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Version Researchgate –PUBLIC
Vortrag AEPF bzw. Jahrestagung der DGfE-
Kommission "Grundschulforschung und
Pädagogik der Primarstufe"
Fabian Siegel
Ganztagschule –
Renaissance &
Hoffnungen einer alten
Lichtgestalt?
GAN ZT AGS CH ULE – RENAI SS AN C E & HOF F N U NGE N A N E I NE A L T E L IC HT GESTAL T? – F AB IA N S I E G E L
1. Ausgangssituation: Komplexer
Forschungsgegenstand GTS
Vielfältigkeit der „Hoffnungen & Chancen“, gesellschaftliche als auch bildungstheoretische
(Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015)
•Stärkung der sozialerzieherischen Funktion der Schule, Erweiterung der schulischen „Effektivität“,
Vereinbarkeit von Familie & Beruf, u. v. m.
Bisheriger Forschungsstand erweiterbar
•Speziell im Längsschnitt „[…] recht wenige empirische und entsprechend differenzierte Untersuchungen
[…]“, (Linberg, Struck & Bäumer, 2018, S. 1207)
•Eingeschränkte Betrachtungen anhand limitierter Forschungsdesigns, bspw. Verwendung einer
„Minimaldefinition“ (Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015)
•Mangelnde Spezifikation: „Die [eine] Ganztagsschule“ (Wiere, 2011b, S.35) nicht wirklich greifbar
Diverse „Hoffnungen & Chancen“ „recht wenig differenzierten
empirischen“ Forschungsvorhaben
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
1. AUSGANGSSITUATION: KOMPLEXER FORSCHUNGSGEGENSTAND GTS
Mehr Zeit = Mehr Lernzeit in GTS/GTA (Holtappels, Radisch, Rollet & Kowoll, 2010; Steinmann,
Strietholt & Caro, 2019)
Effektivität von Betreuungsangeboten abhängig von weiteren Merkmalen
•Qualität der Angebote sowie Intensität der Nutzung dieser, Einbindungsgrad etc. (Holtappels et al., 2010; Fischer, Radisch &
Stecher, 2008)
Unterschiedliche Vorteile der verschiedenen Angebotsformen zum Teil widersprüchlich
diskutiert
•Bspw. „Neue Lernkultur“ eher in offenen (Böhnisch, 2019) oder eher in gebunden Formen (Holtappels, Klieme, Rauschenbach
& Stecher, 2021)
Problematik der genauen Abgrenzung
•„Verwischung“ einer klaren Trennlinie (Klieme, Holtappels, Rauschenbach & Stecher, 2008, S. 379)
•Abgrenzung GTS zu Halbtagsschule + Hort (Höhmann, Holtappels & Schnetzer, 2004; Markert, 2011)
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GANZTAGSCHULE – RENAISSANCE & HOFFNUNGEN AN EINE ALTE L I C HTGESTALT? – FABIAN SIEGEL
1. AUSGANGSSITUATION: KOMPLEXER FORSCHUNGSGEGENSTAND GTS
Alleinstellungsmerkmal der GTS?
Eingeschränkte Betrachtung aufgrund der Fokussierung auf die offene/freiwillige Form der GTS
(Sauerwein, 2019)
Möglichkeit Hort als spezielle Betreuungsform zu betrachten (vgl. Höhmann, Holtappels &
Schnetzer, 2004; Markert, 2011)
•Aufgrund zeitlichem Profil als auch inhaltlichem Profil als explizite Alternative zur GTS diskutiert (Alt, Hüsken & Lange, 2016,
S. 501)
Mittagsbetreuung als „dritte[r] wichtige[r] Pfeiler in der Betreuungslandschaft“(Hüsken, Gedeon
& Alt, 2019, S. 14) von Grundschulkindern
Bis heute kaum Prüfung der Wirkung Alternativer Angebote (Furthmüller, 2021, S. 27)
Unbeachtete alternative Betreuungsformen
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
1. AUSGANGSSITUATION: KOMPLEXER FORSCHUNGSGEGENSTAND GTS
2. Theoretische Fundierung: Warum sollte eine
ganztätige Betreuung wirken?
