Content uploaded by Heiner Boettger
Author content
All content in this area was uploaded by Heiner Boettger on Apr 07, 2014
Content may be subject to copyright.
Standards für die
Lehrerbildung
Empfehlungen des BIG-Kreises
in der Stiftung LERNEN
Fremdsprachenunterricht
in der Grundschule
© 2007 Domino Verlag Günther Brinek GmbH, Postfach 19 03 45, 80603 München
Druck: Erdl Druck Medien GmbH & Co. KG, 83308 Trostberg
Der BIG-Kreis (Beratungs-, Informations- und Gesprächskreis) arbeitet unter
dem Dach der Stiftung LERNEN als unabhängiger Expertenkreis an der
Weiterentwicklung des frühen Fremdsprachenlernens.
Die Stiftung LERNEN der Schul-Jugendzeitschriften FLOHKISTE/floh!
vergibt Förderpreise für beispielhafte Unterrichtsprojekte im Sinne des
praktischen Lernens, fördert Leseprojekte und unterstützt mit dem BIG-Kreis
auch die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule.
E-Mail: stiftung@floh.de
3
Think BIG!
Die erfolgreiche Entwicklung des Fremd-
sprachenlernens in der Grundschule ist das
Anliegen des BIG-Kreises (Beratungs-,
Informations- und Gesprächskreis). Seine
ständigen Mitglieder sind Fachleute aus
Lehre und Forschung, aus Ministerien,
Staats- und Landesinstituten sowie aus der
Unterrichtspraxis. Sie arbeiten – unter dem
Dach der Stiftung LERNEN – an grund-
sätzlichen Erkenntnissen, um wegweisende
Prozesse zu initiieren.
Bei ihrer Arbeit werden sie von den folgenden
vier Grundsätzen geleitet:
1. Fremdsprachenunterricht
ist Grundbildung
Seit den 90er-Jahren haben alle Bundeslän-
der Fremdsprachenunterricht an der Grund-
schule eingeführt. Trotz breiter Überein-
stimmung über den grundschulgemäßen und
ergebnisorientierten Charakter bestehen
große Differenzen in den Rahmenvorgaben.
Deshalb setzt BIG Standards, die Sicherheit
geben, Verlässlichkeit bieten, vergleichbar
sind und zur Qualitätssicherung Mindest-
anforderungen an den Fremdsprachen-
unterricht in der Grundschule stellen.
2. Sprachenlernen muss
möglichst früh beginnen
Ein entwicklungs- und sprachlernpsycho-
logisch günstiger Ausgangspunkt für das
Sprachenlernen liegt in der Grundschule.
Dieser frühe Zeitpunkt ermöglicht zugleich
ein kontinuierliches Sprachwachstum über
alle Schulstufen bis hinein ins Erwachsenen-
und Berufsleben und fördert die Aneignung
weiterer Sprachen.
3. Das Ziel heißt Mehrsprachigkeit
In der deutschen Gesellschaft ist Mehr-
sprachigkeit bereits Normalität. Alle Kinder
lernen eine erste schulische Fremdsprache
und viele verfügen bereits mit dem Schul-
eintritt über eine oder mehrere nicht-deut-
sche Herkunftssprachen. Ziel muss es sein,
dass mehrere Sprachen auf unterschied-
lichen Niveaustufen von allen gelernt werden
können, um den Jugendlichen eine zukunfts-
taugliche berufliche und private Perspektive
in einem vereinten Europa zu eröffnen.
4. Fremdsprachenunterricht
verlangt Professionalität
Die Qualität des Fremdsprachenunterrichts
muss hoch sein. Das ist nur durch eine Lehrer-
bildung zu erreichen, die das Beherrschen
der Fremdsprache sowie ihrer Didaktik und
Methodik im Sinne des Europäischen Refe-
renzrahmens gewährleistet: praxisbezogen,
kommunikativ, authentisch.
Fremdsprachen in der Grundschule zukunftstauglich machen
BIG-Standards für die Lehrerbildung
I. Vorbemerkungen 5
II. Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften 6
III. Fort- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrkräften 11
IV. Qualifikationen von Fremdsprachenlehrkräften 14
Die Mitglieder des BIG-Kreises 18
Inhalt
4BIG-Standards für die Lehrerbildung
5
BIG-Standards für die Lehrerbildung
I. Vorbemerkungen
In den ersten beiden Veröffentlichungen
des BIG-Kreises befassten sich die
Mitglieder mit Grundsatzfragen (2001 und
2002), mit der dritten Veröffentlichung
legten sie 2005 Standards für den
Fremdsprachenunterricht in der Grund-
schule vor. In allen drei Publikationen
finden sich bereits Stellungnahmen zu
Fragen der Lehrerbildung. So lag es nahe,
ein Heft ausschließlich zu diesem wich-
tigen Themenkomplex zu erarbeiten.
Die hier vorgestellten Standards für die
fremdsprachliche Lehrerbildung sind als
Anspruch an Lehramtsstudierende und
Lehrkräfte, an Lehrerbildner und Planer
von Curricula für die universitäre Lehrer-
bildung gedacht. Sie dienen auch den für
die Lehrerbildung Verantwortlichen in
den Kultusministerien der Länder als
Orientierung. Sie formulieren fachliche
Ansprüche an die jeweilige Praxis, ins-
besondere aber an die künftigen Neupla-
nungen im Bereich der Lehrerbildung,
speziell an die Um- und Neustrukturie-
rung der Lehrerausbildung in den Univer-
sitäten als erste Phase dieses Bereichs.
