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Ganztagschule – Renaissance einer alten Lichtgestalt? Empirische Befunde zur differenzierten Betrachtung ganztägiger Betreuungsformen im Primarbereich

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Abstract

Neben der Behauptung vielfältiger Hoffnungen (Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015) wird sich jener von Linberg, Struck und Bäumer (2018) angeschlossen, dass „[…] recht wenige empirische und entsprechend differenzierte Untersuchungen zu den Wirkungen deutscher Ganztagsschulen auf die Kompetenzen […]“ (S. 1207) vorliegen. Da "die [eine] Ganztagsschule" (Wiere, 2011a, S. 35) nicht existiert, wird der Forschungsgegenstand entgegen der üblichen „Minimaldefinition“ (Strietholt et al., 2015, S. 745) differenzierter betrachtet. Ausgehend von Fends (1981) Schultheorie soll hervorgestellt werden, dass Schule nicht nur eine Qualifikationsfunktion erfüllt. Vielmehr soll der vielfältige Einfluss dieser Sozialisationsinstanz betont werden. Dabei wird speziell auf den Zeitaspekt der Sozialisation eingegangen, um die möglichen Einflüsse unterschiedlicher schulischer Betreuungsarten zu vergleichen. Hierzu wird die Kapitaltheorie Bourdieus (1983; 2001) herangezogen, welche die Bedeutung des familiär bedingten kulturellen Kapitals aber ebenso individueller motivationaler Konstrukte, wie der Anstrengungsbereitschaft, für den schulischen Erfolg hervorstellt. Zielsetzung: Die Akkumulation von Kapital, speziell des kulturellen Kapitals und somit der Bildung, benötigt vor allem Zeit (Bourdieu, 1983). Durch diese Betonung wird der in dieser Forschungsarbeit fokussierte Vergleich zeitlich unterschiedlicher Betreuungsarten begründet. Zwar wird eine Verschiedenheit aufgrund des Zeitvolumens in den jeweiligen Sozialisationsinstanzen angenommen, jedoch wird ein reduziert lineares Verhältnis, gemäß dem Gedanken mehr (schulische) Zeit gleich mehr Lernerfolg, als nicht zielführend bewertet (Holtappels, Radisch, Rollett & Kowoll, 2010; Steinmann, Strietholt & Caro, 2019). Letztlich wird daher ein differenzierter Vergleich der Betreuungsarten im Primarbereich angezielt. Die Schwerpunktlegung auf den Primarbereich ist begründet durch die „vielschichtigere[n] Funktionen“ der Grundschule (Fölling-Albers, 2019, S. 488). Ebenso theoretisch lässt sich der Primarbereich als entscheidende Phase mit einer „homogenisierende[n] Wirkung der Schule“ (Bourdieu & Passeron, 1971, S. 28) bestimmen. Vor allem hier sollte es also Schüler*innen mit niedriger Bildungsherkunft ermöglicht werden "Zeit aufholen" (Rohlfs, 2011, S. 88) zu können. Methodik: Zur Analyse werden die Daten des NEPS verwendet. Diese ermöglichen über den „minimalistischen“ dichotomen Vergleich, Halbtagsschule (HTS) vs. Ganztagsschule (GTS), hinaus einen differenzierteren Vergleich. Innerhalb der HTS-Gruppe kann aufgrund des Vorhandenseins einer Mittagsbetreuung bzw. in der GTS-Gruppe aufgrund der zusätzlichen Betreuung durch einen Hort unterschieden werden. Dementsprechend werden vier Betreuungsarten in der Stichprobe identifiziert. Neben dem Vorteil der differenzierteren Gruppenvergleiche ist es zudem möglich die individuelle Entwicklung der Schüler*innen, somit mögliche Ursache-Wirkungszusammenhänge wie die remediale Nutzung der GTS-Angebote (Holtappels et al., 2010), zu betrachten. Neben Leistungen im Lesen, als wesentliche Bedingung für den schulischen Erfolg (Fischer et al., 2016; Tillmann et al., 2018), sowie Mathematik als eine der „Kernkompetenzen“ (Steinmann et al., 2019, S. 11), werden weitere soziale und motivationale Konstrukte betrachtet um den bisherigen Leistungsfokus der GTS-Forschung (Wiere, 2011b) zu erweitern. Ergebnisse: Das Forschungsvorhaben hat nicht das Ziel die "Wirksamkeit" einer der Betreuungsarten gegenüber den anderen hervorzustellen, sondern für die Komplexität des Forschungsgegenstandes zu sensibilisieren. Dadurch soll eine vertiefte Erkenntnis über die Institution Grundschule und die Ganztagsschulentwicklung generiert werden. Die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen die komplexere Wirkweise, welche durch eine „minimalistische“ Operationalisierung der Gruppierungsvariable nicht erkennbar gewesen wäre. Diskussion der Ergebnisse: Neben dem Vorteil einer differenzierten Betrachtung der unterschiedlichen Betreuungsarten zeigen die Analysen ebenso methodische Einschränkungen des ansonsten vielversprechenden Datensatzes des NEPS.