Fends Schultheorie (1981): Schule mehr als formalisierte Lernprozesse & Qualifikation
Bedeutung informellen Lernens & weiterer Schulfunktionen
Schule kann als eine Institution der "gesellschaftlich kontrollierten und veranstalteten
Sozialisation verstanden werden" (Fend, 1981, S. 2)
Unterschiedliche Schulformen = Unterschiedliche Sozialisationsmilieus (Fend, 2008)
Schule als einflussreiche Sozialisationsinstanz
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
2. THEO RETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUU NG WI RKEN?
Analysen der Entwicklung von "Persönlichkeitsmerkmale wie Selbstvertrauen, Lernfreude,
Leistungsangst, Empathie, Kooperationsfähigkeit" im schulischem Kontext (Horstkemper &
Tillmann, 2008, S. 291).
Schule als Instanzen „der sozialen Beeinflussung, die mit anderen Einflussquellen konkurrieren
oder sie verstärken“(Fend, 1981, S. 55)
Schulische Sozialisation als Persönlichkeitsentwicklung und Konkurrenz
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
2. THEO RETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUU NG WI RKEN?
Relevanz des familiären kulturellen Kapitals für schulischen Erfolg aber auch soziale Reproduktion
(Bourdieu, 1983, S. 185; Bourdieu, 2001, S. 113)
Bourdieus Kapitaltheorie – Relevanz der Zeit in der persönlichen Bildung
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
2. THEO RETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUU NG WI RKEN?
"Die Akkumulation von Kultur in korporierten Zustand - also in der Form, die man auf französisch
"culture", auf deutsch "Bildung", auf englisch "cultivation" nennt, setzt einen
Verinnerlichungsprozess voraus, der in dem Maße, wie er Unterrichts- und Lernzeit erfordert, Zeit
kostet. Die Zeit muss vom Investor persönlich investiert werden: [...]." (Bourdieu, 2011, S. 114)
Entscheidend: Investition des Individuums und „vor allen Dingen Zeit“ (Bourdieu, 2001, S. 114)
Ähnlichkeiten zu aktuellen Beiträgen der Lehr-/Lernforschung
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
2. THEO RETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUU NG WI RKEN?
“Learning is spontaneous, individualistic, and often earned through effort.
[…] It is a timeworn, slow and gradual, fits-and-starts kind of process, which
can have a flow of its own, but requires passion, patience, and attention to
detail (from the teacher and student).” (Hattie, 2009, S.13)
Motivationale Konstrukt "libido sciendi" (Bourdieu, 1983, S. 186) (zu deutsch: Wissbegierde)
(Zeitliche) Investitionsbereitschaft in individuellen Bildungsprozess
•Voraussetzung: „Arbeit, Anstrengung und Mühe" (Fuchs-Heinritz & König, 2011, S. 162)
Soziale Konstrukte der "Charaktererziehung" (Fend, 1981, S. 332)
•Schulische Erziehungsziele "wie Offenheit, Initiative, Unabhängigkeit, Verantwortungsbereitschaft und Rücksichtnahme" (Fend,
1981, S. 332)
Relevanz Soziale & Motivationale Konstrukte in den Theorien
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
2. THEO RETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUU NG WI RKEN?
Familiär bedingte Ungleichheiten als „zeitlicher Vorsprung“(Bourdieu, 1983, S. 186-187)
Kompensatorische Absicht der Schule = „verlorene Zeit noch aufzuholen“ (Rohlfs, 2011 S. 88)
Eigentliche Hoffnung der Schulzeit: "homogenisierende Wirkung" (Bourdieu & Passeron, 1971, S. 28)
Weiterer Bourdieuscher Aspekt –Zeitvorsprung & Homogenisierung
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GANZTAGSCHULE – RENAISSANCE & HOFFNUNGEN AN EINE ALTE L I C HTGESTALT? – FABIAN SIEGEL