Zugleich beanspruchen die Standards,
kohärenzstiftend zwischen den Phasen
der Lehrerbildung zu wirken, diese auf-
einander abzustimmen und einen stetigen
Aufbau der Inhalte und Ziele der Lehrer-
bildung zu sichern.
Durch die Fokussierung auf Standards
wird besonders an die letzte Veröffentli-
chung des BIG-Kreises angeknüpft, sodass
die Kontinuität zu diesen und zu weiteren
Standardformulierungen gewährleistet
werden kann.
Standards für den Unterricht helfen Stu-
dierenden und Lehrkräften, Kompeten-
zen zu entwickeln, die sie befähigen, ei-
nen ergebnisorientierten authentischen,
inhaltlich bedeutsamen und fordernden
Fremdsprachenunterricht zu erteilen. Er
führt die Lernenden zu sprachlichem
Können und Wissen, zu interkultureller
Handlungskompetenz, geprägt durch eine
positive Einstellung zum Sprachen-
lernen.
Standards für die Lehrerbildung haben
das Ziel, die Lehrerinnen und Lehrer in
die Lage zu versetzen, ihren Fremdspra-
chenunterricht an den Bildungsstan-
dards zu orientieren und den Sprach-
erwerbsprozess der Schülerinnen und
Schüler kontinuierlich zu unterstützen
und zu fördern. Deshalb ist es wichtig,
dass sie in Aus- und Fortbildung Lern-
erfahrungen machen, die im Einklang
mit ihrer künftigen Berufspraxis, deren
Zielen und Methoden stehen.
Welche Qualifikationen die Lehrkräfte
für den Fremdsprachenunterricht in der
Grundschule brauchen, wird im letzten
6BIG-Standards für die Lehrerbildung
1. Prinzipien
Ganzheitliche und
prozessorientierte Lehrerbildung
Die Lehrerausbildung unterstützt ange-
hende Lehrerinnen und Lehrer in der
Entwicklung ihres beruflichen Selbst-
verständnisses. Sie wird als Prozess der
Identitätsbildung verstanden, in dem die
relevanten Perspektiven auf das Lehren
und Lernen einer Fremdsprache aufei-
nander bezogen werden.
Dabei geht es um die kontinuierliche
Entwicklung von Wissen, Können und
Haltungen:
• Der Bereich Wissen umfasst u. a. das
Wissen über die eigene Lern-
geschichte und das eigene berufliche
Selbstverständnis, Kenntnis der Fach-
literatur zum Lehren und Lernen von
Fremdsprachen, Wissen über den sozi-
alen Kontext des Klassenraums, der
Institution Schule sowie der Schüle-
rinnen und Schüler,Wissen über rele-
vante Aspekte des Fachs.
• Der Bereich des Könnens umfasst u. a.
eine angemessene fremdsprachliche
Kompetenz, die Fähigkeit, Sprach-
entwicklung zu diagnostizieren und zu
fördern, für die Kinder angemessene
und herausfordernde Lernprozesse zu
organisieren und entsprechende Lern-
umgebungen zu gestalten.
• Zu den Haltungen zählen u.a. die
Offenheit gegenüber Heterogenität
und Mehrsprachigkeit, die Bereit-
II. Ausbildung
von Fremdsprachenlehrkräften
Beitrag des vorliegenden Heftes aus-
führlich dargelegt. Hier wird inhaltlich
an die Anforderungen der verschiedenen
Lehrerbildungsphasen angeknüpft, so-
dass sich für die Fremdsprachenlehr-
kraft eine in sich stimmige und konse-
quente Lernbiografie ergibt.
So soll mit der vorliegenden Veröffentli-
chung ein Beitrag dazu geleistet werden,
dass ausnahmslos alle Schülerinnen und
Schüler eine an Mindeststandards orien-
tierte Sprachkompetenz entwickeln, die
sich nicht auf Vokabel- und grammati-
sches Strukturwissen beschränkt. Das ist
für den Unterricht in der Primarstufe
besonders wichtig, denn dort werden die
Grundlagen für eine kontinuierlich
weiterzuentwickelnde kommunikative
und interkulturelle Kompetenz gelegt
und die Bereitschaft zum Erwerb von
Mehrsprachigkeit gefördert.
7
BIG-Standards für die Lehrerbildung
schaft zum Umgang mit Neuem und
Unerwartetem, die Bereitschaft zum
Engagement und zur kritischen
Distanz.
Reflektiertes Erfahrungslernen
Die angehenden Lehrerinnen und Lehrer
werden dazu angeleitet, eine suchende,
ergründende, verstehende Perspektive
sowohl auf die Lehr-/Lern-Prozesse im
Klassenzimmer als auch auf die fach-
lichen Inhalte und die Lehr-/Lern-Pro-
zesse in der Ausbildung zu entwickeln.
Dabei helfen sowohl angemessene
Forschungsmethoden als auch ange-
messene Instrumente wie Aktions-
forschungsansätze, reflexive Tagebücher,
Unterrichts- und Ausbildungsportfolios.
Wenn möglich, sollten Studierende
während ihres Studiums auch selbst
Erfahrungen mit dem Lernen einer
weiteren Sprache sammeln.