Version Researchgate PUBLIC
Vortrag AEPF bzw. Jahrestagung der DGfE-
Kommission "Grundschulforschung und
Pädagogik der Primarstufe"
Fabian Siegel
Ganztagschule
Renaissance &
Hoffnungen einer alten
Lichtgestalt?
GAN ZT AGS CH ULE RENAI SS AN C E & HOF F N U NGE N A N E I NE A L T E L IC HT GESTAL T? F AB IA N S I E G E L
1. Ausgangssituation: Komplexer
Forschungsgegenstand GTS
Vielfältigkeit der „Hoffnungen & Chancen“, gesellschaftliche als auch bildungstheoretische
(Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015)
Stärkung der sozialerzieherischen Funktion der Schule, Erweiterung der schulischen Effektivität“,
Vereinbarkeit von Familie & Beruf, u. v. m.
Bisheriger Forschungsstand erweiterbar
Speziell im Längsschnitt „[…] recht wenige empirische und entsprechend differenzierte Untersuchungen
[…]“, (Linberg, Struck & Bäumer, 2018, S. 1207)
Eingeschränkte Betrachtungen anhand limitierter Forschungsdesigns, bspw. Verwendung einer
Minimaldefinition“ (Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015)
Mangelnde Spezifikation: „Die [eine] Ganztagsschule“ (Wiere, 2011b, S.35) nicht wirklich greifbar
Diverse „Hoffnungen & Chancen“ „recht wenig differenzierten
empirischen“ Forschungsvorhaben
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GANZTAGSCHULE RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? F A B IAN S I E G E L
1. AUSGANGSSITUATION: KOMPLEXER FORSCHUNGSGEGENSTAND GTS
Mehr Zeit = Mehr Lernzeit in GTS/GTA (Holtappels, Radisch, Rollet & Kowoll, 2010; Steinmann,
Strietholt & Caro, 2019)
Effektivität von Betreuungsangeboten abhängig von weiteren Merkmalen
Qualität der Angebote sowie Intensität der Nutzung dieser, Einbindungsgrad etc. (Holtappels et al., 2010; Fischer, Radisch &
Stecher, 2008)
Unterschiedliche Vorteile der verschiedenen Angebotsformen zum Teil widersprüchlich
diskutiert
Bspw. „Neue Lernkultur“ eher in offenen (Böhnisch, 2019) oder eher in gebunden Formen (Holtappels, Klieme, Rauschenbach
& Stecher, 2021)
Problematik der genauen Abgrenzung
„Verwischung“ einer klaren Trennlinie (Klieme, Holtappels, Rauschenbach & Stecher, 2008, S. 379)
Abgrenzung GTS zu Halbtagsschule + Hort (Höhmann, Holtappels & Schnetzer, 2004; Markert, 2011)
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GANZTAGSCHULE RENAISSANCE & HOFFNUNGEN AN EINE ALTE L I C HTGESTALT? FABIAN SIEGEL
1. AUSGANGSSITUATION: KOMPLEXER FORSCHUNGSGEGENSTAND GTS
Alleinstellungsmerkmal der GTS?
Eingeschränkte Betrachtung aufgrund der Fokussierung auf die offene/freiwillige Form der GTS
(Sauerwein, 2019)
Möglichkeit Hort als spezielle Betreuungsform zu betrachten (vgl. Höhmann, Holtappels &
Schnetzer, 2004; Markert, 2011)
Aufgrund zeitlichem Profil als auch inhaltlichem Profil als explizite Alternative zur GTS diskutiert (Alt, Hüsken & Lange, 2016,
S. 501)
Mittagsbetreuung als „dritte[r] wichtige[r] Pfeiler in der Betreuungslandschaft“(Hüsken, Gedeon
& Alt, 2019, S. 14) von Grundschulkindern
Bis heute kaum Prüfung der Wirkung Alternativer Angebote (Furthmüller, 2021, S. 27)
Unbeachtete alternative Betreuungsformen
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1. AUSGANGSSITUATION: KOMPLEXER FORSCHUNGSGEGENSTAND GTS
2. Theoretische Fundierung: Warum sollte eine
ganztätige Betreuung wirken?
