigación de RECREA Jalisco, de donde surgió la idea del proyecto, la cual se
circunscribe dentro del objetivo cinco educaciones de calidad.
A la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) por facilitar los procesos e infraestructura.
Al Rector de la UNIVA, Padre Francisco Ramírez Yáñez por su apoyo en la realización de este libro.
A la Maestra Marcela Velasco Valdivia, directora general de administración y finanzas de la UNIVA
por su apoyo en la gestión de los procesos COETCYJAL.
A la Maestra Erika Flores Vargas, Coordinadora de Seguimiento a Proyectos institucionales de la
UNIVA quien apoyo en la gestión ante COETCYJAL.
De manera muy especial al Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco (COETCYJAL) del
gobierno del Estado de Jalisco por los recursos financieros para la impresión y tramitación del ISBN del libro.
Al Dr. José Luis Arias López, director de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) por su apoyo en el
desarrollo de la obra.
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Prólogo
La reflexión colectiva, honesta y profunda siempre será una oportunidad para transitar a nuevas rutas que
nos lleven a nuevos aprendizajes, así esta obra.
Aprender implica permanecer, tener mejores condiciones para el aprendizaje y lograr una formación
integral, potenciando herramientas tecnológicas diversas. Elementos sustantivos de este libro que nos
permitirán un acercamiento a partir de distintas investigaciones, experiencias e instituciones. Todos los
autores, aún en contextos diversos, plantean elementos en común que nos permite problematizar el rol de la
universidad para garantizar procesos educativos de calidad y los usos diversos de las TIC, TAC, TAP o TEP.
Comprender problemáticas educativas añejas como el abandono escolar, sigue siendo un reto que se
asume con la complejidad necesaria para tener nuevas lecturas de un fenómeno constante en muchos
niveles educativos, principalmente en educación media superior y superior. Integrar además el abandono
en educación superior a distancia, requiere una exploración minuciosa desde las mediaciones tecnológicas
hasta las condiciones sociales que inciden en ello, por ello en el primer capítulo surgen interrogantes que
nos acercan a esta comprensión. Un fenómeno que se agudiza durante la pandemia y que en estos
momentos ningún sistema educativo ha logrado conocer en su totalidad los efectos educativos que ha
dejado la pandemia.
Estas reflexiones con las que inicia el primer capítulo de Ernesto Roque Rodríguez y Eduardo
Gerardo Rosas González invitan a plantear nuevas estrategias de prevención a esta problemática y
ofreciendo algunas pistas que garanticen la permanencia de los estudiantes en la educación superior a
distancia, y una de ellas es el fortalecimiento de un diálogo con calidad, las interacciones constantes,
favorecer un ambiente de integración del estudiante para ofrecer un verdadero acompañamiento que
atienda las necesidades de los estudiantes.
Así mismo Guillermo Isaac González Rodríguez, Myrna Tovar Vergara y José Vargas Hernández, abren
el debate de la importancia de los entornos personales de aprendizaje (PLE) para los universitarios sin dejar
de lado el rol social de la universidad desde su sentido crítico. Los procesos institucionales asimétricos entre
las universidades inciden considerablemente en las trayectorias formativas y su calidad, los diversos recursos
tecnológicos, sus diseños y consistencia durante la pandemia abren nuevas brechas de aprendizaje para los
universitarios. De ahí la importancia de profundizar en la comprensión de los ambientes o entornos de
aprendizaje digital para garantizar trayectorias formativas de calidad.
Los planteamientos de la educación centrada en la experiencia, en donde la realidad, el contexto del
universitario son conexiones vivas que determinan, potencias e impulsan su aprendizaje. Así lo que se
evidenció durante el confinamiento fue justamente que el aprendizaje se puede lograr más allá de los muros
escolares a través de las herramientas personales que se crean para potenciar el aprendizaje.
6
Las reflexiones fundamentales del capítulo de Oscar Zúñiga Sánchez, nos hace reconocer las
percepciones de los profesores universitarios con relación a una formación integral de los estudiantes. En ese
mismo sentido se reconoce la vigencia del marco de la calidad educativa como apuntala los procesos
permanentes y para ello la enseñanza de la ética y los valores son un rasgo fundamental para lograr una
formación integral que impulse un desarrollo humano, creativo, crítico y con justicia social de los
universitarios. El debate de una educación de calidad no está ajeno a la discusión del uso de las tecnologías de
la información, porque, así como lo propone Zúñiga, la formación integral incluye todos los ámbitos de
desarrollo del estudiante, y debe mantenerse una postura abierta y sistémica para la comprensión de una
verdadera formación integral.
Cuando transitamos hacia el artículo de Adriana Graziette Mesa Pérez nos lanza una invitación a
nuevas conceptualizaciones de la calidad educativa y realiza un recuento histórico interesante de como el
concepto mismo ha evolucionado y sus énfasis han ido respondiendo a las necesidades del contexto. Los
aportes de Graziette Mesa, resultan relevantes al plantear lo que implica el uso y domino de las TICC para
una educación idónea, planteamientos que surgen al inicio de la pandemia en la Universidad Pedagógica
Nacional. Los relatos y el análisis hermenéutico visibilizan las experiencias docentes y como la pandemia
potencio su uso y se modificaron algunas de las prácticas docentes.
Este libro cierra con los aportes de Evelio Gerónimo Bautista y Blanca Leticia Ríos García que nos
aporta un análisis de las diversas estrategias pedagógicas de los últimos años y como el impacto de éstas
durante la pandemia por COVID-19. Las interacciones entre estudiantes, docentes y las diferentes
herramientas tecnológicas tiene que contar con elementos de inclusión y diversidad para los diseños de
cualquier estrategia pedagógica.
Sean las siguientes páginas una invitación a seguir cuestionando el hecho educativo, la realidad
universitaria, los procesos pedagógicos, las herramientas tecnológicas como mediadoras del aprendizaje, las
interacciones y las relaciones que generan conocimiento. Y que las nuevas preguntas nos lancen a nuevas
realidades que se construyan en colectivo y de manera interinstitucional como da cuenta esta obra.
Dra. Carmen Yolanda Quintero Reyes
Titular de la Comisión Estatal para la Mejora Continua en Jalisco (CEMEJ)
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Introducción
Este libro colectivo es un documento original producto de la investigación enfocada a la Educación de
Calidad y Tecnologías de la Información y comunicación (TIC). Nace a raíz de la necesidad de documentar
casos y temas relevantes que ayuden a mejor la comprensión de la educación de calidad con las herramientas
tecnológicas que han implementado las Instituciones Educativas de nivel Superior (IES). Esta obra surge por
iniciativa de los propios coordinadores dentro de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) en conjunto
con la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
En este documento, se abordan teorías, modelos, tendencias y estrategias enfocadas a la educación de
calidad y su transversalidad con las TIC. Representa el producto del dialogo académico entre pares, desde
distintos ángulos teóricos y metodológicos, que propicia líneas de investigación para futuras colaboraciones
en temas relacionados para la enseñanza-aprendizaje en el aula utilizando herramientas tecnológicas.
El término “calidad” fue adoptado en el mundo empresarial desde la edad media y la revolución
industrial, sin embargo, en los años 70´s a finales de la segunda guerra mundial Japón empezó a utilizar
control de calidad con diferentes técnicas. Por otra parte, Estados Unidos también empezó a comprender que
era necesario la calidad en sus empresas, por lo tanto, toma liderazgo con la productividad que forma parte de
la calidad. Este concepto de calidad a partir de esa época (70´s), ya había sistemas de calidad que incluían a
todos los departamentos de la empresa, incluyendo la parte de gestión donde se consideró sistemas
organizacionales poco después. Es por ello la calidad en la educación fue adoptada a la par de aquella época
para fortalecer sistemas educativos sofisticados en diferentes partes del mundo.
Debido a la necesidad de mejorar los procesos educativos desde la estructura, organización,
financiamiento, currículo y su desarrollo, el desempeño de los docentes, el aprendizaje de los estudiantes en el
aula, entre otras, se implementó sistemas de evaluación por varios organismos acreditadores (CIEES,
COPAES, CACECA, etc.) con el enfoque de calidad.
La preocupación por la calidad en la educación es un tema que sigue estando vigente. Desde los años 80
´s en el mundo y en México ha existido la preocupación por el aseguramiento de la calidad. Actualmente las
instituciones de educación apegadas a las directrices de política pública han desarrollado mecanismos que les
permiten dar seguimiento y evaluar mediante indicadores su actuar con miras a una permanente mejora
continua. Lo anterior con la intensión de brindar un servicio de excelencia, e incidir en la atención a los
problemas sociales.
En México la Ley General de Educación (LGE), la Ley General de Educación Superior (LGES)
publicada y el Programa Sectorial de Educación (PSE), resaltan estos temas y hacen hincapié en la existencia
de mecanismos de evaluación y acreditación que den particular seguimiento a los temas de excelencia y la
mejora continua.
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La LGE hace referencia que el estado priorizará el derecho a la educación de los niños, niñas y jóvenes,
además establece un principio sobre “la intangibilidad de la dignidad humana” (Cámara de Diputados, 2019)
Se complementa en el capítulo III de la misma LGE sobre la equidad y la excelencia educativa en dónde
establece generar políticas incluyentes, transversales y con perspectiva de género para apoyar a todos los que
enfrenten condiciones socioeconómicas con becas y apoyos. Cabe señalar que, la LGE está alineado la
constitución Política de los Estados Unidos Mexicano que se trabajará bajo el enfoque de la innovación
científica, humanística y tecnológica.
En este mismo sentido la LGES en su disposición general alude que se debe de establecer mejora
continua de la educación superior en el país alineándose al artículo 3ro constitucional para atender las
demandas del sector social, productivo y laboral (Cámara de Diputados, 2021). De acuerdo con el PSE que
viene alineado al PND 2019-2014 y la agenda 2030 de la ONU pasando por la LGE y LGES. Garantizar la
educación inclusiva y equitativa de calidad. Erradicar el problema el gobierno de México se ha comprometido
entregar recursos mediante programas para fortalecer la participación de los padres y docentes, para ello, “el
PSE 2020-2024 es contribuir a un nuevo modelo de desarrollo basado en el bienestar de las personas, a partir
de garantizar el disfrute pleno del derecho a la educación como catalizador para el logro de un desarrollo
nacional sostenible” (SEP, 2020)
En Jalisco, la ley de educación del estado libre y soberano de Jalisco resalta los temas de calidad e
innovación como elementos fundamentales en el desarrollo del sector educativo (Gobierno del estado, 2023)
La calidad y el uso de la tecnología es uno de los factores que más preocupa a las instituciones
educativas, sobre todo a raíz de la aparición de la pandemia del COVID-19, puesto que en muchas
instituciones los indicadores relacionados con estas variables se vieron deteriorados. Llama la atención que en
muchas instituciones que, aunque en su mayoría las Instituciones han incorporado el uso de la tecnología en
sus procesos de enseñanza-aprendizaje e incluso en sus operaciones administrativas, siga alarmando su uso e
incidencia en la calidad de la educación que están recibiendo nuestros estudiantes. De allí que este libro
pretende mostrar algunos elementos que deben de ser considerados por las instituciones que están en la
búsqueda de la mejora continua.
Como se ha comentado la educación de calidad con el uso de las TIC ha sido abordada desde los
Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en su agenda
2030 (PNUD, 2023) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) que la
Educación de calidad es un tema emergente en las instituciones de educación básica, media y principalmente
en el superior.
En objetivo 4 de la ODS de la ONU asegura que la educación de calidad debe ser gratuita, equitativa
y calidad, para todos los niños y niñas, además tengan acceso servicios de atención. También se hace
referencia que para el 2030 debe haber igualdad de todos los hombres y mujeres a una formación técnica,
profesional y superior. Se hace hincapié que se debe de aumentar acceso a empleos, el trabajo decente y
emprendimiento a todos los jóvenes y adultos. Deben estar equipados las aulas, el aumento de docentes
calificados, entre otras.
La obra expresa de manera clara a través de esta introducción y complementando con los capítulos
descritos busca que el lector aproveche de los aportaciones teóricas y prácticas de los autores sobre la
importancia del tema de la educación de calidad basados en las tecnologías emergentes, una de las novedades
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que aporta este texto es: el estudiante, profesor y directivo se dé cuenta que la suma de esfuerzos, trabajo en
equipo y sobre todo trabajar de manera coordinada para la búsqueda de proyectos que beneficie a los actores
para generar bienestar y calidad educativa utilizando las herramientas tecnológicas, la vinculación con los
sectores sociales, productivos y de gobierno. La línea expresada en esta obra es el fortalecimiento a la
investigación en la educación de calidad basado en las tecnologías para que los estudiantes al egresar puedan
portar cualificaciones con los sectores de la sociedad. Se ha visto desde los ODS de la ONU a partir del año
2015 al 2022 se ha disminuido la cantidad de niños y jóvenes que no asistían a la escuela gracias a las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
El objetivo de esta obra colectica es: Identificar y analizar los factores que explican la calidad y los usos
de las TIC a la luz de la aparición de la pandemia del COVID-19.
Objetivos específicos:
1. Identificar y analizar los factores que explican la deserción en la educación superior
2. Analizar las estrategias didácticas necesarias para crear entornos digitales de aprendizaje que
fomenten el impulso significativo en las trayectorias formativas del estudiantado.
3. Analizar el impacto educativo suscitado por la situación contingente por la COVID-19.
4. Conocer, desde la percepción del profesorado universitario, los rasgos más significativos de la
formación integral del estudiantado en el marco de la calidad educativa.
5. Mostrar las estrategias de enseñanza-aprendizaje del campus Guadalajara del Sistema UNIVA.
En este sentido la presente obra reúne a varios expertos que, a través de sus investigaciones muestran
los resultados para medir las oportunidades y tendencias del aprendizaje de los estudiantes, las estrategias
pedagógicas que utilizan en el aula, el perfil docente en algunas universidades, las metodologías pertinentes
de la enseñanza aprendizaje, así como la innovación y emprendimiento mediados por la TIC.
A continuación, se describen las aportaciones de cada capítulo.
En el Capítulo 1, sobre “Deserción en la educación superior a distancia” escrito por el Dr. Ernesto
Roque Rodríguez y el Dr. Eduardo Gerardo Rosas González plantean como objetivo identificar y analizar los
factores que explican la deserción. Dónde rescatan variables que explican la misma como lo es la edad,
género, estado civil, número de hijos, y otras variables que se tomaron en cuenta. Los resultados demuestran
que el 31.7% desertan y el 68.3% persisten en sus estudios, ellos bordan también las características del porqué
desertan los estudiantes, basados en análisis y correlaciones econométricas y modelo Logit.
En el Capítulo 2, sobre el tema “Afrontar el futuro: entornos personales de aprendizaje como apoyo a
las trayectorias formativas” escrito por el Dr. Guillermo Isaac González Rodríguez, Dra. Myrna Tovar
Vergara y el Dr. José G. Vargas-Hernández explican los cambios y modificaciones que se dan en los entornos
educativos basados en autores y organismos experimentados que han documentado el tema. Los autores
rescatan los dilemas contemporáneos de entornos de aprendizaje. Gran parte de este capítulo se destina a la
explicación de los entornos personales de aprendizaje (PLE) desde la perspectiva tecnológica. También
aborda de manera explícita la integración de los pilares del PLE, así como sus trayectorias formativas en
contextos educativos. Utilizaron una metodología de corte cualitativo con un método de acción.
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El capítulo 3, sobre el tema “La formación de la ética y los valores en el marco de la calidad
educativa” escrito por el Dr. Oscar Zúñiga Sánchez plantea su objetivo “conocer, desde la percepción del
profesorado universitario, los rasgos más significativos de la formación integral del estudiantado en el
marco de la calidad educativa”. El autor inicia con los conceptos de calidad educativa universitaria, con
diferentes autores, muestra los factores desde la mirada del plan sectorial de educación hacia el 2024, pero
también explica la prioridad que se le da a la educación desde la Agenda 2030. En su investigación utilizó
una técnica de entrevista a profesores de universidades públicas y se complementó con información
documental en fuentes confiables. El autor concluye en su trabajo que la educación es considerada como
un bien público debido al presupuesto gubernamental y por último concluye que la formación integral es
un concepto abstracto en la enseñanza.
Capítulo 4, sobre el tema “Relatos de los docentes acerca del uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación para el Conocimiento (TICC) para una educación de calidad en la UPN 142” escrito por la
Dra. Adriana Graziette Mesa Pérez, planteó su objetivo “Analizar los discursos de los docentes, a partir de sus
relatos, para comprender cuáles fueron los usos y saberes que tenían respecto a las TICC en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje antes de la situación contingente”. la Dra. Mesa, describe que el trabajo de su
investigación utilizó un método hermenéutico-analógico para comprender los discursos de los profesores de
la universidad enfocado a las TICC en sus enseñanzas durante la pandemia.
Capítulo 5, sobre el tema “Estrategias pedagógicas en la enseñanza- aprendizaje en la UNIVA Campus
Guadalajara” escrito por la Dra. Blanca Ríos García y el Dr. Evelio Gerónimo Bautista, abordan las estrategias
de enseñanza-aprendizaje, basado en las TIC, dentro del campus principal con sede en Guadalajara,
principalmente los resultados se obtuvieron del departamento de Ciencias Económico-Administrativas y
Negocios Internacionales (CEANI). La metodología utilizada fue de tipo exploratorio. Los autores
concluyeron que las cinco estratégicas analizadas algunos necesitan fortalecer como la inclusión.
Gestión del proyecto y aspectos metodológicos
El documento presenta en general, una metodología descriptiva y con uso de métodos cuantitativos,
cualitativos y mixtos. Con análisis estadístico, de discurso, e investigación acción. Desde diferentes
perspectivas sociales: la pedagogía, economía, gestión y políticas.
La elaboración y gestión del proyecto se llevó a cabo en varios pasos que a continuación se describen:
Fases del proceso
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Fase 1: convocatoria e invitación
• Se recibe invitación para participar en el seminario del Proyecto RECREA del Gobierno del Estado
de Jalisco. Durante el seminario se integran equipos de trabajo con varios objetivos a atender y surge
la necesidad de entre otras cosas, de la creación de un libro relacionado con la temática del objetivo
5: educación de calidad.
• Los coordinadores acuerdan y generan la estructura que tendría el libro de manera que fuera
pertinente y alineada a las circunstancias vividas con la aparición de la pandemia del COVID-19.
• Se realiza una convocatoria y establecen los temas, requisitos de forma y fondo, así como los plazos
de entrega de cada uno de los procesos.
• Se inscriben 32 interesados, de los cuales solo 15 entregaron la elaboración de un resumen como
primer elemento para participar. Se eligieron siete temas con los criterios de pertinencia e innovación.
• Para formalizar, se manda oficio de aceptación a los que fueron aceptados y un correo a los
participantes que no fueron aceptados para agradecer su interés en la convocatoria.
Fase 2: recepción del primer borrador
• Se invitó a investigadores del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) como evaluadores,
considerando dominio de la temática abordado por el libro. Se logró contar con una base de 14
evaluadores.
• Se recibió el primer borrador de capítulo de libro por los autores y se envió para su revisión a dos
evaluadores.
• Es fundamental decir que los autores en ningún momento conocen quien evaluó su trabajo, pues fue
a doble ciego.
• El veredicto de los evaluadores, con observaciones y comentarios, así como aprobación o rechazo. Se
hace entrega de constancia a los evaluadores agradeciendo su participación en el proceso.
• Se remite veredicto a los autores para su atención y corrección. Durante este proceso, uno de los
documentos no le favoreció la evaluación, por lo cual, se sugirió esperar otra convocatoria y se
agradece participación. Otro de los documentos fue evaluado y condicionado a mejorar para que
pudiera ser aceptado y publicado.
• Finalmente se reciben cinco documentos terminados, debido a que el autor que había sido
condicionado decidió desistir de publicar en la obra.
• Los coordinadores deciden invitar a la Dra. Yolanda Quintero para realizar el prólogo por ser en
RECREA de donde surgió la idea de la realización del libro.
• De manera paralela se buscan fuentes de financiamiento para la publicación del libro, y se inscribe
solicitud en COETCYJAL, con el apoyo de la Maestra Erika Flores Vargas Coordinadora de
Seguimiento a Proyectos institucionales de la UNIVA
• Se busca proveedor para impresión y se gestión del ISBN.
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Fase 3: publicación y difusión
1. Se publica libro físico y digital.
2. Se planea y busca fechas y lugares para su difusión y se pensó en realizar cuatro ponencias en
distintas instituciones educativas y subirlo a redes sociales de la UNIVA.
3. Se piensa en impacto de difusión 500 personas de manera directa y 20 000 de manera indirecta
como meta.
4. Se abre un buzón de sugerencia y comentarios para recibir retroalimentación para futuras
investigaciones en la web donde se montará.
5. Se realizará e integra informe financiero y se concluye con la entrega del proyecto.
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Deserción en la educación superior a distancia
Ernesto Roque Rodríguez
Eduardo Gerardo Rosas González
El confinamiento derivado de la pandemia empeoró el problema de la deserción escolar en la educación
superior, el cual desde antes ya significaba un foco de atención. Aunado a lo anterior, las universidades
públicas enfrentan exigencias de incremento en la cobertura y presupuestos que no crecen a la misma
proporción. También con el desarrollo de las tecnologías y la disponibilidad de recursos e información a
través del internet, las universidades han sido creativas en la apertura de nuevas modalidades educativas. Asi
toma fuerza la Educación a Distancia (EaD), la cual de acuerdo con algunos autores como García Aretio,
(2002); Moore & Kearsley, (1996); Wedemeyer, (1981), representa ventajas relacionadas con la asincronia de
tiempo y se puede estudiar sin desplazarse físicamente a la universidad. Esta opción fue la alternativa más
usada por las Instituciones de Educación Superior (IES) para continuar con la impartición de clases debido a
la crisis sanitaria.
En este documento se maneja el abandono como sinónimo de la deserción, en algunas ocasiones
haremos alusion a uno u otro, sin embargo, algunos autores si precisan diferencias, las cuales se abordan
más adelante en el documento.
En México según datos del cuestionario 911 aplicado por la Secretaría de Educación Pública (SEP
(2016 y 2021) en el año 2015 había 235 002 alumnos matriculados en la EaD en el nivel de licenciatura. Para
el año 2020 la cifra aumentó a 343 442, alumnos, es decir hubo un crecimiento del 46%. En el año 2015 los
estudiantes representaban el 6% del total de estudiantes de educación superior de México. Para el año 2020
ese porcentaje se incrementó a 7.50%. Así la EaD se ha convertido en una opción viable para dar respuesta a
las demandas de educación superior. Sin embargo, uno de los problemas principales que enfrentan las
universidades en casi todos sus programas a distancia, son las altas tasas de deserción (abandono) donde, en
algunos casos llegan a ser de hasta del 60% (sobre todo durante el primer año). De lo anterior da cuenta
Soltero, Valenzuela, y Estrada, (2014); Nasner etal. (2022).
Este problema incrementó a raíz de la pandemia, según datos de la ANUIES (2022) en el periodo
2020-2021, la tasa de abandono fue de 8.6% debido a la situación económica y de salud de su familia. El
abandono bruto que se presentó en nuestro país en el mes de julio de 2020 fue de 394 mil alumnos, lo que
representa un incremento de casi 47 mil alumnos que dejaron sus estudios respecto al año previo. De acuerdo
con las proyecciones de la ANUIES, el número de alumnos que desertan cada año será superior a los 400 mil
cada año hasta el año 2030.
14
Para Hodges etal. (2020) con la pandemia las instituciones de todos los tamaños y tipos tuvieron que
mover las clases a la modalidad online. Sin embargo, los equipos que antes proporcionaban soporte a los
estudiantes en los planteles de manera física, presentaron problemas para hacer lo mismo en la nueva
modalidad online. Uno de los problemas principales que se vivieron con la aparición de la pandemia y con la
migración a la modalidad de enseñanza online, fue que se desconocía a cabalidad lo que significaba trabajar a
distancia, por lo que, en la mayoría de las IES, este proceso parecía un “acierto y error”.
Esta fue una de las razones por las cuales se incrementó la deserción escolar durante este tiempo, pues
el poco acompañamiento, la poca interacción entre maestro y alumno se tradujo en una desmotivación y
soledad del estudiante que además desconocía lo que significaba estudiar a distancia.
El abandono escolar tiene un largo recorrido, empezó a tomar preponderancia en los años ochenta. Ha
sido estudiado por muchos teóricos reconocidos en el mundo, entre los que destacan Vincent Tinto,
Pascarela, y García Aretio en la EaD, por lo cual hay una gran cantidad de literatura y aportaciones desde
diferentes perspectivas. Se han realizado diversas propuestas y sugerencias para atender el tema. Sin embargo,
el problema continúa en las IES.
Desde antes de la pandemia del COVID-19, la deserción ya se consideraba un problema que requería
atención. Durante ella se agudizó, y lo más seguro es que siga presente. Lo que llama nuestra atención es que,
aunque es un tema que ha sido muy estudiado, mientras no existan políticas públicas, planes y estrategias
efectivas e integrales, este persistirá e incluso pudiera seguir creciendo. Por tanto, hay que conocer sus causas
para poder implementar acciones contundentes que la atiendan y reduzcan.
Algunas medidas implementadas por las IES durante la pandemia para combatir la deserción
consistieron en: acompañamiento a los estudiantes, en algunos casos, financiamiento para colegiaturas o
cuotas escolares, en otros se les otorgaba subsidio para pago de internet, también se les llego a prestar equipo
de cómputo o tabletas electrónicas. Se mantuvo información y comunicación constante con los estudiantes,
se les ofreció apoyo psicológico.
En la literatura según Fainholc, (2007) se menciona que las causas del abandono están relacionadas con
la edad adulta, el género, el tipo de trabajo que desempeñan, la falta de información previa, un nivel
socioeconómico bajo, ausencia de hábitos de estudio independiente, bajo nivel académico, falta de
autocontrol y autoconfianza. Para Moore y Kearsley, (1996) los estudiantes abandonan la EaD por el
desconocimiento del programa en línea, desmotivación, falta de dinero, de tiempo, porque no dominan la
tecnología y por falta de políticas claras que apoyen a las instituciones.
García Aretio, (2019), menciona que una de las principales causas de la deserción en la EaD, es el
diálogo didáctico mediado, visto como la conversación, colaboración, cooperación, interacción, intercambio y
negociación entre el profesor y el alumno mediados por la tecnología. Donde el mantener una comunicación
constante, fluida y de calidad implicaría mayores conocimientos y habilidades en el alumno y reduciría las
tasas de deserción.
La otra forma de ver el problema de la deserción es mediante el estudio de los factores que influyen en
la retención de los estudiantes. De acuerdo con Adkins y Marr (2008), retención significa progreso, avance,
continuación, conclusión y por tanto, éxito. Mencionan que el éxito de la terminación de los estudios en la
educación online tiene que ver con las características de los estudiantes, con los objetivos de las instituciones
15
y con proveer programas de calidad. Refieren que las tasas de abandono en los cursos en línea están entre
35% a 50%, como causas son cuestiones financieras, y las consecuencias son los impactos sobre la reputación,
tanto en el estudiante como de la institución.
Adkins y Marr (2008), coinciden que un buen diseño instruccional, un buen ambiente de aprendizaje y
el instructor son clave en la retención de los estudiantes. Se habla de que la estrategia de enseñanza más
exitosa es resolver problemas, realizar aprendizaje cooperativo, y orientar los aprendizajes a objetivos. Se
menciona el proceso (de la teoría de Vincent Tinto) como el “foco “donde hay que concentrarse, es decir, a
partir de que llegan y se matriculan, proporcionarles diferentes apoyos institucionales para incidir en su
desarrollo y estancia y llevarlos a una conclusión exitosa.
Nuestra hipótesis es que la deserción de los estudiantes de la Educación Superior a Distancia (EsaD), es
explicada por su situación laboral, familiar, escolar y generacional. Se ponen a prueba las variables como:
edad, el género, estado civil, número de hijos menores de 6 años, el lugar de residencia, expectativas laborales
de los estudiantes al terminar su carrera, horas que laboran por semana, ingresos percibidos mensualmente,
hábitos de estudio de manera autónoma, semestre que cursan, calificación promedio en la carreras hasta el
grado cursado, asignaturas reprobadas y/o recursadas en lo que va de su carrera, diálogo y comunicación del
estudiante (con asesor/profesor, tutor, compañeros del grupo, personal administrativo de la institución y
materiales del curso), estructura de los cursos (incluye: diseño, objetivos, actividades, planeación, evaluación,
recursos didácticos, y bibliografía), manejo de dispositivos tecnológicos.
Nuestro objetivo es identificar y analizar los factores que están presentes en la deserción de los
estudiantes a la ESaD. Partimos de la pregunta: ¿cómo se explica la deserción de los estudiantes de ESaD?
Estudiar estos factores proporcionará información para que en las instituciones se diseñen estrategias de
tensión que permitan reducirla. De esta manera las IES podrán enfocar, eficientar sus recursos humanos,
materiales y económicos.