Forschendes und
entdeckendes Lernen
Die angehenden Lehrerinnen und Lehrer
werden dazu ermutigt und angeleitet,
sich flexibel auf die jeweiligen Lehr-/
Lern-Bedingungen einer Klasse einzu-
stellen. Sie gestalten sprachspezifische
und fachdidaktische Forschungsprozesse,
in die Lernende und Fachexperten mit
einbezogen werden. Studierende lernen,
fachspezifische Lernprozesse innovativ
zu gestalten, indem ihre Fähigkeit zum
Experimentieren gefördert und unter-
stützt wird.
Modelllernen
Die Lernumgebung in der Ausbildung
weist Strukturen auf, die Lernumgebun-
gen im zukünftigen Berufsfeld erfahrbar
und erschließbar machen. Damit hebt
sie sich von Situationen ab, die vor-
wiegend mit theoretischen Konzepten
arbeiten, mit denen die zukünftigen
Lehrkräfte keine Erfahrungen und damit
auch keine anschaulichen Vorstellungen
von Unterricht verbinden können.
In der Ausbildung werden Strukturen
projekt- und prozessorientierten sowie
kooperativen und selbstständigen
Lernens erfahren, erprobt und reflektiert.
Teilnahme an professionellem
Austausch
Die berufliche Entwicklung der Lehr-
kräfte wird als lebenslanger Prozess auf-
gefasst. Gespräche und Erfahrungsaus-
tausch sind notwendige, entwicklungs-
fördernde Interaktionsformen. Die Aus-
bildung fördert deshalb konsequent den
professionellen Austausch über den
Bereich der Hochschule hinaus.
Zukünftige Lehrkräfte werden angeleitet,
Veranstaltungen und Foren eines solchen
Austauschs zu nutzen.
Bezugspunkte sind regionale, nationale
und internationale Konferenzen und
Partnerschaften, professionelle Netz-
werke mit ihren Publikationsorganen
und Kommunikationsformen.
Zusammenwirken in der Lehrerbildung
Ein gemeinsames Interesse an fach-
8BIG-Standards für die Lehrerbildung
didaktischen und pädagogischen Fragen
und die gemeinsame Verantwortung für
die Entwicklung fremdsprachlicher und
interkultureller Kompetenzen der Kinder
bringt die Vertreter der unterschied-
lichen Phasen der Aus-, Fort- und
Weiterbildung zusammen. Das gemein-
same Interesse und die gemeinsame
Verantwortung sowie die zu erwartenden
Ergebnisse fördern die Arbeit und die
Entwicklung einer Lernkultur, die insti-
tutionelle Grenzen überschreitet und
damit das Verbindende stärkt.
2. Komponenten der Ausbildung
Fachdidaktik
Zentraler Bezugspunkt der Ausbildung
ist das fremdsprachliche Klassenzimmer,
der Handlungsort der zukünftigen
Lehrerinnen und Lehrer. Die komplexen
Anforderungen des Klassenzimmers
bestimmen die Schwerpunkte der
Ausbildung und die Gewichtung der
Ausbildungsanteile.
Fachdidaktische Fragen des Lernens
und Lehrens der Zielsprache stehen
folglich im Zentrum der Arbeit. Dies
sind u. a.
• die Auswahl der Inhalte und Texte,
• die Analyse und Entwicklung
angemessener Aufgaben und Übungen,
• die Fragen der Diagnose,
• Lernstandsermittlung und Förderung,
• Aspekte der Inszenierung von
Ereignissen,
• Formen der Erkundung von und
Begegnung mit Fremdem,
• der Einsatz von Medien und
• das kreative Spiel mit Sprache.
Bezugswissenschaften
Ausgehend von den Anforderungen des
Klassenzimmers bestimmen sich auch
die anderen Fächerkomponenten der
Ausbildung, denen eine unterstützende
und differenzierende Funktion zukommt.
Dies sind die angemessenen Anteile der
pädagogischen, psychologischen und
soziologischen Grundbildung sowie der
Fachliteratur. Letztere sind so ziel-
führend wie möglich für das Berufsfeld
zu bestimmen. Es handelt sich um
Spracherwerbsforschung, Linguistik
sowie um Literatur- und Kulturwissen-
schaften.
Sprachkompetenz
Inhalte und Formen der fremdsprach-
lichen Anteile der Ausbildung werden
von den Anforderungen des fremd-
sprachlichen Klassenzimmers bestimmt.
Besonderer Wert liegt auf der Entwick-
lung und Förderung der Fähigkeit,
sprachlich spontan und flexibel inter-
agieren und inszenieren zu können.
Deshalb sollen die zukünftigen Lehr-
kräfte nach der Ausbildung möglichst
über eine Sprachkompetenz auf dem
Niveau von C1 nach der Skalierung
des Gemeinsamen europäischen Refe-
renzrahmens für Sprachen (GeR) ver-
fügen.
9
BIG-Standards für die Lehrerbildung
3. Kohärenz der Ausbildung
Alle Ausbildungsteile sind grundsätzlich
berufsfeldorientiert und von einem aus-
gewogenen Theorie-Praxis-Verhältnis
geprägt. Sie stellen einen inneren Zu-
sammenhang dar, der in allen Bereichen
der Ausbildung erkennbar ist, bezogen
auf angestrebte Kompetenzen, Auswahl
der Inhalte und Methoden der einzelnen
Veranstaltungen sowie den Bezug der
Veranstaltungen zueinander.