Fends Schultheorie (1981): Schule mehr als formalisierte Lernprozesse & Qualifikation
Bedeutung informellen Lernens & weiterer Schulfunktionen
Schule kann als eine Institution der "gesellschaftlich kontrollierten und veranstalteten
Sozialisation verstanden werden" (Fend, 1981, S. 2)
Unterschiedliche Schulformen = Unterschiedliche Sozialisationsmilieus (Fend, 2008)
Schule als einflussreiche Sozialisationsinstanz
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2. THEO RETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUU NG WI RKEN?
Analysen der Entwicklung von "Persönlichkeitsmerkmale wie Selbstvertrauen, Lernfreude,
Leistungsangst, Empathie, Kooperationsfähigkeit" im schulischem Kontext (Horstkemper &
Tillmann, 2008, S. 291).
Schule als Instanzen „der sozialen Beeinflussung, die mit anderen Einflussquellen konkurrieren
oder sie verstärken“(Fend, 1981, S. 55)
Schulische Sozialisation als Persönlichkeitsentwicklung und Konkurrenz
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2. THEO RETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUU NG WI RKEN?
Relevanz des familiären kulturellen Kapitals für schulischen Erfolg aber auch soziale Reproduktion
(Bourdieu, 1983, S. 185; Bourdieu, 2001, S. 113)
Bourdieus Kapitaltheorie – Relevanz der Zeit in der persönlichen Bildung
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2. THEO RETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUU NG WI RKEN?
"Die Akkumulation von Kultur in korporierten Zustand - also in der Form, die man auf französisch
"culture", auf deutsch "Bildung", auf englisch "cultivation" nennt, setzt einen
Verinnerlichungsprozess voraus, der in dem Maße, wie er Unterrichts- und Lernzeit erfordert, Zeit
kostet. Die Zeit muss vom Investor persönlich investiert werden: [...]." (Bourdieu, 2011, S. 114)
Entscheidend: Investition des Individuums und „vor allen Dingen Zeit“ (Bourdieu, 2001, S. 114)
Ähnlichkeiten zu aktuellen Beiträgen der Lehr-/Lernforschung
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2. THEO RETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUU NG WI RKEN?
“Learning is spontaneous, individualistic, and often earned through effort.
[…] It is a timeworn, slow and gradual, fits-and-starts kind of process, which
can have a flow of its own, but requires passion, patience, and attention to
detail (from the teacher and student).” (Hattie, 2009, S.13)
Motivationale Konstrukt "libido sciendi" (Bourdieu, 1983, S. 186) (zu deutsch: Wissbegierde)
(Zeitliche) Investitionsbereitschaft in individuellen Bildungsprozess
Voraussetzung: „Arbeit, Anstrengung und Mühe" (Fuchs-Heinritz & König, 2011, S. 162)
Soziale Konstrukte der "Charaktererziehung" (Fend, 1981, S. 332)
Schulische Erziehungsziele "wie Offenheit, Initiative, Unabhängigkeit, Verantwortungsbereitschaft und Rücksichtnahme" (Fend,
1981, S. 332)
Relevanz Soziale & Motivationale Konstrukte in den Theorien
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2. THEO RETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUU NG WI RKEN?
Familiär bedingte Ungleichheiten als „zeitlicher Vorsprung“(Bourdieu, 1983, S. 186-187)
Kompensatorische Absicht der Schule = „verlorene Zeit noch aufzuholen“ (Rohlfs, 2011 S. 88)
Eigentliche Hoffnung der Schulzeit: "homogenisierende Wirkung" (Bourdieu & Passeron, 1971, S. 28)
Weiterer Bourdieuscher Aspekt Zeitvorsprung & Homogenisierung
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GANZTAGSCHULE RENAISSANCE & HOFFNUNGEN AN EINE ALTE L I C HTGESTALT? FABIAN SIEGEL
2. THE ORETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUUN G WIRKEN?
3. Entscheidende Prämissen: Zeitliche & inhaltliche
Unterschiede in den verschiedenen Betreuungsformen
Verbrachte Zeit unterscheidet sich im Vergleich zur traditionellen HTS
Vor allem zwischen HTS und beiden GTS-Formen sowie zwischen den HTS-Formen
Zwischen GTS-Formen scheinbar kaum zeitliche Unterschiede
Vergleich zu Angaben verbrachte Zeit
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3. ENT SCHEIDENDE PRÄMISSEN: ZEITLICHES & IN HALTLICHES MEHR
Angaben GTA (Schulleitung SJ 2)
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3. EN TSCHEI DENDE PRÄMISSEN: ZEITLICHES & I NHALTLICHES MEHR
Angebot
HTS HTS (MB)
GTS (Hort)
GTS
N.V.