Revisión de la literatura
Deserción significa “alejamiento de la institución escolar sin haber completado los ciclos con los que se
integran los programas de estudio” (Gayol, 2016 p. 1). Esta misma autora dice que la palabra deserción es
un sinónimo de abandono, aunque aclara que este último se le atribuye únicamente al alumno. Agrega que
en México se publican pocos datos sobre índices de retención en la EaD. Gayol, (2016) presenta algunos
datos que dan un contexto de lo que representa la deserción de los estudiantes de la EaD: en México en la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) de 256 estudiantes, inscritos por primera vez en el
2005, solo 15 cumplieron con los requisitos de egreso. Un hallazgo muy importante es que la mayor parte
de los estudiantes que dejaron la escuela lo hacen al iniciar la carrera. Del análisis de Gayol (2016) se
desprenden algunos puntos importantes con implicaciones para la retención: primero atender las variables
económicas, sociales y psicológicas porque tienen efectos positivos en la retención, entre ellas está, por
ejemplo: a) una constante vigilancia del estudiante para que mantenga vivas sus redes sociales, y un
involucramiento en el aula, b) que el alumno conozca la cultura académica en la cual está inmerso. En
segundo lugar, la calidad en los recursos usados para la enseñanza, desde el diseño, retroalimentación,
tecnologías, compromiso del profesor. En tercer lugar, diseñar un sistema de seguimiento a estudiantes de
primer ingreso, dado que es un periodo crítico, con la finalidad de disminuir sus posibilidades de
16
deserción. La autora concluye que en la EaD se contrata a tutores con bajos salarios y se abandona al
estudiante en su proceso con la idea de que es autónomo.
Un sinónimo de deserción es el de abandono. Fainholc, (2007), llama abandono escolar cuando un
estudiante interrumpe de modo prematuro sus estudios y consiguientemente renuncia a sus
responsabilidades de seguimiento, realización y envío/entrega de los respectivos trabajos prácticos y
presentación a exámenes. Entre las causas del abandono según esta autora están: las brechas
generacionales que tienen que ver con edad, compromisos familiares, laborales, dominio y apropiación del
uso de la tecnología.
La deserción durante la pandemia
Comprender el problema de la deserción durante la pandemia tienen que ver con el modelo educativo y la
política educativa, de acuerdo con Didriksson (2022) durante la pandemia,
“se prefirió apostarle al medio (la educación a distancia) y no a los contenidos ni a los métodos de
estudio y aprendizaje, con el amplio beneplácito de las televisoras, de las grandes transnacionales de las
plataformas on line y de la esperanzadora llegada de unas costosísimas vacunas.” (p.105)
El balance general realizado por Didriksson (2022) fue que las universidades, no pudieron ofrecer
alternativas más allá de trasladar sus clases formales a esquemas a distancia. Para agosto de 2020, más de
medio millón de mexicanos en la educación superior abandonaron sus estudios y la matricula se redujo en
15.5 % en términos anuales.
De acuerdo con el INEGI (2021), la Educación Superior para el ciclo 2019-2020, el 97.5% (4 291 560) de
estudiantes logro concluirlo, mientras que el 2.5% (89 000) no concluyo. El 44.6% (39 694) debido a la
pandemia, de estos el 17.1% (15 219) porque tenían que trabajar, el 8% (7 120) por falta de dinero y 30.3% (26
967) por otras razones.
El estudio de la Asociación de Internet MX (2021) muestra que debido a la pandemia, para los
estudiantes fue difícil adaptarse a la educación en línea,. Durante la pandemia, el 37% tuvo que pausar sus
estudios, de estos el 54% por falta de dinero, el 21% por temas de salud personales o de un familiar, 10%
porque la institución suspendió las clases, 6% no contaba con herramientas necesarias para continuar las
clases, 5% por falta de tiempo debido a carga de trabajo, y 5% otra razón.
En estudio realizado por la ANUIES en 2021, durante la pandemia se reportaron en promedio en las
IES de México un abandono de 93 208 (9.5%) de estudiantes dejaron de asistir a la educación superior en el
periodo del ciclo lectivo de 2019-2020. El 5.44% en el periodo del ciclo lectivo de 2020-2021. El tema de las
becas fue un factor importante para retener a los estudiantes, sin embargo, el 61% del total de la matrícula
inscrita en educación superior no cuenta con beca de ningún tipo. Por lo que los estudiantes tienen que
trabajar entre 24 a 48 horas a la semana, lo que hace que su prioridad no sea la escuela. Debido a la pandemia
para más de la mitad de los estudiantes (55%), la situación económica de sus familias empeoró, aunado a que
uno de cada cuatro se enfermó de COVID-19, el 60% disminuyó su actividad física y empeoraron su
alimentación y convivencia familiar.
Durante la pandemia se pusieron evidentes algunas de las razones por las cuales los estudiantes
desertan de la EaD, según el estudio de la ANUIES (2021) se desprende que los estudiantes ven debilidades en
17
la enseñanza a distancia, esto porque el 39% indica que su situación académica empeoró un poco durante la
contingencia, el 49.1% consideró que la interacción con sus compañeros fue muy limitada. Solo el 47.9%
señaló que los canales de comunicación con la institución durante la pandemia fueron buenos. El 50%
experimento ansiedad, depresión, estrés, (sobre todo las mujeres con 65%) por el confinamiento. Derivado de
lo anterior, el 9.2% de ellos considera estar en riesgo de abandonar sus estudios debido a la situación
económica y de salud de su familia. En el tema de género, con el confinamiento, una de cada cinco mujeres,
manifestó que el reparto de las labores domésticas en el hogar aumentó de manera injusta para ellas.
De la deserción antes de la pandemia
Uno de los autores más conocidos que han trabajado el tema de la EaD es García Aretio (1988) quien
realizó un estudio sobre abandono en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de
España donde encontró los siguientes hallazgos: el abandono más numeroso se produce en los primeros
cursos de la carrera. El autor menciona que abandonan en un mayor porcentaje las mujeres que tienen
entre 20 y 29 años de edad. Los estudiantes que son solteros, los que trabajan más de 40 horas semanales,
quienes dedican menos de 3 horas de estudio a la semana por asignatura, los estudiantes de ciencias
ingenierías, los que iniciaron sus estudios a distancia 5 años después de haber terminado el bachillerato, los
que se matricularon en 3 ó 4 asignaturas, los que se sienten aislados, poca comunicación con el profesor, y
los que tienen poco tiempo para estudiar.
En estudio más reciente García Aretio (2019) rescata algunos de los elementos que ya habían sido
señalados por él sobre deserción, y agrega que la principal causa de la deserción es la falta de diálogo con
calidad, lo que llama diálogo didáctico mediado, refiriéndose a la comunicación, negociación, y cooperación
entre el profesor y el estudiante. Menciona que al llevar un diálogo de manera eficaz se estaría reduciendo la
deserción. Un diálogo con calidad implica que el estudiante no se sienta solo, que tenga respuesta oportuna a
sus preguntas o comentarios, que encuentre una guía en la búsqueda de información en un mundo saturado
de contenidos y que sienta que sus opiniones cuentan.
Continuando con estudios que son referentes el de Juajibioy (2016) comenta que las calificaciones en el
primer semestre, el género, y la localización son significativas para que los estudiantes no deserten. Este auto
encontró que las mujeres tienen más posibilidades de desertar que los hombres, y que el aumento en las
calificaciones durante el primer semestre aumentan la posibilidad de continuar.
Para Mahdi y Issa (2015), la frecuencia de la interacción (uso de foros y correo electrónico) son
significativos en la persistencia de los estudiantes de EaD. De acuerdo con sus hallazgos, la familia y los
compromisos laborales, así como la pérdida de motivación son barreras para permanecer en la educación en
línea. Lo que sugiere que se implementen programas de interacción constante para evitar la deserción.
Por su parte García de Fanelli y Adrogué de Deane (2015) hacen uso de un modelo logit, para un
estudio que realizan en la educación superior de Argentina, donde encontraron que los estudiantes que
más abandonan son los varones, que trabajan, de familias de bajos ingresos y con un bajo clima educativo
en sus hogares.
Otro estudio relacionado con el abandono es el de la ANUIES (2007) el cual encontró que la trayectoria
escolar previa es la variable que mejor pronostica el éxito o fracaso escolar. Se mencionan las calificaciones
promedio en estudios previos y estudios de los padres que son muy significativos en la educación media, no
18
tanto así en la educación superior donde no hay un cambio notorio. Nava (2013), en su investigación
realizada en el Instituto Politécnico Nacional Unidad Santo Tomás encontró que 3.2 de cada 10 estudiantes
abandonan, por motivos familiares, laborales y económicos. Por su parte Vázquez y Rodríguez (2007) en el
tema de deserción muestra una tendencia mayor para el género femenino en un porcentaje de 58.15%.
Budden, et al. (2010) en un estudio realizado en la Universidad de Luisiana en el año 2008. Concluyen
que por cada punto que incrementa la calificación promedio acumulada (GPE) la probabilidad de que
retornen incrementa en 14.7%. Si el rendimiento académico mejora, la probabilidad de que regresen
incrementa en 8%. Si el estudiante continuó en el semestre de primavera 2008 la probabilidad de que regrese
en el otoño de 2008 incrementa en 59%. Es decir, los estudiantes que regresan después del primer semestre su
probabilidad de que continúan incrementa. Para Cochran, et al. (2013) abandonan más los hombres que las
mujeres y los estudiantes con bajas calificaciones de estudios previos.
Por el lado de los grandes teóricos del abandono escolar tenemos a Vincent Tinto (1975), el cual explica
el abandono como un proceso basado en las características del individuo necesarias para la continuidad y
persistencia. Menciona tres tipos de abandono: 1) abandono voluntario, explicado por cuestiones
estructurales e institucionales e incluso externas. 2) abandono por baja, que es explicado por un bajo
desempeño del estudiante, y 3) abandono por cambio de carrera o de institución. Dentro de las características
individuales que explican el abandono escolar, según, están: socioeconómicas de la familia, características
individuales del estudiante, experiencias educacionales pasadas, y las metas y objetivos. Tinto (1989)
menciona que la deserción vista desde el individuo implica adentrarse en conocer cuáles son o fueron sus
objetivos al entrar a la Universidad y a determinada carrera, porque puede que esos objetivos no sean los
mismos que los de la institución y el hecho de que el estudiante se retire no implica para nada un fracaso en el
plano individual.
El estudio de la deserción de acuerdo con Tinto (1989) implica revisar caso por caso porque no todos
los casos son similares. Agrega que en el caso de los estudiantes que sus objetivos y metas son incompatibles
con los de la institución y que su deserción la ven como una oportunidad, es poco lo que se puede hacer
desde la intervención institucional. Pero para aquellos que se debe a un bajo rendimiento o falta de
integración al ambiente universitario la intervención institucional podría ser provechosa. Tinto y Cullen
(1973) muestran elementos relacionados con el abandono tales como: satisfacción personal, calificaciones
obtenidas en grados anteriores, habilidades, objetivos, edad, rendimiento académico, motivación o
desmotivación, metas y objetivos.
Otro de los grandes teóricos del abandono es Pascarella (2006) que explica el abandono con origen en
factores institucionales. Es decir, la institución puede favorecer el ambiente en el cual el estudiante se
desarrolla mediante la integración del alumno a la comunidad estudiantil, generando un ambiente positivo y
agradable que proporcione los medios para que el estudiante interaccione con otros. Con la finalidad de que
se sienta motivado y se incorpore a una dinámica social. Por ejemplo, las actividades extracurriculares son
muy significativas en el desarrollo social del joven.
Tanto Tinto como Pascarella hablan del abandono en la educación superior. Sin embargo, en EaD,
podemos hablar varias teorías, una que a nuestro juicio es muy representativa es la teoría transaccional de
la cual, Moore y Kearsley (autores antes mencionados) son los principales exponentes. Esta teoría explica
el abandono en función de la estructura y el diálogo. Esto significa que es fundamental los diseños
19
instruccionales de los cursos, sobre todo en cuanto a la cantidad y calidad de actividades programadas. En
relación al diálogo, la frecuencia y eficacia del mismo entre el profesor y el alumno son fundamentales.
Esto significa que el diálogo no solo es necesario (sobre todo en los primeros semestres), sino que además
debe ser muy enfocado en la atención de las necesidades de los estudiantes y en concordancia con los
objetivos del curso.
Método
Nuestra unidad de análisis son los estudiantes de licenciatura de administración de las organizaciones de la
UDG virtual que es un subsistema de la Universidad De Guadalajara (UDG). Se escogió este programa por
ser uno de los más representativos y con más alumnos dentro de este subsistema. Se estudia el caso de la
UDG virtual, porque está muy consolidada en México y América Latina. Se usa un modelo matemático
funcional que consiste en una técnica econométrica (modelo logit) donde el individuo se enfrenta dos
alternativas: desertar o persistir. El modelo logit según Mc.Fadden (1973) está basado en probabilidades y se
utilizan variables dicotómicas para la variable dependiente. Usa tanto variables cualitativas como
cuantitativas, la variable regresada o dependiente Y es una variable dicotómica o binaria que asume valores de
1 ó 0. En nuestro caso 1 equivale a desertar y 0 a persistir
Pi=probabilidad de que Yi=1 (es decir, de que el suceso ocurra), y (1 - Pi) = probabilidad de que Yi=0
(es decir, de que el suceso no ocurra)
Yi
Probabilidad
0
1 - Pi
1
Pi
Para Gujarati y Porter (2010) el modelo logit, es un modelo no lineal que, aunque toma de referente el
Modelo Lineal Generalizado (MLP), transforma algunas de sus características quedando de la siguiente manera:
Función de distribución logística
20
Razón de las probabilidades
Así se obtiene el logaritmo natural
Para fines de estimación el modelo queda
Se trabajó con una muestra de 290 estudiantes de los cuales 92 desertaron. Los participantes en la
muestra fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico accidental. Sin embargo, al contar
con un número suficientemente grande de estudiantes que contestaron la encuesta se recupera y recoge
información muy valiosa para la institución en cuestión. Se usó un cuestionario con 46 preguntas, el cual
se subió al formulario de Google drive, de donde se envió a los estudiantes. Se obtuvo un alfa de Cronbach
igual a 0.821, que de acuerdo con el criterio mayor a 0.8 se considera aceptable. Los datos fueron tratados
en el software de estadística Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versión 20). La información
se recabó durante los primeros cuatro meses del año 2017. Es fundamental comentar que previo a su
aplicación final, se piloteó con 34 estudiantes para identificar el entendimiento de las preguntas y
tendencia de las respuestas.
Operacionalización de las Variables
En la siguiente tabla se presentan las variables con sus denominaciones dentro del modelo y su definición
operativa.
21
Tabla 1: Operacionalización de las variables
Nombre
Denominación en
modelo
Definición
Deserción escolar
d_der (dependiente)
Una dummy igual a 1 si el estudiante deserta de la ESaD
Edad
Edad
Edad del estudiante (entre 18 y 61)
Género
d_muj
Una dummy igual a 1 si la estudiante es mujer
Estado civil
d_cas
Una dummy igual a 1 si el estudiante es casado
Número de hijos
hij_men_6
Número de hijos menores de 6 años que tiene el estudiante viviendo con él (entre 0 a 5)
Vive en zona metropolitana
d_zon_met
Una dummy igual a 1 si el estudiante vive en zona metropolitana de Guadalajara
(municipios que incluye: Guadalajara, Zapopan, Tlaquepaque, Tonalá, Tlajomulco, y El
Salto)
Expectativas laborales
d_exp1
Una dummy igual a 1 si el estudiante cree al terminar su carrera continuará trabajando en su
mismo empleo actual.
Expectativas laborales
d_exp2
Una dummy igual a 1 si el estudiante al terminar su carrera cambiará de empleo.
Expectativas laborales
d_exp3
Una dummy igual a 1 si el estudiante al terminar su carrera le han prometido subirle el
sueldo o cambiarlo de puesto en su trabajo
Expectativas laborales
d_exp4
Una dummy igual a 1 si el estudiante al terminar su carrera seguirá trabajando en su negocio
propio para acrecentarlo
Expectativas laborales
d_exp5
Una dummy igual a 1 si el estudiante al terminar su carrera iniciará un negocio propio
Horas trabajadas
d_tra48
Una dummy igual a 1 si el estudiante trabaja igual o más de 48 horas por semana
Ingreso mensual
d_ing1
Una dummy igual a 1 si el estudiante percibe ingresos de 0 a 5000 pesos mensuales
Ingreso mensual
d_ing2
Una dummy igual a 1 si el estudiante percibe ingresos de 5001 a 10000 pesos mensuales
Ingreso mensual
d_ing3
Una dummy igual a 1 si el estudiante percibe ingresos de 10001 a 15000 pesos mensuales
Ingreso mensual
d_ing4
Una dummy igual a 1 si el estudiante percibe ingresos de 15001 a 20000 pesos mensuales
Ingreso mensual
d_ing5
Una dummy igual a 1 si el estudiante percibe ingresos mayores a 20000 pesos mensuales
Hábitos de estudio
d_est_aut
Una dummy igual a 1 si la estudiante cuenta con hábitos de estudio de manera autónoma e
independiente.
Semestre que cursa
Cur
Semestre que cursa (de 1 a 8, estandarizado para las dos universidades)
Asignaturas reprobadas
asi_rep
Número de asignaturas reprobadas y/o recursadas por el estudiante hasta el grado cursado
Diálogo y comunicación
dia_com
Calificación del diálogo y comunicación otorgada por el estudiante con el asesor/profesor,
con tutor, con personal administrativo de la institución, con compañeros, con materiales del
curso (medida en una escala del 1 al 5 siendo 5 el mejor)
Estructura de los cursos
opi_est
Opinión del estudiante en cuanto a la estructura de los cursos: objetivo, planeación, diseño,
evaluación, recursos didácticos y bibliografía (medida en una escala del 1 al 5 siendo 5 el
mayor)
Manejo de medios
tecnológicos
man_tec
Manejo de aparatos tecnológicos: computadora de escritorio, portátil, tableta, teléfono
inteligente y consola de videojuegos (medida en una escala del 1 al 5 siendo 5 el mayor)
Calificación promedio
cal_pro
Calificación promedio en la carrera hasta el grado cursado (estandarizada, en una escala de 1
a 10)
Fuente: Elaboración propia
22
Modelo econométrico expandido:
Resultados
De la muestra analizada (290), 31.7% (92) desertan, y 68.3% (198) persisten en sus estudios. Los 92
estudiantes que desertaron, ya fueron dados de baja de la carrera y de la universidad. De los 198 estudiantes
que persisten, 37 (18.6%) han suspendido algún periodo escolar durante su carrera, y 161 (81.4%) son
alumnos regulares que no han suspendido ningún periodo escolar. Los que han suspendido algún periodo
escolar son posibles candidatos para desertar si no son atendidos.
Características de los estudiantes que desertan
Tienen 39.74 años de edad promedio, 52.1% son mujeres, 63.5% son casados, tienen en promedio 0.55 hijos
menores de 6 años, 52.1% vive en Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG), 79.2% trabaja igual o más de
48 hora por semana, perciben ingresos mensuales medios, esperan que al terminar su carrera universitaria
mejore su situación laboral, 54.2% cuenta con hábitos de estudio autónomo, mantienen una interacción
regular con el asesor, tutor, personal administrativo, compañeros y materiales del curso. Tiene una opinión
buena respeto a la estructura de los cursos, han reprobado y/o recursado en promedio 1.84 asignaturas en lo
que llevan de su carrera. Desertan de la universidad después de trascurrido un año 3 meses de haber
ingresado a su carrera.
Tabla 2: Características de los estudiantes que desertan
Edad promedio
39.74
Mujer
52.1%
Casados
63.5%
Hijos menores de 6 años (promedio)
0.55
Vive en ZMG
52.1%
Trabaja ≥48 horas por semana
79.20%
Ingresos (pesos mensuales)
No trabaja
6.2%
0 a 5000
21.90%
5001 a 10000
31.30%
10001 a 15000
16.70%
15001 a 20000
13.50%
Más de 20000
10.40%
23
Expectativas laborales
No trabaja
6.20%
Continuaría trabajando en el mismo empleo
28.10%
Cambiaría de empleo
14.60%
Le han prometido ascenderlo de categoría o subirlo de sueldo en su trabajo
18.80%
Seguiría trabajando en su negocio propio para acrecentarlo
18.80%
Iniciaría un negocio propio
13.50%
Hábitos de estudio autónomo
54.20%
Diálogo y comunicación (promedio en una escala del 1 a 5, incluye: asesor, tutor, personal administrativo,
compañeros y materiales del curso)
3.42
Opinión sobre la estructura de los cursos (promedio en una escala 1 a 5, incluye: diseño de los cursos, bibliografía,
recursos didácticos, evaluación, actividades, objetivos, planeación)
3.73
Calificación promedio en la carrera hasta el grado cursado (escala del 1 a 10)
8.57
Asignaturas reprobadas y/o recursadas por periodo escolar (promedio)
1.84
Semestre que cursa
1
39.60%
2
26.00%
3
14.60%
4
10.40%
5
4.20%
6
4.20%
7
1.00%
8
0%
Fuente: Elaboración propia con datos arrojados por la encuesta.
Correlación de Pearson
En la siguiente tabla se observa que prácticamente todas las variables usadas están correlacionadas con la
deserción, excepto: ser mujer (d_mujer), iniciar un negocio propio (d_exp5), opinión sobre los cursos
(opi_est), y manejo de aparatos tecnológicos (man_tec). Es fundamental decir que una correlación no implica
una causalidad, y que el hecho de que no exista una correlación no significa que no sea una variable causal.
Además, se puede observar que existe muy poca asociación o correlación entre las variables independientes lo
que en cierto modo elimina la colinealidad.
24
Tabla 3: Correlación de Pearson
d_der
edad
d_muj
d_cas
hij_me
n_6
d_zon_
met
d_exp1
d_exp2
d_exp3
d_exp4
d_exp5
d_trab
_48
d_ing1
d_ing2
d_ing3
d_ing4
d_est_i
nd
cur
cal_pro
asi_rep
dia_co
m
opi_est
man_te
c
d_der
1
edad
.479*
1
d_muj
-0.03
0.026
1
d_cas
.305*
.574*
-0.01
1
hij_me
n_6
.229*
.293*
0.053
.453*
1
d_zon_
met
-.309*
-.359*
0.013
-.351*
-.136*
1
d_exp1
.142*
.240*
-0.05
.194*
0.063
-.084*
1
d_exp2
-.083**
-.070**
-0.01
-.123*
-0.05
0.028
-.232*
1
d_exp3
.088*
.193*
0.052
.175*
.192*
-0.06
-.140*
-.201*
1
d_exp4
.140*
.124*
-0.06
0.039
0.055
-.080*
-.117*
-.168*
-.101*
1
d_exp5
-0.02
-0.05
-.078**
0.018
-0.02
-0.01
-.175*
-.252*
-.152*
-.127*
1
d_trab
_48
.257*
.527*
-0.02
.399*
.264*
-.258*
.263*
.093*
.270*
0.008
0.028
1
d_ing1
.252*
.418*
-.181*
.394*
.182*
-.195*
.271*
-0.04
.208*
.137*
0.062
.549*
1
d_ing2
.066**
.180*
-.149*
.182*
.152*
-0.06
.127*
0.039
.205*
0.025
0.039
.345*
.722*
1
d_ing3
.139*
.216*
-0.05
.255*
0.053
-.132*
.124*
-0.06
-0.02
.137*
.066**
.257*
.350*
-.146*
1
d_ing4
.187*
.187*
-0.01
.165*
0.053
-.133*
.079**
-0.03
.088*
0.033
-0
.199*
.252*
-.105*
-0.05
1
d_est_i
nd
.083**
.206*
0.021
.183*
.094*
-.147*
.069**
-0.04
0.033
-0.02
-0.04
.134*
.142*
0.043
.095*
.066*
1
cur
-.290*
-.142*
0.009
-.188*
-.151*
.166*
-0.05
.101*
-0.01
-0.06
-0.04
-.143*
-.093*
0.002
-.090*
-.079**
-0.01
1
cal_pro
-.106*
.074**
.083**
.103*
0.018
-0.05
.073**
-0.06
-0.01
-0.03
-0.04
0.034
0.035
0.042
0.023
-0.06
.087*
.128*
1
asi_rep
.174*
.150**
-0
0.045
0.025
-0.04
-0.05
.070**
.068*
0.025
0.043
.118*
0.013
0.018
-0
0.046
-0.03
.106*
-.364*
1
dia_co
m
-.080**
0.057
-0.01
.072**
.154*
-.114*
0.038
0.003
-0.01
-0.03
0.049
0.064
-0.01
-0
0.023
-0.06
-0.01
-.088*
.130*
-0.05
1
opi_est
-0.02
.114*
0.016
.111*
.163*
-.155*
.082**
0.004
-.071*
-0.05
0.011
.105**
-0
-0
0.018
-0.01
0.037
-.096*
.111*
-0.04
.683*
1
man_te
c
-0.01
-.179*
-.140*
-0.07
-0.05
.094*
-0
0.010
-0.02
-0.03
0.047
-.074*
0.049
0.017
0.034
-0
0.016
.078**
.100*
-0.06
.183*
.112*
1
*. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). **. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Modelo logit
En la tabla siguiente se presentan los resultados de las variables que explican la deserción de los estudiantes de
la ESaD.
25
Tabla 4: Variables que explican la deserción
Variable
Modelo logit 1
Modelo logit 1
Modelo logit 1
Modelo logit 2 (ajustado)
Modelo logit 2 (ajustado)
Modelo logit 2 (ajustado)
Variable
B
E.T.
Exp(B)
B
E.T.
Exp(B)
edad
.083*
0.022
1.087
.089*
0.020
1.093
d_muj
-0.135
0.365
0.873
d_cas
-0.399
0.391
0.671
hij_men_6
.586*
0.219
1.797
.524*
0.202
1.689
d_zon_met
-1.126*
0.367
0.324
-1.120*
0.34
0.326
d_exp1
1.179
0.884
3.252
d_exp2
0.766
0.902
2.151
d_exp3
0.908
0.904
2.478
d_exp4
1.505***
0.913
4.502
.838***
0.484
2.311
d_exp5
0.836
0.95
2.308
d_trab_48
-0.806
0.569
0.447
d_ing1
1.359
0.832
3.893
d_ing2
-1.227
0.787
0.293
d_ing3
-1.023
0.836
0.359
d_ing4
-0.263
0.917
0.769
d_est_ind
-0.337
0.343
0.714
cur
-.453*
0.103
0.636
-.461*
0.099
0.631
cal_pro
-.486**
0.261
0.615
-.480**
0.243
0.619
asi_rep
.289*
0.083
1.335
.270*
0.079
1.309
dia_com
-.639*
0.245
0.528
-.693*
0.183
0.500
opi_est
-0.11
0.246
0.896
man_tec
.459*
0.167
1.583
.485*
0.157
1.624
Constante
2.681*
2.703
14.593
2.078
2.303
7.987
Chi2 (prueba
ómnibus)
125.714*
114.951*
Clasificación
correcta
83.1
80
Hosmer y
Lemeshow Chi2
0.13
0.69
R2 de Nagelkerke
0.493
0.459
Observaciones
290
290
Fuente: Elaboración propia. *,**, ***. Significancia al nivel de 1%, 5% y 10% respectivamente. B=Coeficiente, E.T=desviación
estándar, Exp(B)= razón de probabilidades (odds ratio).
26
Interpretación:
Modelo 1
En la tabla 4, se muestran las variables que explican la deserción, se puede observar que por cada año que
incrementa la edad (edad) del estudiante su probabilidad de que deserte incrementa 8%, por cada hijo menor
de 6 años (hij_men_6) que tiene y vive con el estudiante su probabilidad de que deserte incrementa 79%, si
tiene la expectativa (d_exp4) que al terminar su carrera seguirá trabajando en su negocio propio para
acrecentarlo su probabilidad incrementa 350%, por cada asignatura reprobada y/o recursada (asi_rep) su
probabilidad incrementa 33%, por cada punto (entre 1 al 5) que aumenta su manejo en aparatos tecnológicos
(man_tec) su probabilidad incrementa 58%. Si el estudiante vive en zona metropolitana de Guadalajara
(d_zon_met) su probabilidad de que deserte disminuye 78%, por cada semestre (cur) que avanza en su
carrera su probabilidad disminuye 37%, por cada punto que incrementa su calificación del diálogo y
comunicación (dia_com) con el asesor/ profesor, tutor, compañeros, personal administrativo de la
institución, materiales de los cursos su probabilidad disminuye 48%.
En cuanto a las variables que no explican la deserción de los estudiantes en la ESaD son: ser mujer
(d_muj), estar casada o casado (d_cas), expectativas laborales relacionadas con continuar trabajando en el
mismo empleo (d_exp1), cambiar de empleo (d_exp2), la promesa de subirlo de puesto o categoría (d_exp3), e
iniciar un negocio propio (d_exp5). Trabajar igual o más de 48 horas por semana (d_trab_48). Otras variables
que tampoco explican la deserción son: los ingresos mensuales (d_ing1, d_ing2, d_ing3, d_ing4) que perciben
los estudiantes, hábitos de estudio (d_est_ind) de manera autónoma, promedio de calificación hasta el grado
cursado en la carrera (cal_pro), ni la calificación que otorga el estudiante a la estructura de los cursos (opi_est).
La prueba ómnibus evalúa la hipótesis nula de que los coeficientes βi de todos los términos (excepto la
constante), incluidos en el modelo son cero. El Chi2 de la prueba ómnibus índica la mejora en la predicción de
la probabilidad de ocurrencia de las categorías de la variable dependiente. R2 de Nagelkerke evalúa de forma
global la validez del modelo e indica que el modelo explica el 49.3% de la varianza de la variable dependiente.
