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Volumen 75
Número, 3
2023
SOCIEDAD ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA
© Sociedad Española de Pedagogía Bordón 75 (3), 2023, 119-134, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 119
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA INMIGRANTE
EN LA UNIÓN EUROPEA: UN ANÁLISIS DOCUMENTAL
The right to education of immigrant children in the European
Union: a documentary analysis
ADRIÁN NEUBAUER
Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) (España)
DOI: 10.13042/Bordon.2023.97987
Fecha de recepción: 17/01/2023 • Fecha de aceptación: 28/04/2023
Autor de contacto / Corresponding autor: Adrián Neubauer. E-mail: adrian.neubauer@udima.es
Cómo citar este artículo: Neubauer, A. (2023). El derecho a la educación de la infancia inmigrante en la Unión Europea: un análisis docu-
mental.
Bordón, Revista de Pedagogía, 75
(3), 119-134. https://doi.org/10.13042/Bordon.2023.97987
INTRODUCCIÓN. En la última década han migrado millones de menores de edad a la Unión
Europea (UE), donde aguardan con incertidumbre conocer su futuro y si podrán proseguir sus
estudios en el país de acogida. Este artículo tiene como objetivo sistematizar el modelo de la
UE para garantizar el derecho a la educación de los menores inmigrantes a partir de sus polí-
ticas educativas. MÉTODO. La investigación se ha desarrollado a través del análisis documen-
tal de 70 políticas europeas en vigor (1957-2020), extraídas de EUR-Lex, relacionadas con el
derecho a la educación de la infancia inmigrante. Mediante la utilización del software MAXQ-
DA Analytics Pro 2020 se ha realizado un proceso de codificación inductivo-deductivo a partir
de las “4 Aes” de Katarina Tomasevski (2004, 2006). RESULTADOS. Se ha observado un au-
mento abrupto de estas políticas a raíz de la crisis de refugiados que tuvo lugar en el año 2015,
aunque la mayoría de ellas son soft policies y han sido emitidas por el Consejo Europeo.
Además, el grueso principal de códigos se sitúa en el parámetro relativo a la aceptabilidad,
mientras que el de asequibilidad es el menos representado. En un término medio se sitúan la
accesibilidad y la adaptabilidad, que disponen de un número de códigos relativamente similar.
DISCUSIÓN. La falta de competencias en materia educativa de la UE condiciona profunda-
mente la naturaleza jurídica de sus políticas. Además, en aras de respetar la identidad y la
soberanía nacional de sus Estados, su posicionamiento en algunas cuestiones sensibles, como
la enseñanza de la lengua y la cultura nativa del alumnado inmigrante, es ambiguo.
Palabras clave: Política de la educación, Migración, Derecho a la educación, Análisis de
contenido, Identidad cultural, Derechos del niño.
Adrián Neubauer
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Introducción
La historia de Europa parece repetirse. Probablemente, esta sensación tendría Homero al leer los
periódicos y escuchar los telediarios actuales. Muchas de sus noticias le harían rememorar su inol-
vidable historia: la Odisea. Este poema es un fiel reflejo de las trágicas travesías a las que se enfren-
tan miles de persona cada año para llegar hasta el continente europeo motivados por las guerras, las
catástrofes naturales, la violencia, la cultura patriarcal o el deseo de mejorar su calidad de vida
(Neubauer, 2020). En esta última década, la Unión Europea (UE) ha recibido el mayor número de
solicitudes de asilo de su historia. Si bien esta tendencia ha ido al alza desde el año 2012, el punto
de inflexión lo encontramos en el año 2016, cuando se alcanzó el récord histórico de solicitudes de
asilo anuales por parte de menores de edad (386.410 solicitudes) (Eurostat, 2021).
En este apartado es preciso incidir en la dramática situación que afrontan los menores extranje-
ros no acompañados. Estos niños, dado que el grueso son hombres (UNICEF, 2017), son espe-
cialmente vulnerables por las siguientes condiciones: la edad, el género, la situación de ilegalidad
y el hecho de viajar solos. Este último es uno de los grandes peligros a los que se enfrentan las
niñas migrantes, incluso una vez asentadas en el continente europeo. Además, su situación irre-
gular les empuja a utilizar vías peligrosas para evitar los controles fronterizos. Finalmente, viajar
solo aumenta exponencialmente el riesgo del trayecto migratorio (UNICEF, 2017). Sin embargo,
es preciso apuntar que gran parte de estos riesgos también son vividos por el conjunto de la in-
fancia inmigrante, aunque de forma menos acentuada. Una vez alcanzado el territorio europeo,
su odisea no ha terminado. Es entonces cuando tienen que hacer frente a nuevos desafíos como
obtener el permiso de residencia, disponer del estatuto de refugiados, acceder a los servicios sa-
nitarios, gozar de un lugar donde vivir y, por supuesto, ejercer plenamente su derecho a la edu-
cación (Ospina, 2016).