15 18 12 3
Ja
85 82 88 97
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
HTS HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Hausaufgabenbetreuung
N.V. Ja Linear (Ja)
Angaben GTA (Schulleitung SJ 2)
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3. ENT SCHEIDENDE PRÄMISSEN: ZEITLICHES & IN HALTLICHES MEHR
Angebot
HTS HTS (MB)
GTS (Hort)
GTS
N.V.
41,81 36,76 51,83 36,38
Halbjährlich
0,51 0,12 0,16 0,00
1 x pro
Woche
22,06 28,55 20,57 17,90
2-
3x pro
Woche
26,31 25,90 15,47 31,32
4-
5x pro
Woche
9,31 8,67 11,96 14,40
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
HTS HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Sprachförderung für SuS mit MH
N.V. Ja
Angebot
HTS HTS (MB)
GTS (Hort)
GTS
N.V.
42 37 52 36
Ja
58 63 48 64
Je „organisierter“ / „zeitintensiver“ die Betreuungsform desto eher ist ein Angebot vorhanden
Sprachförderung als Exempel, dass nicht alle GTA in allen Formen ähnlich zur Verfügung stehen und
Inhaltliche Unterschiede zwischen Hort und GTS (weiteres Beispiel soziales Lernen)
Fazit Betrachtung GTA in den GTS-Formen
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3. ENT SCHEIDENDE PRÄMISSEN: ZEITLICHES & IN HALTLICHES MEHR
4. Methodik: Analysen anhand des „NEPS“
Angabe auf Individualebene & relativ große Stichprobe (n > 5000)
vgl. StEG-Teilstudie mit 2150 SuS (Lossen, Tillmann, Holtappels, Rollett & Hannemann,
2016) oder NEPS SC3 mit 2176 SuS (Linberg, Struck & Bäumer, 2018)
Herausfordernde Operationalisierung der GTS-Form
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4. MET HODIK: ANALYSEN ANHAND DES NEPS
HTS
HTS
HTS
(MB)
GTS
GTS
(Hort)
GTS
Leistungsvariablen sowie motivationale & soziale Konstrukte der „Persönlichkeitsentwicklung“
Kontrolle der bekannten Einflussfaktoren auf oben genannte Konstrukte
GENDER: Junge (0) Mädchen (1)
MH: Kein Migrationshintergrund (0) Migrationshintergrund (1)
BH: Keine (Fach-)Hochschulreife (0) (Fach-)Hochschulreife (1)
Region: West (0) Ost (1)
Betrachte Variablen
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4. MET HODIK: ANALYSEN ANHAND DES NEPS
Modelle Querschnitt
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4. MET HODIK: ANALYSEN ANHAND DES NEPS
Model I(Binär / „Minimaldefinition“) Modell II (Differenziert)
Mathe (a) c
(WLE)
Range [-3,5;+4,4]
n = 4424
Lesen (b) c
Range [0;+20]
n = 4325
Lernfreude (c)
Range [+1;+4]
n = 5650
Anstrengungsbereitschaft
(d)
Range [+1;+4]
n = 5636
Eigenständigkeit (e)
Range [+1;+4]
n = 5553
Integration (f)
Range [+1;+4]
n = 5636
Soziale Fähigkeit
(g)
c
Range [+1,+5]
n = 3807
Störendes Verhalten(h) c
Range [+1;+5]
n = 3799
Modelle Längsschnitt
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4. MET HODIK: ANALYSEN ANHAND DES NEPS
Model III (Differenzierte Betrachtung der Entwicklung)
Mathe (a)
Differenz (SJ4-SJ2)
Range [-3;+4]
n = 3962
Reading (b)
KV SJ2
Range [-3;+4]
n = 4797
Lernfreude (c)
Differenz (SJ4-SJ2)
Range [-3;+4]
n = 4001
Anstrengungsbereitschaft (d)
Differenz (SJ4-SJ2)
Range [-3;+4]
n = 3987
Soziale Fähigkeiten (g) c
Differenz (SJ4-SJ2)
Range [-3;+4]
n = 2723
5. Modelle I & II: Differenzierte querschnittliche
Betrachtungen
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
Tabelle 1: Übersicht über die durch MI geschätzten durchschnittlichen Beta-Koeffizienten für die Regressionsmodelle Ia bis IIg
Model II (Differenziert) KV (in II)1
Interaktion2
(Referenz: HTS) (Referenz: HTS)
GTS HTS (MB)
GTS (Hort)
GTS Gender MH BH Region GTS # BH
Mathe (a)
-0,18** -0,09 -0,08 -0,33** -0,37** -0,17** 0,45** -0,15 2
Lesen (b)
-0,45 -0,05 -0,1 -0,80* 0,48** -0,21 1,51** -0,85** 0