La Prueba de Hosmer y Lemeshow muestra la bondad de ajuste e indica que el porcentaje de la varianza
explica a la variable dependiente. Hosmer y Lemeshow con una significancia de 0.13 nos dice que la
clasificación de los datos observados es muy similar a la clasificación de las observaciones esperadas. La
clasificación correcta de 83.1% índica la probabilidad de acierto en el resultado de la variable dependiente.
Modelo 2
En este modelo quitamos las variables que no fueron significativas en el modelo 1, podemos observar
comportamientos muy similares en las variables que explican la deserción de los estudiantes de la ESaD.
Excepto en la variable: si tiene la expectativa (d_exp4) que al terminar su carrera seguirá trabajando en su
negocio propio para acrecentarlo. Esta última variable incluso se pudiera dejar de lado debido a que su
significancia es al 10%.
Discusión
En nuestro estudio se encontró correspondencia con la teoría del abandono de Tinto, y con la teoría
transaccional de Moore y Kearsley. Es decir, desertan más los que tienen bajo rendimiento académico, así
mismo hay evidencia para decir que algunos factores escolares como el diálogo y comunicación que mantiene
27
el estudiante con el asesor/profesor, con el tutor, con el personal administrativo de la institución, con
compañeros de clase y con los materiales de los cursos tiene un impacto positivo en el estudiante y reducen la
deserción. Lo que es congruente con autoras como Gayol (2016) que dicen que las causas de la deserción son
el aislamiento o soledad que siente el estudiante.
En concordancia con el estudio realizado por García Aretio (2019), donde se menciona que el diálogo
didáctico mediado es una de las causas de la deserción, nuestro estudio encontró que efectivamente el diálogo
y comunicación es un factor clave para que el estudiante no deserte y continúe con sus estudios. Sin embargo,
encontramos que el diálogo y comunicación implica no solo al asesor/ profesor, sino también a tutores,
compañeros de curso, y personal administrativo de la institución.
Dejamos evidencia que si el estudiante ha reprobado y/o recursado alguna asignatura entonces
incrementa la probabilidad de que deserte, lo cual se explica porque el estudiante se empieza a desanimar y
rezagar. Un dato novedoso tiene que ver con el hecho de que si el estudiante vive en la localidad donde se
encuentra la universidad, su probabilidad de que deserte disminuye, lo que tiene que ver con la posibilidad de
ir a la universidad de manera presencial a recibir alguna orientación o asesoría. Con este punto se abre la
posibilidad de crear algunas oficinas (propias o sinergias) en lugares cercanos a donde vive el estudiante.
Coincidimos con el estudio de Nasner etal. (2022) en que las estrategias de prevención de la deserción
entre las que menciona acompañamiento académico, seguimiento personalizado, apoyo de herramientas
virtuales, diversificación de estrategias de enseñanza, flexibilidad en la recepción de actividades, ofrecer
acceso a internet y/o dispositivos electrónicos, para garantizar la asistencia a clases y actividades con apoyo de
herramientas virtuales, ampliación de monitorías, beneficios y ayudas de manutención y vivienda, atención
médica y apoyo psicológico.
Finalmente, al estudiante no solo se le debe de preparar para estudiar en la EaD, sino también acompañar
de manera personalizada durante los primeros 3 semestres de la carrera que es cuando generalmente deserta. Lo
anterior, implica diseño de un plan de trabajo con todos los involucrados en el proceso.
Conclusiones
Se acepta la hipótesis de manera parcial. La edad, lugar de residencia, semestre que se cursa, asignaturas
reprobadas y/o recursadas, el diálogo y comunicación (del estudiante con el asesor, tutor, personal
administrativo de la institución, compañeros, materiales del curso), la calificación hasta el grado cursado en
la carrera, y manejo de aparatos tecnológicos son factores que explican la deserción de los estudiantes de la
ESaD. Es decir, los estudiantes que desertan presentan las siguientes características: viven fuera de la ZMG,
no logran pasar del tercer semestre, reprueban y/o recursan materias, no mantienen un diálogo y
comunicación frecuente con el asesor/profesor, tutor, personal administrativo de la institución, compañeros
y materiales del curso, obtuvieron bajas calificaciones en su carrera hasta el grado que desertaron y suelen
tener dominio de aparatos tecnológicos.
En la ESaD existe un círculo vicioso porque está hecha para los que tienen poca disposición de tiempo,
pero justamente es esa poca disposición de tiempo la que hace que deserten. Para que los estudiantes de la
ESaD tengan éxito y no desertar, requiere de disposición de tiempo, de un mínimo de tiempo para realizar las
actividades, por tanto, tendrán que ser realistas de su tiempo, planearlo, o en su defecto tomar las asignaturas
que puedan atender.
28
Se recomienda mayor atención de parte de todo el personal involucrado en el proceso, mantener una
comunicación fluida y asegurarse de que el estudiante reciba respuestas precisas a sus preguntas. En los
cursos se requiere de actividades muy significativas, así mismo de flexibilidad en el desarrollo de las mismas,
ayudar al estudiante a planear su tiempo, acercar los recursos bibliográficos para que realice y profundizase
en sus actividades. Y de un seguimiento constantemente y mantener comunicación inmediata en cuanto se
empieza a rezagar.
Proponemos que se continúe con los programas hechos para adultos con poca disposición de tiempo,
pero al mismo tiempo se elaboren programas para jóvenes que disponen de tiempo.
Se sugiere mejorar el diálogo y comunicación del asesor/profesor, tutor, personal administrativo de la
institución, compañeros con el estudiante. Acercar la universidad a los que viven fuera de la ZMG. Crear
programa de tutorías que acompañen a los estudiantes durante los primeros 3 semestres. Llevar informe de
los estudiantes con atraso y rezago en las asignaturas. Dar seguimiento personal a los estudiantes que esperan
más de 4 años después de haber terminado el bachillerato antes de ingresar a la universidad. También,
evaluar el diálogo y comunicación entre el estudiante y personal involucrado.
Hay que trabajar en procesos de incorporación, adecuación o adaptación que favorezcan la integración
de los estudiantes a la EaD debido a que para muchos de ellos es desconocido por que vienen de sistemas
totalmente presenciales. Trabajar en un sistema más flexible en lo administrativo (que el estudiante tenga la
información administrativa a la mano) para que los estudiantes no confundan lo administrativo con
académico, esto último debe de ser riguroso para cuidar la calidad. Construir indicadores de estudiantes con
niveles de riesgo (alto, medio y bajo) para establecer medidas y estrategias particulares.
Sugerimos trabajar de manera constante en mejores diseños instruccionales que atiendan su calidad.
Buscar la certificación y distinción de algunos programas.
Hay que cambiar el enfoque, es decir, atender el problema desde la parte opuesta; atender la retención,
persistencia y culminación de los estudios, puesto que son estudiantes que siguen en las IES. Dar un
seguimiento individualizado durante todo lo que dura su estancia en la universidad e incluso después de que
terminan sus estudios (con un sistema de seguimiento).
Cambiar el paradigma, las y los jóvenes requieren satisfacer otras necesidades, deben ver la escuela
como algo que les agrega valor. Es fundamental que sigan con la convivencia entre sus amigas y amigos de la
escuela porque muchos de los aprendizajes se obtienen entre pares. De allí que incluso en ambientes híbridos
u online, los docentes deben de favorecerlo.
Futuras líneas de investigación
El estudio se realiza para los estudiantes de la carrera en administración en la ESaD. Sin embargo, habrá que
replicarlo para otras carreras y otras modalidades. se realizó un estudio cuantitativo, habrá que profundizar
en estudios cualitativos que refuercen los datos cuantitativos proporcionados.
29
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31
Entornos personales de aprendizaje
como apoyo a las trayectorias formativas:
experiencias de aplicación
Guillermo Isaac González-Rodríguez
Myrna Tovar Vergara
José G. Vargas-Hernández
En la actualidad, el debate existente entre la concepción de una educación tradicional y una educación
alternativa ha generado una amplia disertación entre docentes, hacedores(as) de políticas, gestores(as)
educativos(as), respecto a cuál es la mejor opción para un modelo educativo que cumpla con las necesidades
de un futuro cambiante (Clarke, 2002; OCDE, 2019; Tuirán y Muñoz, 2010; UNESCO-IESALC, 2021). Ante
el entorno diversificado y diferenciado que ha tomado la ES en las últimas décadas con la entrada de nuevas
técnicas y/o herramientas digitales, las sugerencias se encaminan hacia la búsqueda de alternativas
pertinentes, no solo para cubrir las necesidades del presente, sino también a complementar lo que se necesita
en un futuro (Ferrer et al., 2021). En este caso, la inserción de aspectos del ámbito global (políticas, modelos,
estructuras), en conjunto con aspectos diseñados desde lo local (normativa y procesos de gestión), las
universidades (construcción de metodologías y modelos), y la sociedad (coparticipación e interés), puede
apoyar al diseño de una visión compartida de educación humana, contextualizada y democrática (Ruíz y
López, 2019).
Ahora bien, la preocupación latente de un futuro cercano, y las carencias en los sistemas educativos que
evidenció la pandemia SARS COVID-19, genera la necesidad de replantear la misión universitaria hacia una
centrada en la aportación de las trayectorias formativas del estudiantado como ciudadanos globales
(Alcántara, 2022). Consecuencia de ello es que la perspectiva del enfoque posterior a la pandemia espera que
se congreguen elementos como: a) aprendizajes cooperativos; b) entornos digitales, virtuales e híbridos; c)
fundamentos humanos; d) literacidad y comunicación digital; e) aprendizaje para y a través de la vida; f)
configuración de ambientes de vinculación social y empresarial; g) networking; h) inclusión, equidad y
diversidad (Drake y Reid, 2020). En este caso, los posicionamientos referentes a una educación del futuro
derivan en posibilidades para agregar cambios y/o modificaciones a las pedagogías y estrategias didácticas
que apoyen la creación de ambientes de aprendizaje inmersivos basados en entornos digitales, personales y
que fomenten las competencias para la vida (Narodowsky y Campetella, 2020).
32
De igual forma, no se trata únicamente de pensarlo desde la óptica institucional, sino que también se
abre la perspectiva para que el enfoque pedagógico se transforme a uno más abierto y plural, donde la
participación activa de todos los agentes, no solo los institucionales, fomente el lenguaje-aprendizaje-
simbólico común (Tsatopoulos et al., 2022). Esta visión se plantea sobre una perspectiva donde la
prevalescencia del sentido social permita a las y los estudiantes, en conjunto con universidades y docentes,
aprender desde el contexto social, donde prevalece la diversidad, equidad y pluralidad de oportunidades
(González, 2022). Conjunto a lo anterior, el concepto de universidad, congruente a su sentido de “universal”,
requiere reformular sus planteamientos axiológicos y ontológicos, sobre todo en sus funciones sustantivas ya
que de ello depende el que se adopten nuevas posturas fuera de los sesgos producidos por la obsolescencia de
sus acciones mecanicistas (Reimers, 2021).
En este sentido, diversas posturas asumen como urgente la determinación del cambio en los entornos
educativos con el fin de afrontar una etapa de modificaciones alternas a lo tradicional (Altbach y Rumbley,
2016; Armegol, 1999; Vázquez, 2015), y bajo una línea clara de políticas públicas de apertura, democracia e
inclusión (Fernández-Fassnach, 2017). Al añadir el fenómeno del confinamiento social y sus repercusiones
en lo educativo, se complejiza la panorámica de un sistema que responda a todas las voces, necesidades y
perspectivas globales, sin obviar la diversidad de elementos que acompañan al entorno social (Neuwirth et
al., 2021). En este sentido, el desarrollo de ambientes pertinentes al contexto, favorece la democratización
educativa incluyente al ofrecer oportunidades para que se genere conocimiento aplicable, se medie el
aprendizaje a partir de las capacidades personales, y se fomente el sentido crítico de la realidad (Teräs, et
al., 2020).
Esto es fundamental sobre todo si se observa el panorama generado en la etapa inicial del
confinamiento donde la Organización de las Naciones Unidas para Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO por sus siglas en el inglés), presenta que en América Latina y el Caribe, el impacto educativo afectó
a más de 25 millones de estudiantes dado que la conexión a servicios de internet para uso educativo (clases,
actividades, tareas) solo estaba presente en 45% de los hogares. Además de ello, el contexto institucional de
las universidades también tuvo sus repercusiones en cerca de 12.000 Instituciones de Educación Superior
(IES) porque sus modelos de gobernanza prevalecientes no eran los adecuados ante el modelo educativo
virtual emergente, los procesos administrativos y académicos (en la capacitación y uso de las tecnologías), la
infraestructura tecnológica y las dinámicas de coordinación y trabajo lo que produjo el cierre de un gran
número de ellas (UNESCO, 2020a).
Entre los retos precedentes al fenómeno educación en la etapa del confinamiento, se encuentran una la
marcada expansión de la demanda universitaria producto de los procesos sociodemográficos, en mayor
medida percibidos en el espacio Latinoamericano, y al bono demográfico con el que cuentan muchos países
(Manzano, 2015). Los resultados muestran la existencia de disparidades en el contexto, dada la relación
existente entre la oferta y la demanda educativa, con las oportunidades de las y los aspirantes para estudiar en
alguna universidad, y la capacidad institucional de los países en la generación de políticas públicas y su
ejercicio presupuestal (Benítez, 2004). La contravertiente entre la expansión educativa y el acceso a la ES en el
contexto de Latinoamérica muestra la existencia de disparidades entre los grupos de aspirantes y sus
posibilidades para ingresar a los estudios superiores, dado que entre los años 2000 y 2018, el porcentaje de
matrícula aumento de 23% a 52% con sus respectivas variaciones por país (UNESCO, 2020b).
33
El contexto marcaba una tendencia hacia el alza en el acceso, sin embargo, la pandemia mostró un
fenómeno más latente relativo a la inclusión, dado que la poca capacidad institucional de las universidades
dejó muchas dudas respecto a su papel en la mejora de las condiciones para lograr un aprendizaje
significativo y una trayectoria formativa pertinente (García, 2021). Al abrirse el panorama de una educación
virtual, de manera sincrónica o asincrónica, se mantenía una gran expectativa referente al impacto en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y lo que esto pudiera significar en la formación del estudiantado (Ates y
Cobanoglu, 2021). Para el contexto mexicano, la pandemia afectó a todo el sistema educativo con
repercusiones de distinta magnitud en los contextos primario, medio y superior. Según lo indica la Encuesta
Nacional sobre Acceso y Permanencia en la Educación (ENAPE), para el ciclo 2021-2022, el acceso a
herramientas tecnológicas para su uso en casa (necesario para las clases debido a la pandemia), aumentó,
reflejando un 95.6 % de viviendas con celular inteligente, 50.9 %, con computadora y 22.7 %, con tableta,
usadas como herramientas para actividades escolares (se eximen de los porcentajes las actividades recreativas
y/o sociales) (INEGI, 2022).
En cuanto al acceso a internet, el 91.3% de los hogares donde habitan estudiantes cursando educación
terciaria contaban con este servicio, lo que les permitió tomar sus clases y realizar actividades encomendadas,
siendo el motivo principal, su uso para la aplicación de Tecnologías para la Información y la Comunicación
(TIC). La importancia de contar con este servicio se reflejó en la dinámica de regreso a la presencialidad que
asumieron las universidades en cada uno de los estados, ya que, hasta el 2021, no era obligatoria y se asumía
con ello una modalidad híbrida y/o remota. Según la encuesta, para el mismo periodo, el 60.5% de estudiantes
cursaron clases en línea, 26.8% en la modalidad híbrida, mientras que el 12.7% lo hizo de manera presencial
(INEGI, 2022).
Es importante recalcar que durante esta fase se asimilaba un retorno paulatino a las aulas, pero cada
universidad asumió sus propias posturas, tanto para el seguimiento de las clases, como para reforzar su
infraestructura, la capacitación docente en el uso de las herramientas tecnológicas necesarias, la salvaguarda
de las medidas sanitarias, así como la atención del alumnado. En este sentido, podría dictarse la existencia de
una asimetría institucional para el regreso a la presencialidad ya que cada IES cuenta con su propio sistema,
su propio modelo y sus características personales que podrían favorecer o perjudicar la enseñanza-
aprendizaje, pues a menor grado de apoyo (institucional, docente, administrativo), mayor será la posibilidad
de que no se desarrollen las competencias en el alumnado. Se piensa entonces, ¿existen brechas
institucionales que favorezcan, o no, las trayectorias formativas de las y los estudiantes en una panorámica
donde las competencias profesionales se formen desde el uso de herramientas tecnológicas y mediadas por
capacidades de desarrollo humano?
Ante lo anterior, los datos para el mismo ciclo, el 74.4% del estudiantado se encontraban inscritos en
una IES pública, mientras que el 25.5% lo estaba en una privada. A su vez, el 54.1% declinó y cambió su
universidad de pública a privada, siendo el principal motivo, la búsqueda de una educación de mejor calidad
(40.3%) (INEGI, 2022). El asumir que una institución privada cuenta con una mejor calidad que una pública
es un punto interesante para el análisis, dado que el periodo de confinamiento reconfiguró la manera en que
se perciben las instituciones, sean públicas o privadas, sobre todo con lo que ofrecen de apoyo e integración
para el estudiante (Masalinova et al., 2021). Esto se conjuga con la manera en que las y los docentes crearon
los ambientes de aprendizaje, tanto en la etapa de pandemia, como en las modalidades hibridas y
presenciales, siendo un signo inequívoco del avance o retroceso en los procesos educativos (Elshami, 2021).
34
Según los datos presentados, durante este periodo, las instituciones educativas, de ambas
denominaciones, utilizaron diversos recursos y plataformas para dar continuidad a la educación a distancia
mediado por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Con la intención de no mermar el
sentido educativo, se buscaron herramientas para la interacción y comunicación a través de plataformas y
medios interactivos con la intención de generar la conclusión del ciclo (asociado con la trayectoria formativa
exitosa) (Aguilera, 2020). La encuesta menciona que la herramienta digital más utilizada por el alumnado, fue
el teléfono inteligente (52.4%), seguido de la computadora portátil (33.4%,), la computadora de escritorio
(12.9%), y por último las tabletas (1.2%). (INEGI, 2022).
Por su parte, los estudiantes que optaron por la decisión de no seguir con sus estudios para el ciclo
2020-2021, indican que las principales causas fueron el COVID (5.2%), la falta de recursos económicos
(33.4%) y “otras” (principalmente motivos personales, 37.1%). Entre lo que se respondió en la encuesta, las
estudiantes indicaron que, durante las clases virtuales, las metodologías aplicadas les parecieron inadecuadas
y poco adecuadas para el aprendizaje. Esto lleva a la reflexión respecto a que la problemática se encuentra en
ambas partes del esquema enseñanza-aprendizaje (discente-docente), en conjunto con las carencias
institucionales, lo que da como resultado que las trayectorias formativas no cumplan con su intención
principal y se merme la capacidad del desarrollo personal (Sankey, 2022).
Las afectaciones evidenciadas por la pandemia, reflejan tan solo una panorámica de lo que se puede
realizar en las universidades para permear todo el espectro educativo y las carencias que se observan. Al tratar
de pensar en la creación de ambientes posibles para que los entornos educativos puedan funcionar para el
apoyo de las trayectorias formativas de las y los estudiantes, pueden visualizarse diversos espacios de creación
(co)construida que realce las capacidades y estimulaciones para un aprendizaje más significativo. En este
sentido el objetivo del presente trabajo es analizar las estrategias didácticas necesarias para crear entornos
digitales de aprendizaje que fomenten el impulso significativo en las trayectorias formativas del estudiantado.
Se piensa lo anterior desde una función integradora, democrática y propositiva en que las estrategias
didácticas creadas faciliten la interacción estudiante-docente-medios tecnológicos para el estímulo de los
aprendizajes para la vida.
Enfrentando el futuro: dilemas contemporáneos
respecto a las perspectivas de entornos de aprendizaje
Desde una función específica en la generación de competencias para la vida, la ES funciona como un medio
diferenciador entre lo aprendido en los entornos sociofamiliares, socioculturales y socioeconómicos, a través
de estrategias que fomenten los ambientes idóneos para las necesidades del estudiantado. En este sentido, la
correspondencia entre el aprendizaje del o la, sujeto discente y los medios con los cuales se fomenta el
desarrollo de las competencias, puede producir una sinergia mediada por el uso de herramientas tecnológicas
(Park et al., 2020). Ante ello, las relaciones individuales en conjunto con las conexiones sociales y las fuentes
de información, sirven como base para el desarrollo de PLE, visualizadas desde un proceso socio histórico
donde, primero la familia, posterior los libros y profesores formulan canales para el desarrollo de su entorno
personal para aprender (individuo-medio ambiente) y del cual sigue aprendiendo (individuo-entorno)
(Castañeda y Adell, 2013). Ahora bien, el impacto de las TIC, el internet, los medios virtuales y las redes de
comunicación informáticas, ha permitido acceder a grandes cantidades de información en cualquier lugar y a
35
distancia enriqueciendo las experiencias y actividades de nuestro entorno para aprender, a tal grado que los
entornos de aprendizaje en centros educativos y de interacción social parecen insuficientes (Contreras y
Garcés, 2019).
Lo expuesto, conlleva a cambios de paradigmas respecto al trabajo en el proceso de enseñanza para
comprender que el aprendizaje no solo está en el aula, sino fuera de ella en cualquiera de los escenarios donde
el aprender a aprender permita continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida (Valencia et al., 2014). Ante
ello, los estudios relativos a los entornos educativos hacen hincapié en diferentes aspectos necesarios para que
funcione y se adecue a las necesidades cambiantes de la sociedad (Bustos y Coll, 2010). Entre ellos, se
observan posibilidades fortalecer los medios tecnológicos y virtuales en cualquiera de los espacios virtuales
que fungen como herramientas de apoyo para una educación más abierta, responsable e inclusiva (Dabbagh y
Kitsantas, 2020; Ramírez et al., 2022), y las estrategias docentes y discentes para lograr el aprendizaje
significativo (Segura y Gallardo).
La mayoría de los debates sobre el futuro de los entornos de aprendizaje para las estrategias de
formación personal, se centran en los desafíos que enfrentan los objetivos instrumentales de los actores
involucrados (docentes), en relación con la adaptación que realizan las universidades para el desarrollo de
ambientes idóneos para las competencias formativas (Abou et al., 2021; Castañeda y Tur, 2020). Por su parte,
las investigaciones plantean la existencia de tendencias disruptivas y desafíos que configuran los futuros
entornos de aprendizaje para las trayectorias de formación personal donde las TIC se construyen desde una
panorámica abierta e igualitaria (de Benito et al., 2020; Shertha et al., 2019).
En este sentido, los nuevos modelos tecno pedagógicos hacen referencia a la práctica virtual y al
aprendizaje alternativo como un medio transversal donde la inteligencia ambiental o computación ubicua,
crea interconexiones entre humanos, máquinas y sensores en redes heterogéneas e integradoras (Dangara y
Madudili, 2019). Es por ello que los PLE hacen referencia a la realidad inherente al aprendizaje de las
personas en su medio o contexto personal a través de técnicas específicas apoyadas en estrategias dinámicas
que no surgen necesariamente en el aula, sino acompañadas de diversos roles participativos (sociales) que
permiten una educación centrada en la experiencia misma del aprendizaje durante la vida (Castañeda y Adell,
2013; Dabbagh y Castañeda, 2020).
El PLE dentro de los contextos educativos:
un abordaje desde las posturas tecnológicas
Ahora bien, para contextualizar un poco, los PLE son referidos como un conjunto de herramientas, fuentes
de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender, sea el
contexto que esa misma persona utilice, y los medios de los cuales disponga (Adell y Castañeda, 2010).
Mediante lo anterior, el proceso de interacción entre las experiencias y las estrategias personales con las TIC,
en sus respectivos contextos, configura nuevos estilos de aprendizaje, acercando los contenidos con las
expectativas, deseos y aspiraciones de los sujetos. En este sentido se desprende dos líneas para el aprendizaje
en las personas, la primera referida a la cuestión pedagógica, y la segunda a las herramientas tecnológicas que
utilizamos en la vida cotidiana (Castañeda et al., 2023).
36
Figura 1. Integración de los pilares en el PLE
Fuente: Elaboración propia basada en Castañeda y Adell (2013).
Esta noción enfatiza desde la perspectiva del PLE 3 desde tres ejes principales vinculados con el
desarrollo profesional docente mediante herramientas y estrategias para la lectura, la reflexión y la relación-
interacción (Castañeda y Adell, 2013). La primera esfera marca las fuentes documentales (primarias y
secundarias) y experienciales de información de conocimiento que requieren los individuos para generar un
entorno adecuado. La segunda plantea la transformación de la información de sitios donde escribo, comento,
analizo, recreo y público todo aquello aprendido, con el fin de preservarlo y difundirlo. Por su parte, la
tercera esfera hace referencia a la relación del individuo y su entorno con otra persona con el afán de que el
aprendizaje sea integral y funcione como medio dialógico.
Actualmente se asume a los PLE como un aporte significativo para que los entornos de aprendizaje
favorezcan las alternativas en la generación de medios de interacción donde se aprende usando
eficientemente cada una de las herramientas que la tecnología provee (Bartolomé y Cebrián, 2017). Algo que
es aún criticado en la construcción de futuros entornos de aprendizaje dirigido a la formación de trayectorias
personales, es que por lo general éstos carecen de contenidos apropiados de información, privando a los
alumnos de oportunidades para adquirir las habilidades y aptitudes que les faltan, y para determinar el futuro
entorno de aprendizaje (Brown, 2010; Harmelen, 2008) Esto puede explicar el bajo compromiso que tiene el
estudiantado con contenidos, modos y materiales de aprendizaje que no correspondidos con sus estilos para
aprender, dando como resultado que las posibles trayectorias a seguir produzcan disparidades simbólico-
contextuales (Bagriyanik, 2017).
Las trayectorias formativas
como eje de ayuda en la creación de PLE
Los futuros entornos de aprendizaje en la sociedad del conocimiento presentan tendencias y desafíos sobre
las tecnologías digitales de la información y la comunicación que pueden ser genéricos y no abonar a la
generación de las competencias que necesitan las personas para afrontar los cambios venideros (Dabbagh y
37
Castañeda, 2020). En los contextos educativos, los entornos de aprendizaje individual son una opción
observada como un enfoque pedagógico prometedor para integrar trayectorias de aprendizaje significativas,
sean estas formales e/o informales, haciendo uso de tecnologías digitales inmersivas donde las estrategias
favorezcan la integración de redes de apoyo y complementariedad (García-Peñalvo y Conde, 2015). Ahora
bien, una conceptualización dinámica de entornos de aprendizaje personalizados aplicados a las trayectorias
formativas futuras requiere adaptaciones tecnológicas, metodológicas, pedagógicas, didácticas y de recursos
tecnológicos dirigidas a un grupo completo de estudiantes, con la encomienda sea el cambiar los contenidos,
modos y velocidades de instrucción, hacía una visión progresista e incluyente (Dockterman, 2018).
El futuro de los entornos de aprendizaje personal destinados a respaldar las trayectorias de
capacitación, debe utilizar métodos mixtos capaces de obtener conocimientos más profundos y diseños
longitudinales para rastrear las actividades de aprendizaje realizadas para expandir los hallazgos e informar
mejor el futuro desarrollo pedagógico en línea (Decuypere, 2021). Para lograr lo anterior se requerirán
diseños experimentales más rigurosos de entornos de aprendizaje, incluido el control grupal destinado a
confirmar la efectividad de las trayectorias de capacitación respaldadas por trayectorias digitales (Harwood,
2014). Un estudio reciente sobre la medición de los efectos de la pandemia en el ecosistema de aprendizaje
italiano realizado por Giovannella et al. (2020) informó que un tercio de los docentes que tienen planes de
continuar usando formatos de aprendizaje mixto en el futuro donde prevalecen ambientes diversos activados
por las TIC.
De igual manera, la percepción sobre el futuro del aprendizaje personal permanecerá en roles distintos
con diversos tipos de motivación para apoyar las trayectorias de formación del compromiso de los
estudiantes y reflejará de manera concluyente el impacto de las estrategias de apoyo digital (Jackson, 2019).
Un marco propuesto para el desarrollo de estos métodos de creación de entornos inmersivos de aprendizaje
deben ser destinados a facilitar las trayectorias de formación individuales debe incluir y estar respaldado por
parámetros de aprendizaje e instrucción que pueden ser relevantes para la localización de futuras trayectorias
de educación personalizada al diferenciar entre varios tipos de dinámicas de aprendizaje y características a las
que se aplican, y las palancas de instrucción que se pueden manipular (Gros y Noguera, 2013; Masalimova et
al., 2021).
Derivado de los cambios en los medios educativos, los procesos de aprendizaje que se desarrollan entre
docentes y estudiantes que trabajan con las TIC, requieren adquirir y desarrollar competencias que
vislumbren una generación preparada para un presente altamente tecnológico (Barlovits et al., 2021; Cabrito,
2021). Un enfoque prometedor para construir una comunidad de aprendizaje activa e inmersiva se basa en
una descripción general analítica que fundamente sus bases en el uso de las Tecnologías para el Aprendizaje
(TAE), y con un enfoque de las Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEO) que
fortalecezca la relación entre las actividades de aprendizaje y su aplicación (García-Martínez et al., 2020). Lo
anterior requiere de una práctica dinámica, interactiva y manipulativa donde las tareas de aprendizaje-
enseñanza, se inserten a las personas mediante entrenamiento, modelado y razonamiento del contexto donde
las personas se desenvuelven (Kamińska, 2019).