2. THE ORETISCHE FUNDIERUNG: WARUM SOLLTE EINE GANZTÄTIGE BETREUUN G WIRKEN?
3. Entscheidende Prämissen: Zeitliche & inhaltliche
Unterschiede in den verschiedenen Betreuungsformen
Verbrachte Zeit unterscheidet sich im Vergleich zur traditionellen HTS
•Vor allem zwischen HTS und beiden GTS-Formen sowie zwischen den HTS-Formen
•Zwischen GTS-Formen scheinbar kaum zeitliche Unterschiede
Vergleich zu Angaben verbrachte Zeit
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
3. ENT SCHEIDENDE PRÄMISSEN: ZEITLICHES & IN HALTLICHES „MEHR“
Angaben GTA (Schulleitung SJ 2)
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GANZTAGSCHULE – RENAISSANCE & HOFFNUNGEN AN EINE ALTE L I C HTGESTALT? – FABIAN SIEGEL
3. EN TSCHEI DENDE PRÄMISSEN: ZEITLICHES & I NHALTLICHES „MEHR“
Angebot
HTS HTS (MB)
GTS (Hort)
GTS
N.V.
15 18 12 3
Ja
85 82 88 97
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
HTS HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Hausaufgabenbetreuung
N.V. Ja Linear (Ja)
Angaben GTA (Schulleitung SJ 2)
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3. ENT SCHEIDENDE PRÄMISSEN: ZEITLICHES & IN HALTLICHES „MEHR“
Angebot
HTS HTS (MB)
GTS (Hort)
GTS
N.V.
41,81 36,76 51,83 36,38
Halbjährlich
0,51 0,12 0,16 0,00
1 x pro
Woche
22,06 28,55 20,57 17,90
2-
3x pro
Woche
26,31 25,90 15,47 31,32
4-
5x pro
Woche
9,31 8,67 11,96 14,40
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
HTS HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Sprachförderung für SuS mit MH
N.V. Ja
Angebot
HTS HTS (MB)
GTS (Hort)
GTS
N.V.
42 37 52 36
Ja
58 63 48 64
Je „organisierter“ / „zeitintensiver“ die Betreuungsform desto eher ist ein Angebot vorhanden
Sprachförderung als Exempel, dass nicht alle GTA in allen Formen ähnlich zur Verfügung stehen und
Inhaltliche Unterschiede zwischen Hort und GTS (weiteres Beispiel soziales Lernen)
Fazit Betrachtung GTA in den GTS-Formen
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
3. ENT SCHEIDENDE PRÄMISSEN: ZEITLICHES & IN HALTLICHES „MEHR“
4. Methodik: Analysen anhand des „NEPS“
Angabe auf Individualebene & relativ große Stichprobe (n > 5000)
•vgl. StEG-Teilstudie mit 2150 SuS (Lossen, Tillmann, Holtappels, Rollett & Hannemann,
2016) oder NEPS SC3 mit 2176 SuS (Linberg, Struck & Bäumer, 2018)
Herausfordernde Operationalisierung der GTS-Form
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
4. MET HODIK: ANALYSEN ANHAND DES „NEPS“
HTS
HTS
HTS
(MB)
GTS
GTS
(Hort)
GTS
Leistungsvariablen sowie motivationale & soziale Konstrukte der „Persönlichkeitsentwicklung“
Kontrolle der bekannten Einflussfaktoren auf oben genannte Konstrukte
•GENDER: Junge (0) Mädchen (1)
•MH: Kein Migrationshintergrund (0) Migrationshintergrund (1)
•BH: Keine (Fach-)Hochschulreife (0) (Fach-)Hochschulreife (1)
•Region: West (0) Ost (1)
Betrachte Variablen
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