Schulpraktische Studien
Eine besonders kohärenzstiftende Funk-
tion übernehmen die schulpraktischen
Studien, die aus einem pädagogischen
Grundpraktikum mit propädeutischer
Funktion und einem nachfolgenden
Fachpraktikum bestehen.
Die Erfahrungen beider Praktika werden
systematisch vor- und nachbereitet und
stärken den forschenden und reflektie-
renden Zugriff der Studierenden auf die
eigene Lerngeschichte und das Berufs-
feld. Fachdidaktische Literatur und
Forschungsergebnisse werden im Kontext
dieser Erfahrungen aufgenommen und
bewertet.
Auslandspraktika
Praktika im Ausland sind wichtige Er-
gänzungen der schulpraktischen Studien
und sollten unbedingt ein festes Angebot
der Hochschulen für zukünftige Fremd-
sprachenlehrkräfte sein. Wünschenswert
sind deshalb einsemestrige Auslandsauf-
enthalte mit berufsfeldbezogenen Prak-
tikumsanteilen und möglichen Lehr-
erfahrungen auch in der vorlesungs-
freien Zeit, denn sie verstärken sowohl
die fremdsprachliche Kommunikations-
fähigkeit als auch die Entwicklung inter-
kultureller Kompetenzen.
Ausbildungsportfolio
Ein Ausbildungsportfolio erlaubt den
Studierenden, nicht nur den eigenen
Lernprozess zu dokumentieren, sondern
sich mit Schwerpunkten des Lehrens
und Lernens von Fremdsprachen ausei-
nanderzusetzen.
Das Ausbildungsportfolio ist damit der
von den Studierenden zu leistende Bei-
trag zur Kohärenz der Ausbildung. Es
bildet die Grundlage für ein späteres, be-
rufsbegleitendes Portfolio.
Sprachkompetenz
Die Veranstaltungen an der Hochschule
tragen entscheidend dazu bei, dass die
sprachlichen und Sprachlern-Kompeten-
zen der Studierenden ausgebaut werden.
Die weitgehend in der Fremdsprache
durchgeführte Ausbildung bereitet die
Studierenden auf einen Unterricht in der
Zielsprache vor.
Erworbene Lernstrategien ermöglichen
einen selbstständigen Kompetenz-
zuwachs über institutionalisierte
Sprachlernangebote der fremdsprach-
lichen Lehrerausbildung hinaus. Grund-
sätzlich besteht für jede Fremdsprachen-
lehrkraft in allen Schul- und Alters-
10 BIG-Standards für die Lehrerbildung
stufen die verbindliche Verpflichtung,
die eigene fremdsprachliche Kompetenz
zu erhalten und weiterzuentwickeln.
Mehrsprachigkeit
Die erste Fremdsprache in der Grund-
schule soll als Tor zu weiteren Sprachen
dienen und somit die Kinder auf eine
Partizipation in mehrsprachigen Gesell-
schaften in Europa vorbereiten.
Aus diesem Grund sind die Sprachlern-
erfahrungen mit einer Fremdsprache an
der Hochschule immer auch in Hinblick
auf Mehrsprachigkeit zu betrachten.
4. Lehr- und Lernformen
Lehr- und Lernformen der Ausbildung
müssen den didaktischen Prinzipien der
Erwachsenenbildung Rechnung tragen
und zugleich als Modelle neuen Lehrens
und Lernens erfahren werden.
Der Diskrepanz zwischen den methodi-
schen Verfahren in der Ausbildung und
der künftigen Unterrichtsführung in der
Schule wird so entgegengewirkt.
Formen klassischen Wissenstransfers an
der Hochschule durch Vorlesungen und
von Referaten gesteuerten Seminaren
stehen gleichberechtigt neben innova-
tiven, z. B. kooperativen und projekt-
orientierten Lernformen, die zumindest
teilweise eine strukturelle Analogie zu
solchen im zukünftigen Berufsfeld
aufweisen.
Eine besondere Rolle nehmen in der
Ausbildung alle jene Arbeitsformen ein,
die einen reflektierenden Zugriff auf
Erfahrungen gestatten und die Aus-
bildung berufsfeldrelevanten Könnens
befördern, wie Präsentationen, Inszenie-
rungen von Debatten, Micro Teaching
und Simulationen.
5. Übergänge und Vernetzung
Der Übergang zur zweiten Ausbildungs-
phase wird durch die Erlebnisse und
Vorerfahrungen in der fremdsprach-
lichen Lehrerausbildung geprägt.
Die zweite Phase ist systematisch mit
der ersten vernetzt. Die in der ersten
Phase erworbenen Kompetenzen werden
wahrgenommen, gewürdigt und unter den
neuen Bedingungen der kontinuierlichen
Präsenz im Klassenzimmer weiterent-
wickelt.
Die Ausbildungscurricula sind mit
denen der ersten Phase abgestimmt und
führen weiter, was begonnen wurde.
Damit wird verhindert, dass die Studie-
renden in der Ausbildung ihren Werde-
gang als fragmentarisch erleben.
