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10. Jg. (2023), Nr. 4
transformation.lernen
ISSN 2313-1640 125
Grenzgänger als Herausforderung für die
Wortartenkategorisierung
Wortartenvermittlung im Unterricht für Schüler*innen
mit Deutsch als Zweitsprache.
Anna-Maria Knauseder1
DOI: https://doi.org/10.53349/resource.2023.i4.a1179
Zusammenfassung
Nicht alle Wörter des Deutschen können eindeutig einer einzigen Wortart zugeordnet wer-
den. Diese sogenannten Grenzgänger stellen nicht nur Schüler*innen beim Erwerb grammati-
scher Strukturen vor Herausforderungen, sondern vor allem Lehrpersonen müssen Strategien
entwickeln, um den Grammatikunterricht der Sekundarstufe I möglichst begreiflich zu gestal-
ten. Haben die Lernenden außerdem eine andere Erstsprache als Deutsch, sind diese mit einer
weiteren Herausforderung konfrontiert. Wortartenkategorien können von einer anderen
Sprache nicht ohne weiteres auf eine andere Sprache übertragen werden. So ist es Schüler*in-
nen mit Deutsch als Zweitsprache nicht immer möglich, auf das bereits erlernte Wortarten-
system zurückzugreifen. Durch Ansätze der funktionalen Grammatik nach Köller (1983) kön-
nen Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache Möglichkeiten aufgezeigt werden, ein differen-
ziertes Verständnis für Wortarten und deren systemische Kategorisierung zu erlangen.
Stichwörter: Wortartenvermittlung, Deutsch als Zweitsprache, Grammatikunterricht
1 Einleitung
Die Deutsche Grammatik stellt Lehrpersonen bei näherer Betrachtung vor einige Herausfor-
derungen. Grenzgänger bei der Wortartenkategorisierung spielen hierbei eine besondere
Rolle. So sollen in diesem Beitrag Möglichkeiten aufgezeigt werden, diese Grenzgänger im Un-
terricht aufzugreifen. Dabei soll der Fokus vor allem auf die Funktionsweise von Wortarten
gelegt werden. Im Folgenden soll das Problem der Wortartenkategorisierung näher beleuch-
tet werden, wobei insbesondere auf die Ursachen für Grenzüberschreitungen eingegangen
wird. Außerdem werden die Formen der Grenzüberschreitungen näher beschrieben. Es wird
1 Private Pädagogische Hochschule Augustinum, Lange Gasse 2, 8010 Graz
anna.knauseder@pph-augustinum.at
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auch der Bezug zum Unterricht für Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache hergestellt.
Dabei werden die unterschiedlichen Voraussetzungen beim Erlernen des grammatischen Sys-
tems von Schüler*innen mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache darge-
legt. Anschließend wird auf Ansätze sowie die Didaktik der Wortartenvermittlung eingegan-
gen.
2 Wortarten als Grenzgänger
Angelika Storrer (2009, S. 905–925) beschreibt in dem Beitrag „Grenzgänger: Problemfelder
aus didaktischer Sicht“ ein wichtiges grammatisches Problem, das besonders in der ange-
wandten Didaktik Lehrpersonen vor große Herausforderungen stellt. Das Problem bezieht sich
darauf, dass in verschiedenen grammatikalischen Einteilungen der deutschen Sprache gleich-
lautende Termini unterschiedliche Wortartenkategorien bezeichnen können.
In der Dudengrammatik (2016) werden grundsätzlich flektierbare und nicht flektierbare Wort-
arten unterschieden. Diese werden folglich dargestellt:
Flektierbare Wortarten:
- Verb (konjugierbar)
- Substantiv (deklinierbar, mit festem Genus)
- Adjektiv (deklinierbar, mit variablem Genus, komparierbar)
- Pronomen (deklinierbar, mit variablem Genus, nicht komparierbar)
- Artikelwort (deklinierbar, mit variablem Genus, komparierbar)
Nicht flektierbare Wortarten:
- Adverb
- Partikel
- Präposition
- Junktion (Konjunktion, Subjunktion)
Einen besonderen Stellenwert in dieser Einteilung nehmen Verben, Substantive und Adjektive
ein. Einerseits aufgrund ihrer morphologischen Eigenheiten und auf der anderen Seite auf-
grund ihrer semantischen Charakteristika. Nach dem Zeichenmodell von De Saussure (1967)
lassen sich diese einfacher mit dinglichen Vorstellungen in Verbindung bringen (Ernst, 2011,
S. 104).
„Die traditionelle Wortartenklassifikation leidet […] daran, dass sie nicht homo-
gen auf einem einzigen Kriterium aufgebaut ist, sondern heterogen auf mehre-
ren. Die Kriterien werden oft als formal (morphologisch, die Form betreffend),
semantisch (inhaltlich), funktional (nach ihrer Funktion im Satz) oder syntak-
tisch (nach ihrem Vorkommen im Satz) bezeichnet“ (ebd., S. 105).
