La educación literaria en educación infantil. Leer antes de leer

Abstract

La educación literaria es un concepto desarrollado en las últimas décadas que trata de renovar la enseñanza de la literatura con un enfoque más centrado en el lector y en su relación con los textos que con la memorización de obras o autores. La etapa de educación infantil (0-6 años), al ser considerada teóricamente ágrafa, puede parecer que no atañe a la educación literaria. En este artículo tratamos de argumentar, por un lado, las razones de peso para que se implemente en las aulas. Por otro lado, aportamos un enfoque holístico de los principales pilares de esta educación literaria en esa fase. El uso de la literatura infantil como material prioritario, la animación lectora para la creación del hábito lector y el uso de las bibliotecas para nutrir tanto este hábito lector como la competencia literaria del alumnado, consideramos, son las líneas de actuación que permiten una educación literaria exitosa en esta etapa. Se aborda este tema desde una metodología cualitativa de análisis de la bibliografía sobre el tema y uniendo las diferentes investigaciones sobre los diferentes campos en una única propuesta. Así, encontramos como resultado de esta reflexión que el desarrollo armónico de la educación literaria en infantil, en la que se alterna la lectura en voz alta, la narración de cuentos y poesías tradicionales y no, la exploración de álbumes, el uso de la biblioteca de aula y las visitas a las bibliotecas municipales y, cómo no, una constante presentación de la lectura como una opción de ocio, sin duda, creará lectores competentes y ciudadanos críticos.

Full text

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enunciación
ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, Número especial (2023), pp. xx-xx.
Enunciación
https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc
DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.20508
Artículo de reflexión.
Línea temática: La literatura en las aulas: experiencias pedagógicas
La educación literaria en educación infantil: leer antes de leer
Literary Education in Early Childhood Education
Xavier Mínguez López1
Resumen
La educación literaria es un concepto desarrollado en las últimas décadas que trata de renovar la enseñanza de la literatura con un
enfoque más centrado en el lector y en su relación con los textos que con la memorización de obras o autores. La etapa de educa-
ción infantil (0-6 años), al ser considerada teóricamente ágrafa, puede parecer que no atañe a la educación literaria. En este artículo
tratamos de argumentar, por un lado, las razones de peso para que se implemente en las aulas. Por otro lado, aportamos un enfoque
holístico de los principales pilares de esta educación literaria en esa fase. El uso de la literatura infantil como material prioritario, la
animación lectora para la creación del hábito lector y el uso de las bibliotecas para nutrir tanto este hábito lector como la competen-
cia literaria del alumnado, consideramos, son las líneas de actuación que permiten una educación literaria exitosa en esta etapa. Se
aborda este tema desde una metodología cualitativa de análisis de la bibliografía sobre el tema y uniendo las diferentes investigacio-
nes sobre los diferentes campos en una única propuesta. Así, encontramos como resultado de esta reflexión que el desarrollo armó-
nico de la educación literaria en infantil, en la que se alterna la lectura en voz alta, la narración de cuentos y poesías tradicionales
y no, la exploración de álbumes, el uso de la biblioteca de aula y las visitas a las bibliotecas municipales y, cómo no, una constante
presentación de la lectura como una opción de ocio, sin duda, creará lectores competentes y ciudadanos críticos.
Palabras clave: educación literaria, educación infantil, hábito lector, bibliotecas escolares, animación lectora.
Abstract
Literary Education is a concept developed during the last decades trying to renovate literature teaching with an approach more fo-
cused on the reader and its relation with text than with memorization of works and authors. Early Childhood Education (0-6 years
old) as it is a theoretically illiterate period can suggest that it is not related to literary education. In this article, I try to argue, on the
one hand, the important reasons I consider vital to implement in the Early Childhood classrooms. On the other hand, I provide a
holistic approach to the main foundation that holds Literary Education in Early Childhood Education. I consider using children’s
literature as an imperative material, reading promotion to create reading habits, and using libraries to foster both the reading habit
and the literary competence of students, as the main action lines allowing a successful Literary Education in this period. This topic
is approached through a qualitative methodology, involving an extensive analysis of the relevant literature in order to consolidate
diverse research findings from various fields into a unified proposal.
As a result of our analysis, it becomes evident that the harmonious progression of literary education during early childhood can
be attained through the integration of several key components. These include a structured regimen of alternating reading aloud
with storytelling and poetry recitation, encompassing both traditional and non-traditional forms. Additionally, the incorporation of
picturebooks, utilization of classroom and municipal libraries, and fostering a continuous exposure to reading as a leisure pursuit
all contribute significantly to this educational endeavor.
Keywords: literary education, early childhood, educaction, reading habit, school libraries, reading promotion.
1 Doctor, profesor de la Facultat de Magisteri, Universitat de València, Eri-Lectura. Correo electrónico: xavier.minguez@uv.es
Acreditación Institucional de Alta Calidad
Cómo citar: Mínguez López, X. (2023). La educación literaria en educación infantil: leer antes de leer. Enunciación, 28(núm. esp.), xx-xx. https://doi.org/10.14483/
22486798.20508
Artículo recibido: 20 de febrero de 2023; aprobado: 10 de agosto de 2023