4. MET HODIK: ANALYSEN ANHAND DES „NEPS“
Modelle Querschnitt
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4. MET HODIK: ANALYSEN ANHAND DES „NEPS“
Model I(Binär / „Minimaldefinition“) Modell II (Differenziert)
Mathe (a) c
(WLE)
Range [-3,5;+4,4]
n = 4424
Lesen (b) c
Range [0;+20]
n = 4325
Lernfreude (c)
Range [+1;+4]
n = 5650
Anstrengungsbereitschaft
(d)
Range [+1;+4]
n = 5636
Eigenständigkeit (e)
Range [+1;+4]
n = 5553
Integration (f)
Range [+1;+4]
n = 5636
Soziale Fähigkeit
(g)
c
Range [+1,+5]
n = 3807
Störendes Verhalten(h) c
Range [+1;+5]
n = 3799
Modelle Längsschnitt
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4. MET HODIK: ANALYSEN ANHAND DES „NEPS“
Model III (Differenzierte Betrachtung der Entwicklung)
Mathe (a)
Differenz (SJ4-SJ2)
Range [-3;+4]
n = 3962
Reading (b)
KV SJ2
Range [-3;+4]
n = 4797
Lernfreude (c)
Differenz (SJ4-SJ2)
Range [-3;+4]
n = 4001
Anstrengungsbereitschaft (d)
Differenz (SJ4-SJ2)
Range [-3;+4]
n = 3987
Soziale Fähigkeiten (g) c
Differenz (SJ4-SJ2)
Range [-3;+4]
n = 2723
5. Modelle I & II: Differenzierte querschnittliche
Betrachtungen
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
Tabelle 1: Übersicht über die durch MI geschätzten durchschnittlichen Beta-Koeffizienten für die Regressionsmodelle Ia bis IIg
Model I (Binär)
Model II (Differenziert) KV (in II)1
Interaktion2
(Referenz: HTS) (Referenz: HTS)
GTS HTS (MB)
GTS (Hort)
GTS Gender MH BH Region GTS # BH
Mathe (a)
-0,18** -0,09 -0,08 -0,33** -0,37** -0,17** 0,45** -0,15 2
Lesen (b)
-0,45 -0,05 -0,1 -0,80* 0,48** -0,21 1,51** -0,85** 0
Lernfreude (c)
0,03 -0,05 -0,08 0,10** 0,17** 0,07** 0,04 0,04 1
Anstrengung (d)
-0,08* 0,01 -0,15** 0,00 0,17** 0,08** 0,04* 0,03 0
Eigenständig (e)
-0,01 -0,02 -0,07 0,03 0,09** 0,04 0,12** -0,06 0
Integration (f)
0,03 0,05 0,01 0,09** 0,09** -0,01 0,03 0,02 0
Soziale Fäh. (g)
-0,18* -0,06 -0,20* -0,20* 0,64** -0,02 0,31** 0,07 0
Störendes Ver. (h)
0,29** -0,00 0,26* 0,32** -0,52** 0,01 -0,16** -0,16* 0
* p ≤ 0,05 ; ** p ≤ 0,01
1Die KV wurden auch in die Modelle I integriert, werden aber aus Gründen der Übersichtlichkeit nur für die Modelle II im Detail dargestellt
2 Tabelle 1 zeigt nur die Anzahl signifikanter Koeffizienten von Interaktionen
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
Vergleich I zu II:
Unbeachtete
Unterschiede in der
Minimaldefinition
Auszug Tabelle 1: Übersicht über die durch MI geschätzten durchschnittlichen Beta-
Koeffizienten für die Regressionsmodelle Ia bis IIg
Model I (Binär) Model II (Differenziert)
(Referenz: HTS) (Referenz: HTS)
GTS HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Lesen (b)
-0,45 -0,05 -0,1 -0,80*
Lernfreude (c)
0,03 -0,05 -0,08 0,10**
Integration (f)
0,03 0,05 0,01 0,09**
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
Auszug Tabelle 1: Übersicht über die durch MI geschätzten durchschnittlichen Beta-