So wie die erste Phase der Ausbildung
sich um Kohärenz der Anteile bemüht,
ist die Vernetzung der Bildungsinstitu-
tionen beider Phasen eine verpflichtende
Aufgabe aller Beteiligten, damit
Kompetenzentwicklung wirklich ein
kontinuierlicher und produktiver
Prozess wird, der den Grundstein zum
lebenslangen Lernen legt.
11
BIG-Standards für die Lehrerbildung
1. Ausgangslage
Auch lange nach dem Beginn der syste-
matischen Einführung von Fremdspra-
chenunterricht in der Grundschule be-
darf es weiterhin intensiver Fort- und
Weiterbildungsmaßnahmen zur De-
ckung des Lehrkräftebedarfs.
Es wird noch sehr viel Zeit verstreichen,
bis der Unterricht ausschließlich von
fachlich angemessen ausgebildeten Leh-
rerinnen und Lehrern erteilt werden
kann.
In dieser Übergangszeit dürfen sich die
Maßnahmen nicht allein auf die Qualifi-
zierung von Grundschullehrkräften be-
schränken. Auch die Fachlehrkräfte der
weiterführenden Schulen müssen einbe-
zogen werden, wenn sie in der Grund-
schule unterrichten.
Sie verfügen zwar über eine solide Aus-
bildung für die Sekundarstufe, müssen
aber darüber hinaus mit den besonderen
Bedingungen und Methoden der Grund-
schule vertraut gemacht werden.
2. Maßnahmen
Für die Fort- und Weiterbildung liegen
Erfahrungen mit vielfältigen, bewährten
Arrangements und Methoden vor, die
sich nach den jeweiligen organisatori-
schen und finanziellen Möglichkeiten
und Voraussetzungen der einzelnen Län-
der unterscheiden. Sie reichen von
schulinternen über schulübergreifende,
regionale, überregionale, zentrale bis
hin zu internationalen Fortbildungsmaß-
nahmen.
Für die einzelnen Fortbildungskonzepte
werden häufig Mischformen genutzt,
z. B. ein Wechsel zwischen größeren
zentralen Informationsveranstaltungen,
schulinternen Workshops und integrier-
ten Auslandslehrgängen als sprachprak-
tischer Ergänzung. Eine besondere Form
ist blended learning mit einem Wechsel
von E-Learning und Präsenzzeiten.
Die Dauer der Maßnahmen ist ebenfalls
sehr unterschiedlich.
Das Minimum stellen mehrtägige Kom-
paktseminare in der unterrichtsfreien
Zeit dar; effizienter sind Halbjahres- und
Jahreskurse, die teils unterrichts-
vorbereitend, teils unterrichtsbegleitend
durchgeführt werden.
Die Vielfalt an Maßnahmen verlangt im
Interesse eines nachhaltigen und
verlässlichen Fremdsprachenunterrichts
in der Grundschule nach Standards für
die Fort- und Weiterbildung, nicht
zuletzt unter dem Aspekt des Schul-
artwechsels nach Klasse 4 beziehungs-
weise Klasse 6.
III. Fort- und Weiterbildung
von Fremdsprachenlehrkräften
12 BIG-Standards für die Lehrerbildung
3. Standards
Grundsätzlich müssen die für die Aus-
bildung geltenden Standards auch für
die Fort- und Weiterbildung gelten, ohne
dass sie deckungsgleich übernommen
werden können.
Unverzichtbar sind Kompetenzen im
• sprachlichen,
• fachlichen und fachdidaktischen,
• methodischen und
• grundschulpädagogischen Bereich.
Sprachkompetenz
Für die fremdsprachliche Unterrichts-
führung ist eine Sprachkompetenz erfor-
derlich, die sich möglichst der Niveau-
stufe C1 des Gemeinsamen europäi-
schen Referenzrahmens für Sprachen
des Europarats annähert.
Fachdidaktische Grundlagen
Wichtig sind Kenntnisse der fachdidak-
tischen Grundlagen des Fremdsprachen-
unterrichts in der Grundschule.
Folgende Fragen müssen Gegenstand
der Fortbildung sein:
• Wie vollzieht sich der Spracherwerb
im Kindesalter?
• Wie erfolgen und entsprechen sich
Erst- und Zweitsprachenerwerb?
• Welchen Stellenwert haben dabei die
sprachlichen Mittel?
• Welchen Stellenwert hat das Schrift-
bild?
• Welche Progressionen des Sprach-
erwerbs gibt es?
Methodik
Methodisch muss ein breites Repertoire
von Maßnahmen zur Verfügung stehen.
Dazu gehören vorrangig Methoden zur
Motivierung und Aktivierung der
Schülerinnen und Schüler in jeweils
angemessenen Lernarrangements, die
Handhabung unterschiedlicher Texte
und Medien, storytelling sowie der
Einsatz von exercises, activities, tasks
und projects.
Bilinguale Propädeutik
Wenn der Unterricht auch Elemente
einer bilingualen Propädeutik enthalten
soll, dann ist neben den fachlichen
Kompetenzen auch ein Grundbestand an
so genannter Fachsprache erforderlich.
Beispiele dafür sind Themen aus Sach-
kunde, Kunst und Musik, Mathematik
oder Sport.
Grundschulpädagogik
Grundschulpädagogische Kompetenzen
können bei ausgebildeten Grundschul-
lehrkräften vorausgesetzt werden, nicht
aber bei Lehrkräften der Sekundarstufe.