En este contexto, es preciso conocer cómo regula esta cuestión la UE en sus políticas educativas.
Para ello, el artículo expone inicialmente una revisión teórica sobre la evolución histórica del
derecho a la educación para, más tarde, detallar el marco de análisis elaborado por Tomasevski
(2004, 2006). Seguidamente, presenta el papel de los organismos supranacionales y de la UE en
la agenda educativa global. Posteriormente, se detallan el marco metodológico empleado y los
resultados obtenidos. Finalmente, este artículo comparte una serie de conclusiones en torno al
tema que nos atañe.
El derecho a la educación: condiciones y marco normativo
El derecho a la educación asienta sus raíces en la prohibición del trabajo infantil durante la Re-
volución Industrial y en el auge de la burguesía. Su desarrollo legislativo ha sido progresivo, en
gran parte impulsado por la confianza social en la “escolarización masiva” como medida restau-
rativa de la injusticia social (Ruiz, 2020a), especialmente a partir de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (1948), aunque su cénit lo encontramos en cinco documentos clave, pues-
to que “todos los Estados del mundo son parte al menos de uno de ellos” (Scioscioli, 2016,
p. 11): la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1965), el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, el Pacto Internacional de los Derechos Económi-
cos, Sociales y Culturales (1966) y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discri-
minación contra la mujer (1979) y la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Tras ellos, se
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desarrolló un marco de protección legal específico para diferentes colectivos a raíz de los aconte-
cimientos sociopolíticos, culturales y económicos y “también, gracias a las luchas y las reivindi-
caciones sociales de diferentes colectivos y organizaciones” (García, 2018, p. 161). A partir del
marco internacional en derechos humanos y del trabajo de Tomasevski (2005), podemos con-
cluir que el derecho a la educación de la infancia inmigrante ha de cumplir, al menos, las siguien-
tes condiciones (Neubauer, 2020):
• Ha de ser una educación de calidad que promueva el desarrollo integral de la persona,
pero también obligatoria, gratuita y universal.
• También debe adaptarse a las características y las necesidades específicas de cada individuo.
• A la par, esta educación inclusiva ha de fomentar los derechos humanos, la democracia, el
respeto, la cultura de paz y la cooperación entre los pueblos.
• Finalmente, debe promover el aprendizaje permanente con el objetivo de garantizar una
igualdad de oportunidades en todos los ámbitos de la vida (político, social, laboral...).
Dicho esto, un considerable número de estas políticas quedan supeditadas a la buena voluntad
de los Estados-nación, quienes tienen atribuidas una serie de obligaciones para garantizar y pro-
mover el derecho a la educación en sus territorios (Ruiz, 2020b). En el caso de la UE, debemos
señalar que carece de competencias en materia educativa, puesto que pertenecen a sus Estados
miembros por los principios de identidad nacional y de subsidiariedad (Guirao y Pich, 2019).
Este último estipula que la UE no puede legislar como tal en algunas materias, puesto que dicho
poder reside en sus Estados miembros. De este modo, el impacto de sus políticas, principalmen-
te soft policies (Matarranz, 2017), depende considerablemente de la voluntad de sus Estados
miembros para integrarlas en su marco jurídico nacional. A diferencia de las soft policies, las hard
policies tienen un carácter vinculante, por lo que son de obligado cumplimiento para los Estados.
A pesar de esta circunstancia, la UE desarrolla una intensa actividad en el diseño, la recomenda-
ción y la evaluación de políticas educativas.
Por otro lado, debido a la naturaleza del objeto de estudio, se hace imprescindible analizar las
políticas en materia de migración de cada uno de los Estados miembros. A menudo, dichas polí-
ticas y las educativas entran en contradicción, aunque, por lo general, se prioriza lo que dictami-
nan las políticas migratorias. A pesar de ello, la notable influencia de los organismos internacio-
nales en la agenda educativa global y, en consecuencia, nacional hace esencial conocer su
posicionamiento (Manso y Thoilliez, 2015).