Nach Heidolph et al. (1984) werden Wortarten nach syntaktischen und phonologischen Merk-
malen definiert. Beim Versuch einer Wortartenklassifizierung lassen sich folgende acht Wort-
arten ableiten:
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- Verb (konjugierbar)
- Substantiv (deklinierbar, artikelfähig)
- Adjektiv (deklinierbar, komparierbar)
- Pronomen (deklinierbar, nicht komparierbar)
- Adverb (nicht deklinierbar, Satzglied)
- Präposition (nicht deklinierbar, nicht Satzglied, mit Kasusforderung)
- Konjunktion (nicht deklinierbar, nicht Satzglied, ohne Kasusforderung)
Helbig und Buscha (2001) hingegen sprechen von Wortklassen. Bei deren Unterscheidung
spielt der Stellenwert des Wortes im Satz eine entscheidende Rolle, wobei bei der Einteilung
dieser syntaktischen Kriterien die Relation zu anderen Elementen beachtet wird. Auf diese
Weise nennen sie beispielsweise die Bestimmung der Wortklasse der Artikelwörter. Diese Ka-
tegorie wird wie folgt festgelegt (Thielmann, 2021, S. 14):
- Unter Umständen stehen Artikel in Distanzstellung vor einem Substantiv: der ihm vertraute Kollege;
- Sie sind nicht koordinierbar: *der mein Freund;
- Artikel können nicht nach dem Substantiv stehen: *der Freund;
- Sie stimmen mit dem Substantiv in Genus, Numerus sowie Kasus überein: der Rechner, den Rechnern;
- Das Auftreten von Artikeln ist obligatorisch (ebd.).
Erkennbar ist nun, dass die Bestimmung von Artikeln – ausgenommen das Kriterium der Kon-
gruenz – auf syntaktischen Kriterien beruht. Problematisch ist hierbei, dass Ausdrücke unter-
schiedlicher Funktionen nach äußerlichen Kriterien zu einer Klasse zusammengefasst werden
(ebd.). Vergleicht man verschiedene Grammatiken und deren Einteilung von Wortarten, findet
man erhebliche Unterschiede, die sich als Problem darstellen. Keine der vorgestellten Gram-
matiken ist mit der Schulwortartenlehre deckungsgleich (Storrer, 2009, S. 909). So stützt sich
die Schulgrammatik auf die Richtlinien der KMK (Kultusministerkonferenz, 1982) welche neun
Wortarten benennt: Nomen, Artikel, Pronomen, Numerale, Adjektiv, Verb, Adverb, Präposi-
tion und Konjunktion.
In der klassischen Schulgrammatik wird jedoch häufig auch von zehn Wortarten gesprochen,
wobei der Terminus „Interjektion“ zusätzlich zu den neun Wortarten der KMK genannt wird
(Storrer, 2009, S. 921). Hierbei wird bereits ersichtlich, dass bei der Erforschung grammati-
scher Phänomene unterschiedliche Prioritäten gesetzt werden und damit auch verschiedene
Grammatiktheorien andere Ziele bei der Erforschung verfolgen. Unterschiedliche Zielsetzun-
gen erfordern somit auch unterschiedliche Klassifikationen. Ist das Ziel der Wortartenklassifi-
kation jenes, dass sich die Wortartenkategorien auch auf eine andere Sprache übertragen las-
sen, dann muss auf übereinzelsprachlich anwendbare Eigenschaften zurückgegriffen werden.
Oft sind diese Eigenschaften funktionaler beziehungsweise semantischer Natur. Um eine Ein-
teilung treffen zu können, muss beispielsweise in manchen Fällen auf das Kriterium der Flek-
tierbarkeit verzichtet werden (ebd., S. 909).