Koeffizienten für die Regressionsmodelle Ia bis IIg
Model I (Binär) Model II (Differenziert)
(Referenz: HTS) (Referenz: HTS)
GTS HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Mathe (a)
-0,18** -0,09 -0,08
-0,33**
Lesen (b)
-0,45 -0,05 -0,1 -0,80*
Lernfreude (c)
0,03 -0,05 -0,08 0,10**
Anstrengung (d)
-0,08* 0,01
-0,15**
0,00
Integration (f)
0,03 0,05 0,01 0,09**
Vergleich I zu II:
Differenzierte Unterschiede
innerhalb GTS-Gruppen in
Leistungen als auch
motivationalen Konstrukten
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
Vergleich I zu II:
Indiz für remediale Nutzung:
Niedrige Leistung GTS
Niedrige soziale Fähigkeiten
Hort oder GTS
Auszug Tabelle 1: Übersicht über die durch MI geschätzten durchschnittlichen Beta-
Koeffizienten für die Regressionsmodelle Ia bis IIg
Model II (Differenziert)
(Referenz: HTS)
HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Mathe (a)
-0,09 -0,08 -0,33**
Lesen (b)
-0,05 -0,1 -0,80*
Soziale Fäh. (g)
-0,06 -0,20* -0,20*
Störendes Ver. (h)
-0,00 0,26* 0,32**
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
Vergleich I zu II:
Mögliche Wirkung auf
„Persönlichkeitsentwicklung“
GTS gleichzeitig motivierter und
integrierter
Hort weniger motiviert
Auszug Tabelle 1: Übersicht über die durch MI geschätzten durchschnittlichen Beta-
Koeffizienten für die Regressionsmodelle Ia bis IIg
Model II (Differenziert)
(Referenz: HTS)
HTS (MB) GTS (Hort) GTS
Lernfreude (c)
-0,05 -0,08 0,10**
Anstrengung (d)
0,01 -0,15** 0,00
Integration (f)
0,05 0,01 0,09**
Indiz für die bereits bestätigte remediale Nutzung von GTS bzw. GTA (vgl. Fischer,
Sauerwein, Theis & Wolgast, 2016; Holtappels, Radisch, Rollett & Kowoll, 2010; Linberg, Struck
& Bäumer, 2018) sowie Hort als „Auffangbecken eines »Restes«“ (Gängler, Weinhold & Markert,
2013, S. 171)
MB ohne jeglichen Unterschied zu alleinigem Besuch einer HTS
Erwartbare Einflüsse der Kontrollvariablen, allen voran Bildungshintergrund
GTS-Besuch besonders für SchülerInnen mit hoher Bildungsherkunft scheinbar förderlich
Zwischenfazit: Querschnitt
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
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5. MODELLE I & II: DIFFERENZIERTE QUER SCHNITTLICHE BETRACHTUNGEN
AV: Mathefähigkeit (SJ2)
BSE t p
Konfidenzintervall (95%)
Konstante
0,05 0,05 0,97 0,34 -0,05 0,15
Betreuungsform
Ref
. HTS
HTS + MB
-0,09 0,08 -1,09 0,28 -0,24 0,07
Hort
-0,08 0,10 -0,79 0,43 -0,27 0,12
GTS
-0,33 0,11 -3,10 0,00 -0,53 -0,12
Gender
Ref
. Junge
Mädchen
-0,37 0,03 -10,77 0,00 -0,44 -0,30
MH
Ref
. Ohne MH
Mit MH
-0,17 0,06 -2,82 0,01 -0,29 -0,05
BH
Ref
. Ohne (Fach-) Abitur
Mit (Fach
-) Abitur 0,45 0,05 8,30 0,00 0,34 0,56
Region
Ref
. West-Deutschland
Ost
-Deutschland -0,15 0,08 -1,93 0,06 -0,31 0,00
Interaktion
Betreuungsform # (Fach
-) Abitur
Ref
. HTS
HTS + MB
0,21 0,09 2,26 0,03 0,03 0,39
Hort