Lernfreude (c)
0,03 -0,05 -0,08 0,10** 0,17** 0,07** 0,04 0,04 1
Anstrengung (d)
-0,08* 0,01 -0,15** 0,00 0,17** 0,08** 0,04* 0,03 0
Eigenständig (e)
-0,01 -0,02 -0,07 0,03 0,09** 0,04 0,12** -0,06 0
Integration (f)
0,03 0,05 0,01 0,09** 0,09** -0,01 0,03 0,02 0
Soziale Fäh. (g)
-0,18* -0,06 -0,20* -0,20* 0,64** -0,02 0,31** 0,07 0
Störendes Ver. (h)
0,29** -0,00 0,26* 0,32** -0,52** 0,01 -0,16** -0,16* 0
* p ≤ 0,05 ; ** p ≤ 0,01
1Die KV wurden auch in die Modelle I integriert, werden aber aus Gründen der Übersichtlichkeit nur für die Modelle II im Detail dargestellt
2 Tabelle 1 zeigt nur die Anzahl signifikanter Koeffizienten von Interaktionen
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
Vergleich I zu II:
Unbeachtete
Unterschiede in der
Minimaldefinition
Auszug Tabelle 1: Übersicht über die durch MI geschätzten durchschnittlichen Beta-
Koeffizienten für die Regressionsmodelle Ia bis IIg
Model I (Binär) Model II (Differenziert)
(Referenz: HTS) (Referenz: HTS)
GTS HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Lesen (b)
-0,45 -0,05 -0,1 -0,80*
Lernfreude (c)
0,03 -0,05 -0,08 0,10**
Integration (f)
0,03 0,05 0,01 0,09**
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
Auszug Tabelle 1: Übersicht über die durch MI geschätzten durchschnittlichen Beta-
Koeffizienten für die Regressionsmodelle Ia bis IIg
Model I (Binär) Model II (Differenziert)
(Referenz: HTS) (Referenz: HTS)
GTS HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Mathe (a)
-0,18** -0,09 -0,08
-0,33**
Lesen (b)
-0,45 -0,05 -0,1 -0,80*
Lernfreude (c)
0,03 -0,05 -0,08 0,10**
Anstrengung (d)
-0,08* 0,01
-0,15**
0,00
Integration (f)
0,03 0,05 0,01 0,09**
Vergleich I zu II:
Differenzierte Unterschiede
innerhalb GTS-Gruppen in
Leistungen als auch
motivationalen Konstrukten
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
Vergleich I zu II:
Indiz für remediale Nutzung:
Niedrige Leistung GTS
Niedrige soziale Fähigkeiten
Hort oder GTS
Auszug Tabelle 1: Übersicht über die durch MI geschätzten durchschnittlichen Beta-
Koeffizienten für die Regressionsmodelle Ia bis IIg
Model II (Differenziert)
(Referenz: HTS)
HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Mathe (a)
-0,09 -0,08 -0,33**
Lesen (b)
-0,05 -0,1 -0,80*
Soziale Fäh. (g)
-0,06 -0,20* -0,20*
Störendes Ver. (h)
-0,00 0,26* 0,32**
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
Vergleich I zu II:
Mögliche Wirkung auf
„Persönlichkeitsentwicklung“
GTS gleichzeitig motivierter und
integrierter
Hort weniger motiviert
Auszug Tabelle 1: Übersicht über die durch MI geschätzten durchschnittlichen Beta-
Koeffizienten für die Regressionsmodelle Ia bis IIg
Model II (Differenziert)
(Referenz: HTS)
HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Lernfreude (c)
-0,05 -0,08 0,10**
Anstrengung (d)
0,01 -0,15** 0,00
Integration (f)
0,05 0,01 0,09**
Indiz für die bereits bestätigte remediale Nutzung von GTS bzw. GTA (vgl. Fischer,
Sauerwein, Theis & Wolgast, 2016; Holtappels, Radisch, Rollett & Kowoll, 2010; Linberg, Struck
& Bäumer, 2018) sowie Hort als „Auffangbecken eines »Restes«“ (Gängler, Weinhold & Markert,
2013, S. 171)
MB ohne jeglichen Unterschied zu alleinigem Besuch einer HTS
Erwartbare Einflüsse der Kontrollvariablen, allen voran Bildungshintergrund
GTS-Besuch besonders für SchülerInnen mit hoher Bildungsherkunft scheinbar förderlich
Zwischenfazit: Querschnitt
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
AV: Mathefähigkeit (SJ2)
BSE t p
Konfidenzintervall (95%)
Konstante
0,05 0,05 0,97 0,34 -0,05 0,15