Ahora bien, es imperioso el que las futuras políticas de educación aborden, tanto las formas duraderas,
como las nuevas de desigualdad para promover el aprendizaje inclusivo para todas las personas (Narodowski
y Capetella, 2020). Los principales desafíos restantes son la evaluación de los nuevos conocimientos por parte
38
de los estudiantes y la eficacia de las acciones de los docentes para establecer la correcta formación de
competencias para la vida (Bartolomé y Cebrián, 2017)). Por su parte, las actividades de aprendizaje personal
en entornos que apoyen las trayectorias formativas deben incluir observaciones, entrevistas y preguntas de
encuestas sobre las habilidades matemáticas, analíticas y otras materias, por ejemplo, y construcciones
durante el período de estudio que puedan afectar la implementación y evaluación de los procesos de
aprendizaje entre los profesores y los estudiantes considerando su nivel de comodidad y actitudes hacia las
intervenciones educativas basadas en TIC, TAC y TEP (Aldon et al., 2021; Rios et al., 2021). En este sentido,
un modelo de educación bajo un enfoque inmersivo desafia el aprendizaje a distancia, proponiendo un
aprendizaje autoguiado al proporcionar retroalimentación explicativa individual y proporcionar una
evaluación valiosa en un entorno en línea sincrónico con la posibilidad de comunicación entre los estudiantes
destacando la relevancia de la colaboración entre estudiantes para facilitar los flujos del trabajo en colectivo
(Hattie y Timperley, 2007; Larmann et al., 2021).
Acercamiento al presente que marca
el futuro del estudiantado: análisis del contexto
Los trabajos respecto al contexto presente-futuro de los entornos de aprendizaje de las trayectorias formativas
personales deben considerar los nuevos recursos tecnológicos, pedagógicos y didácticos para implementarse
con éxito en los escenarios actuales (Elshami et al., 2021; Vargas, 2021). De igual manera, la investigación
sobre entornos de aprendizaje para las futuras trayectorias formativas individuales, proponen análisis de los
efectos en la individualidad del estudiante en/durante su proceso de aprendizaje, lo que lleva a estudios
basados en evidencia práctica de la educación personalizada en el aula (Cabero, 2008), laboratorio (Vargas,
2020) y en ambientes de aprendizaje digital (Larmann et al., 2021). Se plantea y discute el concepto de espacio
de aprendizaje desde distintas panorámicas, sea como un medio posibilitado por las TIC para la creación de
espacios de aprendizaje (Segura y Gallardo, 2014), y otros donde se plantee deseable y necesario la formación
de ambientes inemersivos (Pacheco e Infante, 2020), basados en los aprendices en el centro del aprendizaje
concebido como un proceso social para la coproducción de contenidos de aprendizaje y no como
consumidores (Varma et al., 2005)
En este caso, las TIC tienen el papel de llevar a cabo cambios en el entorno de aprendizaje futuro en las
trayectorias de formación personal necesarias para considerar las tendencias de los cambios que están
transformando la forma en que las personas aprenden, trabajan, y se divierten, dándole sentido a su
existencia y su mundo en una sociedad del conocimiento de base digitalizada y en red (Kozma, 2000;
Miranda, 2004). Esta visión se realizará a través de una estrategia proactiva para prever y anticipar las
necesidades y los requisitos del entorno de aprendizaje futuro, en lugar de una estrategia adaptativa en la que
las reacciones a los nuevos requisitos se produzcan a medida que surjan (Tuirán y Muñoz, 2010).
Una reflexión sobre el futuro de los entornos de aprendizaje para las trayectorias de formación
individual en la sociedad basada en el conocimiento debe abordar las cuestiones instrumentales y
plantear cuestiones más teóricas, normativas y éticas relacionadas con el aprendizaje, la educación y su
contenido (Pacheco e Infante, 2020), así como el tipo de sociedad que la gente imagina y espera tener
(Sánchez et al., 2016). Pensar en el futuro de los entornos de aprendizaje para las trayectorias de
formación personal en la sociedad basada en el conocimiento debe ser holístico, esperando que el
39
aprendizaje individual se convierta en una actividad de por vida que atraviese diferentes generaciones de
aprendizaje y esferas de la vida, como la vida privada y pública y el trabajo (Ruiz y López, 2019; Salehi et
al., 2013). La humanidad enfrentará importantes desafíos socioeconómicos y tecnológicos en los
próximos años que afectarán los futuros entornos de aprendizaje dirigidos a las trayectorias de formación
individuales (Rahimi et al., 2015).
Metodología para el acercamiento
a los entornos de aprendizaje
Con el fin de conseguir información necesaria para el análisis, para el presente caso se hizo uso de una
metodología de corte cualitativo y un método de investigación acción, que apoyan en la aplicación un par de
instrumentos al inicio y al final de semestre con los cuales se generaron patrones de medición de las
estrategias utilizadas y los resultados obtenidos. Para la obtención de la información, se realizaron secuencias
didácticas aplicadas en las sesiones de clase mediante una programación en instrumentaciones semestrales, el
uso de estrategias didácticas, la valoración de las acciones ejecutadas mediante la observación participante y
una guía para el registro de la observación de forma secuencial-transversal durante el periodo determinado
para la investigación. El diseño tomó como base tres categorías principales para la aplicación de los
instrumentos antes descritos y que parten de los siguientes: 1) entorno personal de aprendizaje; 2) trayectoria
formativa; y 3) estrategias de enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a los observables se tomaron como base aquellos que surgieron directamente de las
categorías para entrelazarlos en el análisis de los resultados obtenidos y se pueden enunciar de la siguiente
manera: a) entornos digitales inmersivos; b) alfabetización digital; c) habilidades tecnológicas; d)
competencias para la comunicación; e) habilidades blandas; f) capacidad institucional; g) autogestión de
actividades; h) adaptación a los espacios virtuales; i) resolución de problemas e integración de redes; j)
capacidad de generar vínculos y compartir información; y k) las acciones didácticas. A partir de la definición
de las categorías y observables, se diseñaron los instrumentos que fueron aplicados durante los meses de
enero y junio en su primera etapa, y durante agosto y septiembre en una segunda fase de seguimiento.
En la primera etapa, fueron seleccionados dos grupos pilotos que cuentan con unidades de aprendizaje
similares en programas que cuentan con competencias de ingreso y egreso símiles. Los recursos generados
llevan una secuencia de aplicación basada en la postura de buscar, sentir y compartir de Jarche (2017) y la de
Adell y Castañeda (2010) respecto a la gestión, la aplicación y generación de estrategias que permitan que el
conocimiento se convierta en una manera de apoyo, en este caso, a las trayectorias formativas de las y los
estudiantes. Con base en este par de posturas, se construyó un plan de clase con actividades mediante el uso
de estrategias, y acciones didácticas implementadas durante las sesiones bajo un modelo piloto de entornos
inmersivos de aprendizaje en una perspectiva personal.
La selección de las y los participantes fue por conveniencia para la investigación con el total de personas
inscritas para el semestre enero-junio 2022 quedando un total de 28 estudiantes para el grupo uno (G1), y 41
para el grupo dos (G2). El rango predominante de edad de las personas participantes es de 21 años, y se
mantienen porcentajes de 68% mujeres contra 32% hombres en la G1, por unos porcentajes de 72% mujeres y
28% hombre en el G2. Del total de las y los participantes, se tuvo un margen de 7% que no concluyeron la
unidad de aprendizaje por diversas razones siendo estos últimos excluidos del trabajo. Para efectos de
40
salvaguarda de la integridad e identidad del estudiantado, se decidió clasificarlos(as) con las letras E1 para el
G1 y E2 para el G2.
Mediante la investigación acción se fueron monitoreando las actividades y acciones realizas con el fin
de ver los posibles sesgos producidos en las trayectorias formativas en relación con los espacios
institucionales, las acciones didácticas y del diseño instruccionales de las unidades de aprendizaje. Con ello, se
fueron documentando las etapas de avance en la investigación para posteriormente realizar los cortes
necesarios que permitieran el análisis de los resultados obtenidos y su entrecruce con las percepciones de las y
los estudiantes que participaron en como grupos pilotos. La información obtenida, fue tratada mediante el
software Atlas ti donde se sistematizó la información obteniendo categorías emergentes, citas, memos y
familias de citas con las que se describe el siguiente apartado de los hallazgos encontrados.
Para la interpretación de los resultados se sistematizaron las transcripciones de las entrevistas y
grupos focales en una unidad hermenéutica del software Atlas ti que arrojaron un total de 246 citas
agrupadas inicialmente en 9 códigos. Después, se integraron los de menor densidad a esos de mayor
densidad quedando de la siguiente manera: 1) Identidad absorbe a Trayectoria Profesional; 2) Cultura
absorbe a Permanencia; 3) Itinerarios de Formación absorbe a Certificación y Habilidades Sociocognitivas;
4) Políticas Educativas; y 5) Legitimación. De esta forma, surgieron las Categorías de Análisis (aquellas
develadas por el discurso delos sujetos) con las cuales se realizó una cartografía y análisis categorial, con el
objetivo de interpretar las correlaciones entre las tres categorías de análisis con las doce categorías
conceptuales observables.
Confrontación de los espacios de interacción:
análisis de los procesos de creación
de entornos para el aprendizaje
Las secuelas dejadas por el periodo de confinamiento y las experiencias obtenidas para la generación de
nuevas rutas para el aprendizaje, sirven como base para establecer posibles bordajes que lleguen a tener las
universidades en respuesta a un futuro tecnológico y virtualizado (Severant y Noordegraaf, 2021). Ante las
posibles disparidades que se producen derivada de la ausencia y/o carencia tanto de elementos
tecnopedagócios (docentes), como tecnoafectivos (estudiante) e tecnoinfraestructurales (universidades), las
técnicas y recursos que se generen en las aulas serán una punto a favor en las trayectorias formativas del
estudiantado (Ríos et al., 2021). Desde hace tiempo las posturas educaticas tecnológicas, apuntan a que las
visiones sobre un futuro educativo democrático apoye a la formación integral al fomentar los ambientes de
aprendizaje donde prevalezcan visiones sostenibles, tecnológicas, culturales y humanas (Irwin, 2021; Krasny,
2020; Reimers, 2022).
Con lo anterior, se puede aseverar que los actuales espacios educativos, requieren una revisión de los
elementos que integran sus modelos de gestión, investigación y docencia, con el fin de realmente acercar
detectar las necesidades. La imagen de un entorno donde las competencias de las aulas sean solo una pieza
integral de la formación de las personas, retoma aspectos tales como la capacidad sensitiva, de comunicación
e interacción, los recursos digitales y virtuales, así como la creación de redes de aprendizaje colaborativo
(Miranda, 2004). Sin embargo, las posibles disparidades producidas por la capacidad de las y los estudiantes
para el cambio, de las instituciones para abastecer de los recursos necesarios para las clases, así como al de las
41
y los docentes para capacitarse en el uso de recursos digitales, tecnológicos y virtuales, marcan y determinan
el posible camino a seguir del estudiantado (Coadi y Dizioli, 2017).
Para el presente caso, el par de grupos seleccionados para el estudio se alcanzan a detectar algunos
elementos que crean diferencias al momento de tratar de fomentar los entornos de aprendizaje. Según la
postura de Adell y Castañeda (2010), los espacios personales son uno de los factores que marcan divergencias
entre entornos institucionales apoyados con las tecnologías y los recursos necesarios, y aquellos que tienen y/
o cuentan con alguna carencia para su desarrollo. En este sentido, la ausencia de una infraestructura
institucional ocasiona que los ambientes de aprendizaje se limiten a la capacidad de respuesta y/o soporte
tecnológico con las que se cuente, así como de las competencias tecnológicas, las herramientas
sociopedagógicas y los recursos generados (Castañeda y Adell, 2013).
En la primera fase del trabajo, se hizo un primer corte para la obtención de información referente a las
estrategias didácticas aplicadas. En esta ocasión, el alumnado de ambos grupos mencionó algún tipo de
dificultad para comprender el uso de las plataformas, recursos y herramientas tecnológicas, mientras que
expresan una clara diferencia entre las competencias alcanzadas y esperadas.
Tabla 1. Percepción respecto a las competencias
adquiridas para crear ambientes de aprendizaje
Estudiante
Principales recursos utilizados
Competencias tecnológicas desarrolladas
Dificultades encontradas y
ausencias detectadas
G1
Plataformas digitales
Creatividad e innovación
Capacitación docente
Centros de recursos digitales
Comunicación y colaboración
Espacios de interacción
Gamificación
Recursos STEAM
Colaboración y manejo de la información
Espacios de interacción
Gamificación
Recursos STEAM
Funcionamiento y manejo de las TIC
Espacios de interacción
G2
Plataformas digitales
Funcionamiento y manejo de las TIC
Capacitación docente
G2
Redes sociales
Trabajo colaborativo
Espacios de interacción y replica
G2
Internet
Fuente: Elaboración propia con base en las respuestas obtenidas.
Según las respuestas obtenidas, se nota como la creación de ambientes de aprendizaje idóneos tiene una
relación directa con el apoyo por parte de las instituciones para la existan medios diversificados para la
generación de competencias que favorezcan las trayectorias formativas. Se indica con ello que la ausencia de
ellas produce disparidades que marcan la pauta para un desarrollo integral del estudiantado, sobre todo
cuando las carencias y ausencias del espacio interactivo no fomenta la participación democrática en el
proceso educativo. Ante ello, las instituciones educativas deben responder con estrategias que mermen estos
espacios ausentes en la formación académica del estudiantado, fomentando una trayectoria productiva,
integral y positiva para que afronten los requerimientos de los ámbitos sociales y económicos (Servant y
Noordegraaf, 2021). Al percibir este espacio la propuesta de PLE aplicada está basada en las siguientes fases
aplicadas en el contexto de una educación integral:
42
Figura 2. Fases del modelo de entornos personales de aprendizaje aplicados
Fuente: Elaboración propia basada en Jarche (2017) y Adell y Castañeda (2010).
Los elementos del modelo anterior fueron aplicados por etapas de la investigación con el fin de obtener
percepciones de las y los estudiantes respecto a los cambios y mejoras detectadas en el proceso. En la primera
fase de diagnóstico y formulación, se toman en consideración aspectos tales como la observación y valoración
de las competencias con las que cuentan en ese momento, y que sirven de base para su posterior valoración.
Cuando ello se realiza, se procede a la creación de estrategias que logren solventar las carencias y/o ausencias
detectadas para con ello diseñar los medios y recursos a aplicar. Como resultados de esta primera fase se
obtuvo lo siguiente:
Tabla 2. Resultados de la fase diagnóstico-valorativo
en el estudiantado
Etapas aplicadas
Respuestas estudiantes
Categorías Observadas
Categorías emergentes
Observación de
competencias
Son necesarias competencias
para los entornos de trabajo
actuales (G1).
Habilidades tecnológicas
Entornos de aprendizaje
Observación de
competencias
Es indispensable reforzarlas
para fomentar una
perspectiva diferente de la
carrera (G2).
Competencias para la
comunicación
Adaptabilidad a los cambios
Observación de
competencias
Acciones didácticas
Resiliencia
Valoración de
competencias
Es necesario adaptar nuevas
competencias digitales y de
comunicación (G1=76%)
(G2=78%)
Habilidades tecnológicas
Carencia de procesos definidos para
la generación de competencias
Valoración de
competencias
Es necesario adaptar nuevas
competencias digitales y de
comunicación (G1=76%)
(G2=78%)
Alfabetización digital
Desmotivación
Valoración de
competencias
Es necesario adaptar nuevas
competencias digitales y de
comunicación (G1=76%)
(G2=78%)
Alfabetización digital
Frustración
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Etapas aplicadas
Respuestas estudiantes
Categorías Observadas
Categorías emergentes
Creación de
estrategias
Vídeo tutoriales (G1=80%)
(G2=75%)
Adaptación a los espacios virtuales
Gestión de los tiempos
Creación de
estrategias
Apoyo con otros
compañeros (G1=5%)
(G2=5%) Apoyo con
profesores(as) (G1=15%)
(G2=20%)
Capacidad para generar vínculos y
compartir información
Fomento del desarrollo personal
Diseño de medios
y recursos
Búsqueda de opciones en
internet
Autogestión de actividades
Socialización de los medios interactivos
Diseño de medios
y recursos
Capacitación
Competencias para la
comunicación
Adaptación a los medios virtuales
Diseño de medios
y recursos
Creación de redes de apoyo
Competencias para la
comunicación
Adaptación a los medios virtuales
Fuente: Elaboración propia basada en resultados obtenidos.
Según el diagnóstico inicial, existen algunas diferencias y similitudes en cuanto a la percepción de
ambos grupos desde la observación de las competencias, donde lo predominante en el G1 fue que las
respuestas hablan sobre la necesidad de crear entornos de trabajo apegados a las necesidades del contexto,
mientras que el G2 hablan sobre la necesidad de impulsar una perspectiva distinta de la carrera. Ambas
coinciden en que las habilidades para el uso de las tecnologías son indispensables pues con ellas impulsan
las competencias para la comunicación. En ello emergen las necesidades de crear entornos de aprendizaje
que permitan la adaptabilidad para los cambios y especifican las posturas que realzan lo imperioso valorar
las competencias de adaptación competencias digitales y comunicación que fomenten la alfabetización
digital. En este sentido, la creación de estrategias para el aprendizaje permite la adaptación de las personas
a los espacios virtuales, la capacidad de generar vínculos y compartir información, mediando con ello el
conocimiento adquirido y la autogestión de lo aprendido (Ampudia y Trinidad, 2012).
Ante el impulso de medios digitales, se habla de la necesidad de que la/el estudiante conjugue sus
capacidades de búsqueda con las actividades por realizar, los medios de que dispone, los recursos que se
crea, con el fin de que puedan socializarse, tanto las competencias, como la manera de hacer social el
aprendizaje adquirido (Castañeda y Adell, 2011). El adquirir habilidades digitales y para la comunicación
de los mensajes, favorece en gran medida el desempeño de las acciones aplicadas a un entorno de
aprendizaje específico. De lo anterior surgen las líneas de implementación de actividades específicas
mediante las cuales los procesos creativos y los medios inmersivos crean puentes que favorecen las
acciones emprendidas (Jarche, 2017). Tal como se muestra en la siguiente figura, las etapas aplicadas para
el presente trabajo, mantienen una secuencia lógica con las respuestas obtenidas en el diagnóstico y las tres
categorías de análisis principales:
44
Figura 3. Etapa de implementación de recursos para el diseño PLE
Fuente: Elaboración propia basada en resultados de actividades realizadas
Como parte de las actividades realizadas en el periodo del estudio, se comenzó con la integración de
grupos de interés conjunto donde cada estudiante diseñara su propio espacio compartido con las demás
personas del grupo, funcionando como plataforma de divulgación del conocimiento (Tsantopoulos et al,
2022). Lo anterior lleva la base en la generación de instrumentos específicos donde se puede compartir,
observar y dar sentido a un tipo de información específica que favorezca al impulso de un conocimiento
compartido (Jarche, 2017). Para que esto fuera posible, se crearon un repositorio institucional y un banco de
conocimiento e información en el estudiantado accedían, compartían, interactuaban y accionaban en red,
favoreciendo con ello la interconectividad para la toma de una postura ante una problemática específica
(Delgado y Solano, 2009). Lo anterior se llevó a cabo en la formulación de proyectos integradores en cada
unidad aprendizaje en los que cada equipo tenía un aporte según su conocimiento, gusto y/o preferencia en
un ámbito determinado que se necesitase. Esta conjunción de saberes se efectuó en los campamentos del
conocimiento y la creatividad, y posteriormente en la semana CREAVi.
Los resultados arrojados en la última parte del trabajo muestran como las y los estudiantes de ambos
grupos tienen percepciones similares respecto a los productos generados. En la siguiente tabla se pueden
visualizar los resultados obtenidos con la evaluación de desempeño en relación con las categorías principales
de análisis:
45
Tabla 3. Evaluación de las actividades, recursos
y elementos integradores del modelo PLE aplicado
Categorías
Entorno personal de
aprendizaje
Trayectoria formativa
Estrategias de enseñanza-
aprendizaje
Autoreflexión de lo
aprendido
Nuevas maneras de trabajo en
red
Competencias para la comunicación
y divulgación
Entornos digitales inmersivos
Autoreflexión de lo
aprendido
Colaboración y creación de
conocimiento en conjunto
Pensamiento crítico
Tecnologías divergentes
Autoreflexión de lo
aprendido
Colaboración y creación de
conocimiento en conjunto
Autovaloración de competencias
Tecnologías divergentes
Crítica propositiva
Experiencia enriquecedora y de
autoaprendizaje
Apoyo para la generación de recursos
Gestión de contenidos
Crítica propositiva
Experiencia enriquecedora y de
autoaprendizaje
Metodologías tecnológicas
Búsqueda de información
Autoanálisis de la
trayectoria
Formación de conocimientos
para la vida
Fomento de aprendizaje colaborativo
Diseño de plataforma personal
Examen del entorno
desarrollado
Ambiente democrático y
participativo
Comparte conocimiento
interdisciplinar
Redes de interacción,
comunicación e integración
Fuente: Elaboración propia basada en resultados de valoración del modelo.
De las respuestas obtenidas por ambos grupos de estudio, se obtiene que los PLE funcionan como
base del desarrollo de distinto tipo de competencias, desde el trabajo en equipo y la comunicación, hasta la
formación de redes donde se comparta y se forme el conocimiento (Shrestha et al., 2019). Esto ayuda en
gran medida al apoyo de las trayectorias formativas del estudiantado pues funciona como un elemento
integrador en que se conjugan, en igual cantidad y medida, los conocimientos que cada estudiante tenga en
aras de que aporte a la creación de proyectos en conjunto de una manera más democrática (Torres y
Herrero, 2016). En este sentido, las posturas que presentan el PLE como una opción ideal para
complementar los espacios educativos, se afirma en este caso de forma positiva y agregan el elemento de
los ambientes digitales inmersivos al diseño insterdisciplinario y plural de aulas inclusivas (Bakhshialiabad,
et al., 2019).
Los espacios educativos que demanda la ahora denominada Sociedad 3.0, son solo una vertiente donde
los PLE fungen como incubadoras de los trabajadores del conocimiento (knowmads) desde donde el
estudiantado se convierte en entidades capaces de innovar las sociedades e instituciones industriales, ya que
serán las organizaciones quiénes dependerán del capital humano creativo, adaptable y temporal que generan
las nuevas relaciones sociales, educativas y laborales post-industriales, donde la propagación del
conocimiento es heterárquica, es decir, se propaga de forma horizontal y no vertical. Así, se infiere que éstos
knowmads se desarrollarán a gran velocidad en los próximos años cultivando sus habilidades para aprender
en cualquier lugar y en cualquier momento y redefiniendo las formas de aprendizaje para la vida. Lo anterior,
señala la urgencia de futuras investigaciones en el campo del aprendizaje desescolarizado mediado por las
tecnologías. Mediante una socialización del aprendizaje personales y sociales, la tercera etapa permite
detectar las principales estrategias didácticas necesarias para apoyar los entornos personales de aprendizajes,
sobre todo, cuando éstas se encaminan al apoyo de las trayectorias formativa de profesionales con un perfil
bien definido, humano, tecnológico y aplicable en su medio ambiente donde se desenvuelven.
46
Conclusiones
En el contexto educativo el PLE se entiende como el engranaje esencial y radical de construir el
conocimiento, entendido como aprender a aprender en la era digital, en el centro de los procesos educativos
formales y no formales, esto supone cambios profundos en todos los participantes en el proceso educativo. En
este sentido, las herramientas que creamos como individuos para facilitar el aprendizaje, son las que nos
darán forma a su vez a nuestros aprendizajes y que influyen en el proceso educativo en instituciones
educativas. El PLE visto como esencial en el desarrollo de herramientas potenciales de aprendizaje que
impacte al profesor y al alumno y este asuma su responsabilidad en la generación de su propio aprendizaje y
para que esto suceda necesitarán apoyo. Además, plantean la cuestión alfabetizaciones de la necesitan los
aprendices para que no sólo sepan acceder y evaluar la información, sino que ellos mismos puedan dar forma
a sus herramientas. Al mismo tiempo, los contextos en los que estamos aprendiendo se están ampliando.
Mientras estamos comprendiendo el contexto en términos de localización, mediante el uso de dispositivos
móviles, todavía tenemos que empezar a entender plenamente aspectos diferentes del contexto incluyendo,
tal vez quizás críticamente, lo que estamos intentando aprender. El debate sobre el papel de las instituciones
educativas continuará.
Nuestra creciente comprensión del papel de los PLE en el aprendizaje puede contribuir a este debate.
Los PLE no invalidan ni disminuyen el papel de las instituciones, pero pueden informar cómo vemos la base
institucional del aprendizaje en el marco de comunidades más amplias, ya sea en red o presenciales.
Finalmente, los PLE pueden ayudar también a superar algunas de las tensiones entre los diferentes propósitos
y orientaciones para la educación en los próximos años. Como se expuso en el presente caso, los entornos de
aprendizaje pueden variar mucho por factores institucionales, contextuales (económicos, sociales, culturales)
y personales, afectando y/o favoreciendo del desarrollo de competencias en el estudiantado. Con los
resultados obtenidos se alcanza a percibir que un buen diseño de ambientes de aprendizaje requiere de una
planeación adecuada, en el sentido de adecuación al entorno y contexto, y pertinente en el sentido de cubrir
las necesidades del entorno.
A pesar de que el estudio no llega a un grado de profundidad de las posturas, teóricas, funciona como una
base metodológica con una posible adaptación en un futuro en ámbitos de asignaturas, para posteriormente ser
refinado y que funcione a nivel programa educativo y/o institucional. Para ambos casos, se requiere una mayor
profundidad en la modelización teórica que siente las bases de un estudio comparativo que resalte las ventajas y/
o desventajas que se tienen en los sistemas educativos, universidades e incluso países. El futuro puede ser un
arma de doble filo sino lo afrontamos con las herramientas y medios adecuados.
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52
La formación de la ética y los valores
en el marco de la calidad educativa
Oscar Zúñiga Sánchez
La calidad educativa como concepto ha ocupado por mucho tiempo, un lugar en los discursos del gobierno y
las escuelas en todos los niveles educativos. Sin embargo, esta puede ser interpretada de muchas formas no
sólo por los actores involucrados en el proceso de la enseñanza y la gestión (Cardona, 2011; Marúm etal.,
2015; Olaskoaga, 2009), sino también, por el mismo cliente final como puede es el estudiantado —como lo
refiere la norma ISO 21001:2018— tutores o el propio empleador. Los criterios de calidad educativa
regularmente implementados por algunas instituciones escolares, se centran principalmente en indicadores
cuantitativos destinados a la rendición de cuentas y el desempeño de las escuelas, y pocas veces, en aspectos
cualitativos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Como bien lo señala Choque (2021, p.
10) “La calidad educativa universitaria es un constructo que genera constantemente investigación desde
diferentes campos como lo son el educativo, gerencial, socio económico y político.”
De acuerdo con el Plan Sectorial de Educación con mira hacia el 2024, algunos factores que influyen
para que no logre alcanzarse una educación de calidad, están relacionadas con:
“una oferta educativa poco adecuada y atractiva para las y los estudiantes; personal docente poco
capacitado; materiales educativos poco pertinentes y oportunos; planes y programas de estudio fuera
del contexto social; métodos pedagógicos obsoletos; y trámites burocráticos que no son acordes a la
realidad de las escuelas y que generan una carga administrativa excesiva para el personal docente y
directivo” (Secretaria de Educación Pública, 2020, p. 199)
Al respecto, no es coincidencia observar que uno de los factores como influyentes en el marco de la
calidad educativa tiene que ver con el profesorado y su capacitación, motivación y sobre carga de trabajo por
atender procesos burocráticos como parte de su labor.
Por otra parte, también en el mismo Programa Sectorial se determinan algunos indicios de los aspectos
que abonan al marco de una educación de calidad:
“El máximo logro de los aprendizajes y el desarrollo del pensamiento crítico en las y los alumnos están
íntimamente ligados a la calidad de la educación, y para que ésta exista deben considerarse la
pertinencia y la relevancia. La pertinencia se asocia a un currículum, materiales y contenidos adecuados
53
a las necesidades, capacidades, características e intereses de las y los estudiantes. Por otro lado, la
relevancia se refiere a que los aprendizajes y conocimientos adquiridos sean útiles y acordes a las
exigencias y desafíos del desarrollo regional, nacional y mundial.” (Secretaria de Educación Pública,
2020, p. 204).
La calidad educativa representa actualmente una de las metas a alcanzar por los distintos gobiernos del
mundo, como lo refiere Zúñiga (2019) “La calidad de la educación es una de las prioridades de la Agenda
2030 y los Objetivos para el Desarrollo Sustentable.” (2019, p. 81).
Así mismo, el mercado globalizado de la educación, es un factor que influye en el diseño de marcos
regulatorios propiciando la implementación de sistema de gestión para el aseguramiento de la calidad,
como así lo señalan Arjona-Granados et al. (2022). Dado que la calidad educativa, el principal
protagonista es el docente, como lo refieren Olaskoaga et al, (2018), su estudio resulta ser relevante debido
al modo en que, el profesorado podría condicionar su convicción sobre los propósitos sustantivos de las
instituciones educativas.