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Introducción
La educación infantil, etapa que abarca de los 0
a los 6 años, es sin duda la más importante en la
educación de una persona. Así lo reconocen di-
ferentes investigaciones y así lo avala la Unesco
(s. f.), que incluso recomienda invertir en estas
edades antes que en ciclos superiores (Marope y
Kaga, 2015), ya que el impulso de la formación
en un momento en el que se dan los aprendizajes
más importantes de la vida (caminar, hablar, rela-
cionarse, etc.) permite un mejor desarrollo tanto
intelectual, como cognitivo y motriz.
En esta etapa y en la gran mayoría de los currí-
culos mundiales, la alfabetización no es un objeti-
vo a conseguir (Villalón, 2014). Se considera, con
buen criterio, que el alumnado encontrará nume-
rosas dificultades de carácter cognitivo para adqui-
rir el código escrito. Dificultades que, si existe una
buena preparación en el nivel anterior, paliarán de
manera notable en la Educación Primaria, es decir,
a partir de los 6 años.
A pesar de esta circunstancia, aún hay quien
piensa que la literatura en educación infantil
es poco más que un instrumento para trabajar
aprendizajes diversos, especialmente lo que se
ha venido a denominar el trabajo de valores. Sin
duda, la literatura es un instrumento privilegiado
para tratar los valores, de la misma manera que
lo es para tratar las emociones y muchos otros
aspectos. Sin embargo, lo que proponemos aquí
es hablar de la educación literaria del alumna-
do antes de su introducción plena en el código
escrito, ya que consideramos que tiene entidad
e importancia suficientes como para que ocupe
un espacio relevante en el tiempo escolar, ya sea
en las escuelas infantiles (jardines de infancia)
o en los centros escolares.
A pesar de la unanimidad de los estudios que
apoyan la pertinencia de la educación litera-
ria en educación infantil, existe poca bibliogra-
fía en este sentido. Se hallan algunos artículos
que analizan los materiales usados en esta eta-
pa (Larragueta, 2020; Van der Linden, 2016;
Zarapaín y González, 2010, y muchos más), las
actitudes del profesorado acerca de la literatura
(Neira Piñeiro y Martín-Macho Harrison, 2020), o
su contribución al desarrollo del lenguaje (Umek
et al., 2003); pero existe poca documentación so-
bre la educación literaria en esta etapa (Correro y
Real, 2017; Duran y Ros, 1995).
Metodología
En este artículo, pues, se busca exponer las carac-
terísticas de la educación literaria en la educación
infantil y proponer tres pilares que guíen el traba-
jo de aula: el uso de la literatura infantil y juvenil
(LIJ), la animación lectora y las bibliotecas.
Para ello, se analizó la bibliografía existente so-
bre la educación literaria en la educación infantil
y la correspondiente a los tres pilares que ya se
nombraron. A través de una metodología analítica,
se intenta dar una respuesta coherente y unificada
a la necesidad de tratar la educación literaria en la
educación infantil. Así, pues, este artículo consti-
tuye tanto un análisis como una reflexión que se
plasma en propuesta de actuación en las aulas.
Acerca de la educación literaria
El término educación literaria, en España, se em-
pezó a desarrollar en la década de 1990 a la vista
de un cierto agotamiento de lo que había venido
siendo la didáctica de la literatura asociada a la
enseñanza de la literatura. En este fragmento, muy
citado, Mendoza (2001) apuntaba una reflexión
difícil de refutar:
La literatura es un objeto de difícil estudio, por-
que, en realidad, la literatura se vive, se experimenta,
se asimila, se percibe, se lee, pero sería muy impreci-
so decir que la literatura se “enseña”, se “aprende”
o se “estudia”. Se llega a ella a través de un proce-
so de recepción, de un proceso de asimilación de
experiencias literarias de las que deriva su recono-
cimiento y, en cierto modo, su aprendizaje/conoci-
miento [...]. Conviene substituir la idea de “enseñar

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literatura” por [...] “enseñar a apreciar la literatura”
[...] Se trata de aprender a leer literariamente. (pp.
48-49)
Así pues, las investigaciones en didáctica de la
literatura se dirigían hacia un modelo didáctico
que trataba de evitar las frecuentes enumeraciones
de obras y autores (de los cuales en muchos ca-
sos no se leía ni un solo fragmento) y su posterior
memorización (Cassany et al., 1994). También, la
literatura se concebía como un corpus de obras ca-
nónicas que se debía conocer y que dejaba de la-
do aquello que despectivamente se consideraban
obras y géneros menores (Cassany et al., 1994);
entre ellos, la literatura infantil y juvenil (LIJ), obras
populares, textos de géneros como la novela negra
o fantástica, etc.
La educación literaria asume la literatura como
un todo, sin parcelaciones ni ránquines, como una
constelación, en palabras de Jover et al. (2009), en
la que todas las obras, canónicas o no, se relacio-
nan consciente o inconscientemente en la mente
de la persona lectora. El objetivo principal es el
desarrollo de la competencia literaria, un término
complejo (al que volveremos más adelante) que
apunta en todo caso a una competencia y no a la
adquisición de contenidos, un aprendizaje conti-
nuo más que una acumulación de saberes.
Para Bordons (2004), la educación literaria es,
sobre todo, un desplazamiento hacia el eje del lec-
tor. Esta autora, además, propone un trabajo con
la literatura a partir de los tres ejes que nombra:
por un lado, el del lector, que supone una valo-
ración de la LIJ, puesto que la teoría de la recep-
ción habla de la construcción del propio intertexto
desde los saberes (textuales, literarios y extralitera-
rios) (Mínguez-López, 2016), sin perder de vista la
lectura y consulta de textos sólidos que permitan
construir una competencia literaria plena y madu-
ra (Mínguez-López, 2011).
También valoriza el eje del autor al dar impor-
tancia a las coordenadas cronológicas que per-
mitan la visión del fenómeno literario como una
sucesión dialéctica y una simultaneidad rica de la
expresión literaria de los pueblos. Aquí se añadiría
el papel de la contextualización, necesaria sobre
todo en obras históricas de las cuales el alumnado
en proceso de formación desconoce. En este caso,
dar apuntes históricos o biográficos, que ayuden
a situar la obra en un tiempo y un pensar deter-
minados, puede facilitar la lectura de textos muy
ligados a su época.
Por último, se encuentra el eje de la obra, es
decir, el análisis que focalice en la propia obra gra-
cias a los instrumentos de estudio formal. También
se matizaría aquí el papel de estos instrumentos
que, en ocasiones, han sido más valorados (y exa-
minados) que los mismos textos.
Se expone, pues, un método ecléctico en el que
se combinan clásicos y LIJ, análisis formal y lec-
tura atenta (close reading), atención preferente a
las necesidades y capacidades del alumnado junto
con la oferta de textos cada vez más complejos,
etc. En este punto, vale la pena reflexionar sobre
la definición de LIJ que propone Mínguez-López
(2012), para quien la LIJ debe tener en cuenta su
calidad de literatura, su contribución al desarrollo
de la competencia literaria (CL) y la adecuación
al lector al que se dirige. Por ello, aquí se asume
que debe ser la literatura por excelencia de la eta-
pa de la educación obligatoria, sin dejar de lado
lecturas canónicas que cumplen también un papel
importante. Pero si la literatura canónica ofrece la
panorámica histórica, los referentes universales,
la complejidad de temas y lenguajes, la LIJ per-
mite la experimentación de la lectura literaria con
textos que, si bien tienen en cuenta el triángulo
(los tres ejes enunciados) que ya se mencionó (li-
teratura, lector modelo y desarrollo de la CL), se
encuentran más cercanos tanto a los intereses del
alumnado como a su capacidad de comprensión.
El desarrollo de la competencia literaria
El otro concepto imprescindible para poder referirse
a la educación literaria es el de competencia literaria
(CL). No resulta fácil definir una competencia y, por
su complejidad, esta no lo es menos, ya que entran