Betreuungsform
Ref
. HTS
HTS + MB
-0,09 0,08 -1,09 0,28 -0,24 0,07
Hort
-0,08 0,10 -0,79 0,43 -0,27 0,12
GTS
-0,33 0,11 -3,10 0,00 -0,53 -0,12
Gender
Ref
. Junge
Mädchen
-0,37 0,03 -10,77 0,00 -0,44 -0,30
MH
Ref
. Ohne MH
Mit MH
-0,17 0,06 -2,82 0,01 -0,29 -0,05
BH
Ref
. Ohne (Fach-) Abitur
Mit (Fach
-) Abitur 0,45 0,05 8,30 0,00 0,34 0,56
Region
Ref
. West-Deutschland
Ost
-Deutschland -0,15 0,08 -1,93 0,06 -0,31 0,00
Interaktion
Betreuungsform # (Fach
-) Abitur
Ref
. HTS
HTS + MB
0,21 0,09 2,26 0,03 0,03 0,39
Hort
0,14 0,11 1,23 0,22 -0,08 0,37
GTS (Schulisch)
0,28 0,11 2,61 0,01 0,07 0,50
Tabelle 2: Übersicht der durchschnittlichen Regressionskoeffizienten der multiplen Imputation (m=40, MICE) mit der abhängigen
Variable Mathefähigkeit (SJ2); N = 4424
6. Modelle III: Blick in die Entwicklung
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6. MODELLE III: BL ICK IN DIE ENTWICKLUNG
Tabelle 3: Übersicht über die MI geschätzten durchschnittlichen Betakoeffizienten für die
Regressionsmodelle III
Model III (Differenziert) KV
Interactio
n
(Referenz: HTS)
HTS (MB)
GTS
(Hort) GTS
Gender
MB EB Region
GTS # BH
Mathe (a)
0,05 0,04 0,15
0,21**
0,05 0,07 0,04 0
Lesen (b) 1
-0,08 -0,14 -0,27**
0,16**
-0,09* 0,39** 0,01 1
Lernfreude (c)
0,08 0,02 -0,05
0,03*
0,00 0,03 -0,04 0
Anstrengung
(d)
0,02 0,05 -0,14**
0,03*
0,04 0,03 0,00 0
Soziale Fäh.(g)
-0,04 0,07 0,02
0,00
0,11 -0,02 0,00 0
* p ≤ 0,05 ; ** p ≤ 0,01
1Für die Lesekompetenz konnte keine Differenzvariable gebildet werden, weshalb die Kontrollvariable Lesefähigkeit (SJ2) integriert wurde (B = 0,12; p < .00)
Kaum Entwicklungen zu betrachten
Ausnahme: Verschlechterung der GTS-Gruppe im Vergleich zur „traditionellen“
HTS in Lesefähigkeit sowie Anstrengungsbereitschaft
Entscheidende Interaktion: SchülerInnen mit hoher Bildungsherkunft profitieren
von Besuch einer GTS
Zwischenfazit Längsschnitt
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6. MODELLE III: BL ICK IN DIE ENTWICKLUNG
AV: Lesekompetenz (SJ4)
BSE t p
Konfidenzintervall (95%)
Konstante
-1,73 0,06 -27,68 0,00 -1,86 -1,61
Lesefähigkeit (SJ2)
0,12 0,00 25,90 0,00 0,12 0,13
Betreuungsform
Ref
. HTS
HTS + MB
-0,08 0,08 -1,08 0,28 -0,24 0,07
Hort
-0,14 0,10 -1,43 0,15 -0,33 0,05
GTS
-0,27 0,10 -2,68 0,01 -0,46 -0,07
Gender
Ref
. Junge
Mädchen
0,16 0,03 4,85 0,00 0,10 0,23
MH
Ref
. Ohne MH
Mit MH
-0,09 0,06 -1,53 0,13 -0,21 0,03
BH
Ref
. Ohne (Fach-) Abitur
Mit (Fach
-) Abitur 0,39 0,05 7,13 0,00 0,28 0,50
Region
Ref
. West-Deutschland
Ost
-Deutschland 0,01 0,07 0,13 0,90 -0,13 0,15
Interaktion
Betreuungsform # (Fach
-
)
Abitur
Ref
. HTS
HTS + MB
0,12 0,10 1,29 0,20 -0,06 0,31
Hort
0,15 0,11 1,38 0,17 -0,06 0,37
GTS (Schulisch)
0,33 0,12 2,75 0,01 0,09 0,56
Tabelle 4: Übersicht der durchschnittlichen Regressionskoeffizienten der multiplen Imputation (m=40, MICE) mit der abhängigen
Variable Lesekompetenz (SJ4); N = 4424
7. Implikationen und Limitationen
Komplexität des Forschungsgegenstandes durch Datensatz des NEPS abbildbar
Bisher diskutierte "Unwirksamkeit" der "einen" GTS z. T. auf methodische Argumente
zurückführbar
Dennoch weiterhin Indizien für „Wirkungslosigkeit“ und somit inhaltliche Kritik
wie nicht vorhandenen Rahmencurricula, mangelnder Prozessqualität oder Selbstselektion (Lossen,
Holtappels, Osadnik & Tillmann, 2021), geringer Intensität der individuellen Beteiligung (Rollett, Lossen
& Holtappels, 2020) & partieller Nutzung (Tillmann, Sauerwein, Hannemann, Decristan, Lossen &
Holtappels, 2018)
Implikationen zur „Wirksamkeit“ der „einen“ GTS