Por lo tanto, esta investigación tiene por objetivo conocer desde la percepción del profesorado
universitario los rasgos más significativos que constituyen una formación integral del estudiantado en el
marco de la calidad educativa. La pregunta principal que orienta esta investigación es ¿Cómo valora el
profesorado universitario adscrito a un cuerpo académico el desarrollo de la ética y los valores como parte de
una formación integral del estudiantado en el marco de una educación de calidad? Seguido de las preguntas
secundarias ¿Cuáles son los rasgos que constituyen una formación integral del estudiantado en el nivel
superior como parte de una educación de calidad? ¿Cómo afecta el área del conocimiento a estas
valoraciones? La hipótesis principal a sostener es: la siguiente: El profesorado universitario valora
positivamente a la formación integral del estudiantado como parte de una educación de calidad.
El caleidoscopio de la calidad educativa
El estudio y análisis de la calidad en la educación puede realizarse desde distintas perspectivas, como son
por: dimensiones, niveles y propiedades que la constituyen. De igual forma, su estudio puede tener alguna
dirección o enfoque, como son: los procesos, servicios o cualidades de un objeto —por ejemplo, un
programa de estudio— o inclusive, hasta la medición del desempeño de su personal docente,
administrativo o directivos; inclusive, la calidad educativa puede variar en sus propiedades cuando nos
referimos al proceso de docencia sobre programas educativos que se desarrollan en modalidad
convencional (presencial), frente a aquellos que se imparten en línea, como así lo demuestran las
investigaciones de Marciniak (2018) y Parra-Castrillón (2022). Por último, la calidad también puede
evaluarse sobre características profesionales del profesorado, como así lo hicieron en su estudio Gómez
Chávez et al. (2022) en donde proponen un índice de calidad del personal docente por departamento,
integrando variables como son: su grado máximo de estudio, si cuenta con perfil deseable, si pertenece a
un cuerpo académico y, si cuenta con distinción del Sistema Nacional de Investigadores —SNI—. Por otra
parte, la calidad educativa también podría tener un carácter político como así lo advierten Olaskoaga et al.
(2018) tras las reformas que surgieron en los años noventa en distintas latitudes del mundo con la
aparición de los mecanismos de evaluación y rendición de cuentas.
54
La calidad como proceso para el aseguramiento
de indicadores cuantitativos
La discusión que se mantiene en el término de calidad en el ámbito del sector educativo obedece principalmente
en las acciones de trasladar modelos de calidad del sector empresarial hacia la gestión educativa. Por ejemplo, de
acuerdo con Ivancevich et al. (1997) refieren que “La calidad y la competitividad son objetivos que han de estar
arraigados en el trabajo de gestión para que las organizaciones puedan alcanzar el éxito” (Ivancevich etal., 1997,
p. 4). Asimismo, señalan que son la calidad y la competitividad los elementos que van más allá de establecer una
moda o un lujo, sino los objetivos hacia donde cualquier gestor habría de dirigir de forma constante sus
esfuerzos y capacidades ya que son metas finales de la gestión de cualquier organización.
La noción de calidad, al igual que mejora pone énfasis en otorgar responsabilidad a las personas como
parte de la organización informal y representa un enfoque de las relaciones humanas en la administración
(Chiavenato, 2006). Asimismo, este enfoque se presenta como una oposición a la manera en que las teorías
clásicas de la administración ponen énfasis en especialización del trabajo y restan autoridad y responsabilidad
a las personas mediante una organización altamente normalizada y burocratizada (Chiavenato, 2006).
Bajo este enfoque encontramos algunas políticas institucionales destinadas a evaluar el desempeño del
profesorado con indicadores, muchas de las veces, esta evaluación es realizada por mandos medios o
directivos escolares.
La investigación realizada por Estrella Bote y Canto Herrera (2022), quienes estudiaron la concepción
de calidad dirigido a estudiantes en formación docente ayuda a entender lo comentado antes, ellos estudiaron
la calidad desde dos enfoques, aquella que tiene que ver con elementos cualitativos de su formación
(competencias como: saber, saber ser y estar y saber hacer) como futuro docente, y la otra que se relaciona
con el proceso de su formación que contiene niveles como el contexto institucional o la infraestructura, el
proceso de selección o los niveles de formación que tiene su profesorado. En nuestra opinión, esta última
situación es la que prevalece comúnmente en modelos de aseguramiento de la calidad impulsada por políticas
públicas y organismos de estandarización. Situación que ha resultado seriamente criticado.
La calidad como proceso de mejora
en el ámbito de la educación superior
La calidad como un proceso de mejora es enfoque que mejor se adapta al contexto actual de las sociedades del
conocimiento. Esta visión permite poner a las personas como parte del núcleo estratégico. Se reconocen y
desarrollan las habilidades y competencias requeridas por el personal en la realización de las actividades. Bajo
este paradigma, se incluye las motivaciones y la autonomía para la realización de las tareas. A diferencia de la
perspectiva del aseguramiento de la calidad, este enfoque pone mayor énfasis en aspectos cualitativos. En lo
estratégico, también se caracteriza por el establecimiento de un liderazgo más distribuido en donde la
participación activa de los implicados en el desarrollo de los procesos sustantivos —enseñanza y aprendizaje
— contribuye a propiciar un ambiente más participativo y consultivo en el diseño de estrategias.
De acuerdo con Cardona (2011) y Olaskoaga (2009) el traslado de este concepto al ámbito de la
educación superior también ha sido foco de discusión respecto al significado que encierra el concepto.
Distintas adhesiones prevalecen respecto al concepto y los factores que la influyen en la perspectiva de
55
gestores, docentes y estudiantes. Por lo que respecta a Rosario (2015), cuestiona sí, el cumplimiento de
indicadores en las universidades garantiza una calidad de la educación, ante esto, argumenta que no es
suficiente para garantizar una verdadera transformación institucional si ésta, no va acompañada de la
transformación de las practicas académicas al interior de las propias universidades (Rosario, 2015).
La crítica a las estrategias de evaluación de la calidad también se lleva a otro nivel, como así lo señala
Marciniak (2018) al exponer la problemática de modelos de evaluación de la educación superior que no
hacen distinción entre programas en modalidad presencial o en línea al no contemplar aspectos del contexto
de la educación en línea, para esto plantea que ambas modalidades constan de una organización y
funcionalidad distinta.
Numerosas investigaciones empíricas se han realizado para entender mejor las concepciones que
prevalecen en los distintos actores universitarios. De acuerdo con Marúm, Curiel y Rosario (2015) el
estudiantado de posgrado se apega a nociones de calidad como “[aquella que] consiste en formar estudiantes
capaces de asumir un compromiso social, y la calidad consiste en satisfacer las expectativas de todos los
involucrados: alumnos, profesores, instituciones, sociedad” (2015, p. 21).
Como resultado de la investigación realizada por López et al. (2015) con respecto a las percepciones
sobre nociones de calidad que prevalecen en decanos, docentes y estudiantes adscritos a las áreas de Ciencias
Sociales, Jurídicas y Humanidades de las universidades nacionales argentinas, al respecto, encontraron que
mayoritariamente el concepto lo asocian a la calidad como transformación del estudiante en el cual, se
contempla también las nociones de ética y de compromiso social.
Del mismo modo, también en los estudios realizados por Olaskoaga et al. (2009) analizaron el concepto
de calidad que más se adhieren los profesores de los países Argentina, España y México, encuentran que los
docentes se adhieren a la calidad como aquella: calidad que consiste en desarrollar las capacidades del
estudiante para avanzar en su propia transformación (Olaskoaga et al., 2009). Del mismo modo, encuentran
que a este concepto se le sigue el que consiste en formar estudiantes capaces de asumir un compromiso social.
En el estudio de Marúm et al. (2015) se encuentra también que los estudiantes encuentran como
factores que mayor efecto tiene en la calidad son: El conocimiento del profesor (87.48%) y su capacidad de
comunicación (83.5%) el comportamiento ético del profesor se encuentra en quinto lugar (81.8%).
De acuerdo con esto, la misión, el modelo educativo, los objetivos institucionales y la satisfacción de las
partes interesadas deberían regir los marcos de una auto evaluación de los procesos sustantivos como es la
docencia (Docencia Educativa, 2011), y para el caso de la educación superior: la extensión y la investigación.
También se hace imprescindible que la reorganización académica contribuya al logro de esto. Bajo este
modelo, la calidad pone énfasis en las habilidades y competencias a desarrollar por parte del estudiantado.
Otro problema identificado por Marciniak (2018) radica en que numerosos modelos de evaluación de
la calidad en el contexto educativo, rara vez se concentran en la evaluación de los programas de estudio, así
como en la calidad de su planeación, implementación y resultados. En el mismo tenor, también resulta
deficiente determinar el número de dimensiones deseables.
Como bien lo menciona así lo menciona Jamoliddinovich (2022, p. 3) “con el surgimiento de las
universidades privadas y el crecimiento de la competencia, el problema de la calidad de la educación se vuelve
cada vez más urgente.”. También agrega las condiciones modernas de la sociedad debería ser un factor
relevante en el desarrollo de los criterios para evaluar la calidad educativa. “el tema de asegurar y mejorar la
56
calidad de la educación en las instituciones de educación superior difiere entre sí en la medida en que
corresponde a la política educativa de cada estado.” (Jamoliddinovich, 2022, p. 3).
De acuerdo con los resultados obtenidos de la investigación de Arjona-Granados et al. (2022), aquellas
instituciones educativas que desarrollan el ejercicio de sus funciones sustantivas siguiendo un esquema de
gestión de procesos resulta tener un mayor impacto positivo significante en estructuras altamente
burocráticas, como suelen estructurarse muchas instituciones educativas que aglutinan un alto número de
estudiantes matriculados. Asimismo, el resultado de Menacho et al. (2021) demuestra como la gestión del
conocimiento y el liderazgo pedagógico son variables que inciden en la calidad educativa, de acuerdo con su
estudio realizado a 181 docentes de una institución educativa. Situación que encuentra coincidencia, en lo
que refiere al liderazgo del docente, con el estudio realizado por Zúñiga (2019), quien concluye que el
estudiantado percibe positivamente que sus profesores dirigen su atención hacia el futuro y construyen una
visión motivante en ellos.
La formación integral en el ámbito escolarizado
El modelo educativo es un referente clave para repensar una genuina educación integral del estudiantado. De
acuerdo con el modelo educativo propuesto por la Secretaria de Educación Pública en México en el gobierno
del Lic. Enrique Peña Nieto, para el nivel básico de estudios (Secretaria de Educación Pública, 2020) se instó
la necesidad de implementar nuevas estrategias pedagógicas con enfoque constructivista y no quedarse solo
en la transmisión de conocimiento. No obstante, un modelo como este, implica realizar no solo
transformaciones en la infraestructura y en los procesos de evaluación, sino también, mejorar las condiciones
laborales del profesorado, en este sentido un profesor o profesora bien motivado y mejor remunerado tendría
mejor oportunidad de innovar en su práctica profesional para alcanzar los objetivos generales.
Es así que, una formación integral no se limita en la enseñanza de conocimientos y habilidades
específicas de una disciplina, sino también competencias generales y sustentables que permitan a estudiante
un mejor desarrollo humano sin el detrimento de otros o del medio ambiente biofísico, inclusive, el
desarrollo de las habilidades relacionadas con las TICs, también pueden ser objeto de incluirse como parte de
una formación Integral, como asi lo refieren Linares (2023) en su estudio realizado a dos universidades.
Para que una formación integral encuentre su nicho, es importante establecer una autonomía
curricular o el desarrollo de un currículo flexible asegurando que los conocimientos y habilidades
requeridas de una disciplina estén presentes, pero sin limitarse en la oferta de otras unidades de
aprendizaje de otras áreas del conocimiento.
Una educación de calidad permite garantizar que las y los estudiantes adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos requeridos para adoptar estilos de vida sustentables que contribuyan al desarrollo
sostenible (UNESCO, 2015).
La calidad de la educación superior ocupa un papel importante en el diseño de las políticas públicas en
México, impactando en la gestión y el quehacer en general de las universidades públicas. La idea que subyace
en este concepto puede tener nociones distintas, no obstante, la noción más aceptada a la que se adhieren
docentes universitarios es que este concepto implica: a) formar estudiantes capaces de asumir un
compromiso social y b) desarrollar las capacidades de los estudiantes para avanzar en su propia
transformación (Cardona, 2011; Marúm, Curiel, y Rosario, 2015; Olaskoaga, 2009). Así quienes son docentes
57
asocian la calidad educativa con la coparticipación y corresponsabilidad del estudiantado en la formación de
valores, tal como lo requiere el desarrollo sustentable.
De acuerdo con Plan Sectorial de Educación, se definió a la formación integral como “[un] Criterio de
la educación que busca la formación y educación para la vida, enfocado a las capacidades y desarrollo de las
habilidades cognitivas, socioemocionales y físicas de las personas, que les permitan alcanzar su bienestar y
contribuir al desarrollo social.” (Secretaria de Educación Pública, 2020, p. 317)
Por otra parte, el PDI 2019-2025 de la Universidad de Guadalajara, hace referencia a la formación
integral considerando aludiendo a aspectos y acciones diversas, que comprenden acercar al estudiantado a
actividades relacionadas con la cultura, el arte, el deporte, hasta la formación de un pensamiento crítico, “el
desarrollo de las habilidades y competencias para la vida profesional y la construcción de una ciudadanía
ética y con perspectiva global” (Universidad de Guadalajara, 2019, p. 92), así como también, otras habilidades
que le permitan al estudiantado responder “de manera exitosa, asertiva y resiliente a contextos dinámicos,
flexible, en constante evolución y en el marco de las nuevas exigencias de la sociedad de la
información” (Universidad de Guadalajara, 2019, p. 93).
De acuerdo con estos Liuta et al. (2021, p. 158) “El problema de asegurar la eficiencia y calidad de la
organización de la educación superior […] debe ser considerado en el contexto de la satisfacción de las
necesidades de los principales consumidores de los servicios educativos.”. Liuta et al. (2021) desarrollaron
una investigación para evaluar el grado de calidad educativa percibida por estudiantes de una Universidad
en Ukrania. Las dimensiones de evaluación consistieron en: la calidad de la enseñanza de las disciplinas, la
evaluación de la calidad de la comunicación con los estudiantes y evaluación general del trabajo docente en
la disciplina.
De acuerdo con los estándares para el aseguramiento de la calidad en el espacio europeo de la
educación superior (The European Student’s Union, 2015), los programas de estudio ocupan un lugar central
en el proceso de docencia y deberían estar presente en la misión de las instituciones educativas. Asimismo, se
establece que las instituciones educativas deberían contar con una política de aseguramiento la cual, debe
formar parte no solo de la gestión estratégica, sino también, implementarse a través de estructuras y procesos
acorde con la misma. Los estándares propuestos recomiendan la revisión detallada de los programas de
estudio, un aprendizaje centrado en el estudiante, la docencia y su evaluación.
Metodología
El enfoque metodológico empleado es con diseño cuantitativo, de corte transversal y empleando la encuesta
estructurada como técnica de investigación. Para el desarrollo de la investigación, se siguieron dos etapas,
primero, en fase de trabajo de campo la aplicación de una encuesta a profesores universitarios de distintas
universidades públicas de México.
Segundo, una información documental para explorar los resultados obtenidos por las investigaciones
de Cardona (2011), Marúm et al. (2015) y Olaskoaga (2009), quienes tuvieron como objeto de estudio, la
percepción del profesorado y estudiantado universitario de tres países iberoamericanos, con el objetivo de
comparar y discutir ambos resultados para posteriormente llegar a algunas conclusiones.
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Este artículo forma parte de una investigación más amplia por la cual, se respondieron un conjunto de
preguntas de investigación. Dado que el cuestionario se aplicó de forma auto subministrada mediante el
envío de un correo electrónico a los informantes, la muestra calculada para contrarrestar la no respuesta —
incluyendo los impedimentos tecnológicos como buzones llenos, entradas como spam o errores en las
direcciones electrónicas— quedó en tres mil docentes, mismo número que recibieron de forma personalizada
la invitación. De esta muestra calculada se lograron obtener al final 569 cuestionarios debidamente
elaborados, número que superó la muestra calculada de 400 informantes. Cabe señalar que en la
conformación de la muestra calculada se consideraron a los docentes universitarios miembros de un cuerpo
académico adscritos en las distintas 26 universidades públicas del país.1
Aquí se limita solo a analizar y discutir la importancia otorgada por el profesorado al desarrollo de la
ética y los valores en el estudiantado universitario como parte de una formación integral. Como se mencionó
antes, este aspecto resulta ser de suma importancia en el marco de asegurar una educación de calidad acorde
con las actuales sociedades del conocimiento.
La pregunta de investigación aquí planteada, y los resultados obtenidos se desprenden de una
investigación previa mucho más amplia en la cual, los informantes respondieron un conjunto de 20
afirmaciones, no obstante, para el caso que no ocupa, aquí se analiza y discute sólo una afirmación que resulta
ser muy significativa de analizar: la importancia de desarrollar en los estudiantes los valores y la ética como
parte de una formación integral, en el marco de una calidad educativa. A todos los docentes que conformaron
la encuesta se les pidió que valoraran si esta afirmación puede ser considerada como un rasgo o cualidad que
define a una educación superior de calidad. El cuestionario diseñado en su conjunto con los 20 ítems, obtuvo
un coeficiente de alfa de Cronbach = 0.959, mismo que puede interpretarse como un instrumento altamente
confiable para medir el constructo teórico tratado en esta investigación. Cabe aquí señalar, que este valor
obtenido del alfa no tuvo mayor diferencia significativa con respecto al obtenido durante la prueba piloto
realizada con un número de 35 informantes.
Resultados
Mediante el diseño y aplicación de un cuestionario se pudo recabar las valoraciones realizadas por el
profesorado universitario con respecto al objeto de estudio. La muestra seleccionada consta de 569 docentes
adscritos a 26 universidades públicas en México. La Tabla 1 muestra la forma de cómo se distribuyen los
informantes contemplados en la muestra seleccionada.
Tabla 1. Distribución de la muestra de acuerdo con su sexo
Frecuencia
Porcentaje
Femenino
254
44.6%
Masculino
315
55.4%
Total
569
100%
59
1 Esta investigación se complementa de un estudio más amplio, para conocer las universidades participantes puede consultar los
siguientes artículos: Zúñiga, Marúm y Aceves (2022) y Zúñiga, Marúm y Rodríguez (2022).
De acuerdo con los resultados obtenidos de la encuesta, el Gráfico 1 muestra como las categorías alto
y muy alto concentran el 87.8 % de las opiniones del profesorado. De acuerdo con esto, más del 85% del
profesorado considera positivamente la formación de los valores y la ética en el estudiantado como parte
de una formación integral. De acuerdo con esto, se apela por que las universidades públicas continúen
desarrollando estrategias para para incorporar esta temática en todos sus programas de estudio. La
formación integral no se limita a alguna área del conocimiento en específico, sino lo contrario, incentivar
la formación interdisciplinar del estudiantado empezando por incorporar esta perspectiva en su modelo
educativo y académico.
Gráfico 1. Distribución de las valoraciones otorgadas por el profesorado
En el Gráfico 1 también se puede observar como la mayor parte de las observaciones recabadas, se
concentran del lado derecho del gráfico, a partir de las valoraciones: 3,4 y 5, de acuerdo con la escala Likert
utilizada, del cual, los valores empleados son: 1= Muy bajo, 2= bajo, 3= medio, 4= alto, y 5 =Muy alto.
De acuerdo con los estadísticos de medición de frecuencias, como se observa en la Tabla 2, la mediana
(Mdn) y la moda (Mo) obtenida es del valor 5, lo que puede inferirse inicialmente que esta acción es valorada
positivamente por el profesorado universitario. Situación que podría ayudar en la confirmación de la
hipótesis planteada.
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Tabla 2. Resultados de la aplicación de distintas pruebas estadísticas
Estadístico
valor
Media
4.37
Mediana
5.00
Moda
5
Desv. Desviación
0.823
En la tabla anterior, se observa que la mediana (valor=5) es mayor que la media (4.37) lo que significa
hay un sesgo a la izquierda, es decir, de acuerdo con la curva de normalidad, hay más cola o está más
chaparra del lado izquierdo como se aprecia también en el grafico siguiente. Este resultado también indica
que gran cantidad de las valoraciones están cargados del lado derecho lo que significa que hay una
distribución más positiva, de acuerdo con el valor promedio (media) obtenido.
Si la media es mayor que la mediana, el sesgo es a la derecha, de lo contrario, si la Media es menor que
la mediana, entonces el sesgo será a la izquierda. Una distribución normal se considera cuando la Media es
igual a la mediana. De lo contrario, se considera que no hay una distribución normal o simétrica.
Regularmente para corregir esto, se deben descartar datos que son muy extremos. Para lograr cerrar la
diferencia de la media y la mediana, y con ello, también la desviación estándar.
En lo que respecta a la moda (valor de 5), este valor obtenido coincide con la mediana, de acuerdo con
este resultado, el valor que más se repitió fue “Muy alto” que equivale a la puntuación de cinco. Por lo tanto,
con este resultado podemos inferir que el profesorado universitario adscrito a un cuerpo académico valora
positivamente que la enseñanza de la ética y los valores, como un elemento importante en la formación
integral en el marco de una educación superior de calidad.
Dado que con el valor de la media y la desviación estándar (0.823) indica claramente que la
concentración del 95% de los datos se encuentran entre los valores Medio y muy alto, y así mismo el 80% de
estos están entre alto y muy alto, se puede deducir que le profesorado universitario considera muy útil el
desarrollo de la ética en el estudiantado como parte de una formación integral.
Distribución de las valoraciones por área del conocimiento
El cuestionario se distribuyó a la muestra elegida del total de docentes adscritos a un cuerpo académico. De
acuerdo con la política de PRODEP —Programa para el Desarrollo Profesional— se establecen seis áreas del
conocimiento en las cuales, un grupo de miembros académicos pueden desarrollar sus líneas de trabajo
docente e investigación.
Los datos obtenidos en el trabajo de campo, se recodificaron y agruparon en tres principales categorías
de valores (1=muy bajo y bajo, 2= medio, y 3=alto y muy alto), en el Gráfico 2 se muestra cómo se
distribuyen estas valoraciones otorgadas por el profesorado.
61
Gráfico 2. Distribución de las valoraciones
en función de su área del conocimiento
El Gráfico 2 muestra aparentemente diferencias en función de su área del conocimiento, en las
valoraciones realizadas, sobre el grado en que consideran a la enseñanza de la ética y los valores como un
rasgo importante de una educación de calidad. Aunque las valoraciones recibidas entre alto y muy alto es
aparentemente más baja en aquellos docentes que corresponden al área de las ciencias agropecuarias (75%),
podría considerarse que un buen número está de acuerdo en considerar.
Por otra parte, el resto de las áreas del conocimiento muestra por encima del 85%, las valoraciones
positivas otorgadas por el profesorado la enseñanza de los valores y la ética en el estudiantado. Para dar
respuesta a la tercera pregunta planteada en esta investigación: ¿Cómo afecta el área del conocimiento a
estas valoraciones? Al respecto se realizó la prueba de hipótesis mediante el empleo del estadístico de
prueba inferencial.
Tabla 3. Resultados de la aplicación de la prueba Rho Spearman
Variable dependiente
Argumento
Valor
Variable independiente o explicativa
Valoraciones otorgadas por el
profesorado
Coeficiente de correlación
0.066
Área del conocimiento
Valoraciones otorgadas por el
profesorado
Sig. (bilateral)
0.116
Área del conocimiento
Valoraciones otorgadas por el
profesorado
N
569
Área del conocimiento
62
De acuerdo con el resultado de esta prueba, estadísticamente no hay evidencia que confirme que estas
diferencias aparentemente que se muestran en el Gráfico 2, por lo que se puede deducir en que no existen
diferencias entre las valoraciones otorgadas por el profesorado, asimismo, con ello queda respondida la
segunda pregunta planteada en esta investigación.
Discusión
Como se ya se mencionó anteriormente, prevalecen dos enfoques principales sobre la calidad educativa, por
un lado, el aseguramiento de la calidad —TQM, Total Quality Management— por el otro, la mejora
permanente. De acuerdo con los estudios de Cardona (2011) en el cual, se realizó un estudio tres países de
Iberoamérica: Argentina, España y México sobre la adhesión de las y los docentes sobre la concepción de la
calidad de la enseñanza universitaria, al respectó se encontró que el profesorado se adhiere a concepciones
relacionadas con el poder transformador de la educación, es decir, que nociones de calidad como aquella que
refiere: La calidad consiste en desarrollar las capacidades del estudiante para avanzar en su propia
transformación, y aquella que consiste en formar estudiantes capaces de asumir un compromiso social;
representan a nociones de calidad educativa como mejor valoradas (con un 86% de las respuestas obtenidas
entre alto y muy alto) sobre otras como son: aquella que consiste en conseguir la eficiencia para obtener los
mejores resultados al menor costo; esta última, noción que como se mencionó anteriormente, corresponde a
un enfoque basado en la rendición de cuentas del desempeño institucional.
De igual manera, la investigación de Marúm, Curiel y Rosario (2015) quienes encuestaron al estudiante
de pregrado y posgrado universitario, sobre sus adhesiones hacia ciertos rasgos que definen la calidad de la
educación superior, al respecto no encontraron mayor diferencia significativa con respecto de lo expuesto por
Cardona (2011), antes mencionado. El 85% del estudiantado encuestado valoró entre alto y muy alto, la
noción de calidad como aquella: que consiste en el desarrollo de las capacidades del estudiantado y en
posibilitarlo para influir en su propia transformación (73%); así mismo, la concepción que refiere a la calidad
como aquella que consiste en formar estudiantes capaces de asumir un compromiso social (72%). Nociones
que estuvieron también por encima de sobre la otra idea de calidad, como aquella que consiste en la eficacia y
el cumplimiento de estándares establecidos (67% opinaron entre alto y muy alto).
De acuerdo con lo anterior, tanto el profesorado como el estudiantado observan por igual, a la calidad
de la educación como un concepto no empresarial, coincidiendo ambos que el estudiantado es la pieza
angular en el desarrollo de una educación con calidad (Marúm et al., 2015).
Por otra parte, los resultados de esta investigación muestran coincidencia con el estudio realizado por
Zúñiga et al. (2022) en donde el profesorado muestra una postura favorable para considerar a la enseñanza de
la ética y los valores en el estudiantado, como un mecanismo importante para tránsito hacia modelos de
sociedades más sustentables y sostenible.
Asimismo, la hipótesis aquí sostenida, encuentra coincidencia con el trabajo realizado por Velázquez y
Colín (2023), quienes desarrollaron un cuestionario que contempla como un factor importante, al saber ético-
moral y el saber convivir, que corresponden a dos competencias deseables en la evaluación de la formación
integral del estudiantado.
La enseñanza de la ética y los valores, como rasgos importantes de una educación de calidad, permite
dar mayor certidumbre para que estudiantes desarrollen un poder transformador y logren asumir mejor su
63
compromiso social. Este binomio cobra mayor relevancia en la Agenda 2030 de los Objetivos para el
Desarrollo Sostenible, dado que el desarrollo económico de los países podría alcanzarse plenamente si se
logra anticipar la presencia de impactos negativos que afecten el medio ambiente biofísico y empobrezcan la
calidad de vida de las personas, y prueba de ello, la situación que se presentó recientemente ante la pandemia
del SARS-CoV2. Como bien lo señalan De la Rosa et al. (2022) “la formación integral y la realización de
actividades en contextos sociales vulnerables mejoran el compromiso del alumnado con la sociedad, a la vez
que se forman en la pluralidad, la diversidad y el multiculturalismo” (p.59).
Como bien lo mencionan Restrepo, Arenas y Gaviria (2022, p. 5), la formación integral “[…] se
asume en la interrelación de las múltiples dimensiones del ser humano como persona y miembro del
colectivo social”.
Si bien, en esta investigación el factor del área de la disciplina no resultó ser un factor predictor para
influir en las valoraciones otorgadas por el profesorado, no obstante, en otros estudios realizados por Zúñiga,
Marúm y Rodríguez (2022) encontraron como las disciplinas logran influenciar en las valoraciones otorgadas
por el profesorado con respecto a las nociones de la educación para el desarrollo sostenible, aspecto que
resulta relevante no sólo por contemplarse en el marco de una calidad educativa, sino también, porque
corresponde a un modelo educativo innovador que contempla entre otras cosas, la enseñanza de la ética y los
valores como una competencia requerida para el tránsito hacia sociedades más sostenibles y sustentables.
Por lo tanto, una genuina formación integral no excluye el desarrollo de competencias propias de una
disciplina, ni tampoco es exclusivo para algunas disciplinas, por el contrario, la formación integral encuentra
coincidencia con modelos educativos basados en un modelo inter y transdisciplinar. La formación integral se
desenvuelve en aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje construidos bajo una visión holística.
Conclusión
A través del desarrollo de esta investigación pudo responderse las preguntas aquí planteadas con el propósito
de reducir la brecha que existe para entender mejor el término de la calidad educativa y su impacto en la
educación superior. Con respecto a la pregunta ¿Cómo valora el profesorado universitario adscrito a un
cuerpo académico el desarrollo de la ética y los valores como parte de una formación integral del
estudiantado en el marco de una educación de calidad? Podemos argumentar que el profesorado
universitario adscrito a un cuerpo académico reconoce que la enseñanza de la ética y los valores en el
estudiantado universitario corresponde a un rasgo importante en el marco de una genuina educación de
calidad.