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en juego una gran diversidad de elementos que, ade-
más, no forman un corpus cerrado sino constante-
mente abierto y en evolución. El mismo término de
literatura ha cambiado en numerosas ocasiones su
percepción y uso por parte de la crítica.
Si bien el concepto parte de la idea de com-
petencia lingüística, de Chomsky (1966), y comu-
nicativa, de Dell Hymes (1992), estos autores no
nombraban la CL. Sería Culler (2019) quien em-
plearía por primera vez el término, aunque con
una connotación diferente más ligada a la idea
de Chomsky de encontrar una gramática de la li-
teratura a la manera de la gramática universal del
autor norteamericano. Los primeros en ver su apli-
cación educativa fueron Bierwisch (1970, pp. 98-
99), quien afirmaba que era “the human ability
to produce poetic structures and understand their
effect [la habilidad humana para producir estruc-
turas poéticas y entender sus efectos]”, y Van Dijk
(1972) que hablaba de una habilidad o capacidad
de los seres humanos para producir e interpretar
textos literarios.
Desde el punto de vista de esta reflexión, es
Coenen (1992, citado en Witte et al., 2006, p. 5)
quien mejor delimita el concepto:
A reader who is literary competent is able to com-
municate with and about literature. The content of this
communication may be varied, but at least shows that
the reader is able to construct coherence. This might
regard coherence within a text to enhance compre-
hension and interpretation, describing similarity and
variation between texts, relating text and world, re-
lating personal judgement about the literary work to
that of other readers. The literary competent reader’s
attitude to literature is defined by a certain willingness
to invest in reading and a certain open mind regar-
ding to deviant perspectives and frames of reference.
[Un lector literariamente competente es capaz
de comunicar con y sobre literatura. El contenido
de esta comunicación puede ser variada, pero por
lo menos muestra que el lector es capaz de construir
coherencia. Esto podría referirse a la coherencia
dentro de un texto para mejorar la comprensión y la
interpretación, describiendo similitudes y variacio-
nes entre textos, relacionando el texto y el mundo,
relacionando el juicio personal sobre la obra lite-
raria con el de otros lectores. La actitud del lector
literario competente hacia la literatura se define por
una cierta voluntad de invertir en la lectura y por
una cierta apertura de mente respecto a perspectivas
y marcos de referencia desviados]
De esta manera, los autores holandeses desarro-
llaron diversos estudios en torno a la competencia
literaria que parecerían un modelo a seguir. Para
ello, “estos autores utilizan ítems como la capaci-
dad lectora, los criterios de selección de libros, la
capacidad crítica, el tipo de libros que escogen, su
interés por libros fuera de su mundo experiencial,
etc.” (Mínguez-López, 2015). Sin embargo, Men-
doza se esfuerza por describir en detalle esta com-
petencia y la liga al concepto de intertexto lector:
un componente de la competencia literaria y,
desde el espacio que ocupa en ella, regula las acti-
vidades de identificación, de asociación y de cone-
xión en el proceso de recepción; se ocupa de activar
y seleccionar los saberes concretos que regulan
las reacciones receptivas ante estímulos textuales.
(Mendoza, 2001, p. 97)
Mendoza enumera una serie de caracterís-
ticas de la CL que Mínguez-López (2015), y
Mínguez-López y Alfonso-Benlliure (2019) englo-
ban en tres bloques. Por una parte, un bloque de
contenidos en los que se encontrarían los con-
ceptos literarios necesarios para hacer una lectura
comprensiva de los textos literarios; es decir, los
géneros, de las convenciones literarias, pero tam-
bién de los paratextos, el léxico, etc. Por otra parte,
un bloque de procedimientos o destrezas entre los
cuales predomina la capacidad de interpretación,
aunque también incluiría el uso del intertexto, la
metacognición del proceso lector o las estrategias
de lectura. Por último, Mínguez-López añade un
componente actitudinal (o emocional), presente
en casi todas las obras que hablan de la lectura