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7. IMPL IKATIONEN UND LIMITATIONEN
Interaktionseffekte für SchülerInnen aus gebildeteren Familien, welche
scheinbar …
die Zeit zu Hause oder weiteren Förderungskontexten weiterhin nutzen,
um ihre Kinder zusätzlich zu unterstützen
Oder mehr spezialisierte und/oder individuell geeignetere Kurse für ihre
Kinder auswählen
Implikationen Interaktionen: Wirksamkeit für einige SchülerInnen
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7. IMPL IKATIONEN UND LIMITATIONEN
Einschränkung der Operationalisierungsvariable
Keine Längsschnittinformationen
Nur auf Basis der Eltern
Ohne Differenzierung der Angebotsformen (bspw. „offen“, „gebunden“)
Methodische Einschränkungen
Abweichung von Normalverteilung
Einzelne Item-Batterie mäßig
Durch alternative Berechnungen entgegengewirkt (Siehe Puffer)
Fehlende Werte in abhängigen Variablen und institutionellen Daten
Institutionelle Informationen nur für einen Teil der Stichprobe (n = 4801; ~85% von N)
Keine konkrete Variable für die Qualität der Schule, die insbesondere in der GTS-Forschung als relevant
hervorgehoben wird (Holtappels, Radisch, Rollett & Kowoll, 2010) verfügbar
Unterschiedlichen Untergruppen für die einzelnen Modelle beziehungsweise
Limitationen
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7. IMPL IKATIONEN UND LIMITATIONEN
HINWEIS
Diese Präsentation zeigte Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS; vgl.
Blossfeld & Roßbach, 2019). Das NEPS wird vom Leibniz-Institut für
Bildungsverläufe (LIfBi, Bamberg) in Kooperation mit einem
deutschlandweiten Netzwerk durchgeführt.
Die gezeigten Berechnungen sind vorläufig, bisher unveröffentlicht und nur zur
privaten Lektüre gedacht.
Die detaillierten Berechnungen werden voraussichtlich im Laufe des Jahres
2024 in einer Monografie vorgestellt und veröffentlicht.
Blossfeld, H.-P. & Roßbach, H.-G. (Hrsg.). (2019). Education as a lifelong
process: The German National Educational Panel Study (NEPS). Edition ZfE
(2. Auflage). Springer VS.
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.). (2020). Bildung in Deutschland 2020. Bielefeld: wbv Media. 10.3278/6001820gw. Zugegriffen: 26. Oktober 2021
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Wiere, A. (2011b). Wie wirkt die Ganztagsschule? Forschungsfragen und Befunde. In H. Gängler & T. Markert (Hrsg.), Studien zur ganztägigen Bildung. Vision und Alltag der
Ganztagsschule: Die Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis (S. 3358). Juventa Verlag.
Fabian Siegel
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„Puffer“: Alternative Operationalisierung,
Selektionseffekte, Einblick Ausbaudynamik,
Alternative Berechnungen, Voraussetzungen,
Stichprobe, Variablen, weitere Angebote,
Vertiefende Implikationen, Literaturverzeichnis*
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Article
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Zusammenfassung Während bundesweit das 100-jährige Bestehen der Grundschule zelebriert und dabei häufig an das Gründungsversprechen erinnert wird, es handele sich um eine „Schule für alle“, wird im Beitrag auf Basis eines Überblicks empirischer Studien zu sozialräumlicher Segregation in Deutschland und damit zusammenhängenden Bildungsungleichheiten in der Grundschule geprüft, inwiefern jenes Credo der aktuellen empirischen Befundlage standhält. In der Folge wird argumentiert, dass sich künftig die Grundschulpädagogik vermehrt der Problematik anzunehmen hat, um dafür Sorge zu tragen, dass sich die Grundschule dem annähert, was sie seit jeher zu sein beansprucht.