Dient die Wortartenklassifikation der maschinellen Sprachverarbeitung, wird man sich vor-
wiegend an syntaktischen und distributionellen Eigenschaften orientieren. Diese Eigenschaf-
ten sind für Verfahren der automatischen Sprachanalyse besser geeignet als semantische be-
ziehungsweise funktionale Eigenschaften. Für die Zwecke der maschinellen Sprachanalyse
bleibt es von großer Bedeutung, dass alle Bestandteile eines zu analysierenden Textes einer
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spezifischen Kategorie zugeordnet werden können (ebd.). Durch die Einbettung grammati-
scher Kategorien in ein Grammatikmodell ist es nicht möglich, einzelne Kategorien auf ein an-
deres Grammatiksystem zu übertragen oder anzuwenden. Das heißt jedoch nicht, dass keine
Bezüge zwischen den einzelnen Systemen hergestellt werden können (ebd., S. 909 f.).
Storrer (2009, S. 907) spricht von zwei grundlegenden Problemen, die bei der Diskussion um
Kategoriengrenze auftreten. Einerseits wird hierbei das Problem der Grenzziehung genannt
und andererseits das Problem der Grenzüberschreitung.
Bei einer Grenzziehung geht man grundsätzlich von festliegenden Grenzen aus, zwischen de-
nen ein Wort beziehungsweise eine Wortgruppe wechseln kann. Wird eine sprachliche Ein-
heit in unterschiedlichen Grammatiken aufgrund deren Einteilungskriterien in verschiedene
Kategorien eingeteilt, ist dies jedoch noch kein Grenzgänger.
„Das Problem der Grenzziehung besteht nun genau darin, dass man diese Gren-
zen nach unterschiedlichen Gesichtspunkten und unter Verwendung verschie-
dener formaler und funktionaler Kriterien ziehen kann. Deshalb unterscheiden
sich verschiedene Referenzgrammatiken in der Zahl der angenommenen Wort-
arten, ihrer Benennung und den relevanten gesetzten Bestimmungsmerkma-
len“ (Storrer, 2009, S. 907).
Grenzen werden zwischen Wortarten nach unterschiedlichen Gesichtspunkten gezogen. Da-
her kann dieselbe sprachliche Einheit in unterschiedlichen Grammatiken jeweils einer anderen
Wortart beziehungsweise Kategorie zugeordnet werden. Wird versucht Wörter in Kategorien
einzuteilen, ergeben sich daraus – je nach Einteilungskriterien – unterschiedliche Einteilungs-
systeme. Diese können, abhängig von den getroffenen Einteilungskriterien, schließlich zwi-
schen vier und zehn Wortarten umfassen (Menzel, 2021, S. 54 f.).
Das Problem der Grenzüberschreitung beschreibt einerseits bestimmte Wörter, die häufig Ka-
tegoriengrenzen überschreiten aber auch Wörter, die mehrere Funktionen in unterschiedli-
chen Kategorien aufweisen. Dabei gibt es individuelle Grenzwechsler, die durch Grammatika-
lisierungsprozesse oder Lexikalisierungsprozesse eine neue Funktion in einer neuen Kategorie
ausüben. Dazu gehört beispielsweise die Nominalisierung von Adjektiven (z.B. das Schöne).
Gruppen von Einheiten können die Kategorie systematisch wechseln oder einzelne Einheiten
können in verschiedene Funktionen tätig sein (Storrer, 2009, S. 908). Ein Wort wird dann als
Grenzgänger bezeichnet, wenn es innerhalb eines festgelegten Kategoriensystems die Grenze
wechselt. Storrer (ebd., S. 914) unterscheidet hierbei Grenzüberschreitungen die systematisch
für ganze Einheitsgruppen zutreffen und individuelle Grenzübergänge einzelner Wörter.
Sind ganze Gruppen von Einheiten systematisch von der Grenzüberschreitung betroffen, gibt
es dafür zwei Ursachen. Einerseits können Grenzüberschreitungen durch den Wortbildungs-
prozess der Konversion bedingt sein. „Unter ‚Konversion‘ versteht man ein Wortbildungsver-
fahren, bei dem neue Wörter allein durch Wortartenwechsel gebildet werden“ (ebd., S. 915).
Das ist im Deutschen beispielweise der Übergang von Verben zu Substantiven (lachen – das
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Lachen) oder von Verben zu Adjektiven, wenn die Formen von Partizip I oder II attributiv oder
adverbial verwendet werden (kochen – das hart gekochte Ei). Andererseits können Grenz-
überschreitungen auch dadurch zustande kommen, dass eine Einheit mehrere Funktionen
ausüben kann, die als charakteristisch für mehrere Wortarten gesehen werden. So können
beispielsweise Adjektive und Adverbien in mehreren Formen auftreten. Sie können beide so-
wohl attributiv als auch adverbial verwendet werden. Zwar wird bei Adjektiven die attributive
Form als primär gesehen, sie „können aber auch jederzeit die Grenze wechseln“ (ebd., S. 917).