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literaria (Pennac, 1994 o Petit, 2008, por ejempo).
Si el verbo leer no admite el imperativo, como dice
Pennac, la actitud hacia la literatura se nos presen-
ta como una necesidad imprescindible para su go-
ce, pero también para su comprensión plena.
Así pues, Mínguez-López (2015) expone estos
tres bloques en la figura 1, que resume los compo-
nentes de la CL.
El concepto, sin embargo, dista mucho de es-
tar delimitado con claridad, aunque la definición
de Rienda (2014) recoge los aspectos funda-
mentales de la CL, ya que integra la actitud (in-
volucración del receptor), la idea de evolución
(perfectibilidad de la producción cognitivo-inten-
cional de la especificidad literaria) y los tres ejes
de la literatura que debe contemplar (ontológico,
social-axiológico y académico):
entendemos por competencia literaria la adqui-
sición sociocultural del intertexto, determinado por
la involucración del receptor, así como de la per-
fectibilidad de la producción cognitivo-intencional
de la especificidad literaria, adquisición desarro-
llada en acto y correlacionada con el horizonte de
competencias genérico-instrumentales tanto para
la optimización de los mensajes en el marco de la
competencia comunicativa como para la culmina-
ción del singular proceso didáctico de la literatura
en su triple dimensión (ontológica, social-axiológica
y academicista). (p. 773)
Figura 1.
Los componentes de la competencia literaria
Capacidades
Decodificación de los textos y
estrategias generales de
lectura
Correspondencia con el código
literario
Referencias a otros códigos
Uso del intertexto
Ac�tudes
Implicación en la lectura
Disfrute de la literatura
Creación del propio perfil
lector
Interés por todo �po de
literatura
Conocimientos
Conocimientos enciclopédicos
Conocimiento históricos y de
género
Convenciones literarias
Nota: tomado de Mínguez-López (2015).

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La propuesta en esta reflexión, pues, busca el
desarrollo de la CL desde una edad temprana.
La educación literaria en educación infantil
No es casual que un gran número de países, entre
los que se incluyen España, Gran Bretaña o Pe-
rú, nombren el papel de los textos literarios en-
tre las diferentes formas de expresión que pueden
manejar los niños y niñas en sus primeros años de
vida. Desde el punto de vista de esta propuesta,
la educación literaria está muy ligada al desarro-
llo del lenguaje y las capacidades comunicati-
vas. No en vano, existen estudios que indican que
cumple un papel importante en la empatía (Djikic
et al., 2013), la creatividad (Alfonso-Benlliure y
Mínguez-López, 2022) o el rendimiento escolar
(Lesnick et al., 2010). Sin embargo, como ya se
mencionaba, escasean los trabajos que planteen
su implementación en educación infantil. Si esta
etapa es la puerta de entrada al mundo escrito, no
incluir la educación literaria sería privar al alum-
nado de uno de los elementos más importantes de
ese mundo escrito.
Así pues, la educación literaria en educación
infantil debe tener como objetivo principal el de-
sarrollo de la CL del alumnado. En este caso, se
habla de algunas habilidades muy básicas: desde
pasar páginas sin romper las hojas, hasta descifrar
portadas pasando por la interpretación crítica de
los textos. Las y los docentes debemos ser cons-
cientes de que los niños y niñas están expuestos al
hecho literario desde prácticamente su nacimien-
to, como se expone más adelante.
En los currículos de educación infantil, la lite-
ratura se contempla como un tipo de expresión
al mismo nivel que los lenguajes artísticos o lógi-
co-matemáticos. Es decir, de alguna manera, la li-
teratura es otra forma de nombrar el mundo y el
alumnado de esta etapa no debe ser privado de ella.
Así pues, es fundamental comprender el pa-
pel no solo propedéutico sino también de disfru-
te y aprendizaje que supone la lectura literaria.
Además, no se puede entender una competencia
literaria sin un hábito lector, por cuanto esta face-
ta de la lectura deberá tener un papel fundamen-
tal. En infantil se cuenta con diversos instrumentos
que ayudarán a las y los docentes a desarrollar la
CL y a fomentar el hábito lector. Desde este traba-
jo, el principal instrumento es la literatura infan-
til y juvenil (LIJ), en cuanto es literatura que está
adaptada al alumnado en la forma y en el fondo,
y que contribuye al desarrollo de la CL (Cantero
y Mendoza, 2003; Mínguez-López 2012). Otro
instrumento fundamental es la animación lectora,
que podemos utilizar con doble finalidad: nutrir
de lecturas y de experiencias lectoras al alum-
nado, y fomentar el hábito lector (Fluixà, 1995).
Finalmente, están las bibliotecas, tanto la de aula,
como la de centro y la del barrio o municipio, que
contribuyen en gran medida al hábito lector y a la
educación literaria.
A continuación, se desarrollan estos tres
aspectos.
La LIJ en educación infantil
Siguiendo a Mendoza (1999), Chambers (2010),
Mínguez-López (2012, 2015), y otros, considera-
mos la LIJ como la literatura propia de la infancia.
Esto no significa que el alumnado, ya sea de in-
fantil o de otras etapas educativas, no pueda tener
contacto con literatura canónica, especialmente
aquella que, por sus características formales, pue-
de estar al alcance de la comprensión o del disfru-
te de este alumnado. Un fragmento de un poema
de Lorca, Benedetti o Rubén Darío1 puede resul-
tar un texto interesante para memorizar, recitar o
interpretar en el aula; sin embargo, en el caso de
educación infantil, está fuera de toda duda que la
utilización de la LIJ se hace imprescindible.
Es necesario que el alumnado tenga contacto
con el mayor tipo de textos, para lo cual es in-
teresante trabajar los diferentes géneros litera-
rios. En realidad, no es nada extraño al mundo
infantil, ya que como diversos autores afirman
1 En este sentido, resulta fundamental el concepto de álbum lírico acuñado
por Neira Piñeiro (2012) y las adaptaciones de poemas canónicos