Diese müssen beispielsweise vertraut
gemacht werden mit dem Umgang
mit der Heterogenität einer Grundschul-
klasse, mit den Verhaltensweisen von
sechs- bis zehnjährigen Kindern und
den entwicklungspsychologischen Mög-
lichkeiten und Grenzen dieser Alters-
gruppe, mit typischen Merkmalen und
Ritualen des Grundschulunterrichts.
13
BIG-Standards für die Lehrerbildung
4. Die Zielgruppe
Die Fort- und Weiterbildung richtet sich
primär an Lehrkräfte, die einen schuli-
schen Bedarf an Fremdsprachenlehr-
kräften decken müssen und oft auch das
Bedürfnis haben, in ihren Grundschul-
klassen selbst den Fremdsprachenunter-
richt zu übernehmen.
Es handelt sich dabei – im Gegensatz
zur Ausbildungssituation – um kompe-
tente Lehrkräfte mit zum Teil jahre- oder
jahrzehntelanger Unterrichtserfahrung.
Sie erwarten, die notwendige Hand-
lungskompetenz möglichst zeitökono-
misch erwerben zu können.
Die Zielgruppe und ihre Erwartungs-
haltung erfordern in den Fort- und
Weiterbildungsveranstaltungen eine gute
Balance zwischen Theorie und Praxis:
theoriegeleitete Praxis und praxis-
gestützte Theorie.
Reflektierte Praxis wird immer dann
ermöglicht, wenn die Lehrkräfte sich im
Sinne von Erfahrungslernen gegenseitig
im Unterricht besuchen können.
5. Die Fortbildenden
Die Fort- und Weiterbildner müssen
qualifizierte Fachleute sein, die sowohl
sprachlich wie methodisch und didak-
tisch als Modell wirken. Sie sind mit den
Grundsätzen der Erwachsenenbildung
vertraut.
Kooperationen mit den Einrichtungen
der Lehrerausbildung stellen Synergien
her und überwinden vorhandene insti-
tutionelle Grenzen.
Wenn im Schnelldurchgang vorbereitete
Multiplikatoren oder Fachvertreter Fort-
und Weiterbildungsmaßnahmen über-
nehmen, sollte deren Wirksamkeit
kritisch hinterfragt werden.
6. Nachhaltigkeit
Nachhaltig wirkende Fort- und Weiter-
bildung muss verpflichtend sein.
Sie braucht ein verbindliches Fort-
bildungscurriculum, um die Gefahr
der Beliebigkeit zu vermeiden.
Sie benötigt die Anerkennung durch die
Bereitstellung von Zeit und Ressourcen.
Dazu gehört auch die Ermöglichung
eines Auslandsaufenthaltes, für den
europäische Fördergelder über den
Pädagogischen Austauschdienst (PAD)
in Bonn zur Verfügung stehen.
Schlussbemerkung
Über die aktuelle Bedarfsdeckung
hinaus besteht die Notwendigkeit einer
kontinuierlichen und regelmäßigen Fort-
bildung für das neue Fach Fremdspra-
chen in der Grundschule:
• Schlussfolgerungen aus empirischen
Untersuchungen (KESS: „Kompeten-
zen und Einstellungen von Schülerin-
nen und Schülern“ in Hamburg, Even-
ing: „Evaluation von Englisch in der
Grundschule“ in Nordrhein-West-
falen, DESI: „Deutsch Englisch
14 BIG-Standards für die Lehrerbildung
1. Vorbemerkungen
Die vom BIG-Kreis empfohlenen
Standards für den Fremdsprachen-
unterricht in der Grundschule setzen
grundlegende Akzente für einen gegen-
wartsnahen, in der europäischen
Sprachenpolitik verankerten und
kompetenzorientierten Fremdsprachen-
unterricht.
Damit stellt sich die Frage nach den
Qualifikationen der Lehrerinnen und
Lehrer, die mit ihrem Unterricht diesen
Anforderungen gerecht werden müssen.
Das setzt eine Lehrerbildung voraus, die
in einem kontinuierlichen Prozess von
erster und zweiter Phase, Berufsein-
gangsphase sowie Fort- und Weiterbil-
dung diese Qualifikationen systematisch
aufbaut.
Um einen auf die Erfüllung von
Bildungsstandards ausgerichteten, kom-
petenzorientierten Unterricht gestalten
zu können, benötigen die Lehrkräfte
sprachliche, pädagogische, fachdidak-
tische und methodische Kompetenzen.
Diese beschränken sich freilich nicht auf
handwerklich und technisch Beherrsch-
und Praktizierbares sowie fachliches
Wissen.
Es kommt vielmehr auch auf die
Haltung den Lernenden gegenüber und
die Einstellung zum Fach sowie zum
Zielsprachenland an. Wenn Kinder zum
Lernen motiviert und auch zu schwierigen
Aufgaben ermutigt werden, ist freudbe-
tontes Lernen gesichert und damit die
Gewährleistung, dass Lernwilligkeit und
Anstrengungsbereitschaft wachsen.
IV. Qualifikationen
von Fremdsprachenlehrkräften
Schülerleistungen International“ der
Kultusministerkonferenz) müssen
ausgewertet und umgesetzt werden.
• Neue methodische Verfahren werden
entwickelt und bedürfen der unter-
richtlichen Anwendung.
• Neue und veränderte administrative
Vorgaben, z. B. zur Leistungsbeur-
teilung, müssen handhabbar in die
Schulen getragen werden.