Als Unterscheidungskriterium wird in diesem Zusammenhang häufig die Flektierbarkeit der
Adjektive genannt, während Adverbien nicht flektierbar sind. Zu beachten gilt, dass nach
Fandrych & Thurmaier (2021, S. 178) Adjektive jedoch nicht in allen Anwendungen flektiert
sind. An dieser Stelle ist auf die Schwierigkeit der Abgrenzung der Wortarten Adjektive und
Adverbien hinzuweisen (Hoffmann, 2021; Duden, 2016). Am Argument der Flektierbarkeit ist
nur schwer begründbar, warum die Funktion innerhalb eines Kontextes nicht entscheidend
für die Wortartenzuordnung ist, während in anderen Fällen eine Wortart ausschließlich über
den Verwendungskontext zugeordnet werden kann (Storrer, 2009, S. 917). Besonders proble-
matisch ist außerdem, dass Lernende wissen beziehungsweise unterscheiden müssen, auf
welcher Ebene ein Wort definiert werden soll (Weerning, 2014, S. 68)
„Die Schulgrammatik scheint ein Adjektiv pragmatisch zu definieren, wenn sie
vom Eigenschaftswort spricht, aber ein Pronomen syntaktisch, wenn sie vom
Fürwort spricht, während doch Lernende wissen müssen, auf welcher Ebene sie
sich gerade befinden“ (ebd.).
Ebenso wie Storrer (2009, S. 917) beschreiben auch Hoffmann und Leimbrink (2011, S. 4 f.)
die Wortart Adverb als besonders problematisch. Dabei wird ersichtlich, dass formale Krite-
rien für die Kategorisierung von Wortarten nicht ausreichend sind. Deshalb müssen für die
Wortartenkategorisierung auch funktionale Charakteristika herangezogen werden.
Handelt es sich um individuelle Grenzüberschreitungen einzelner Wörter, lassen sich drei Un-
terscheidungen treffen. So gibt es in Wortartenkategorien Einzelfälle, die nicht alle festgeleg-
ten Eigenschaften der Wortart aufweisen. Zum Beispiel kann das Adjektiv „lila“ trotz attribu-
tiver Stellung nicht flektiert werden. Weiters können einzelne Einheiten einer Kategorie eine
neue Funktion in einer anderen Kategorie übernehmen. Beispielsweise kann das Adjektiv ab-
solut in folgendem Satz als Intensitätspartikel fungieren: Das ging absolut daneben (Storrer,
2009, S. 918).
Als dritte Unterscheidung werden Desubstantivierungen genannt, wobei „ein Substantiv wie
das Heim in bestimmten Verbindungen wie er fährt heim, typische Substantivmerkmale ver-
liert“ (ebd.). Unter den genannten Aspekten kann die Bestimmung von Wortarten Lernende
mit Deutsch als Zweitsprache vor Herausforderungen stellen. Redder (2007, S. 130) wirft au-
ßerdem die Frage auf, ob „die Klassifikation des Ausdrucksbestandes nach Wortarten die Basis
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für eine schulische Grammatikvermittlung des Deutschen darstellen und dementsprechend
die Lehrerausbildung prägen“ (ebd.) sollte.