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(Duran y Ros, 1995; Correro y Real, 2017), des-
de prácticamente su nacimiento, niños y niñas se
encuentran en contacto con formas de literatura
tradicionales que les introducen en el uso del len-
guaje con finalidad artística. Los juegos de falda,
las retahílas, las canciones, etc., son una forma de
literatura con los que, además de establecer un
vínculo afectivo con los adultos, se crean también
algunas imágenes importantes para la educación
literaria: el uso lúdico del lenguaje, el ritmo y la
rima, las estructuras básicas de la narración, etc.
Al cantar, por ejemplo, “Cinco lobitos” además de
otros aprendizajes como la motricidad fina, se le
está mostrando al bebé un uso diferente de la len-
gua, la cual crea un mundo en que una loba tie-
ne a sus hijos tras una escoba, es decir, un animal
salvaje esconde a sus cachorros tras un artilugio
humano. Este absurdo creará una imagen que pro-
ducirá un claro extrañamiento, una de las carac-
terísticas principales de la literatura, según Miall
(2006), y adelantará las relaciones absurdas entre
conceptos que tanto disfruta la infancia.
Así, pues, trabajar diferentes tipos de género,
a pesar de las difusas barreras entre unos y otros,
ofrece una variedad de textos diversos atendiendo
solo a sus características formales más obvias. Ade-
más de los tres géneros canónicos, es importante
introducir otros tipos de libros que abarquen for-
matos y temáticas de gran utilidad en el aula. Los
libros de conocimientos y no ficción, por ejem-
plo, son un material de gran ayuda para el acceso
a la información (Sampériz et al., 2020). También
el cómic puede ser un soporte atractivo para el
alumnado que le introduzca en otro uso de la lec-
tura contribuyendo, como indica Rovira-Collado
(2017) a su educación literaria. Incluso la anima-
ción, en opinión de Mínguez-López (2015) contri-
buye a la educación literaria añadiendo, además,
el aspecto multimedial que tanto influye en nues-
tra sociedad actual.
Sin embargo, entre los géneros no canónicos
que más importancia tienen en esta etapa, se en-
cuentra, sin duda, el álbum ilustrado (Larragueta,
2020). Como indican Zarapaín y González (2010),
a pesar de la evolución del mundo editorial, la in-
mensa mayoría de los álbumes tienen como des-
tinatario el mundo infantil. Además, se inscriben
en la definición de LIJ que apunta Mínguez-López
(2012, 2015). El álbum es más bien un formato que
un género, por lo que se puede encontrar una gran
diversidad de textos, desde los narrativos (Zarapaín
y González, 2010), a los poéticos (Senís y Soria,
2019), entre los cuales destaca el álbum lírico
(Neira Piñeiro, 2012, 2016), los álbumes sin pa-
labras (Martínez Carratalá y Rovira Collado, 2022;
Van der Linden, 2016; Serafini, 2014), los libros
pop-up (Ramos y Ramos, 2014), etc. En el álbum
debemos destacar la estrecha relación entre texto
e ilustración, la cual no se limita a complementar
el texto, sino que ambos construyen un solo men-
saje semiótico que se lee bien simultáneamente,
bien a modo de mosaico como indican Zarapaín y
González (2010). En todo caso, ilustración y texto
forman un todo en el que aspectos como la dis-
posición de las ilustraciones respecto al texto, el
color, la composición, la relación entre ambos,
etc., suponen un tipo de lectura particular que de-
be trabajarse de diversas maneras: solo texto, solo
imagen, relación imagen/texto, cambio de textos,
cambio de imágenes, etc.
El narrativo, por otra parte, es indudablemente
el género por excelencia en las aulas. En educación
infantil toma especial importancia la narración
oral y, dentro de esta, la de cuentos tradicionales.
Cristina Bacchilega (2013) menciona la fairy-tale
web para referirse al inmenso legado de nuestros
antepasados que traspasaron fronteras y mutaron
en innumerables formas, aunque con idénticas ba-
ses como muestra Propp (1998) y con otra carac-
terística también omnipresente: la censura (Lluch,
2007; Zipes, 2013). La literatura de tradición oral,
al pasar al texto escrito, sufrió una selección que,
de alguna manera, impuso una serie de cuentos
altamente estandarizados y dejó de lado los cuen-
tos escatológicos, subversivos y, en general, aque-
llos que cuestionaban el statu quo. Por eso, vale
la pena recuperar algunos de esos textos e incor-
porarlos al aula, aunque, en algunos casos, pueda