Como se ha demostrado en esta investigación, la formación integral representa un concepto muy
abstracto que puede incluir un cumulo de aspectos relacionados con la forma de enseñar —cuestionando
metodologías— y de lo que se debe enseñar —acerca de los contenidos y las competencias a desarrollar—. La
formación de la ética y los valores representa tan solo, una hoja del majestuoso árbol que constituye una
genuina formación integral de las y los estudiantes en todos los niveles educativos.
En México, podríamos decir por el momento, que la educación es considerada todavía como un bien
público, parte del presupuesto gubernamental representan fundamentalmente el mecanismo para que un
gran número de escuelas y universidades públicas puedan continuar con su misión formadora. No
obstante, la cuestión que aquí es, si las políticas públicas en la materia, y las entidades gubernamentales
64
responsables, son capaces de propiciar facilidades para que las escuelas, y principalmente las universidades
públicas del país, logren transformar sus modelos educativo y académico para el desarrollo de una genuina
formación integral del estudiantado, requisito indispensable para lograr sociedades más justas y equitativas
en el país.
Otra forma de interpretar el resultado obtenido, tiene que ver con el desafío a modelos de enseñanza
profesional que se basan en la especialidad, limitando el desarrollo humano y creativo de las y los estudiantes
para transitar hacia sociedades más justas y equitativas sin que el ejercicio de su profesionalismo ejerza
presión sobre el medio ambiente biofísico. Cuando las personas logremos comprender y desarrollar valores y
respeto hacia otras formas de vida, entonces podríamos decir que estamos en un tránsito hacia el desarrollo
sostenible y sustentable de las sociedades.
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67
Relatos de los docentes acerca del uso de las TICC
para una educación de calidad en la UPN 142
Adriana Graziette Mesa Pérez
En el presente trabajo, se describe parte de un proceso de investigación realizado y analizado desde el método
hermenéutico-analógico con el objetivo de interpretar y comprender los discursos de los docentes de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad 142, acerca de los usos y saberes que tenían sobre las
Tecnologías de la Información y Comunicación para el Conocimiento (TICC)1 y así comprender la transición
y aprendizajes que suscitó en sus prácticas, la situación contingente por la pandemia provocada por el virus
SARS-COV-II.
Primeramente, se comenzará con una discusión respecto al término de calidad educativa para
fundamentar las razones por las cuales en este trabajo se quiso transitar a una concepción diferente y más
innovadora: idoneidad educativa, como parte de una posición paradigmática. Más adelante se plantea el
problema, uno que, se infiere, fue compartido en muchos contextos: iniciar la Educación Remota
Emergente (ERE) con un uso marginal de las TICC, a causa de estar acostumbrados a impartir clases de
manera presencial. Posteriormente, se fundamenta esta investigación a partir del marco teórico, en el cual
se destacan principalmente las perspectivas teóricas constructivistas como base para la propuesta de
Seymour Papert (1995); y la propuesta epistémico-metodológica que se consideró pertinente y congruente
con los objetivos planteados para este estudio. Después, se describe el proceso analítico que se realizó por
medio de la hermenéutica analógica, en búsqueda de comprender los discursos compartidos por los
docentes a través de sus relatos. Por último, se comparten las conclusiones a las que se llegó por medio de
conocer el antes, durante y después de la pandemia en términos de uso de las tecnologías por parte de los
docentes de la UPN 142.
En otro orden de ideas, respecto al ámbito de los investigadores educativos, se considera que estos
deben tratar de responder a las necesidades del contexto, de manera que puedan coadyuvar en su
transformación; por ello se ve necesario mencionar que la problematización de este estudio comenzó justo
cuando llegaba a México un problema de salud pública: la pandemia por la Covid-19, coincidencia que
68
1 El término de Tecnologías de la Información y Comunicación para el Conocimiento (TICC) fue propuesto por la Dra. Vicario
(2010), pues las concibe, desde la informática educativa, como “aquellas orientadas a potenciar nuestras capacidades de obtención,
generación, administración, usufructo y gobernanza de información-conocimiento; así como todas aquellas que constituyen
medios de comunicación.” (p. 44)
suscitó mayor interés sobre los usos que le daban a las TICC los docentes de educación superior en el aula,
tanto antes, como durante esta situación contingente.
Sin embargo, antes de iniciar con el planteamiento del problema, se abordará la conceptualización de
calidad educativa, por ser de naturaleza polisémica: Este concepto ha evolucionado a través del tiempo y los
contextos, por lo cual es de gran relevancia manifestar el enfoque que se ha construido para desarrollar este
análisis, a partir de retomar distintas perspectivas; es por ello por lo que a continuación, se destacan algunas
de estas:
Los autores Villa y Álvarez (2003) describieron sucintamente cómo se ha concebido a la calidad
educativa desde los años cincuenta hasta principios de los dos mil. Estos autores identificaron que entre los
años cincuenta y sesenta, para que pudiera existir una educación en términos de calidad, era necesario que se
construyeran más centros escolares con el objetivo de poder abarcar la mayor población de jóvenes,
contemplando incluso, más niveles educativos a parte del básico. Ese fue el comienzo del desarrollo de este
concepto, pues durante las décadas de los setenta y ochenta se identificó otra necesidad: que la cantidad de los
profesores fuera la adecuada para atender a sus estudiantes, entonces el indicador de calidad educativa se
vinculaba precisamente con enseñanza personalizada. Más adelante, entre los ochenta y noventa, se vinculó
que una educación con los suficientes recursos y tecnología era de calidad y para finalizar, el estudio de estos
autores se quedó a inicios del siglo XXI, identificando que, en ese momento histórico, la calidad se concebía
en términos de satisfacción al cliente, viendo a la educación como un servicio del cual se pueden exigir y
controlar sus resultados.
En otro orden de ideas, los autores Gairín y Casas (2003) reconocieron también que el concepto de
calidad educativa no es univocista, es decir, no se ha interpretado de una sola forma ni podría decirse que
existe una “correcta” para definirla; sin embargo, ellos postulan que hay diferentes acepciones: a) la
primera centrada en la eficiencia y eficacia para lograr como “buen producto” los aprendizajes de los
estudiantes, todo esto de manera “rentable”; b) la segunda acepción fue identificada por estos autores
como mercantilista e individualista, o sea, la calidad educativa estaba focalizada primordialmente en las
expectativas de los clientes y c) el tercer planteamiento, desde el cual se la vincula con el cumplimiento de
las finalidades sociales.
No obstante, también identificaron varias desventajas en estas acepciones y su manera de concebir la
calidad en el contexto educativo, por ejemplo, sobre la primera acepción, si se centra mucho en productos
sobre los procesos, se termina supeditando lo emocional o los grupos poblacionales vulnerables, otra
crítica a estas acepciones es precisamente la aplicación de indicadores sin considerar las diferencias
culturales, lo que llevó a la conclusión de que es difícil evaluar y sobre todo, lograr la calidad (Gairín y
Casas, 2003).
Cabe cuestionarse si se puede hablar de una educación de calidad sin igualdad y/o equidad, sin
considerar la diversidad, por lo que se deviene otra pregunta: ¿los instrumentos estandarizados para medir la
calidad educativa son en realidad adecuados o pertinentes. Y es que, tanto la UNESCO como la OCDE,
siguen midiendo los aprendizajes a partir de evaluaciones estandarizadas, particularmente respecto a
Latinoamérica por parte de la UNESCO, las aplica en 18 países, incluyendo a México. En el caso de la
evaluación PISA, ha consistido en evaluar distintas competencias una vez que los estudiantes terminan su
formación básica, principalmente en las áreas de Ciencias, Lectura y Matemáticas.
69
En esta última evaluación, se plantea que toman en cuenta los factores sociales, culturales, económicos
y educativos de los contextos, sin embargo, se considera como problema que, si se encuentran grandes
diferencias socioculturales y contextuales, incluso entre las mismas regiones de cada estado de la república, y
precisamente este tipo de pruebas estandarizadas no pueden prescindir de aspectos culturales, ¿cómo se
podría realizar una evaluación equitativa, justa y contextual en términos de calidad educativa?, ¿el concepto
calidad es el que se necesita para transformar la educación de este país?
En el mismo orden de ideas, Ponce (2019) plantea que el término de calidad educativa debe
replantearse, pues desde el momento en que se rige con reglas que son establecidas por órganos
gubernamentales para ser aplicadas en el aula por parte de los docentes, no está considerando que los
docentes se desempeñan y enfrentan con gran pluralidad de contextos en sus centros educativos, por lo que
quizás es importante contemplar la propuesta de Font, Seckel y Breda (2018) quienes reconocen que las crisis
sociales y culturales que se han presentado, han impactado de manera significativa al ámbito de la educación,
por lo que quizás se debería contemplar dejar de hablar en términos de calidad y comenzar a cualificar y
cuantificar la educación en términos de idoneidad, pues así, se reconocerían los diferentes contextos en los
que se desenvuelven los maestros y sus particulares necesidades.
En el mismo orden de ideas, se ve relevante destacar que estos autores abordaron la posibilidad de
idoneidad, antes de que se viniera otra crisis mucho más representativa como lo fue la pandemia por el SARS-
COV-2 y que impactó de manera contundente todos los contextos, por lo que, en el siguiente apartado, se
tratarán de definir aspectos de idoneidad educativa contemplando las necesidades del contexto de la
educación superior, durante este momento histórico.
Planteamiento del problema
Para poder describir adecuadamente una situación problemática, es necesario describir el contexto en el cual
se desenvuelve, lo cual se realizará a continuación:
Antes de comenzar la pandemia, en el ámbito empresarial, se introdujo el concepto de mundo VUCA
(Volatility, Uncertatinty, Complexity & Amgibuity por sus siglas en inglés) y se tradujo al español como
mundo VICA, esto con el objetivo de describir el entorno en el cual está inserto el ser humano; lo cual es un
acrónimo cuyos componentes hacen referencia a que nuestra realidad es Volátil, Incierta, Compleja y
Ambigua. Estas palabras “han sido utilizadas para describir un contexto que desafía cada vez más el
diagnóstico seguro y que confunde a los ejecutivos” (Reynoso, 2020, p.10). Sin embargo, actualmente se
considera que nos encontramos en un nuevo entorno: el mundo BANI o FANI (desglosar siglas) por su
traducción al español, este surgió a causa de la pandemia por la COVID-19, pues sentó las bases de un
escenario más Frágil, lleno de Ansiedad, No lineal e Incomprensible para los expertos en estrategia
empresarial. (Morris, 2021)
A pesar de que estos mundos se concibieron desde el ámbito de las empresas, también se han retomado
para otros espacios por la forma en que el contexto incide en todos estos. En lo que se refiere al ámbito de la
educación, se considera que el mundo FANI demanda a la sociedad la necesidad de innovar y explorar otros
escenarios que puedan coadyuvar a los jóvenes, pues definitivamente seguirán enfrentándose a este contexto
complicado. Pero, además, exigió a todos que se utilizaran métodos educativos no convencionales y para ello,
aprovechar a las TICC como un recurso de la Educación Remota Emergente (ERE); por lo que se concibe
70
importante abordar sobre cómo estaba en particular el contexto de la educación superior (objeto de este
estudio) respecto al uso de las tecnologías.
Era el año 2018 y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) identificaba a partir de su estudio sobre el Estado Actual de las Tecnologías de la Información en
las Instituciones de Educación Superior en México, que el uso de las TICC era “marginal” (p. 247). Esto
puede dar una idea sobre el poco uso y conocimientos que los docentes tenían sobre las tecnologías,
acostumbrados principalmente a una educación presencial; y es que, aunque desde hace muchos años existen
herramientas gratuitas que podrían aprovecharse para un aprendizaje activo de los estudiantes, las
instituciones de educación superior sostenían únicamente posturas de conservación (Morin, 2001):
1. La postura de conservación vital que consiste en preservar y salvaguardar, o sea, ligar el futuro de
manera sostenida con el pasado, o
2. Una postura de conservación estéril. Aspecto que no sería tan negativo si es que históricamente se ha
mantenido bajo un dogma anquilosado y muy conservador ya que la rigidez y el ostracismo han sido
los parámetros rectores de mucho tiempo de su existencia.
Como puede observarse, desde principios del Siglo XXI, este autor identificó estas posturas aferradas a
la conservación de lo ya conocido, para lo cual surge el siguiente cuestionamiento: ¿se pudo ofrecer una
educación de calidad, o mejor dicho idónea, durante la Educación Remota Emergente sin el dominio de las
TICC por parte de los docentes de educación superior?
Y es que, una educación idónea durante la situación contingente debía implicar el uso y dominio de las
TICC por parte de los docentes y estudiantes precisamente por esa necesidad contextual de recibir una
educación en casa, pero ninguno de los anteriores estaba familiarizado, la transición se hizo de forma tajante.
Las tecnologías se utilizaban principalmente como medio de comunicación, pero sin pensarlas con el objetivo
de lograr el empoderamiento y la participación (TEP). Acerca de este término, Reig (2013) afirma que:
deriva o surge como ampliación del concepto de Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento […] y
surge queriendo reconocer especialmente este carácter de redes sociales, blogs, de todo lo que
aportamos en todos estos entornos precisamente en cuanto a aumento de la felicidad del individuo vía
participación […] y un aspecto social de mejora política y de cambio de paradigma esencial gracias
precisamente a que nos hemos vuelto seres participativos.
Respecto al contexto de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad 142, espacio de desarrollo
de esta investigación, hay dos licenciaturas que se imparten y cuyo objetivo es la formación de futuros
profesionistas del ámbito educativo: la Licenciatura en Intervención educativa (LIE) y la Licenciatura en
Pedagogía (LP). Dichos programas tratan de responder a las necesidades del contexto, sin embargo, como
institución pública que recibe pocos recursos económicos para su mantenimiento y actualización, presenta
muchos obstáculos referentes al uso de las TICC.
Un ejemplo de ello es que sólo cuenta con un aula con computadoras para los estudiantes, misma
que no es suficiente para todos los ya inscritos; lo que limita a que las utilicen únicamente para realizar
documentos, bases de datos, presentaciones, revisar su correo electrónico o su cuenta de Facebook, a partir
de utilerías o paqueterías informáticas de oficina, no para aprovechar la plataforma virtual de la
Universidad (que es utilizada escasamente por contados docentes), mucho menos para utilizar o aplicar
71
tecnologías de avanzada o como herramienta para el aprendizaje activo. El hecho de utilizarlas únicamente
para la comunicación o realización de tareas sólo refuerza el aprendizaje tradicional y/o pasivo por parte
de los estudiantes.
Por otro lado, esta Universidad imparte programas en línea, principalmente para nivelar docentes, por
lo que la plataforma se ha utilizado principalmente por estos, a pesar de que podría haberse aprovechado
como un complemento de las licenciaturas presenciales antes de la situación contingente y de esta forma,
haber contado con más práctica al momento de la ERE. Una posible razón del uso marginal de las TICC
durante las clases presenciales es el miedo e inseguridad que puede suscitar a los docentes, principalmente a
los inmigrantes digitales caracterizados por Prensky (2010) como personas mayores de 35 años que tuvieron
que adaptarse a los avances del ámbito tecnológico.
Esta situación ocasionaba que las clases fueran impartidas a partir de modelos tradicionales de la
educación y, por lo tanto, involucrar carentemente otro tipo de estrategias más dinámicas o innovadoras, lo
cual quizás suscitaba desinterés por parte de los estudiantes.
En realidad, desde antes de la situación contingente ya era tiempo de que las tecnologías fueran más
significativas para los futuros profesionistas de la educación formados en la UPN 142 y de una manera más
actualizada, contemplando una capacitación docente respecto estrategias, diseños instruccionales y
evaluación para métodos educativos no convencionales.
A continuación, se presenta el siguiente mapa, a manera de sintetizar el proceso de la descripción de
esta situación problemática:
Esquema 1: Elaboración personal
72
A partir de esta problematización, surgieron varias preguntas de investigación, sin embargo, se eligió la
siguiente pregunta como central:
¿Cuáles son los usos y saberes que tenían los docentes de la UPN 142 respecto a las TICC al inicio de la
pandemia por la Covid-19?
Así mismo, se presentan las siguientes preguntas secundarias, mismas que se considera que sus
respuestas podrían complementar a la pregunta central; por lo que se presentan a continuación por puntos:
a) ¿Qué adecuaciones tuvieron que realizar los docentes para impartir una Educación Remota
Emergente de calidad o idónea?
b) ¿Qué impacto ha tenido la contingencia provocada por la pandemia del Covid-19 en el uso de las
TICC por los docentes?
Objetivos
General:
Analizar los discursos de los docentes, a partir de sus relatos, para comprender cuáles fueron los usos y
saberes que tenían respecto a las TICC en sus procesos de enseñanza-aprendizaje antes de la situación
contingente.
Específicos:
• Proponer una postura de mayor apertura hacia las TICC por parte de las IES públicas.
• Estimular, a partir de esta investigación, el desarrollo de programas con mayor idoneidad que
contemplen como estrategia de enseñanza activa, el uso de las TICC.
• Identificar los cambios en los usos y saberes de los docentes respecto a las TICC a causa de la
pandemia por la Covid-19.
Supuestos
Se considera que, si se analizan los discursos de los docentes acerca de las TICC, se puede tener acceso a la
comprensión de los usos que le dieron durante la ERE y cómo lo transformaron en prácticas (conocimientos
o saberes) que contaran con mayor idoneidad para responder a las necesidades que este contexto exigía. Estos
discursos también podrán aportar elementos para poder proponer alternativas que susciten mayor interés en
este uso por parte de ellos, y a su vez, suscitará que los alumnos se interesen en innovar desde los ámbitos en
los que se desempeñen al egresar:
73
Esquema 2. Supuestos
Esquema 2. Elaboración propia
Marco Teórico
En este apartado, se describe primeramente cómo se realizó la revisión de literatura a partir de un proceso de
investigación documental, utilizando como expresiones clave: discursos docentes sobre las TICC, usos de las
tecnologías por parte de los docentes en el ámbito de la educación superior, saberes/conocimientos docentes
acerca de las TICC, entre otros términos congruentes con la naturaleza de este trabajo. En segundo lugar, se
presentan las distintas perspectivas teóricas en las que se buscó fundamentar la investigación y para
contrastarlas con la realidad estudiada.
Durante el proceso de investigación documental, se identificaron y/o seleccionaron 52 documentos que
abordan sobre las temáticas de interés para este análisis, entre los cuales hay tesis y artículos tanto nacionales
como internacionales.
Lo que llamó la atención al realizar dicho proceso, es que las tesis y artículos más recientes abordaban
principalmente sobre los usos y apropiación de las tecnologías por parte de los docentes, como lo son los
casos de: Martínez (2017), Melo (2018), Monteza (2016), Ocampo y Rodríguez (2014), Cariaga (2018), Colina
y Túa (2018), Fernández, Jofre y Soto (2018), Marín, Ramírez y Maldonado (2015); entre otros.
Respecto a las tesis y artículos internacionales, se encontró que las que trataron de analizar los discursos
docentes se fundamentaron metodológicamente en el paradigma interpretativo, lo cual se considera
congruente con los resultados esperados. También se utilizaron conceptos como las metáforas y/o la
74
mitificación sobre las tecnologías, mismos que particularizan los estudios realizados y que se diferencian de lo
que se buscó en este trabajo, que era analizar cuáles son los discursos de los docentes de la UPN respecto a las
TICC desde el método hermenéutico analógico, mismo que se considera inédito pues no se encontró un
proceso similar en ninguna de las tesis revisadas.
Acerca de las tesis nacionales, llamó la atención la incidencia en abordar estas temáticas desde enfoques
cuantitativos, por lo que se reforzó que es importante profundizar al respecto desde enfoques investigativos
mayormente ideográficos, como el análisis del discurso en los docentes de un contexto en particular.
Por último, después de haber construido este estado del conocimiento, tratando de rescatar tesis y
artículos, tanto internacionales como nacionales, sobre los usos, saberes, actitudes, creencias, resistencias,
percepciones, discursos y/o competencias que tienen los docentes (principalmente en contextos
universitarios) respecto a las TIC, se encontró que, a pesar de que se han realizado diversas investigaciones
en estos campos, hay pocos análisis abordados desde la metodología de la hermenéutica; también se
encontraron muy pocas investigaciones de esta entidad federativa, o sea, del estado de Jalisco. Aunado a
esto, no hay ningún estudio que retome como fundamento principal la perspectiva teórica de Seymour
Papert, por lo que se considera que este trabajo de investigación es innovador en su ámbito y los resultados
pueden aportar mucho a la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 142 porque es la primera vez que se
estudiará de manera sistemática y rigurosa, sobre los usos, saberes y discursos que tienen los docentes
sobre las TICC.
Esta investigación se fundamentó en el paradigma de la Escuela Activa, esta se centra en el estudiante,
sus necesidades, motivaciones e intereses para el autoaprendizaje. Como parte de sus postulados, está
primeramente el objetivo de preparar a las personas para enfrentar la vida desde un espacio que las haga
sentir felices y seguras, el rol del docente es de guía, acompañante o facilitador de aprendizajes. Los
contenidos deben vincularse con la naturaleza y la vida, y secuenciarse de lo simple a lo concreto y de lo
complejo a lo abstracto. Como parte de las estrategias metodológicas están el permitir observar,
experimentar, actuar y trabajar los objetos que están en la realidad, por último, la evaluación debe ser
integral, formativa y cualitativa (De Zubiría, 2006).
Como parte de este paradigma, existe la corriente constructivista, cuyos principios epistemológicos son
los siguientes:
‣Primer principio: El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.
‣Segundo principio: Existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por
leyes naturales.
‣Tercer principio: La ciencia no descubre realidades ya hechas, sino que construye, crea e inventa
realidades. (De Zubiría, 2006, pp. 157-159)
La base fundamental de estos principios es la perspectiva teórica de Piaget (1998); sin embargo, también
hay otros dos principios pedagógicos que se presentan a continuación. En el primer principio se afirma que el
aprendizaje es una construcción idiosincrásica, por lo que el maestro no enseña conocimientos, sino que los
estudiantes los construyen. El segundo principio postula que las construcciones previas inciden de manera
significativa en los aprendizajes nuevos, por lo que el aprendizaje se da por descubrimiento e integración
antes de ser asimilado (De Zubiria, 2006).
75
Después de haber descrito algunos elementos fundamentales de la corriente constructivista, se
retomarán 3 modelos que coadyuvarán en el análisis de esta investigación, pues son la raíz de la propuesta del
construccionismo de Seymour Papert, misma que se retoma al considerar las TICC como parte elemental
para los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto actual.
Se comienza entonces con Jean William Fritz Piaget, quien es considerado como el padre de la
epistemología genética y también la mayor influencia en la propuesta de Papert:
La epistemología propuesta y desarrollada por Piaget se basa en la convicción de que todas las
estructuras que conforman la cognición humana tienen una génesis a partir de alguna estructura
anterior: por medio de procesos de transformación constructivista, las estructuras más simples van
siendo incorporadas en otras de orden superior. Es en este sentido que esta epistemología es llamada
genética. (Rosas y Sebastián, 2008, p.12)
Sus principales cuestionamientos estaban relacionados precisamente con el origen del conocimiento y
las formas de adaptación del ser humano al adquirirlo; aunado a esto, le interesaba identificar los tipos de
conocimientos y cómo adquirirlos a lo largo de la ontogenia.
Mientras que Piaget se concentró en los procesos cognoscitivos de los sujetos, Lev Vygotsky se centró
en el papel de la cultura y las interacciones sociales, es por ello por lo que le dio suma importancia al lenguaje,
considerándolo como un eje central para el desarrollo.
En el mismo orden de ideas, el más importante de los conceptos de Vygotsky, según Daniels (2003) es
el de mediación pues “abre el camino para el desarrollo de una explicación no determinista donde los
mediadores funcionan como medios por los que el individuo recibe la acción de factores sociales, culturales e
históricos y actúa sobre ellos.” (p. 31)
Para este estudio cabría preguntarse, ¿cómo se puede realizar un proceso de mediación por medio de las
TICC que sea idóneo para que los docentes coadyuven en la construcción de los aprendizajes de sus estudiantes?
En otro orden de ideas, se retoma también la propuesta teórica de David Ausubel, pues su Teoría del
Aprendizaje Significativo, sigue siendo elemental para el ámbito de la educación. Esta teoría cognitiva de
reestructuración se construye desde un enfoque organicista del individuo, se centra en el aprendizaje
generado en un contexto escolar. Es una teoría que:
se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir
de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana (…) Ausubel desarrolla una
teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción. (Pozo, 1989, p. 9)
Desde esta perspectiva se considera que vale la pena preguntarse a manera de cierre: ¿Cómo puede
volverse significativo el aprendizaje y uso de las TICC por parte de los docentes? ¿Cuál es la estructura
cognoscitiva que podría significar una base para la apropiación de estas tecnologías?
Después de conocer la principal base de la propuesta teórica de Seymour Papert (1995), denominada
construccionismo, se describirán a continuación las particularidades de esta respuesta al constructivismo.
Papert le puso énfasis al valor de las tecnologías, considerándolas como:
76
poderosas herramientas de construcción mental, útiles para desarrollar el pensamiento complejo de los
estudiantes; siempre y cuando se favorezca su incorporación a través de estrategias donde los alumnos
construyan interesantes y hasta divertidos productos de aprendizaje, en el marco de ambientes de
innovación que favorecen la construcción de aprendizajes significativos a partir de actividades
colaborativas y de carácter social en donde el conocimiento se pone en acción (Vicario, 2010, p. 162).
Seymour Papert, al igual que Dolors Reig (2013), consideraba que las tecnologías pueden posibilitar el
empoderamiento de las personas, desarrollando su potencial creativo y el pensamiento crítico de quienes las
utilizan; el factor emotivo y las significaciones que se le pueden dar a las TICC, es fundamental para lograrlo,
por lo que, desde los procesos de enseñanza-aprendizaje, deberían aprovecharse las herramientas digitales
para potenciarlos y brindar así, una educación, no sólo de calidad, sino idónea.
Metodología
Cuando se realiza un proceso de investigación, es necesario, primeramente, tener claro cuál es el objeto de
estudio, pues todos los procesos que conllevará deberán ser congruentes, es por ello por lo que Pérez Serrano
(1994) refiere que:
según el paradigma que adoptemos va a condicionar los procedimientos de estudio que se sigan en la
investigación. Es evidente que cada paradigma mantiene una concepción diferente de lo que es la
investigación: cómo investigar, qué investigar y para qué sirve la investigación. (p. 17)
Partiendo de este planteamiento, se describirán de manera breve las características más relevantes del
paradigma interpretativo de investigación, cuyos axiomas se destacan por renunciar a la búsqueda del control
para tratar de comprender los fenómenos educativos; a los investigadores se les invita a vincularse con el
objeto de estudio,2 profundizar en las realidades particulares, en este caso por ejemplo, la UPN 142,
identificar los nexos causales y, por último, dar valor a las intersubjetividades que influencian la investigación
(Lincoln y Guba, 1985).
Del paradigma interpretativo, se deriva el enfoque cualitativo de investigación que se concentra
principalmente en aspectos subjetivos, tales como: los sentimientos, las representaciones simbólicas, los
afectos, los discursos y otros que no pueden ser observables a simple vista. Es por ello por lo que, desde la
investigación cualitativa, se busca describir o comprender los fenómenos sin renunciar a la explicación que
los sujetos dan a su comportamiento.
Esta investigación, se posiciona precisamente desde esta metodología, cuya dimensión cronológica
temporal corresponde a la descriptiva, pues se analizarán los discursos de los docentes, tal como aparecen en
el momento actual.
El grado de abstracción del presente trabajo, destaca una finalidad básica-pura fundamental, pues se
buscan nuevos conocimientos y campos de investigación desde la contrastación del concepto de idoneidad
como opción distinta al de calidad y la perspectiva teórica del construccionismo de Seymour Papert con la
realidad educativa en situación pandémica de las IES públicas, en particular, la UPN Unidad 142.
77
2 Contrariamente al paradigma positivista de investigación.
Para finalizar este apartado, se vio oportuno adoptar como método descriptivo, la propuesta
denominada Hermenéutica Analógica por Mauricio Beuchot (2013), quien la concibe como:
la disciplina de la interpretación de textos y nosotros podemos ver la interacción en el aula como un
texto y por lo tanto tenemos que interpretar (…) de hecho, nuestros alumnos nos interpretan, a
veces diría yo, nos escanean, inevitablemente nos están interpretando y más vale que nosotros
también los interpretemos.
Desde esta perspectiva, el autor trata de conciliar entre las posturas hermenéuticas del univocismo y
equivocismo, por medio de una intersección entre ambas, pero dando mayor peso al equivocismo, pues
reconoce que hay mayores posibilidades de interpretar inadecuadamente los textos a causa de las subjetividades.
El texto para interpretar de esta investigación, fueron los discursos docentes, pues se considera que
realizar este proceso, se hace relevante para comprender el contexto y realidad de la UNP 142 respecto al uso
de las TICC durante la pandemia.
Después de destacar teóricamente, algunas de las cualidades y concepciones del paradigma
interpretativo y la Hermenéutica Analógica, se presenta a continuación, cómo se aplica este método de
investigación cualitativa, tomando en cuenta las dimensiones y procesos que implica.
Aunque desde la propuesta de Mauricio Beuchot no se proponen los pasos para el proceso de análisis
desde la Hermenéutica Analógica, Mercado (2020) propuso distintos pasos que clasificó entre subjetivos,
objetivos y finales.