Article
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An den Ausbau von Schulen mit Ganztagsunterricht richten Politik und Wissenschaft die Hoffnung, dass diese besonders gute Bedingungen für die Förderung der kognitiven Fähigkeiten der Schüler bieten können. Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag, ob und unter welchen Bedingungen Zusammenhänge mit Kompetenzen in den Bereichen Lesen und Mathematik sichtbar werden. Mit den Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS), Startkohorte 3, können nicht nur verschiedene Ganztagsschulformen sowie die individuelle Einschätzung der Attraktivität außerunterrichtlicher Angebote berücksichtigt, sondern auch selektive Zugänge zu den verschiedenen Schulformen kontrolliert werden. Im Ergebnis zeigt sich, dass außerunterrichtliche Angebote dann positiv mit der Kompetenzentwicklung zusammenhängen, wenn sie aus Sicht der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler eine hohe Attraktivität aufweisen. Weder die schulische Organisationsform noch die Nutzung von Förder- und Lernangeboten zeigt einen eigenständigen Effekt auf die Kompetenzentwicklung der Schüler von der fünften bis zur siebten Klassenstufe.
Book
Ausgehend von Bourdieus vielfältiger Forschungsarbeit bieten die Autoren einen Einblick in die Entwicklung seiner theoretischen Konzepte und Forschungsinstrumente und zeigen die enge Verwobenheit von Theorie und Praxis in Bourdieus Soziologie. Leicht verständlich erläutern sie die für seine Arbeit zentralen Begriffe wie „Habitus“, „Lebensstil“ und „Kapital“ und verorten Bourdieu im Kontext des soziologischen Feldes. Die überarbeitete und aktualisierte Neuauflage wurde ergänzt durch Ausführungen zur Wirkung von Bourdieu in der sozialwissenschaftlichen Forschung.
Chapter
Die schultheoretische Bestimmung der Ganztagsschule erfordert pädagogisch-konzeptionelle Begründungen und Zielorientierungen ganztägiger Bildungskonzeptionen. Aus dieser Perspektive sind normative Standards und Qualitätskriterien inhaltlich-pädagogischer Art zu formulieren. Orientierungen stellen hier bildungsspezifische und erzieherische Zielsetzungen dar, die sich an den lernbezogenen und sozialisatorischen Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen sowie den pädagogischen Bildungsanforderungen ausrichten.
Article
Ausgehend von den erhofften, doch weitestgehend ausbleibenden leistungssteigernden Effekten von Ganztagsschulen sucht dieser Beitrag nach theoretisch wie auch empirisch begründeten Erklärungsansätzen hinsichtlich der nicht eintretenden Kompensation von Leistungsdefiziten durch den Besuch förderbezogener Ganztagsangebote. Rekurrierend auf Subjektivierungstheorien werden Grundannahmen eines theoretischen Modells formuliert, weshalb Ganztagsangebote nicht die erhofften Effekte zeigen. Ergebnisse deuten darauf hin, dass Schüler*innen durch nicht-freiwillige Teilnahme an Leseangeboten ihre Leistungen nicht verbessern können. Dies lässt sich über Subjektivierungsprozesse erklären, in dem Schüler*innen fortwährend als Leistungsschwache konstituiert werden. Somit werden Förderangebote in ihr Gegenteil verkehrt und zur Förderfalle.
Preprint
The present study investigates the effects of participation in academic extracurricular activities on student achievement in mathematics and reading in the course of secondary schooling. We use two samples of nonmandatory all-day schools that are part of the National Educational Panel Study (NEPS): N=1131 fifth graders at 43 schools were followed until grade 7 and N=1545 seventh graders at 64 schools until grade 9. We compare students participating in all-day schools' extracurricular activities homework support, remedial education, and subject-specific programs to nonparticipating students. After controlling for prior achievement and further student background variables as well as estimating school fixed effects, we find no effects of participation in extracurricular activities on student achievement for both samples and both outcomes. The study contributes to the evidence base on the effects of extracurricular activities. We discuss the findings in light of the international discourse on effective extracurricular activities. Free e-prints are available under https://www.tandfonline.com/eprint/TFqD4ZbThycTqmhbNH75/full
Article
Bibliographie: Alt, Christian/Husken, Katrin/Lange, Jens: Betreuung in der Primarstufe – Methodische Herausforderungen bei der Analyse von Angebot und Nachfrage, Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4-2016, S. 499-503. https://doi.org/10.3224/diskurs.v11i4.25607