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parecer poco apropiado2. No lo fueron durante si-
glos y, siguiendo a Bettelheim (1977), proporcio-
nan una guía durante la infancia para entender
mejor el mundo y enfrentarse a los problemas.
Sin embargo, los cuentos tradicionales no de-
jan de ser producto de una época que desapareció
hace, por lo menos, un par de siglos, por lo que
su actualización resulta imprescindible. No nos
referimos a la edulcoración o a la visión buenis-
ta de la censura, sino a la visión crítica que debe
acompañar su lectura. El sexismo, el clasismo, la
alabanza de la belleza física y la estigmatización
de la fealdad, el moralismo y la religiosidad gratui-
ta son algunos de los problemas que se enfrentan
al leer cuentos tradicionales, ya que respondían
a la ideología de clase social que los popularizó
por escrito, la clase alta (Zipes, 1988). Por esta ra-
zón, es necesario un trabajo posterior a la lectura
o la narración de estos cuentos que relativice es-
tas cuestiones. Las propuestas de Rodari (1999) y
cualquier dinámica que cambie el punto de vista
(una protagonista princesa, un lobo bueno, etc.)
ayudan a cuestionar estos y otros problemas de la
literatura de tradición oral sin necesidad de acudir
a otro tipo de moralismo.
Los cuentos tradicionales son necesarios en
la educación literaria de la infancia, porque son la
base de mucha de la LIJ que se produce para es-
ta etapa. Sin conocer Caperucita Roja no se pue-
de entender ¡Te pillé, Caperucita! (Cano, 1995) o
Caperucita Roja:(tal como se lo contaron a Jorge)
(Pescetti y O’Kif, 1998). Pero existe también un
gran número de textos narrativos que tienen ca-
bida en el aula de infantil. Desafortunadamente,
como indicaba Sánchez Corral (1991), el discurso
de la LIJ es persistentemente moral en parte por
la condición impuesta por el lector modelo y la
idea de aetonormatividad o “o normatividad adul-
ta impuesta en los textos” (Véliz, 2022), término
acuñado por Nikolajeva (2010). Resulta funda-
mental diferenciar entre los libros adecuados pa-
ra la educación literaria y para el desarrollo de la
2 Sobre la adecuación y conveniencia de usar textos desafiantes, recomen-
damos consultar Evans (2015) o García González (2021)
competencia literaria, y aquellos libros que pueden
resultar útiles para explicar, desarrollar o comentar
conceptos, ideas o actitudes, pero que, literaria-
mente, no aportan nada al desarrollo de niños y
niñas. Por esta razón, los y las docentes de infantil
tienen un papel muy importante en la selección de
materiales de aula y ser plenamente conscientes
del uso de cada tipo de libros en cada momento.
Es extraordinariamente difícil escribir buena litera-
tura cuando el propósito es, en realidad, transmitir
una enseñanza a los niños y niñas. Esta literatura
instrumentalizada, en palabras de Cervera (1991),
puede llevar al paroxismo de querer un libro para
cada problema.
Aquí se defiende, pues, el uso de diferentes gé-
neros en el aula, de diferentes textos, de diferentes
perspectivas... cuanto mayor sea la exposición a
esta variedad, más posibilidades habrá de captar la
atención del alumnado y de construir un intertexto
lector completo; y por tanto, una lectura compe-
tente desde el punto de vista literario.
La animación lectora
La animación lectora es (o debería ser) un compo-
nente básico en la vida de los centros escolares.
No se trata de espectacularizar la lectura, sino de
buscar dinámicas que faciliten el acercamiento del
alumnado a la lectura de una manera “creativa,
lúdica y placentera” (Domech et al., 1994, p. 20).
Esto no significa que el estudiantado no deba en-
frentarse a textos poco placenteros como parte de
su desarrollo personal como ciudadanos, sino que
la lectura, en cuanto hábito, debe relacionarse con
el tiempo de ocio de las personas y, en ese tiempo
de ocio, lo que desea cualquier persona es, preci-
samente, disfrutar de actividades placenteras. En
Mínguez-López (2012) se hace referencia al difícil
equilibrio entre la educación literaria y el hábito
lector, pero en educación infantil no es necesaria
tal distinción, ya que ambas se hallan imbricadas y
resulta difícil diferenciarlas.
Así pues, se habla de la animación lectora como
la creación de un hábito lector, de la concepción

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de la lectura como una forma enriquecedora de
ocupar nuestro tiempo de ocio, de perder el miedo
al libro. Como dicen Domech et al. (1994), “hay
que tener claro que el aprendizaje de la lectura se
considera una competencia técnica, mientras que
el hábito lector constituye un comportamiento, y
en este caso, el placer se entrelaza con el entorno
y las necesidades internas” (p. 20).
No se obvia que este concepto se ha llegado a
banalizar en exceso y no es difícil encontrar ani-
maciones lectoras que tienen más de animación
sociocultural que de promoción de la lectura. Sin
embargo, el hecho de que se haya malinterpretado
el objetivo fundamental de la animación lectora
no les resta valor a las actuaciones que se progra-
man en este sentido. La concreción en los planes
de fomento de la lectura en España (obligatorios
en varias comunidades), por ejemplo, da cuenta
de la importancia de afrontar la lectura con un en-
foque lúdico que evite mostrar la lectura como al-
go solo para intelectuales o para gente aburrida. Y
aquí entraría un elemento fundamental para que la
animación tenga éxito: la programación.
Toda animación a la lectura, si realmente quie-
re crear futuros lectores, debe contener una pla-
nificación a medio plazo que contemple no solo
el placer y la diversión de las y los destinatarios,
sino también sus actitudes previas hacia el he-
cho literario, hacia la lectura, hacia la propia ani-
mación. Debe partir de unos objetivos precisos
en los que predomine sobre todo el de crear un
hábito lector. Como la palabra indica, un hábito
conlleva una rutina y la rutina no se crea con ac-
ciones puntuales.
En este sentido, la figura del mediador o del do-
cente y su implicación, resulta fundamental. Como
afirman McKool y Gespass (2009), “teachers who
are readers themselves are more likely to engage
in instructional practices that model their own pas-
sions for reading [el profesorado que es lector tie-
ne más probabilidades de participar en prácticas
de enseñanza que modelen sus propias pasiones
por la lectura]” (p. 273).
Munita (2016) apunta que es necesario forta-
lecer no solo los hábitos lectores de los y las do-
centes, sino también el propio sistema en el que
trabajan, ya que “the social, institutional, instruc-
tional and physical settings in which teachers work
have a major impact on their cognitions and prac-
tices [los entornos sociales, institucionales, edu-
cativos y físicos en los que trabajan los docentes
tienen un impacto importante en sus cogniciones y
prácticas]” (Borg, 2009, p. 275). Para ello acuña el
término ecosistema mediador en el sentido de que
“para comprender cualquiera de sus partes se pre-
cisa una comprensión global del conjunto (o eco-
sistema) que conforman” (p. 94). Obviamente, no
podemos culpabilizar al sistema por no poner en
marcha actividades de promoción lectora, pero sí
que resulta evidente que es imprescindible una ac-
tuación conjunta de las comunidades escolares y
también de las instituciones de las que dependen.
Volviendo a la educación infantil, los objeti-
vos de la animación lectora no cambian, aunque
el público a quien se dirige no sepa aún leer en
el sentido estricto del término. El objetivo sigue
siendo acercar el alumnado a la lectura de una
forma creativa, lúdica y placentera, igual a como
se haría con cualquier otro público. Esta idea se
entrecruza con la educación literaria de manera
a veces engañosa. Si la animación lectora trata de
acercar los libros como oferta de ocio, la educa-
ción literaria trata de ofrecer los rudimentos para
que este contacto sea fructífero y nutra la compe-
tencia literaria de manera que, paulatinamente,
el educando sea capaz de acceder a lecturas más
complejas y pueda relacionarlas con otras previas
y posteriores. Es cierto que una buena animación
lectora cumple también esta función, lo que pue-
de provocar una cierta confusión.
En la animación lectora se potencia la parte lú-
dica, y se focaliza en el tiempo de ocio de niños
y niñas, mientras en la educación literaria se po-
tencian los conceptos, procedimientos y actitudes
que conducirán a estos niños y niñas a una com-
petencia literaria adecuada; no tanto conceptos