Respecto a los pasos subjetivos, identificó los siguientes:
1. La lectura, que comienza incluso desde la aplicación del instrumento de investigación.
2. El supuesto o conjetura para tratar de comprender a partir de una pregunta interpretativa.
A partir del paso número 3, la autora consideró que son objetivos por el trabajo que implica:
3. La descripción que consiste en leer ordenadamente y a nivel sintáctico el texto.
4. El análisis, mismo que se realiza a partir de las categorías seleccionadas para la investigación
5. La síntesis en la que se le trata de dar significado y coherencia a lo que se está analizando y
6. La contextualización, en la que se tratan de vincular los pasos anteriores con la realidad que se está
estudiando.
Los siguientes pasos, fueron denominados por la autora como pasos finales y consisten en:
7. La interpretación como paso vital al contrastarla con la pregunta de investigación y supuestos y
8. La comprensión como fin último del investigador que decide utilizar el método hermenéutico.
Estos son los pasos que se realizaron para analizar la información recabada durante esta investigación.
El instrumento del relato
Se sabe que, en el ámbito de la investigación educativa, es muy importante seleccionar instrumentos
congruentes con la metodología, misma que en realidad se elige a partir de su pertinencia con los
objetivos planteados.
78
En el mismo orden de ideas, se comparte que para este caso, se eligieron documentos de recolección de
datos, con el objetivo de solicitar a algunos docentes que compartieran por correo electrónico, un documento
de Word, a manera de relato, en el que describieran cómo utilizaron las TICC antes de la pandemia por la
Covid-19 y qué transformaciones provocó en sus prácticas dicha situación contingente; por lo que diez
docentes de la UPN 142, hicieron el favor de escribir dicho documento, lo cual aportó información relevante
sobre su experiencia durante la educación remota. Respecto a estos instrumentos, Hernández-Sampieri y
Mendoza (2018) mencionan que: “permiten al investigador estudiar el lenguaje escrito y gráfico de los
participantes, […] y en este caso, pueden ser consultados en cualquier momento y ser analizados cuantas
veces sea preciso. No es necesario dedicar tiempo a transcribirlos.” (p. 464)
A continuación, se presenta una tabla con información general de los relatos:
Tabla 1. Información General
Características de los relatos
Características de los relatos
Características de los relatos
Características de los relatos
Características de los relatos
No. de relato
Género
Edad (años)
Fecha en que se envió
Extensión
1
Femenino
61
20 de junio de 2022
Una cuartilla y 3/4
2
Masculino
44
21 de junio de 2022
Cuartilla y media
3
Femenino
44
21 de junio de 2022
Una cuartilla
4
Femenino
36
21 de junio de 2022
Una cuartilla
5
Masculino
42
22 de junio de 2022
Media cuartilla
6
Femenino
50
21 de junio de 2022
3/4 de cuartilla
7
Femenino
40
21 de junio de 2022
Media cuartilla
8
Femenino
41
20 de junio de 2022
Una cuartilla
9
Masculino
53
21 de junio de 2022
Media cuartilla
10
Femenino
46
16 de junio de 2022
3/4 de cuartilla
Tabla 1. Elaboración personal.
Análisis
En este apartado, se describe de manera sucinta, cómo se realizó el análisis de la información recabada por
medio de los relatos docentes, contemplando los pasos propuestos por Mercado (2020), así como las
categorías de análisis.
Desde la interpretación hermenéutica, se afirma que todo ser humano se encuentra en constante
interpretación del universo a través del texto:
79
El universo entero ─según afirma la nueva física─ ya no puede entenderse como un conjunto de partes
independientes, como manchas de pintura en un cuadro impresionista. Es un holograma, un tejido
dinámico de acontecimientos correlacionados [co-dependientes uno de otro], en los que cada parte del
tejido determina la estructura del todo (Michael Talbot como se cita en Michel, 2007, p. 18)
Este universo según Michel (2007) “constituye una espesura simbólica” (p. 19) se convierte, por lo
tanto, en una totalidad a descifrar; y cuando la interpretamos, nos apropiamos de ese texto, se consolida:
en esencia de una nueva comprensión -de mí mismo como símbolo, como si me reflejara en un espejo,
y me conduce a la autocomprensión, al autoconocimiento, en cuanto que lo apropiado se convierte en
carne de mi carne y sangre de mi sangre: en mi cuerpo. (p. 29)
Fue así como, la primera lectura como primer paso de la interpretación desde la hermenéutica
analógica, se realizó en el instante mismo en que se revisaron los relatos, conforme fueron llegando mediante
los correos electrónicos de los docentes; sin embargo, se reconoce que, en un primer momento, esta lectura
fue subjetiva pues aún no se contrastaba con las categorías de análisis, ni se llegaba incluso a un proceso de
sistematización como tal.
El segundo paso subjetivo, el supuesto, consistió en plantearse una primera pregunta interpretativa
respecto a los relatos docentes se planteó: ¿Cuáles son las transformaciones que suscitó la pandemia por la
Covid-19 en el uso de las TICC por parte de los docentes de la UPN 142?
Durante el tercer paso, como parte de la descripción, se volvieron a leer los relatos a un nivel sintáctico,
para tratar de ordenar la información e incluso empezar a distinguir las categorías nuevas que iban surgiendo
para su posterior análisis.
Cuando se realizó el análisis, durante el cuarto paso, se tomaron en cuenta como categorías las
siguientes: los usos de las TICC, ya fueran únicamente para comunicar (TIC), como herramientas para el
aprendizaje y el conocimiento (TAC), o incluso para lograr el empoderamiento y la participación en sus
estudiantes (TEP); también se consideraron los saberes o conocimientos de los docentes respecto a las
tecnologías en el aula y; por último, la idoneidad de sus prácticas durante la educación remota, es decir, cómo
consideraron el contexto pandémico para situar sus procesos de enseñanza-aprendizaje. A continuación, se
presenta la tabla de categorías fundamentadas a partir de distintos teóricos:
80
Tabla 2. Categorías de análisis
Tabla de categorías para análisis
Tabla de categorías para análisis
Tabla de categorías para análisis
Tabla de categorías para análisis
Categorías
Subcategorías
Teórico
Conceptualización
Usos
Adopción TIC
Martínez-Restrepo, Susana, Ramos-
Jaimes Laura, Maya Scarpetta
Nathalia y Parra Rodríguez Luisa
(2018)
“Se refiere al uso instrumental, es decir cómo se le da la
adopción en el salón de clase.” (p. 27)
Usos
Uso Pasivo
Martínez-Restrepo, Susana, Ramos-
Jaimes Laura, Maya Scarpetta
Nathalia y Parra Rodríguez Luisa
(2018)
“Se refiere a las actividades que hacen parte de la
adquisición de conocimientos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, pero que no implica un uso
proactivo de las TIC por parte de los estudiantes.” (p. 27)
Usos
Uso Activo
Martínez-Restrepo, Susana, Ramos-
Jaimes Laura, Maya Scarpetta
Nathalia y Parra Rodríguez Luisa
(2018)
“Se refiere a las actividades que permiten generar y
poner en práctica conocimientos a través de la creación
y elaboración de proyectos y trabajos por medio de las
TIC en el salón de clase.” (p. 27)
Saberes
Alfabetización
digital
Avello-Martínez R, López-
Fernández R, Cañedo-Iglesias M,
Álvarez-Acosta H, Granados-
Romero J, Obando-Freire F. (2013)
“La definición de alfabetización digital, qué
competencias requiere y cómo adquirirlas, se ha
enfocado principalmente desde dos esferas distintas:
una, centrada en el componente más tecnológico y
otra, centrada en su aspecto más comunicativo, social y
participativo” (p. 452)
Saberes
HS21
Martínez-Restrepo y Ramos (2016)
Las habilidades del Siglo XXI (HS21) hacen referencia
a la colaboración, el pensamiento crítico, el
pensamiento creativo y la comunicación, requeridos
para participar activamente en la sociedad actual,
marcada por una economía basada en el conocimiento,
la alta conectividad, y el intercambio de información.
Idoneidad
como concepto
alternativo e
innovador de
calidad
Idoneidad
educativa
Font, Seckel y Breda (2018)
Las crisis sociales y culturales que se han presentado
han impactado de manera significativa al ámbito de la
educación, por lo que quizás se debería contemplar
dejar de hablar en términos de calidad y comenzar a
cualificar y cuantificar la educación en términos de
idoneidad, pues así, se reconocerían los diferentes
contextos en los que se desenvuelven los maestros y sus
particulares necesidades.
Tabla 2. Elaboración personal
Una vez que se contrastaron las categorías de análisis, con los relatos descritos por los docentes de la
UPN 142, se comenzaron a construir los significados de la experiencia vivida por parte de estos profesores
durante la pandemia; incluso, se identificó que expresaron mucho acerca de sus emociones, lo que llevó como
conclusión que debían contemplarse como parte de las categorías de análisis. Esto fue resultante del 5º paso
hermenéutico-analógico, es decir, la síntesis de lo que se recabó.
La contextualización como 6º paso, fue algo que en realidad estuvo presente de manera transversal
durante este estudio, pues precisamente se trató de vincular el suceso histórico de la pandemia por la
81
Covid-19, con las prácticas antes de esta situación contingente, durante e incluso posterior a ella; aunque
en este pasó, lo que se intentó fue particularizar sobre cómo se vivió este suceso por parte de los docentes
de la UPN 142, contemplando las características de esta institución, cuyos estudiantes provienen de
colonias con un nivel socioeconómico medio-bajo o incluso bajo, lo cual podía significar un obstáculo en
el uso de las TICC.
Acerca de los pasos finales, la interpretación consistió en contrastar la información analizada y
contextualizada con la pregunta de investigación; y la comprensión como fin último de la hermenéutica, se
abordará en el siguiente apartado, pues por medio de estos, se describirán precisamente los resultados
interpretados.
Resultados preliminares
A continuación, se presentan los resultados interpretados a partir de las categorías planteadas desde el inicio
de la investigación, así como las que surgieron posterior a la descripción, síntesis y análisis de los relatos.
Cabe destacar que estos resultados son preliminares pues se aplicaron más instrumentos tales como
entrevistas y un cuestionario para triangular toda la información recabada.
Se iniciará, entonces, con la categoría TICC en sus diferentes niveles de usos. A partir de los relatos,
se pudo dilucidar que los docentes, antes de la pandemia, usaban pocas tecnologías y con intenciones
meramente comunicativas, tales como el correo electrónico, presentaciones de PowerPoint y cañón
proyector para exponer en clase; también, solicitaban a sus estudiantes utilizar herramientas básicas y
comunicativas, tales como las de la paquetería Microsoft Office para entregar trabajos escritos, hacer
exposiciones o comunicarse. Una tercera parte de los docentes incluso afirmó que no sabían nada de las
tecnologías, que necesitaban estar mayormente capacitados al inicio de la contingencia. A continuación, se
presentan fragmentos de los relatos para fundamentar las interpretaciones anteriormente mencionadas:
En el siguiente fragmento, una maestra afirmó que antes de la situación contingente por la Covid-19 no
utilizaba casi las tecnologías: “La verdad es que no era mucho de utilizar las TIC en mis clases, ciertamente
eran pocas las que utilizaba o las básicas” (Relato 7, comunicación escrita, 21 de junio de 2022). En el mismo
orden de ideas, otra maestra afirmó que desconocía incluso lo que era una TIC, una operación lingüística que
utilizaban los maestros a partir de sus relatos era vincular los usos con los saberes, pues para poder utilizar
distintas aplicaciones, es necesario dominarlas: “Antes de la pandemia, desconocía para empezar lo que era
una TIC, ni qué era, ni cómo se usaba” (Relato 10, comunicación escrita, 16 de junio de 2022).
En el mismo orden de ideas, otra maestra afirmó que hubo un antes y un después respecto al uso de las
tecnologías a causa de la pandemia:
Indudablemente existe una gran diferencia del antes y después en el uso de las TIC, puedo decir que mi
experiencia no era nada favorable para aplicarlas en mi vida personal, mucho menos llevarlas a cabo en
el aula, puesto que mi experiencia en su uso se puede decir que era casi nula, tenía la necesidad de
dominar los medios y herramientas necesarias para garantizar una educación de calidad para mis
estudiantes a través de las TIC. (Relato 1, comunicación escrita, 20 de junio de 2022)
82
Esta situación, suscitó que iniciaran la ERE con miedos, inseguridades e incluso reticencias hacia el uso
de las TICC: “Tengo que ser sincera, la verdad al principio me dio mucho miedo eso de lo virtual al
100%” (Relato 7, comunicación escrita, 21 de junio de 2022), otra maestra comentó algo similar: “Al principio
me sentía que no sabía nada y que me hacía falta capacitarme” (Relato 10, comunicación escrita, 16 de junio
de 2022).
A partir de estos discursos se pudo identificar que, durante la pandemia, en realidad se vieron forzados
a utilizar estas tecnologías, a pesar del poco uso que le daban anteriormente y, sobre todo, del escaso dominio
que tenían. Lo negativo de esto fue que en un principio no pudieron brindar una educación con idoneidad, es
decir, adecuada a las necesidades del contexto; sin embargo, los docentes fueron desarrollándose,
aprendiendo y transformando sus prácticas educativas sobre la marcha:
Tras la solicitud de mis estudiantes me percaté de que en un entorno de aprendizaje 100 % virtual lo
anterior favorecía los procesos de administración de recursos, tareas y fechas de entrega de los
estudiantes y a la larga a mí también como asesor me facilitaría la revisión, visualización, control, fechas
y administración de la tareas y recursos. Me oponía debido a que no conocía el software, sin embargo,
con la misma práctica obligada por la solicitud de los estudiantes mediante procesos de prueba y error,
tutoriales de YouTube, comencé a modificar mis prácticas, recursos y estrategias a fin de favorecer en
todas las partes la administración de archivos, información y procesos a través de software diferente y
más pragmático para estudiantes y yo como asesor de los estudiantes del nivel superior. (Relato 2,
comunicación escrita, 21 de junio de 2022)
Para este caso relatado, se puede identificar que cambió sus prácticas a partir de una solicitud por parte
de sus estudiantes, por lo que, se infiere que, en muchas ocasiones, los aprendizajes y transformaciones de las
prácticas docentes son también a causa de las inquietudes, sugerencias y experiencia en el uso de las
tecnologías por parte de sus estudiantes.
Otro maestro afirmó que algunas de las aplicaciones que utilizaba para el ocio, a partir de la situación
contingente, comenzó a utilizarlas en el ámbito educativo:
Tuve que actualizarme en algunas aplicaciones, e informarse de otras que se precisaron para dicha
función. Classroom ya lo utilizaba, pero me permitió conocerla mejor; las videollamadas se
convirtieron de algo orientado al juego (mis amigos y yo hacíamos este tipo de conferencias mientras
jugábamos en línea) a una cuestión completamente profesionalizante. El gran cambio fue que, muchas
de esas actividades y aplicaciones, tuvieron que transformarse de ocio a trabajo. (Relato 5,
comunicación escrita, 22 de junio de 2022)
En otro orden de ideas, una maestra compartió que en la actualidad usa más las tecnologías y que le
encontró como ventaja el cuidado del medio ambiente y el ahorro de sus estudiantes:
Me encantó la experiencia de aprender las TIC’s, de ir más allá del aprendizaje del aula, fue padrísimo
haberlo usado porque actualmente, aunque es presencial, las tareas permito que me las realicen en el
Classroom, y no hay necesidad de imprimir y contaminar el planeta, por un lado, y por el otro el alumno
no gaste y se estrese por llevar un documento a la escuela, creo que en esta parte ganamos todos porque
hasta los libros digitales podemos compartir. (Relato 10, comunicación escrita, 16 de junio de 2022)
83
Por otro lado, en dos relatos se describió que el cambio a la Educación Remota Emergente (ERE) a
causa de la pandemia, no sólo implicó un reto para los docentes, también para los estudiantes que llegaron a
manifestar renuencia o incluso falta de dominio en el uso de las tecnologías:
El cambio que se dio en el uso de las TIC a partir de la pandemia fue drástico, notable e innovador. Al
principio algunos alumnos a pesar de que saben manejar las redes sociales no dominaban las
plataformas educativas, por lo que me vi en la necesidad de decirles cómo enviar las actividades, no en
todos los casos. (Relato 6, comunicación escrita, 21 de junio de 2022)
Sin embargo, esta situación abonó a que en la actualidad los estudiantes sean más abiertos en el uso de
las tecnologías y presenten mayor dominio de ellas, lo que puede favorecer la idoneidad educativa:
Finalmente, después de la pandemia, lo que me queda son clases híbridas, las plataformas educativas
para mí siempre formarán un complemento de mis clases presenciales a partir de este evento mundial,
pues las y los estudiantes también han aprendido a usarlas y se han adaptado a ellas, por lo que, de igual
manera puedo pedirles productos y contenidos digitales con mayor facilidad, ya que su nivel de
resistencia ha bajado considerablemente. (Relato 4, comunicación escrita, 21 de junio de 2022)
Para finalizar este apartado, se puede identificar que la transformación en sus procesos de enseñanza-
aprendizaje, fue positiva, principalmente para los docentes que se abrieron a aprender las ventajas del uso de
las TICC con el objetivo de facilitar los aprendizajes de sus estudiantes. Algunos de estos superaron el miedo,
otros afirmaron que se apoyaron de tutoriales de YouTube para poder utilizar las herramientas tecnológicas
con las que no estaban familiarizados o que no conocían, esto con el objetivo de tomar en cuenta las
solicitudes de sus estudiantes.
Conclusiones
Después de lo que compartieron los docentes y tratando de responder a las preguntas planteadas para esta
investigación, se puede afirmar que hubo una interesante transición respecto al uso de las tecnologías como
herramientas que coadyuven en el aprendizaje de sus estudiantes, se podría afirmar que lograron
desarrollarse para aplicar las tecnologías en búsqueda del aprendizaje y el conocimiento (TAC), lo cual es un
gran avance para poder lograr utilizar las tecnologías para empoderamiento y la participación (TEP) de modo
que los estudiantes compartan, ejerzan y difundan conocimiento.
Respecto al dominio del uso TICC por parte de los docentes, muchos afirmaron que, a partir de esta
experiencia, se dieron cuenta de que necesitan continuar capacitándose en este ámbito para poder ofrecer una
educación idónea y congruente con el contexto de sus estudiantes.
Por último, los docentes destacaron aspectos muy trascendentales a considerar para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje con sus estudiantes:
1. La importancia del diseño instruccional: varios docentes comentaron que el uso de tecnologías,
incluso de avanzada, podría ser insignificante si no se desarrolla un diseño instruccional excelente,
coherente y sobre todo claro para los estudiantes. Este, es uno de los aspectos más importante para
los métodos educativos no convencionales.
84
2. También es relevante la retroalimentación a los estudiantes para que permanezcan motivados. Si no
se hace a tiempo, el docente pierde su interés y se convierte en un obstáculo para el aprendizaje.
3. La evaluación es otro aspecto para tomar en cuenta: ¿qué estrategias utilizar?, ¿qué instrumentos?,
¿qué herramientas tecnológicas están a la disposición del docente para mejorar este proceso?
Todas estas aportaciones son trascendentales, pues definitivamente, son los docentes quienes están
inmersos en el contexto, lo que les brinda la oportunidad de conocerlo mejor y compartir sus experiencias y
conocimiento, a los demás.
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87
Estrategias pedagógicas
en la enseñanza- aprendizaje
en la UNIVA Campus Guadalajara
Evelio Gerónimo Bautista
Blanca Leticia Ríos García
La educación superior ha enfrentado múltiples retos y sobre todo con el tema de las TIC en la enseñanza-
aprendizaje, la exigencia de un aprendizaje enfocado, para atender las demandas sociales por la
heterogeneidad de los individuos que desean aprender, es cada vez más exponencial.
En la literatura especializada se ha desarrollado de manera exhaustiva la explicación de las estrategias
pedagógicas para la enseñanza-aprendizaje en el aula, en la actualidad la enseñanza-aprendizaje se ha venido
cambiando a lo largo del tiempo, en los últimos años, varios autores han estudiado que debiera ser enfocado a
prácticas tales como resoluciones de casos, necesidades específicas, se menciona que deben de utilizar
metodologías distintas a la básica, como las “metodologías activas” entre otros instrumentos que se
complementan para el aterrizaje del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los tipos de estrategias que
se abordaron están enfocadas al contexto del aprendizaje, la enseñanza, el comportamiento, cooperación
internacional y recursos para el aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza aprendizaje que se abordaron en este capítulo son contundentes para
cumplir con la orientación de la nueva reforma educativa que propone un cambio integral, articulado,
incluyente, con equidad de género, que se refleje en lo que se aprende y enseña a través de la práctica docente
(Didriksson, 2020).
En este capítulo se planteó el objetivo de mostrar las estrategias que ha utilizado la Universidad del
Valle de Atemajac (UNIVA) campus Guadalajara, es el campus principal del sistema UNIVA, se compone en
total por once campus incluyendo un campus online y diez campus presenciales.
La metodología utilizada fue de tipo exploratorio, con un método de análisis, con la técnica de un
instrumento de cuestionario preelaborado de tipo Likert. Validado por varios autores en el año 2020
enfocado a la educación superior.
El capítulo está integrado por cinco principales apartados, incluyendo ésta introducción como parte del
primer apartado. El segundo apartado abordó el marco teórico donde se documentan y se plantean de manera
explícita los tipos de estrategias que han utilizado otras instituciones de educación superior. En el tercer
apartado se desarrolló la metodología utilizada para la obtención de los resultados y validadas por alfa de
88
Cronbach y la de Kaiser-Meyer-Olkin. En el cuarto apartado se mostraron los resultados que se obtuvieron
después de la aplicación del instrumento y en el último apartado se abordaron las conclusiones de este trabajo.
Marco teórico
Dentro de la literatura especializada sobre las estrategias pedagógicas de la enseñanza aprendizaje en una
institución educativa es de vital importancia, debido a que es primordial comprender que los estudiantes
aprenden a desarrollar habilidades y/o saberes a través de métodos, técnicas y herramientas, al mismo tiempo
que el profesor focaliza su enseñanza en los estudiantes.
Las estrategias que refería Piaget en su época fue crucial para detonar motivaciones en los profesores de
las áreas, para seguir fortaleciendo la enseñanza-aprendizaje en el aula. Estas motivaciones son producto de
un esfuerzo continuo de capacitación, aprendizaje en el campo, entre otras actividades que se han realizado
para poder continuar con la enseñanza.
1. Estrategias pedagógicas de la enseñanza aprendizaje
Las estrategias pedagógicas en los últimos años han sido más prácticas, enfocadas a la resolución de
problemas y al desarrollo de metodologías distintas, que comúnmente se conocen, (Díaz et al., 2019) por lo
que aluden que en la educación superior de Colombia ha estado enfocado a los saberes disciplinares,
pedagógico y didáctico. En donde el papel del profesor es crucial en la construcción de los saberes, desde la
formación académica pedagógica basada en experiencias de los estudiantes.
En el sistema UNIVA las estrategias de enseñanza aprendizaje se han abordado desde diferentes ópticas
gracias a que los directivos del campus han planteado pautas que orienten a los profesores para apoyar a los
alumnos, incluso desde la pandemia crearon estrategias de prevención. En un estudio que realizó (Gerónimo
y Navarrete, 2021). documentaron que a partir de la llegada de COVID-19, la UNIVA transformó sus
procesos y gestiones administrativos, en los resultados de los autores demostraron que tanto los alumnos
como los profesores tenían suficiente capacidad para utilizar alguna plataforma digital como Moodle,
Microsoft Teams y Zoom. Para impartir clases de manera virtual
En los últimos dos años la UNIVA, se ha transformado académicamente desde la implementación de
softwares sofisticados como ORACLE, que ya vienen trabajadas desde 2018 con el equipo de tecnología de
información, la consolidación de un CRM, poco a poco se fue fortaleciendo gracias a la llegada de la
pandemia del COVID (UNIVA, 2020).
2. Herramientas tecnológicas de enseñanza-aprendizaje
Desde mediados de la década de los 80’s se hablaba de la incorporación de las Tecnologías de Información y
la Comunicación (TIC) que llegaron a quedarse dentro del aula. La gestión de la enseñanza-aprendizaje en la
educación superior en la actualidad, ha incorporado varias herramientas tecnológicas al implementar
esfuerzos por innovar sus procesos de enseñanza. Algunos teóricos incluyen las tecnologías para el
aprendizaje y conocimiento (TAP) y las tecnologías para el empoderamiento y la participación (TEP). La
TAP facilita el aprendizaje del estudiante y la TEP se enfoca hacia la participación y colaboración de los
actores involucrados en el proceso educativo (Sánchez-Otero et al., 2019). Se puede entender que la
colaboración ya viene descrita de la corriente Vygotskiana desde hace mucho tiempo.
89
Innovar metodologías para la enseñanza-aprendizaje, en la educación superior ha ido creciendo
(Morales-Urrutia et al., 2021), estudios recientes expresan que la inclusión de las TIC, ha permitido que la
educación superior tome otro rumbo ante la pandemia COVID que se vivió desde el año 2020. Es
importante aclarar que en ese entonces al inicio de la pandemia las clases se impartían como si fueran
clases presenciales, sin embargo, las instituciones educativas detectaron necesidades académicas a lo largo
de la pandemia y fueron adaptándolas buscando estrategias pedagógicas con las herramientas tecnológicas
para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Las herramientas tecnológicas son cruciales para los
docentes como para los alumnos.
En los estudios de (Beluce et al., 2021) que se realizó en Brasil identificaron varias razones sobre las
estrategias de aprendizaje basados en las TIC, existe ausencia de las estrategias cognitivas y metacognitivas,
aún así el estudio demostró y evidenció que hubo correlación positiva entre ambas estratégias donde el
estudiante invierta en estos dos tipos de acciones cuando utiliza las TIC. “De acuerdo con los índices
obtenidos, más del 62% de los estudiantes participantes puntuaron por encima del promedio en la Dimensión
2, es decir, la mayoría de los estudiantes de este estudio reportaron recurrir a estrategias metacognitivas al
utilizar las tecnologías digitales para estudiar” (p. 472). Esto significa que interfiere las TIC directamente en el
aprendizaje de los estudiantes.
Siguiendo el orden de ideas, las estrategias de enseñanza constituyen una serie de roles que desarrollan
los profesores y profesoras en su interacción con los estudiantes, con el objetivo de crear oportunidades que
generen el desarrollo de competencias, lo que incluye un ejercicio de planeación, en el que el clima de
confianza generado dentro del aula potenciará el proceso de aprendizaje, así como el reconocimiento de la
diversidad como un elemento propiciador de dinámicas que estimulen la participación y desarrollo de
habilidades blandas y duras (Fernández, 2014 citado en Ramos, García, Sotelo, López y Murillo, 2019), los
mismos autores, citando a Beltrán (2007) señalan que las estrategias favorecen y condicionan el aprendizaje
significativo, promueven el aprendizaje autónomo para favorecer la autogestión de los estudiantes en la
planificación, regulación y evaluación de su aprendizaje para alcanzar el dominio de la estrategias que les
permitan escalar a las estrategias metacognitivas.
Esta investigación retoma las estrategias para fortalecer el aprendizaje planteadas por Mitchel (2014) y
validadas por Ramos et al (2019), en la que se consideran dimensiones como la visión de compromiso, la
evaluación del currículo, las estrategias de enseñanza, apoyo, recursos y liderazgo. Estas dimensiones integran
27 estrategias organizadas en grupos.
En el grupo contexto de aprendizaje se identifica la educación inclusiva, la enseñanza en grupo
cooperativo y el clima dentro del aula. En el segundo grupo relacionado con las estrategias cognitivas se
encuentra la autorregulación del aprendizaje, las estrategias de memoria y las cognitivo conductuales. Este
tipo de estrategias permiten que los estudiantes adquieran habilidades cognitivas para organizar la
información e integrar a los conocimientos existentes. En el tercer grupo se ubican las estrategias del
comportamiento como la instrucción directa y la evaluación funcional, es decir eventos antecedentes y
consecuencias respectivamente. El cuarto grupo, examina las estrategias para la escuela como institución y
la cooperación interinstitucional. Otros elementos o estrategias que se consideran con la evaluación
formativa y de retroalimentación y de tecnología de apoyo y oportunidades para el aprendizaje. (Ramos et
al, 2019).
90
Vitrina metodológica
La vitrina metodológica que se utilizó para este capítulo fue de tipo exploratorio con el objetivo de describir el
nivel en que se aplican las estrategias educativas de enseñanza aprendizaje en la Universidad del Valle de
Atemajac. La confiabilidad del instrumento se comprobó por medio del Alpha de Cronbach con un resultado
del .927, valor cercano al 1.
Tabla 1. Estadística de fiabilidad
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach basada en
elementos estandarizados
N de elementos
0.927
0.931
34
Fuente: Elaboración propia
La Validez determina el grado de precisión con la que el test mide el constructo, es decir comprueba la
validez al determinar la definición operacional de las variables al reflejar el significado teórico a partir de las
dimensiones comunes de los ítems establecidos. Otra de las pruebas que se aplicaron fue la de KMO y
Bartlett, descrita en la tabla 2.
Tabla 2. Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox.