0,14 0,11 1,23 0,22 -0,08 0,37
GTS (Schulisch)
0,28 0,11 2,61 0,01 0,07 0,50
Tabelle 2: Übersicht der durchschnittlichen Regressionskoeffizienten der multiplen Imputation (m=40, MICE) mit der abhängigen
Variable Mathefähigkeit (SJ2); N = 4424
6. Modelle III: Blick in die Entwicklung
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6. MODELLE III: BL ICK IN DIE ENTWICKLUNG
Tabelle 3: Übersicht über die MI geschätzten durchschnittlichen Betakoeffizienten für die
Regressionsmodelle III
Model III (Differenziert) KV
Interactio
n
(Referenz: HTS)
HTS (MB)
GTS
(Hort) GTS
Gender
MB EB Region
GTS # BH
Mathe (a)
0,05 0,04 0,15
0,21**
0,05 0,07 0,04 0
Lesen (b) 1
-0,08 -0,14 -0,27**
0,16**
-0,09* 0,39** 0,01 1
Lernfreude (c)
0,08 0,02 -0,05
0,03*
0,00 0,03 -0,04 0
Anstrengung
(d)
0,02 0,05 -0,14**
0,03*
0,04 0,03 0,00 0
Soziale Fäh.(g)
-0,04 0,07 0,02
0,00
0,11 -0,02 0,00 0
* p ≤ 0,05 ; ** p ≤ 0,01
1Für die Lesekompetenz konnte keine Differenzvariable gebildet werden, weshalb die Kontrollvariable Lesefähigkeit (SJ2) integriert wurde (B = 0,12; p < .00)
Kaum Entwicklungen zu betrachten
Ausnahme: Verschlechterung der GTS-Gruppe im Vergleich zur „traditionellen“
HTS in Lesefähigkeit sowie Anstrengungsbereitschaft
Entscheidende Interaktion: SchülerInnen mit hoher Bildungsherkunft profitieren
von Besuch einer GTS
Zwischenfazit Längsschnitt
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6. MODELLE III: BL ICK IN DIE ENTWICKLUNG
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6. MODELLE III: BL ICK IN DIE ENTWICKLUNG
AV: Lesekompetenz (SJ4)
BSE t p
Konfidenzintervall (95%)
Konstante
-1,73 0,06 -27,68 0,00 -1,86 -1,61
Lesefähigkeit (SJ2)
0,12 0,00 25,90 0,00 0,12 0,13
Betreuungsform
Ref
. HTS
HTS + MB
-0,08 0,08 -1,08 0,28 -0,24 0,07
Hort
-0,14 0,10 -1,43 0,15 -0,33 0,05
GTS
-0,27 0,10 -2,68 0,01 -0,46 -0,07
Gender
Ref
. Junge
Mädchen
0,16 0,03 4,85 0,00 0,10 0,23
MH
Ref
. Ohne MH
Mit MH
-0,09 0,06 -1,53 0,13 -0,21 0,03
BH
Ref
. Ohne (Fach-) Abitur
Mit (Fach
-) Abitur 0,39 0,05 7,13 0,00 0,28 0,50
Region
Ref
. West-Deutschland
Ost
-Deutschland 0,01 0,07 0,13 0,90 -0,13 0,15
Interaktion
Betreuungsform # (Fach
-
)
Abitur
Ref
. HTS
HTS + MB
0,12 0,10 1,29 0,20 -0,06 0,31
Hort
0,15 0,11 1,38 0,17 -0,06 0,37
GTS (Schulisch)
0,33 0,12 2,75 0,01 0,09 0,56
Tabelle 4: Übersicht der durchschnittlichen Regressionskoeffizienten der multiplen Imputation (m=40, MICE) mit der abhängigen
Variable Lesekompetenz (SJ4); N = 4424
7. Implikationen und Limitationen
Komplexität des Forschungsgegenstandes durch Datensatz des NEPS abbildbar
Bisher diskutierte "Unwirksamkeit" der "einen" GTS z. T. auf methodische Argumente
zurückführbar
Dennoch weiterhin Indizien für „Wirkungslosigkeit“ und somit inhaltliche Kritik
•wie nicht vorhandenen Rahmencurricula, mangelnder Prozessqualität oder Selbstselektion (Lossen,