3 Ansätze der Grammatik- und Wortartenvermittlung
Der traditionelle Grammatikunterricht gibt immer wieder Anlass für Diskussionen und steht
schon lange in Kritik. Dabei wird an der traditionellen Schulgrammatik vor allem kritisiert, dass
die Kategorisierung durch das griechisch-lateinische System bestimmt ist. Es ist kaum möglich,
eine Sprache auf eine andere Sprache zu übertragen (Hoffmann, 2009, S. 925). Die deduktive
Vermittlung der Wortartenlehre im traditionellen Grammatikunterricht sowie ein rein norma-
tiver Unterricht (Steinig & Huneke, 2011, S. 179) werden stark kritisiert. Die traditionelle
Grammatik geht nach Ernst (2011, S. 129 f.) von der Auffassung aus, „ein Satz gebe einen voll-
ständigen Gedanken im Sinn eines Geschehens in der realen Welt wieder“. Auch Rösch (2011,
S. 30) grenzt die explizite Vermittlung ganz klar vom deduktiven Grammatikunterricht ab. Der
deduktive Grammatikunterricht gibt den Lernenden Regeln vor, die häufig anwendbar sind,
jedoch zu keinem weiteren Sprachverständnis führen, während explizite Vermittlungsstrate-
gien „die induktive Erschließung von Regeln aus den systematischen Sprachlernkontext her-
aus meint“ (ebd.). In Hinblick auf die Wortartenkategorisierung meint ein induktiver Ansatz
beispielsweise, dass Schüler*innen selbstständig Wortartenkategorien aus einer sprachlichen
Vorlage heraus entwickeln (Storrer, 2009, S. 906). Um die Handlungsfähigkeit zu fördern, ist
es nicht möglich, auf die formorientierte Grammatik zurückzugreifen. Vielmehr sollten die Ler-
nenden „über die Sprache nachdenken, die sie hören, und die sie selbst produzieren“ (Hoff-
mann & Leimbrink, 2011, S. 114). „Eine grammatische Regularität innerhalb eines Sprachsys-
tems liegt dann vor, wenn sich Klassen von Symbolen unter vergleichbaren Bedingungen
gleich (und damit vorhersagbar) verhalten“ (Schäfer, 2018, S. 15) Damit diese Regularität er-
kannt werden kann, muss grammatisches Wissen auch korrekt kategorisiert werden (Port-
mann-Tselikas, 2011, S. 80). „Das Bestehen grammatischen Wissens allein bietet keine Ge-
währ dafür, dass die erforderliche Kategorisierung tatsächlich zustande kommt“ (ebd., S. 81).
Grund dafür ist, dass Regularitäten häufig anhand einzelner Beispiele geübt werden. Dadurch
entwickelt sich zwar eine Vertrautheit, jedoch wird hierbei keine zuverlässige Identifikation
erreicht. Die Anwendung des grammatischen Wissens erfordert deshalb eine intensive Ausei-
nandersetzung mit einzelnen Kategorien, wobei es nicht ausreichend ist, diese an einzelnen
Merkmalen festzumachen (ebd.).
Unter der Annahme, dass der Grammatikunterricht vor allem induktiv, funktional und pro-
zessorientiert stattfinden soll, werden folglich Ansätze des funktionalen Grammatikunter-
richts näher beleuchtet.
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3.1 Funktionale Perspektive
Der funktionale Grammatikunterricht nach Wilhelm Köller (1983) versteht die Kategorisierung
von Wortarten unter dem Aspekt, dass Wortarten nicht isoliert betrachtet werden sollen. Viel-
mehr sollten diese in ihrer lexikalisch-semantischen Funktion verstanden werden.
„Bei der Funktionsanalyse von grammatischen Zeichen lassen sich methodisch
zwei ganz unterschiedliche Fragestellungen in den Mittelpunkt des Interesses
rücken, nämlich die Frage nach ihren organisierenden bzw. instruktiven Funkti-
onen und die Frage nach ihren kognitiven Funktionen bzw. ihrem kognitiven
Differenzierungsgehalt“ (ebd.).
Die instruktive Funktion ist für eine lexikalische Analyse sowie die Analyse grammatischer Zei-
chen gedacht. Dabei wird „jedes sprachliche Zeichen […] als eine Anweisung des Sprechers an
den Hörer verstanden, sich auf eine bestimmte Weise zu verhalten“ (ebd.). Die kognitive Funk-
tion wird erfasst „als in sprachlichen Formen eingelagerte Zugriffsweisen auf die Wirklichkeit“
(Bredel, 2013, S. 233).
Erforderlich für den funktionalen Grammatikunterricht ist die Reflexion der Lernenden über
Sprache. Köller geht davon aus, dass Grammatikunterricht beziehungsweise grammatische
Strukturen von Lernenden erst ab einem Alter von zehn Jahren erfasst werden können. Dies
geht auf die Annahme zurück, dass Lernende erst über spontane Spracherfahrungen reflek-
tiert nachdenken können, wenn sie die Phase des formalen Denkens erreicht haben (ebd., S.
234).
„Die funktionale Klassifikation prozeduraler Ausdrucksmittel ermöglicht es, von
einer Fixierung der Klassifikation nach Wörtern abzusehen und unterschiedli-
che sprachliche Formen als prozedurale Mittel anzuerkennen. Eben dadurch
werden auch Differenzen zwischen den Einzelsprachen und darüber hinaus zwi-
schen den Sprachtypen erfassbar“ (Redder, 2007, S. 143).