Dafür ist es unumgänglich, geeignete
Fortbildungsmaßnahmen anzubieten.
Schließlich sollen auch Fachfortbildun-
gen verstärkt unter dem Gesichtspunkt
der Personal- und Schulentwicklung der
einzelnen Schulen im Hinblick auf deren
Profilbildung durchgeführt werden.
15
BIG-Standards für die Lehrerbildung
Fachliche Qualifikationen, eine positive
Einstellung zum Fach und den Lernenden
gegenüber sind somit der Schlüssel zum
Unterrichtserfolg.
2. Sprachliche Kompetenzen
Die sichere Beherrschung der Fremd-
sprache ermöglicht es den Lehrkräften,
die Lernenden an einen kommunikativen
Umgang mit der Fremdsprache heranzu-
führen und über den classroom discourse
hinaus im Rahmen des Unterrichts-
gesprächs auf Impulse der Schülerinnen
und Schüler sprachlich adäquat zu
reagieren.
Die Lehrkräfte können
• einsprachig themenorientiert und
situationsangemessen unterrichten,
• die Fremdsprache in Sachfächern
und fachübergreifenden Projekten
einsetzen,
• einen sich stetig aufbauenden Sprach-
erwerbsprozess organisieren und
• dadurch die Bereitschaft zur Mehr-
sprachigkeit anbahnen.
3. Pädagogische Kompetenzen
Fremdsprachenunterricht in der Grund-
schule ist stets eingebunden in die grund-
schulgemäße Pädagogik und Didaktik.
Lehrkräfte gestalten deshalb ihren
Unterricht so, dass er
• die Schülerinnen und Schüler zum
Lernen motiviert,
• den psychosozialen Kontext der
Lernenden sowie deren Weltwissen
beachtet,
• sich an altersgerechten Fragestellungen
und Themen orientiert,
• unterschiedliche Lernvoraussetzungen
und -wege berücksichtigt,
• Methoden und Materialien situations-
angemessen und zielorientiert einsetzt
und
• auf kontinuierliches Sprachwachstum
ausgerichtet ist.
4. Fachdidaktische Kompetenzen
Die Lehrkräfte kennen
• die Spracherwerbsprozesse des Erst-
und Fremdsprachenerwerbs,
• das Konzept des Fremdsprachen-
unterrichts der Grundschule mit seinem
integrativen Ansatz, dem Vorrang der
Mündlichkeit und seinen Standards,
• die Rolle der Fremdsprache als
Instrument zur Ausbildung von
Sprachbewusstsein, als Fundament
für weiteres Sprachenlernen und als
Einstieg in die Mehrsprachigkeit.
5. Methodische Kompetenzen
Fremdsprachenunterricht in der Grund-
schule bedeutet gezieltes, aber auch
spontanes fremdsprachliches Handeln in
authentischen, bedeutungsvollen und
herausfordernden Situationen.
Die Lehrkräfte verfügen deshalb über
die erforderlichen fachdidaktischen und
-methodischen Kompetenzen.
16 BIG-Standards für die Lehrerbildung
Sie orientieren sich an authentischer
Sprache, beachten den Vorrang der
Mündlichkeit, wählen alters- und leis-
tungsgerechte Unterrichtsinhalte und
sorgen für ein kontinuierliches Sprach-
wachstum durch
• systematisches Üben und Festigen,
• spiralförmiges Erweitern und
• wiederholendes Vertiefen des bereits
erworbenen Sprachkönnens.
Die Lehrkräfte ermöglichen das Verste-
hen und den Erwerb von Sprache durch
Mimik und Gestik sowie durch einen
der jeweiligen Situation angemessenen
Einsatz von Materialien und Medien.
Sie verfügen über ein Methodenrepertoire
für binnendifferenzierenden Unterricht.
Sie können die Fähigkeiten und Fertig-
keiten der Lernenden so berücksichti-
gen, dass schwache wie starke Schüle-
rinnen und Schüler sich zu ihren optima-
len Lern- und Leistungsmöglichkeiten
hin entwickeln.
Die Lehrkräfte
• vermitteln grundlegende Arbeitstech-
niken und Lernstrategien,
• helfen ihren Schülerinnen und Schü-
lern beim Aufbau und der Entwick-
lung von Methodenkompetenz und
• beherrschen die moderne Unterrichts-
technologie so, dass ihr Einsatz auch
im Fremdsprachenunterricht der
Grundschule einen Beitrag zur Me-
dienkompetenz der jungen Genera-
tion leistet.
6. Diagnostische und
Förderkompetenz
Es erfordert ein hohes Maß an diagnos-
tischen Kenntnissen und Einsichten, um
Schülerinnen und Schüler in der Fremd-
sprache so zu fordern und zu fördern,
dass alle die Mindeststandards erreichen.
Die Lehrkräfte können
• die Lernausgangslage der Schülerin-
nen und Schüler richtig einschätzen
und berücksichtigen,
• Leistungen und Lernfortschritte
wahrnehmen und würdigen,
• die Ergebnisse ihrer Beobachtungen
im Unterricht umsetzen und dement-
sprechend individuell unterstützende
und fördernde Maßnahmen einleiten
sowie
• geeignete Formen der Rückmeldung
an Lernende und Eltern finden.