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provenientes de los estudios literarios sino más
bien dentro de “el eje formativo entorno a la ac-
tividad del lector y los procesos de la recepción”
(Mendoza, 2010, p. 58). Pero una conlleva la otra,
ya que en educación infantil más que en ninguna
otra etapa, el componente lúdico es fundamental,
también para la educación literaria.
En todo caso, es perentorio implementar los
llamados planes de fomento de la lectura como
instrumento fundamental para la animación lecto-
ra. Estos planes, obligatorios en algunos países co-
mo España o Perú, son una subprogramación en la
programación general en los que se busca generar
dinámicas de promoción de la lectura teniendo en
cuenta tanto el alumnado, como el profesorado,
las familias, las bibliotecas y el centro escolar en
su totalidad (Pascual Díez, 2012; Lluch, 2012). Es-
tablecer unos objetivos, y actividades que los ve-
hiculen, es uno de los pilares de la educación, y la
promoción lectora no es una excepción. En todo
caso, hay que enfatizar aquí que los planes de fo-
mento lector deben ser creados desde y para los
centros, siempre teniendo en cuenta el contexto
para no caer en el problema que apunta Álvarez
(2019): “Los planes lectores han sido impuestos
desde un modelo eurocéntrico y dentro de una ló-
gica política que no permite al docente la reflexión
y análisis sobre la lectura” (p. 76).
No se cuenta aún con investigaciones sólidas
sobre el impacto de la animación a la lectura, y se
entiende que se corre el riesgo de caer en la ba-
nalización que se mencionaba anteriormente. Sin
embargo, es cierto, y de alguna manera tautológi-
co, que trabajar para crear un hábito lector dará
siempre mejores frutos que no hacerlo.
Las bibliotecas escolares
Una de nuestras mejores aliadas en la educación
literaria del alumnado de cualquier ciclo es la bi-
blioteca (genéricamente), ya que, por un lado, es-
tán las bibliotecas escolares, y por otro las públicas.
Ambas son fundamentales para incentivar y com-
plementar la lectura en las aulas. La concepción
de las bibliotecas ha cambiado sustancialmente
durante las últimas décadas y del estereotipo del
refugio para lectores solitarios se ha pasado a una
institución dinámica que ejerce una labor funda-
mental en las comunidades. Rosa Piquín (2021)
agrupa sus funciones en cuatro: apoyo al desarro-
llo del currículo (la concepción más tradicional
ligada al refuerzo educativo); construcción de la
ciudadanía crítica (relacionado con la alfabetiza-
ción digital e informativa); universalización de la
educación de calidad y el éxito educativo (las bi-
bliotecas al servicio del alumnado con riesgo de
exclusión); y servicio de la extensión cultural (ac-
tividades culturales que surgen de las bibliotecas).
De este modo, las bibliotecas pueden convertir-
se en el centro neurálgico de los centros escolares
y promover una dinamización cultural que no solo
atañe a la lectura, sino que se extienda a otros ám-
bitos como el visual, el digital, etc. Piquín (2022)
y otros autores (Durbán Roca, 2010; Camacho,
2005; Miret et al., 2021; Olveira Romero, 2022)
también aluden a las enormes posibilidades de las
bibliotecas en los centros escolares. Desde que
toda la escuela o instituto se convierta en biblio-
teca, repartiendo estratégicamente los fondos y re-
cursos, hasta que constituya el eje vertebrador de
los procesos de enseñanza/aprendizaje desde una
perspectiva multidimensional.
En el aula de infantil se debe distinguir entre
dos espacios que pueden ser compartidos: la bi-
blioteca de aula y el rincón de lectura. Que sean
un solo ámbito o dos dependerá de diversos facto-
res. El primero es el espacio disponible en el aula.
Otros factores tendrán que ver con los usos que se
den a cada uno de ellos. La biblioteca ideal debe-
ría contar con estanterías accesibles para niños y
niñas, fondos actualizados y en buen estado, ma-
terial diverso más allá de los libros (álbumes en su
mayoría): folletos, revistas, cómics, etc. (Corredera
Díaz y Urbano Domínguez, 2012). En caso de dis-
poner de él, también puede ser un lugar donde si-
tuar el ordenador con software variado de carácter
educativo, pero también informativo (Correro y
Real, 2017). Las portadas de determinados libros,