Auch Hoffmann (2009, S. 933) spricht von Funktionseinheiten, die im Zentrum des Unterrichts
stehen sollen. Dadurch sollen Lernende erkennen, welche Funktionen durch welche sprachli-
chen Mittel realisiert werden. Wortarten leisten nach Hoffmann aber nur einen Teilbeitrag
zum Verständnis von Sprache.
Hoffmann und Leimbrink (2011, S. 111) betonen:
„Erst die Vermittlung von Wissen um Form und Funktion sprachlicher Mittel
führt zu einem situationsangemessenen Gebrauch von Sprache, in dem Han-
delnde Zwecke verdeutlichen und Ziele erreichen können.“
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Im Zentrum des funktionalen Grammatikunterrichts stehen also authentische Situationen be-
ziehungsweise Materialien wie beispielsweise Gespräche oder literarische Texte. Dadurch soll
„ein Wissen über Formen in zentralen Gebrauchszusammenhängen, das einen Transfer auf
unterschiedliche Konstellationen des Handelns erlaubt“ (Hoffmann, 2010, S. 73), entstehen.
„Um die Funktion in den Vordergrund stellen zu können und damit bspw. Ab-
tönungspartikeln, Interjektionen, Responsive etc. behandeln zu können, sind
authentische Gespräche notwendig […]. Lernende sollten über die Sprache
nachdenken, die sie hören, und die sie selbst produzieren (und die aufgenom-
men werden kann), nicht über konstruierte Textbeispiele. Sprache wird immer
im Medium selbst gelernt“ (Hoffmann & Leimbrink, 2011, S. 114)
Köller (1983; zitiert nach Bredel, 2013, S. 234 f.) formuliert folgende vier Prinzipien für einen
funktionalen Grammatikunterricht:
1. Prinzip der Verfremdung: Die Schülerinnen und Schüler sollen durch unkonventionelle Beispiele heraus-
gefordert werden, um ihre Denkweise auf neue Weise anzuregen.
2. Prinzip der operativen Produktivität: Durch neue Formulierungen, den Einsatz von Ersatzproben und
das Streichen von Inhalten, soll die Förderung dieses ‚neuen‘ Denkens angestrebt werden
3. Das funktionale Prinzip: Der Begriff "Funktion" im funktionalen Prinzip hat zwei Bedeutungen. Erstens
geht es um die Rolle, die Sprache als Werkzeug spielt. Zweitens handelt es von der Integration des
Grammatikunterrichts in den allgemeinen Unterricht. Dabei wird empfohlen, grammatische Konzepte
in konkreten Kommunikationssituationen anzuwenden, wie es im situativen Grammatikunterricht ge-
fordert wird.
4. Das integrative Prinzip: Dabei werden grammatische Fragestellungen in übergeordnete Zusammen-
hänge eingebunden. Grammatik soll dabei als pragmatische Dimension wahrgenommen werden.
Dabei stellen bei einem funktionalen Grammatikunterricht Wortarten nicht die Grundlage für
den Erwerb für ein tiefergreifendes Verständnis von Sprache dar. Vielmehr sind es Handlungs-
funktionen beziehungsweise Einheiten, die sich über der Wortebene befinden (Hoffmann,
2010, S. 73). Wird die Zugehörigkeit von Wortarten anhand der Syntax und somit anhand der
Funktionalität beziehungsweise der Kombinierbarkeit bestimmt, lässt sich feststellen, dass
viele Ausdrücke mehreren Kategorien zugewiesen werden können (Hoffmann, 2021, S. 67).
So zeigt auch die funktionale Grammatik, dass einzelne Wörter mehreren Kategorien zugeord-
net werden können. Hierbei wird die Kategorisierung jedoch von der Funktion des Wortes
beziehungsweise der Wortgruppe innerhalb eines Satzes bestimmt und kann damit von den
Lernenden systematisch erschlossen werden.
Der funktionale Grammatikunterricht ist nicht unumstritten. Das Streben nach Lösungen für
eine einheitliche beziehungsweise nachvollziehbare Klassifizierung ist von großem Interesse.
Trotz kontroverser Meinungen über den funktionalen Grammatikunterricht zeigen aktuelle
Publikationen beziehungsweise aktualisierte Literatur, dass der funktionale Grammatikunter-
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richt eine anhaltende Rolle im Unterricht mit Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache
spielt.