Holtappels, Osadnik & Tillmann, 2021), geringer Intensität der individuellen Beteiligung (Rollett, Lossen
& Holtappels, 2020) & partieller Nutzung (Tillmann, Sauerwein, Hannemann, Decristan, Lossen &
Holtappels, 2018)
Implikationen zur „Wirksamkeit“ der „einen“ GTS
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
7. IMPL IKATIONEN UND LIMITATIONEN
Interaktionseffekte für SchülerInnen aus gebildeteren Familien, welche
scheinbar …
…die Zeit zu Hause oder weiteren Förderungskontexten weiterhin nutzen,
um ihre Kinder zusätzlich zu unterstützen
…Oder mehr spezialisierte und/oder individuell geeignetere Kurse für ihre
Kinder auswählen
Implikationen Interaktionen: Wirksamkeit für einige SchülerInnen
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
7. IMPL IKATIONEN UND LIMITATIONEN
Einschränkung der Operationalisierungsvariable
•Keine Längsschnittinformationen
•Nur auf Basis der Eltern
•Ohne Differenzierung der Angebotsformen (bspw. „offen“, „gebunden“)
Methodische Einschränkungen
•Abweichung von Normalverteilung
•Einzelne Item-Batterie mäßig
•Durch alternative Berechnungen entgegengewirkt (Siehe Puffer)
Fehlende Werte in abhängigen Variablen und institutionellen Daten
•Institutionelle Informationen nur für einen Teil der Stichprobe (n = 4801; ~85% von N)
•Keine konkrete Variable für die Qualität der Schule, die insbesondere in der GTS-Forschung als relevant
hervorgehoben wird (Holtappels, Radisch, Rollett & Kowoll, 2010) verfügbar
•Unterschiedlichen Untergruppen für die einzelnen Modelle beziehungsweise
Limitationen
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GANZTAGSCHULE –RENAISS A N C E & HOFFNUN G E N AN EINE ALTE LICHTGESTA LT? –F A B IAN S I E G E L
7. IMPL IKATIONEN UND LIMITATIONEN
HINWEIS
Diese Präsentation zeigte Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS; vgl.
Blossfeld & Roßbach, 2019). Das NEPS wird vom Leibniz-Institut für
Bildungsverläufe (LIfBi, Bamberg) in Kooperation mit einem
deutschlandweiten Netzwerk durchgeführt.
Die gezeigten Berechnungen sind vorläufig, bisher unveröffentlicht und nur zur
privaten Lektüre gedacht.
Die detaillierten Berechnungen werden voraussichtlich im Laufe des Jahres
2024 in einer Monografie vorgestellt und veröffentlicht.
Blossfeld, H.-P. & Roßbach, H.-G. (Hrsg.). (2019). Education as a lifelong
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Ganztagsschule: Die Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis (S. 33–58). Juventa Verlag.
Fabian Siegel
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fabian.siegel@edu.lmu.de ·
https://www.psy.lmu.de/ape/personen/mitarbeiter/siegel
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„Puffer“: Alternative Operationalisierung,
Selektionseffekte, Einblick Ausbaudynamik,
Alternative Berechnungen, Voraussetzungen,
Stichprobe, Variablen, weitere Angebote,
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