Chi-cuadrado
3007.342
gl
561
Sig
0
Fuente. Elaboración propia
La medida de KMO de adecuación de muestreo indica un valor de ajuste del modelo .89, lo cual es muy
interesante. La prueba de esfericidad de Bartlett muestra significancia estadística por lo que se puede
continuar con el análisis factorial.
Población
Participaron en la investigación 7 de 11 campus del sistema UNIVA, con un total de 191 docentes, la muestra
se dividió en 3 rangos de edad, de acuerdo con grupos generacionales, de 22 a 41 para la generación Y o
millennial; de 42 a 55 para la generación X y de 56 años en adelante para la generación Boomer.
91
Técnicas de recolección
Se utilizó el cuestionario de estrategias de enseñanza para fortalecer el aprendizaje de Mitchell (2015), validado
por Ramos, García, Sotelo, López y Murillo (2020) para la educación superior. Instrumento que integra 34
afirmaciones con escala tipo Likert, con cuatro opciones de respuesta: Muy A menudo (MA), A menudo (AM),
Pocas Veces (PV) y Núnca (N). Se estimó un tiempo de aplicación de respuesta de 25 minutos.
Procedimiento de recolección y análisis de datos
La invitación al equipo docente a participar para responder el cuestionario se hizo de manera individual y
confidencial. La aplicación se realizó mediante un cuestionario en Forms y el análisis de datos se realizó
mediante el programa SPSS, versión 21.
Resultados
De acuerdo a la estructura del instrumento planteado por Mitchell (2015), validado por Ramos, Garcia, Sotelo,
López y Murillo (2020) que integra 34 reactivos separados por grupos que se integran de acuerdo a las
dimensiones de las estrategias. La validez del constructo mediante la estructura interna de los grupos y la
confiabilidad del instrumento fue validada mediante el alfa de Cronbach y la medidas de Kaiser-Meyer-Olkin.
Se realizó el análisis descriptivo de frecuencia de la media total de la muestra general, se arrojó un 2.94
de 4 puntos máximo.
Demográficos
La muestra total es de 191 participantes para todo el sistema, de los cuales 114 son masculinos y 77
pertenecen al género femenino.
Gráfico 1. Porcentaje por género
Fuente: Elaboración propia
92
Del total de la muestra se seleccionó el departamento de Ciencias Económico Administrativas y
Negocios Internacionales ordenado en la tabla de frecuencias 3 con el numeral 1.
Tabla 3. Frecuencias de la muestra
Departamento
Departamento
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válido
0
2
1
1
1
CEANI
1
91
47.6
47.6
48.7
2
7
3.7
3.7
52.4
3
19
9.9
9.9
62.3
4
21
11
11
73.3
5
38
19.9
19.9
93.2
6
13
6.8
6.8
100
Total
191
100
100
Fuente: Elaboración propia
En los resultados demográficos para el género del departamento de CEANI, la participación del género
femenino es de un 62.6% frente al 37.4% del género masculino.
Tabla 4. Género del departamento de CEANI
¿Cuál es su género?
¿Cuál es su género?
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido
Femenino
57
62.6
62.6
62.6
Masculino
34
37.4
37.4
100
Total
91
100
100
Fuente. Elaboración propia
También se calculó la edad de los participantes de la muestra por grupos generacionales, con la
finalidad de caracterizar a los grupos y relacionarlos con los resultados. El grupo predominante es la
generación X para la que se consideró un rango de los nacidos desde 1966 hasta 1981, se formaron en
entornos de inseguridad familiar, cambiante y diverso, con ideales liberales, creyendo que la educación
superior era el camino a un empleo digno y valioso, son caracterizados como una generación cínica y
desconfiada, individualistas, inclinados a la búsqueda de apoyo grupal y mentoría, ven el trabajo como
trabajo, como un medio para alcanzar fines, buscando un balance entre su vida personal y laboral (Coupland
(1989); Smola y Sutton (2002); Marshall, (20024); Smola y Sutton (2002) citados en Ramos 2019).
93
Se les considera una generación que posee características de valor para el mercado laboral, por su alta
competencia tecnológica, aceptación a la diversidad y al cambio, todas estas ventajas para solucionar
problemas organizacionales de forma eficaz (Rosas et al, 2019)
Gráfico 2. Rangos de edad
por grupos generacionales
Fuente. Elaboración propia
A continuación, se presentan los reactivos, organizados en cinco tipos de estrategias, por lo que el
análisis descriptivo de medias se realizó por cada una de las subescalas: contexto de aprendizaje, estrategia
de enseñanza, estrategia del comportamiento, estrategia de cooperación interinstitucional y recursos para
el aprendizaje.
La primera subescala corresponde al contexto de aprendizaje y está compuesta por 11 reactivos,
descritos en la tabla 5 y que integran un constructo relacionado con el clima dentro y fuera del aula, métodos
de evaluación ajustados a las necesidades de los estudiantes, una filosofía inclusiva y su implementación,
aceptación y aprecio por la diversidad, trabajo colaborativo, participación y cooperación, características
físicas de las instalaciones, considerando a actores de interés, como el profesor, autoridades, padres, madres,
tutores, grupos profesionales, para profesionales y estudiantado.
De los 91 profesores pertenecientes al departamento analizado, 64 están arriba de la media (27.6) y 13
se perciben fuertemente involucrados con la estrategia contexto de aprendizaje, la cual involucra a los
diferentes sujetos de interés y a la institución como propiciadora de vínculos y sinergias entre los mismos.
94
Tabla 5. Reactivos subescala contexto de aprendizaje
No.
Reactivo
Ámbito
24
Trato de crear un ambiente en el aula que sea seguro, predecible y motivador.
Docente
26
Las autoridades de mi escuela están comprometidas con la filosofía de la educación inclusiva y
están dispuestas a implementarla
Institución
29
Adapto los métodos de evaluación para ajustarlos a las necesidades de todos mis estudiantes.
Docente
30
Mi escuela reconoce el derecho del alumnado con necesidades educativas especiales a ser educado
en los salones regulares y a recibir los apoyos y recursos que requieren para su desarrollo.
Institución
22
Mi escuela tiene un fuerte compromiso con la aceptación y aprecia la diversidad, es sensible a las
cuestiones culturales, y establece estándares altos, pero realistas.
Institución
27
El alumnado con necesidades educativas especiales que viven en la comunidad a la que pertenece
mi escuela asiste a esta escuela y está en los grupos apropiados para su edad.
Alumnado
1
Para enseñar al grupo combino niñas y niños con distintos niveles de habilidad para que hagan su
trabajo colaborativo.
Docente
5
Propicio activamente la participación de los padres y madres en el desarrollo académico de sus
hijos e hijas.
Docente
Institución
4
Coopero de forma activa con otros grupos profesionales y para profesionales (ej. auxiliares)
Docente
19
Las características físicas de mi salón (por ejemplo, la iluminación, la ventilación, el sonido) son
óptimas para el aprendizaje.
Infraestructura
Institución
2
Uso la tutoría entre pares (compañeros y compañeras de clase)
Docente
Tutorías
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 3. Subescala: contexto del aprendizaje
Fuente. Elaboración propia
95
Tabla 6. Media subescala contexto de aprendizaje
Estadísticos descriptivos
Media
Media
Media
Media
Media
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. Desviación
Contexto de aprendizaje
91
17
33
27.5604
3.71247
N válido (por lista)
91
Fuente: Elaboración propia
En los resultados por rangos de medias se observa que aunque la mayoría de los sujetos de la muestra
implementa “A menudo” estrategias que involucran el contexto, aún hay trabajo por hacer para incrementar
la frecuencia en la implementación, aunque por los ámbitos que involucra, se tendría que considerar la
iniciativa desde un nivel institucional y que logre la participación de todos los actores relevantes, con el tema
de la inclusión y la diversidad como eje medular para el diseño de cualquier iniciativa.
En lo referente a la diversidad y la inclusión el grupo generacional X será clave para el diseño e
implementación de cualquier iniciativa, ya que posee “aceptación a la diversidad y al cambio”.
Gráfico 4. Rangos de medias subescala contexto de aprendizaje
Fuente. Elaboración propia
96
La subescala estrategia del comportamiento integra 4 reactivos que consideran al profesor y a la
institución como determinantes para la generación de estrategias que infieren en la conducta de los
estudiantes con problemas de comportamiento, conductas sociales indeseables y programas de apoyo
conductual positivo, para la prevención y reducción de problemas conductuales (Tabla 8).
Tabla 7. Reactivos subescala estrategias del comportamiento
No.
Reactivo
Ámbito
11
Utilizo estrategias conductuales en mi enseñanza, sobre todo en el caso del alumnado con dificultades en
el comportamiento.
Docente
12
Cuando algún alumno o alguna alumna presenta conductas sociales indeseables, me dedico a analizar
qué funciones o propósitos podrán cumplir estas conductas y diseño estrategias para modificarlas.
Docente
3
Enseño a mis estudiantes habilidades sociales adecuadas.
Docente
23
Mi escuela tiene programas de apoyo conductual positivo que enfatizan la prevención y la reducción de
problemas de conducta crónicos, la enseñanza activa de habilidades adaptativas, un continuo de
consecuencia para los problema de conducta e intervención.
Institución
Fuente. Elaboración propia
Los docentes del departamento de CEANI obtienen una media de 9.61 (Tabla 8) en la estrategia del
comportamiento y alrededor de 60 docentes están por encima de la media.
Tabla 8. Media subescala estrategia de comportamiento
Estadísticos descriptivos
Media
Media
Media
Media
Media
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. Desviación
Estrategias de comportamiento
91
2
12
9.6154
2.42565
N válido (por lista)
91
Fuente. Elaboración propia
Los resultados de frecuencia para la subescala estrategias de comportamiento, relacionados con el papel
del docente en el aula desarrolla habilidades blandas relacionadas con el aspecto actitudinal de sus alumnos
desde una perspectiva estratégica al considerar la planeación para el logro de objetivos.
En los resultados de frecuencias para la subescala estrategias del comportamiento, se muestra una
tendencia de la frecuencia hacia “El muy a menudo” por lo que se puede inferir que al constituirse en una
subescala que involucra principalmente al equipo docente y en menor medida a la institución, la percepción
de los individuos involucra menos elementos y se ciñe a la labor cotidiana que realizan los sujetos, y que
además tiene correspondencia con las características de grupo generacional prevaleciente de la muestra
“individualistas, inclinados a la búsqueda de apoyo grupal y mentoría”.
97
Gráfico 5. Frecuencias subescala estrategias de comportamiento
Fuente. Elaboración propia
Gráfico 6. Rangos de medias subescala estrategias de comportamiento
Fuente. Elaboración propia
98
La subescala estrategias de enseñanza se compone por 7 reactivos que integran aspectos relacionados
con la interacción del profesor y su estudiantado, para la enseñanza, orientación, diagnóstico y desarrollo de
habilidades blandas (tabla 9). El ámbito de acción le corresponde al docente dentro del aula y en interacción
con los estudiantes.
Tabla 9. Reactivos subescala estrategias de enseñanza
No.
Reactivo
Ámbito
25
Animo a mis estudiantes a establecer sus propias metas y evaluar continuamente su progreso para alcanzarlas.
Docente
7
De manera cotidiana, ayudo a mis estudiantes a definir sus propias metas, a monitorear su comportamiento, a
elaborar planes de acción personal, a autoevaluar su progreso respecto del logro de sus objetivos, y a ajustar sus
metas y planes de acción.
Docente
6
Les enseño explícitamente a mis estudiantes estrategias cognitivas. Ej: las estrategias de solución a problemas.
Docente
10
Les ayudo a mis estudiantes a mejorar su comprensión lectora mediante la predicción, el cuestionamiento y el
resumen de textos.
Docente
9
En mis clases, yo regularmente reviso y practico las principales ideas de las lecciones anteriores.
Docente
14
Utilizo estrategias de enseñanza directa, explícita y sistemática basada en planes de lecciones con guías
detalladas, y espero altos niveles de éxito (90 por ciento) y realizo evaluaciones frecuentes.
Docente
8
Les enseño explícitamente a mis estudiantes una variedad de estrategias para mejorar su memoria.
Docente
Fuente. Elaboración propia
Los resultados de la muestra reflejan que la subescala estrategias de enseñanza está arraigada en el staff
de la institución, ya que la mayor parte de la muestra se concentra arriba de la media, sin embargo, sin ser
considerada una estrategia que se aplica muy a menudo.
Gráfico 7. Frecuencias subescala estrategias de enseñanza
Fuente. Elaboración propia
99
Tabla 10. Media subescala estrategias de enseñanza
Estadísticos descriptivos
Media
Media
Media
Media
Media
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. Desviación
Estrategias de enseñanza
91
6
21
18.2088
2.94964
N válido (por lista)
91
Fuente. Elaboración propia
Considerando los resultados de rangos de medias de la subescala estrategias de enseñanza, las
respuestas se concentran en el “A menudo” con 82 respuestas y ninguna para el “muy a menudo”, tal vez por
la naturaleza de la estrategia que implica una interacción individualizada con los alumnos para la detección
de metas y objetivos personales, a través del análisis de sus fortalezas y debilidades para el diseño de
estrategias cognitivas, así como por el tamaño de los grupos con los que trabaja el docente.
Gráfico 8. Rangos estrategias de enseñanza
Fuente. Elaboración propia
La subescala estrategias de cooperación interinstitucional está compuesta por 8 reactivos, descritos
en la tabla 11, integran acciones entre docentes e institución, orientadas al uso eficiente de los recursos
para el bienestar socioemocional, diagnóstico, prevención y atención de necesidades especiales, así como
su posible intervención.
100
Tabla 11. Reactivos subescala cooperación interinstitucional
No.
Reactivos
Ámbito
34
Trato de asegurarme de que mis estudiantes tengan suficiente tiempo para aprender.
Docentes
13
Cuando mis estudiantes muestran percepciones negativas de sí, les ayudo a modificarlas y si estos
problemas son graves o prolongados los canalizo para que reciban ayuda profesional.
Docentes
15
Evalúo el progreso de todo el alumnado durante las clases y ajusto mi enseñanza de acuerdo con el
resultado de la evaluación.
Docentes
28
Adapto los métodos del currículo para satisfacer las necesidades de la totalidad de mis estudiantes.
Docentes
16
Proporciono retroalimentación a todo el alumnado en mi clase.
Docentes
21
Mi escuela hace seguimiento del progreso de todo el alumnado, identifica a aquel cuyo logro está muy
por debajo del de sus pares y toma decisiones sobre la intensidad y la probable duración de las
intervenciones basadas en la respuesta del alumnado a la institución a través de múltiples niveles de
intervención.
Institución
20
Proporciono a mis estudiantes una amplia variedad de medios de representación (visuales, auditivos,
táctiles), de acción, expresión y de participación.
Docentes
18
En el caso de los lectores o lectoras principiantes, enseño procesos fonológicos (por ejemplo, las
habilidades de escucha y conciencia fonológica)
Docentes
Fuente. Elaboración propia
En el gráfico de frecuencias 9 se observa que se alcanza en los resultados un máximo de 24 de 32, con
una media de 20.68, lo que indica resultados positivos en general, pero con muchas posibilidades de mejorar
la frecuencia de su implementación en todos los ámbitos.
Gráfico 9. Frecuencias subescala estrategias de cooperación interinstitucional
Fuente. Elaboración propia
101
Tabla 12. Media subescala cooperación interinstitucional
Estadísticos descriptivos
Media
Media
Media
Media
Media
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. Desviación
Estrategias cooperación interinstitucional
91
9
24
20.6813
3.14423
N válido (por lista)
91
Fuente. Elaboración propia
Al constituirse en una subescala que implica un seguimiento cercano e individualizado, así como
vinculador, no es de extrañar que presente una oportunidad de mejora en la frecuencia con la que se utiliza
en clase por los docentes, así como por la consideración de las intervenciones de parte de la institución.
Gráfico 10. Rangos de media subescala cooperación interinstitucional
Fuente. Elaboración propia
La subescala de estrategias de recursos para el aprendizaje implica un esfuerzo institucional y de parte
del equipo docente en una interacción con recursos especializados y necesarios para la atención de
estudiantes con necesidades especiales, lo que conlleva su planteamiento a nivel estratégico de identificar
recursos y plantear el desarrollo de capacidades institucionales para aprovecharlos de forma optima.
102
Tabla 13. Reactivos subescala estrategia
de recursos para el aprendizaje
No.
Reactivos
Ámbito
32
Los maestros de mi escuela reciben los apoyos profesionales necesarios de parte del personal consultor
especialista, terapeutas y otros profesionales, así como de auxiliares de la educación y de otros para
profesionales.
Interpersonal
33
Mi escuela ha sido dotada del equipo necesario y apropiado y del personal que se necesita para trabajar
con estudiantes con necesidades educativas especiales.
Institucional
31
Mi escuela cuenta con accesos adecuado a los salones de clase y dentro de estos para personas con
discapacidad
Institucional
17
Utilizo las tecnologías de la información y de la comunicación disponible, incluyendo la tecnología
compensatoria (aparatos auditivos, macro textos, etc.) para el alumnado con discapacidad.
Docentes
Institución
Fuente. Elaboración propia
Gráfico 11. Frecuencias subescala estrategias
de recursos para el aprendizaje
Fuente. Elaboración propia
103
Tabla 14. Media subescala estrategias
de recursos para el aprendizaje
Estadísticos descriptivos
Media
Media
Media
Media
Media
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. Desviación
Estrategia de recursos para el aprendizaje
91
1
12
9.0549
2.59642
N válido (por lista)
91
Fuente: Elaboración propia
Los resultados para la estrategia de recursos para el aprendizaje develan un buen trabajo institucional
en este sentido, pero con importantes rasgos a trabajar para su fortalecimiento, las percepciones están por
encima de la media, pero es una de las estrategias en la que 32 de los participantes respondieron con “pocas
veces” y 5 “nunca”, es decir, casi el 40% del departamento, lo que habla de una estrategia presente en la
institución, pero con un desarrollo suficiente, pero no óptimo, lo que pudiera significar la falta de recursos,
la subutilización de recursos o el desaprovechamiento de recursos valiosos para la organización en el tema
de la inclusión.
Gráfico 12. Rangos subescala estrategias de recursos para el aprendizaje
Fuente. Elaboración propia
104
Conclusiones
El uso de instrumentos que identifiquen los esfuerzos individuales e institucionales que acontecen en las
instituciones educativas en materia de inclusión y atención a la diversidad, sin duda, son un esfuerzo
intencional para orientar los esfuerzos hacia la dirección correcta. Aunque las cinco estrategias analizadas son
percibidas por los miembros del departamento con resultados positivos, es evidente que aún la institución
tiene camino que recorrer en términos de inclusión y aceptación de la diversidad, integrar nuevos recursos y
usar eficientemente los que tiene para hacer que estos elementos se conviertan en parte fundamental de su
filosofía institucional que se permea hacia toda la estructura organizacional.
Un hallazgo relevante es el relacionado con el resultado de la estrategia de cooperación interinstitucional
que involucra la retroalimentación, y el tema socioemocional, su diagnóstico prevención y atención de
necesidades especiales, uno de los rasgos que cobró mayor relevancia después de la pandemia y en la estrategia
de recursos para el aprendizaje, la cual denota una falta, subutilización o desaprovechamiento de recursos.
Otras de las conclusiones que se pueden llegar es el apoyo institucional tanto de los directivos, personal
administrativo hacia los docentes y alumnos para utilizar las herramientas y metodologías activas adecuados
para la enseñanza aprendizaje en el aula, se detectó la “libre cátedra” del profesor, aplicando resoluciones de
casos, problemas reales ad hoc a su clase.
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www.univa.mx/guadalajara/convertir-problemas-en-oportunidades/
Veloso, M. D., Correia Pequeno, A. M., & Negreiros, F. D. da S. (2019). Metodologías activas de aprendizaje
en la enseñanza superior de salud: El hacer pedagógico. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, 14(2), 354-370. https://doi.org/10.21723/riaee.v14i2.11860
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Semblanza de los autores
Dr. Ernesto Roque Rodríguez
Doctor en Gestión de la Educación Superior, Maestro y Licenciado en Economía por la por la Universidad de
Guadalajara (UdeG). Profesor investigador adscrito a la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA),
miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SIN), nivel candidato. Ha sido profesor de licenciatura y
maestría desde la el 2005, impartiendo asignaturas de economía en modalidades presenciales,
semipresenciales y a distancia. Director y asesor de tesis en la UNIVA y UdeG. Ha realizado estancias de
investigación en la Universidad de Valencia España y en la Universidad de Montreal en Canadá. Consultor en
R advisers en temas de planes de negocios, planeación estratégica y cuadros de mando. Línea de investigación
en gestión de la educación superior. Correo electrónico ernesto.roque@univa.mx
Dr. Eduardo Gerardo Rosas González
Originario de la Ciudad de México. Doctor en Desarrollo Económico Sectorial y Estratégico por la
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), Maestro y Licenciado en Economía por la
Universidad de Guadalajara (UdeG). En esta Institución de Educación Media y Superior de Jalisco se
desempeñó como Jefe de Unidad de Información y Estadística Institucional (2005-2013) y posteriormente
como Jefe de la Unidad de Presupuesto (2013-2019). Asimismo, en su trayectoria como docente, ha
impartido los cursos de Estadística, Cálculo Integral e Investigación de Operaciones en el Departamento de
Métodos Cuantitativos del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) de su
Alma Máter.
Se autodefine como CODA: hijo oyente de madre sorda, por el acrónimo en inglés (Children Of Deaf
Adults), por lo que es sensible y empático a la necesidad de inclusión de la comunidad sorda a la sociedad
actual. Desde marzo del 2019 se integró al Gobierno Federal en la Secretaría de Educación Pública (SEP) para
liderar la Dirección de Proyectos Transversales de la Dirección General de Educación Superior Universitaria
e Intercultural (DGESUI). Bajo la conducción de la Dra. Carmen E. Rodríguez, Directora General, impulsó la
Plataforma SEP Subsidio en Transparencia, que promueve la transparencia de la información relativa al
apoyo financiero de recursos públicos federales y estatales ordinarios y extraordinarios otorgados por la
Federación y las Entidades Federativas a las Universidades Públicas Estatales (UPES), Universidades Públicas
Estatales con Apoyo Solidario (UPEAS) y Universidades Interculturales (UI). Proyecto que obtuvo el primer
lugar del Premio a la Innovación en Transparencia 2019, otorgado por la Auditoría Superior de la Federación
(ASF), Banco Mundial y el Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de
Datos Personales (INAI). Actualmente es Profesor Docente Titular A en la Universidad de Guadalajara y, a
partir de enero de 2022, es Director de Fortalecimiento Institucional de la DGESUI.
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Dr. Guillermo Isaac González Rodríguez
Doctor en Gestión de la Educación Superior por la Universidad de Guadalajara, Maestro en Gestión y
Políticas de la Educación Superior. Profesor Investigador del Instituto Tecnológico José Mario Molina
Pasquel y Henríquez. Líneas de investigación: políticas educativas y cambio institucional; mercado laboral y
trayectorias formativas, desarrollo turístico sustentable e inclusivo, preservación y fomento del patrimonio
cultural. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Candidato) y Perfil deseable PRODEP. Instructor
de formación docente e impartición de cursos de distinto tipo tanto a estudiantes, como a docentes.
Publicaciones en revistas de distinto tipo, memorias en congresos y capítulos de libros.
Dra. Myrna Tovar Vergara
Doctora en Gestión Educativa Universidad virtual de estudios superiores; Maestría en impuestos Universidad
Cuauhtémoc; Lic. Contaduría pública por la UDG. Socia del Colegio de Contadores Públicos de Guadalajara.
Profesora de tiempo completo Ingeniería en Gestión Empresarial del TecMM unidad Zapopan. Responsable
y miembro cuerpo académico Gestión y políticas en los procesos Educativos e institucionales. Perfil deseable
PRODEP y miembro de la línea de investigación Gestión Académica. Cursando actualmente el posdoctorado
en ciencias de la educación con especialidad en Divulgación de la ciencia.
Dr. José G. Vargas-Hernández, M.B.A.; Ph.D.
ORC ID 0000-0003-0938-4197
ResearcherID A-8344-2016 G6347-2017
jose.vargas@zapopan.tecmm.edu.mx; jose.vargas@zapopan.mariomolina.tecnm.mx
jgvh0811@yahoo.com,joseg.vargashernandez@outlook.com, jvargas2006@gmail.com
Research professor at Instituto Tecnológico Mario Molina Unidad Zapopan, Ph. D. in Public Administration
and a Ph.D. in Organizational Economics. He has been visiting scholar at Carleton University Canada,
University of California Berkeley and Laurentian University, Canada. He holds a Ph.D. in Economic, Keele
University; Ph.D. in Public Administration, Columbia University; studies in Organizational Behavior at
Lancaster University and has a Master of Business Administration; published nine books and more than 300
papers in international journals and reviews. He has obtained several international Awards and recognitions.
His main research is in organizational economics and strategic management.
Dr. Oscar Zúñiga Sánchez
Doctor en Gestión de la Educación Superior por el Centro Universitario de Ciencias Económico-
Administrativas de la Universidad de Guadalajara, con Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje por la
misma. Actualmente es miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1. Autor de cuatro capítulos de
libro y once artículos científicos y de divulgación. Sus principales líneas de investigación son: educación para
el desarrollo sostenible, políticas educativas y gestión educativa. Su adscripción actual es en el Centro
Universitario de Los Lagos con sede en San Juan de Los Lagos, calle Tenazas sin número, Col El Herrero, C.P.
47030, San Juan de Los Lagos, Jalisco. Email:oscar.zunigas@academicos.udg.mx
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Mtra. Adriana Graziette Mesa Pérez
Es candidata a Doctora en Desarrollo de la Educación por la Universidad del Desarrollo Empresarial y
Pedagógico (UNIVDEP). Maestra en Ciencias de la Educación con opción terminal en Sociología por el
Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM) de la Secretaría de Educación
del Estado de Jalisco (2015) y estudió la Licenciatura en Ciencias de la Educación en el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente – Universidad Jesuita de Guadalajara (2007). Cuenta
con experiencia laboral en docencia a nivel primaria y superior, así como en organizaciones no
gubernamentales y de la sociedad civil dedicadas a la atención de niñas y niños en situación de calle.
Actualmente, es Coordinadora de Formación Continua y Superación Profesional en la UPN 142, así como
docente, tutora académica, asesora de prácticas profesionales, investigadora y directora de tesis en las
Licenciaturas en Intervención Educativa y Pedagogía. También está colaborando en el Seminario de
Investigación organizado por RECREA. Sus líneas de investigación son: la sociología de la educación,
identidades y subjetividades en la formación inicial de profesionales de la educación, espacios públicos y
urbanos como escenarios de intervención, la perspectiva de género y el uso de las TIC, TAC Y TEP en el
ámbito de la educación superior.
Correo electrónico: adriana.mesa@jaliscoedu.mx
Dra. Blanca Leticia Ríos Garcia
Doctora en Gestión de la Educación Superior, Maestra en Dirección de Mercadotecnia, Centro Universitario
de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de Guadalajara. Licenciada en Estudios Políticos y
Gobierno, CUCSH con Diplomados en Innovación, Equidad, Diversidad e Inclusión por la Universidad de
Michigan; Innovation Strategies for Higuer Education, University of San Diego; International Program in
innovation and sustainability in Jalisco, Harvard School of public Healt; Scientific Research at Sofia
University St. Kliment Ohridski, Bulgaria.
Presea Irene Robledo al mérito académico y reconocimiento a la excelencia académica José Chavez Moreno.
Asesor profesional en aseguramiento de la calidad en IESP, estrategias en redes sociales, orientación al
servicio organizacional, gestión de proyectos de desarrollo. Evaluador curricular y docente en educación
media superior, superior y posgrado. Profesor lider de emprendimiento UNIVA.
Ponente Congresos nacionales e internacionales, que incluyen temas sobre calidad en la educación,
orientación al servicio organizacional, profesionalización, gestión de organizaciones y politicas públicas.
Organizador del congreso sobre procesos de metropolización, gobierno, planeación urbana y participación
ciudadana.
blanca.garcia@univa.mx
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Dr Evelio Gerónimo Bautista
Evelio Gerónimo Bautista, es profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Tlaquepaque Jalisco. Doctor en Gestión de Educación Superior, Maestro en Administración de Negocios y
Licenciado en Contaduría Pública.
Ha impartido clases en las siguientes universidades (UNIVA, UDG, UAL, TecMilenio, UNAG, e ITESO),
cuenta con la Licenciatura en Contaduría, Maestría en Administración de Negocios y es Doctor en Gestión
de Educación Superior.
Es profesor de cátedras en Contabilidad, Administración, Economía, Metodología de Investigación y educación.
Es miembro activo del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1; fue miembro de la Red Temática
“Convergencia de Conocimiento para el Beneficio de la Sociedad”, CONACYT desde 2016 al 2021. Cuenta
con publicaciones en revistas y ponencias presentadas en diferentes universidades.
Ha dirigido tesis de Licenciatura y posgrado, realizó estancias académicas en la Universidad de Houston,
Texas y en la Facultad Latinoamérica de Ciencias Sociales (FLACSO), México.
Ha sido evaluador de programas académicos en el área de “Educación Continua” de del Consejo Estatal de
Planeación de Educación Superior (COEPES) perteneciente a la Secretaría de Innovación Ciencia y
Tecnología (SICyT) a partir de 2017 en Guadalajara.
correo electrónico: evelio.geronimo818@jaliscoedu.mx
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Educación de calidad y tecnologías.
Experiencias, análisis y estrategias
2023