4 Grammatikvermittlung im Unterricht für Schüler*innen
mit Deutsch als Zweitsprache
Die Vermittlung der Wortarten spielt nicht nur im muttersprachlichen Unterricht eine zentrale
Rolle, sondern auch im Unterricht für Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache. Kinder mit
Deutsch als Erstsprache erlernen bereits sehr früh das grammatische System der deutschen
Sprache anzuwenden. Vor allem bei konkreten kommunikativen Situationen können Kinder
grammatische Regeln anwenden, ohne diese jedoch erklären zu können. Dieses implizite, in-
tuitive Sprachwissen wird gemeinsam mit dem Spracherwerb aufgebaut und wird jedoch nur
bedingt bewusst erfasst (Topalovic & Michalak, 2012, S. 234).
Bei Kindern mit Deutsch als Erstsprache ist bereits mit dem Schuleintritt ein großer Wortschatz
vorhanden. Dies führt dazu, dass dieses Wortmaterial morphologisch differenziert wird und
dadurch Kategorien erkennbar werden (Komor & Reich, 2009, S. 49).
Kinder und Jugendliche, die Deutsch als Fremdsprache erlernen, können durch das explizite
Sprachwissen hingegen grammatische Phänomene häufig genauer erklären (Topalovic & Mi-
chalak, 2012, S. 235). Die explizit erworbenen Regeln über eine Sprache können jedoch nicht
automatisch beim Sprechen oder Schreiben angewandt werden, da dieser kognitive Prozess
mehr Aufwand erfordert. Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache erwerben sprachliche
Kompetenzen häufig ungesteuert, also ohne bewusstes Erlernen, durch das aktive Spielen mit
anderen Kindern oder in institutionellen Kontexten. Sie stellen Hypothesen über die Sprache
auf Basis der Erstsprache auf, was dazu führt, dass Ausnahmen entstehen und dadurch Über-
generalisierungen vorgenommen werden (Kniffka & Siebert-Ott 2007, 45 f., zitiert nach
Topalovic & Michalak, 2012, S. 236). Kinder und Jugendliche, die Deutsch als Zweitsprache
erwerben, verfügen somit über implizites Wissen der deutschen Sprache. Das explizite Wissen
wird erst in der Schule beziehungsweise in Vorbereitungs- oder Förderkursen erworben
(Topalovic & Michalak, 2012, S. 234). Wortartenkategorien können nicht ohne weiteres von
einer Sprache auf eine andere Sprache übertragen werden. Dies macht sich bereits darin be-
merkbar, dass manche Sprachen über keine Artikel verfügen. In anderen Sprachen werden
wiederum Wörter nicht flektiert. Es ist also als problematisch anzusehen, wenn man Lernen-
den nun solche Erkennungsmerkmale, wie beispielsweise die Flektierbarkeit von Adjektiven,
für die Wortartenkategorisierung nennt. Aufgrund der sprachlichen beziehungsweise gram-
matischen Differenzen verschiedener Sprachen ist es für Lernende nicht möglich, ohne weite-
res auf ein bereits erlerntes Wortartensystem zurückzugreifen. Insbesondere für Schüler*in-
nen, die Deutsch als Zweitsprache erlernen, soll der Grammatikunterricht möglichst abwechs-
lungsreich und Lernendenzentriert konzipiert werden. Dadurch kann der Lernertrag vergrö-
ßert und der Erwerbsprozess unterstützt werden (ebd., S. 247). Rösch (2011, S. 30) hält fest,
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dass es sinnvoll ist, die Lernumgebung für Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache mit
expliziten, aber auch impliziten Lernangeboten zu gestalten. Lernende sollen dazu angehalten
sein die Sprache aktiv zu gebrauchen, aber sich auch intensiv mit Sprachstrukturen auseinan-
derzusetzen. Dvorecky et al. (2021, S. 17) heben das Potential des funktionale Grammatikun-
terrichts für den Unterricht für Lernende mit Deutsch als Zweitsprache besonders hervor,
„denn so können die Lernenden auf sprachliche Mittel systematisch zurückgreifen“ (ebd.). Da-
bei schlagen sie folgende konkrete Aufgabenstellung für den Unterricht vor. Dieses Beispiel
soll verdeutlichen, dass ein Verb verschiedene Funktionen einnehmen kann. Die Aufgaben-
stellung nach Dvorecky et al. (ebd.) lautet wie folgt:
Lesen Sie den folgenden Dialog. Konzentrieren Sie sich auf die unterstrichenen
Elemente. Durch welche Wörter ließen sich die unterstrichenen Wörter erset-
zen? Können Sie den Inhalt der Sätze, in denen das Verb „werden“ vorkommt,
anders formulieren?