Die sprachliche und fachliche Kompe-
tenz der Lehrkräfte ermöglicht ihnen
einen für den Fremdsprachenerwerb
förderlichen Umgang mit Fehlern und
Fehlerkorrekturen.
Die Lehrkräfte beachten neben der Ziel-
orientierung auch die Prozessorientie-
rung des Unterrichts, um dadurch
die individuelle Lernentwicklung der
Schülerinnen und Schüler besser
17
BIG-Standards für die Lehrerbildung
einschätzen und unterstützen zu können.
Sie reflektieren ihren Unterricht und
geben den Schülerinnen und Schülern
Anregung, Hilfe und Unterstützung für
die Einschätzung ihres Sprachenlernens.
Sie kennen die pädagogische Bedeutung
und die Dokumentationsfunktion des
Portfolios, können dieses Instrument
sachgerecht einsetzen und zum Anlass
für Gespräche über Unterricht nehmen.
7. Interkulturelle Kompetenzen
Die Lehrerinnen und Lehrer sind selbst
Europäer und Weltbürger, um interkul-
turelles Können und Wissen auf der
Grundlage von toleranten Einstellungen
und Konfliktlösungsfähigkeiten zu ver-
mitteln und zu betrachten.
Die Lehrerinnen und Lehrer müssen
• die Fremdsprache in Begegnungssitu-
ationen selbst erfahren haben und
• über genügend kulturelles, politi-
sches und geschichtliches Orientie-
rungswissen bezüglich des jeweiligen
Zielsprachenlandes verfügen, um
kulturspezifische Sitten, Gebräuche,
Traditionen, Haltungen und Einstel-
lungen vermitteln und vergleichen zu
können.
Darüber hinaus müssen sie
• die Fremdsprache als eine Sprache
innerhalb der großen Sprachenvielfalt
und
• die besondere Rolle der englischen
Sprache als Ziel- und Vermittlungs-
sprache kennen.
18 BIG-Standards für die Lehrerbildung
Prof. Dr. Ulrich Bliesener
ist u. a. Mitglied der Arbeits-
gruppe des Europarates zur
Entwicklung des Europäischen
Referenzrahmens für das Lehren
und Lernen von Fremdsprachen
und bekannt durch zahlreiche
Publikationen zur Theorie und
Praxis des Fremdsprachen-
unterrichts.
Otfried Börner
ist Autor und Herausgeber von
Englischlehrwerken, Lehrbeauf-
tragter an der Universität
Hamburg, bis 2005 Leiter des
Arbeitsbereiches Fremdsprache
am Hamburger Landesinstitut
für Lehrerbildung und Schulent-
wicklung.
Prof. Dr. Heiner Böttger
ist nach insgesamt 13 Jahren
Schulerfahrung in Bayern und
den USA Vertreter des Lehr-
stuhls für Englischdidaktik der
Universität Erlangen-Nürnberg.
Gisela von Engelhardt
war rund 20 Jahre im Schul-
versuch Englisch an Grundschulen
und in der Lehrerfortbildung für
den frühen Fremdsprachen-
unterricht tätig.
Ingrid-Barbara Hoffmann
ist Konrektorin einer Grund-,
Haupt- und Realschule, Lehrer-
fortbildnerin und Mitglied der
Portfoliogruppe Grundschule
Baden-Württemberg.
Dr. Adelheid Kierepka
ist Referentin und Lehrerfort-
bildnerin für Frühfremdsprachen
am Thüringer Lehrerfortbildungs-
institut.
Prof. Dr. Michael Legutke
ist Professor für Didaktik der
Englischen Sprache an der Uni-
versität Gießen. Forschungs-
schwerpunkte sind u. a. Sprach-
erwerb im Englischunterricht
der Grundschule, e-learning,
Portfolio.
Dr. Christa Lohmann
ist Bildungsberaterin für Fragen
der Schulreform, Schwerpunkt
Fremdsprachen und Lehrer-
bildung und hat in Schleswig-
Holstein zwei ministerielle
Kommissionen zur Weiterent-
wicklung des Fremdsprachen-
unterrichts geleitet.
Hannelore Schink
ist Oberschulrätin und Referentin
für Schulaufsicht für die Primar-
stufe im Ministerium für Bildung,
Jugend und Sport im Land
Brandenburg.
Prof. Dr. Norbert Schlüter
ist Professor für Englisch und
seine Didaktik an der Pädago-
gischen Hochschule Weingarten
und war Initiator der richtung-
weisenden FFF-Konferenz (Fort-
schritte im frühen Fremd-
sprachenunterricht) im Oktober
2004 in Weingarten.
Die Mitglieder des BIG-Kreises
Fremdsprachenunterricht
in der Grundschule
Herausgegeben vom Verband Bildung und Erziehung
mit seinen 16 Landesverbänden
„... geniale Hörspiel-CD
und CD-ROM!“
Institut für angewandte Kindermedien-
forschung, Hochschule für Medien,
Stuttgart
Eine Brücke von der Schule ins Elternhaus:
die Englischzeitschrift vom
im Medienverbund
www.o-kay.de
vierteljährlich
CD-ROM – in der
Rolle eines Haupt-
darstellers die englische
Welt selbst erobern
Hörspiel-CD – die
richtige Aussprache
zum Nachsprechen
und Merken!
Monatsheft mit landes-
kundlichen Infos und vielen
Seiten zum handelnden
Einprägen neuer Wörter