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por ejemplo, los relacionados con los contenidos
que se están tratando en clase deberían ser visibles
y cambiarse periódicamente. Y, sin duda, todos los
materiales deberían estar a disposición del alum-
nado al cual se le debería enseñar a manipularlos.
Tener un libro caro y precioso en una estantería
fuera del alcance del alumnado es, básicamente,
un despropósito. Más que ocultarlo, es fundamen-
tal enseñar a leerlo sin provocar daños.
El rincón de lectura es el lugar en el que el
alumnado puede leer tranquilamente (Sánchez
Mayoral, 2009; Tomàs Guardiola, 2010). Para ello
es importante situarlo en el lugar menos ruidoso
del aula, con luz natural y cojines o colchonetas
cómodas para que el momento de la lectura sea lo
más agradable posible.
No todos los centros cuentan con los recursos
necesarios para tener estas bibliotecas ideales. Pe-
ro también es cierto que tener en mente cuál de-
be ser la biblioteca ideal acerca mucho más a su
construcción. El ingenio de los y las docentes ha
permitido crear bibliotecas en los pasillos y des-
cansillos de los centros, bibliotecas verticales (que
no ocupan prácticamente espacio), e incluso bi-
bliotecas aéreas en las que los libros cuelgan de
un cordel que atraviesa el aula. Los fondos se con-
siguen a través de donaciones de familias, de bi-
bliotecas, de fundaciones, etc. También existe la
posibilidad de llevar a cabo bibliotecas de aula en
las que cada alumno y alumna incorpora un libro
a la biblioteca; así ya se puede contar con un pe-
queño fondo. Ninguna de estas iniciativas suplirá
la construcción de una biblioteca con los recursos
necesarios, pero al menos paliará la ausencia de
lecturas en el aula.
Por último, se dedica un breve espacio a las bi-
bliotecas municipales o de barrio, ya que son un
recurso importante tanto para la animación lectora
como para la educación literaria. Estas bibliotecas,
que también han evolucionado considerablemen-
te desde su antigua consideración de almacenes
de libros a dinamizadores culturales, ofrecen di-
versas opciones para los centros escolares (Merlo,
2006). Es importante hacer visitas periódicas con el
alumnado para que conozcan su funcionamiento,
obtener el carné de lectores y, por supuesto, parti-
cipar de las actividades que, tanto de manera au-
tónoma como con la colaboración de los centros
se realicen en ellas. La colaboración biblioteca/
escuela resulta enriquecedora para ambas partes,
en especial si las primeras cuentan con secciones
infantiles y un calendario de actividades dirigidos
a escolares. Completando este triángulo de centro
escolar y biblioteca con la participación de las fa-
milias, se logrará un avance considerable en la crea-
ción del hábito lector.
Conclusiones
Se ha revisado la importancia de la educación li-
teraria en educación infantil, no tan solo con fi-
nes preparatorios, sino también desde el punto de
vista de la formación de niños y niñas, y del disfru-
te de la literatura desde una concepción amplia
del hecho literario. Es decir, no solo queremos en-
fatizar los beneficios incontestables de una forma-
ción literaria en la etapa de infantil (desarrollo del
lenguaje, empatía, creatividad, etc.), sino también
su importancia dentro de la formación de un alum-
nado que pueda contemplar la literatura como una
opción prioritaria para su tiempo de ocio. Este as-
pecto, en una sociedad cada vez más tecnológica,
nos parece de gran relevancia.
La educación literaria, pues, tiene como prin-
cipal objetivo desarrollar la competencia literaria,
es decir, la capacidad de comprender y producir
textos literarios y de realizar lecturas cada vez más
complejas y análisis más críticos. Para ello se cuen-
ta con diversos instrumentos, entre los cuales se
han resaltado tres3: la literatura infantil, la anima-
ción lectora y las bibliotecas. La primera, por ser la
literatura expresamente dirigida a este sector de la
población, y que ya es literatura, al margen del ad-
jetivo que le añadimos para aclarar de qué tipo de
literatura se aborda en este trabajo. Sin duda, tendrá
que ser de calidad para que la competencia literaria
3 Por razones de espacio, no desarrollamos el papel de las familias en todo
este proceso, aunque nos parece fundamental.

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se desarrolle y no se estanque en textos vacíos, ins-
trumentalizados y que, a menudo, acaban por pro-
ducir desinterés en el alumnado.
La animación lectora se concibe aquí como
una programación consciente del profesorado
y de otras instituciones implicadas en el fomento
de la lectura. No tanto (ni solo) para el desarro-
llo de la lectura sino más bien del hábito lector.
Pequeñas actuaciones periódicas muestran que la
relación con el libro y la lectura resulta placen-
tera y se contempla entre el alumnado como una
opción válida en su tiempo de ocio, no solamente
en el tiempo escolar.
Por último, las bibliotecas son el tercer pilar
en el que se sustenta educación literaria. Ellas y
el personal que trabaja allí permiten acceder a
mayores fondos, pero también, crear un entorno
en el que la lectura en general y el libro en parti-
cular sean los protagonistas. Un entorno amable
y receptivo en el que cualquier persona pue-
de encontrar el libro que le convertirá en lector
o lectora.
Cada uno de estos elementos, utilizado equili-
bradamente y, se podría afirmar, “con cariño” (da-
da la importancia de las emociones en la lectura),
aporta visiones complementarias del libro, pero
también del hecho literario. Si hay una etapa en la
que el aprendizaje debe ser significativo es la que
aquí se explicita, de manera que la visión lúdica,
la participación activa y el componente emocional
son, en este caso, prácticamente innegociables.
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