Mutter: Max, hast du schon über die Uni nachgedacht, an der du studieren
wirst?
Max: Nein, noch nicht. Aber ich werde am Wochenende Sabine treffen, sie stu-
diert ja an der Meduni in Wien.
Mutter: Das klingt gut. Sie wird sich sicherlich Gedanken über deine Möglichkei-
ten gemacht haben.
Max: Ja, damit rechne ich ja.
Mutter: Wird auch Thomas kommen?
Max: Nein, das geht nicht. Er wird sehr schnell beleidigt, wenn ich sage, dass ich
nicht in Graz studieren möchte.
Wichtig für den Erwerb grammatischer Strukturen – insbesondere für die Wortartenkategori-
sierung – ist außerdem, dass Lernende Fachausdrücke begreifen können. Dies gelingt vor al-
lem durch entdeckendes Lernen. Zudem muss der Bezug zur Muttersprache beziehungsweise
zu bereits erlernten Fremdsprachen hergestellt werden. Dabei ist es notwendig, dass Unter-
schiede zu diesen Sprachen aufgedeckt werden (Weerning, 2014, S. 68). Konkret für die Ver-
mittlung von Wortarten schlägt Redder (2007) für Lernende mit Deutsch als Zweitsprache aus
der funktional-pragmatischen Perspektive das Arbeiten mit sprachlichen Feldern (Ehlich,
1991) vor. Für die Vermittlung der Wortarten im Zweit- und Fremdsprachenunterricht hat
Hoffmann (2006) ein „Konzept didaktischer Pfade“ (ebd. S. 38) entwickelt. Darauf aufbauend
wird das Arbeiten mit sprachlichen Feldern auch von Hoffmann und Leimbrink (2011, S. 105)
empfohlen.
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„Wir vertreten die Position, dass man den grammatischen Aufbau ausgehend
von den Prozeduren als kleinsten Handlungseinheiten darstellen kann. Das sind
die sprachlichen Prozeduren Zeigen, Nennen, Lenken, die Sprachverarbeitung
unterstützen, emotionale Beteiligung als kleinste Einheit menschlichen Han-
delns ausdrücken; sie bestimmen das Potential der Sprache.“ (ebd.)
Das Konzept der Felder und Prozeduren nach Ehlich (1991) differenziert fünf Felder, die funk-
tional bestimmt sind (Redder, 2007, S. 133). Aufbauend auf dem Feldermodell schlagen Hoff-
mann und Leimbrink (2011, S. 114) vor, Wortarten an lebensnahen Texten zu erarbeiten. Sie
schaffen anhand einer Wegbeschreibung einen „analytischen Zugang zu Wortarten“ (ebd.),
indem die Lernenden dazu angeleitet werden, Wortarten in der Wegbeschreibung zu identifi-
zieren und ihre Funktion im Kontext zu verstehen.
5 Fazit
Die Grenzgänger stellen nicht nur Lehrpersonen, sondern auch Lernende vor besondere Her-
ausforderungen. Durch die intensive Auseinandersetzung mit dieser Problematik wurde er-
sichtlich, dass besonders die verschiedenen Einteilungen von Wortarten zu Herausforderun-
gen führen. Für den Schulunterricht wird daher häufig auf die KMK-Richtlinien beziehungs-
weise auf die traditionelle Grammatik zurückgegriffen. Dadurch soll für Schüler*innen eine
einheitliche Klassifikation von Wortarten geschaffen werden. Problematisch für Lernende er-
scheinen jedoch Wortarten, die mehrere Funktionen ausüben können. Dies ist darauf zurück-
zuführen, dass Wortarten häufig anhand prototypischer Beispiele klassifiziert werden und
nicht anhand ihrer Funktion. Durch Ansätze des funktionalen Grammatikunterrichts können
Wortarten und Wortgruppen systematisch kategorisiert werden. Somit können Schüler*innen
durch die genannten Zugänge ein umfassendes Verständnis für Kategorisierungsprozesse er-
langen. Zu beachten ist, dass dies bereits ein gewisses Sprachverständnis der Lernenden vo-
raussetzt. Für Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache ist es jedoch von besonderer Be-
deutung, ein tieferes Bewusstsein für die deutsche Sprache zu erlangen.
Literatur
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