El modelo de Tomasevski: delimitación conceptual
Tras exponer el marco global del derecho a la educación, es pertinente hacer lo propio con el
modelo teórico que estructura y orienta esta investigación. Este fue elaborado por Tomasevski
(2005), quien propone cuatro dimensiones para analizar el derecho a la educación (asequibilidad
y accesibilidad) y los derechos en la educación (aceptabilidad y adaptabilidad) (Dávila et al.,
2021). La asequibilidad reconoce la educación como un derecho civil, político y económico. Por
ende, atribuye a los Estados la responsabilidad de garantizar una educación gratuita, obligatoria
y universal, pero también la libertad de elección (Tomasevski, 2005). En consecuencia, reducir
la exclusión y la segregación es un deber compartido por toda la comunidad, donde el Estado es
un actor protagonista (Echeita et al., 2019). Este fenómeno también está relacionado con los
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costes (directos e indirectos) que han de afrontar las familias en la educación de sus hijos y, de
igual modo, la carencia estructural escolar en el país o en una región concreta debido a la falta de in-
versión en educación (ej. zonas rurales) (Dávila et al., 2021).
Por otra parte, la accesibilidad enfatiza en la obligación estatal de garantizar la educación inclu-
siva acorde al principio de no-discriminación en el acceso a la educación, pero también a fomen-
tar su trayectoria académica y prevenir el abandono escolar temprano. Como señalan Dávila et
al. (2021), histórica y actualmente, los colectivos más vulnerables a padecer estas prácticas
discriminatorias y excluyentes han sido las personas con diversidad funcional, las minorías ét-
nicas, los pueblos originarios, las mujeres y también la población inmigrante, quienes, en oca-
siones por cuestiones legales (ej. imposibilidad de matricularse por su condición ilegal, el dila-
tado tiempo de espera para matricular al alumnado de nueva incorporación en el sistema
educativo…) y otras por los criterios de admisión del alumnado carecen de acceso a la educa-
ción (Echeita et al., 2019).
Sobre los derechos en la educación, la aceptabilidad se asocia principalmente a la calidad educa-
tiva. Sin embargo, el prisma desde el que se aborda este término difiere del tradicional, puesto
que estima que una verdadera educación de calidad es aquella que actúa acorde a los derechos
humanos, aunque otro indicador a tener en consideración es el rendimiento académico del alum-
nado, especialmente desde una perspectiva crítica basada en la justicia social. En consecuencia,
el sistema educativo ha de promover el uso de las lenguas maternas de los estudiantes, eliminar
cualquier forma de castigo corporal, garantizar la seguridad de los menores y concebir a los niños
como titulares de derechos (Dávila et al., 2021). Para ello, sería recomendable aumentar la pre-
sencia de los derechos humanos en los currículos escolares y reforzar la formación docente sobre
esta cuestión.
Finalmente, la adaptabilidad tiene como premisa que la escuela debe adaptarse al niño y no vice-
versa. Bajo esta línea pedagógica, uno de los objetivos prioritarios del sistema educativo es aten-
der eficazmente a la diversidad en todas sus formas (ej. lengua, religión, identidad…) a la par que
vela por el interés superior del menor y minimiza la desigualdad social existente (Tomasevski,
2005; Hernández y Ainscow, 2018; Echeita et al., 2019), a través de la comunicación familia-es-
cuela, la educación intercultural, los programas de acogida y los de inclusión, entre otros.
Método
Objetivos
Este artículo persigue un objetivo general, que es sistematizar el modelo de la UE para garantizar
el derecho a la educación de los menores inmigrantes a partir de sus políticas educativas vigentes
implementadas desde 1957 a 2020. Con motivo de la complejidad y la extensión de este propó-
sito, se ha desglosado en los siguientes objetivos específicos:
• Objetivo específico 1: analizar las políticas educativas que ha realizado la UE desde 1957
hasta 2020 sobre el derecho a la educación de los menores inmigrantes.
• Objetivo específico 2: establecer los criterios de selección de dichas políticas educativas.
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Enfoque metodológico
Para este estudio se ha empleado el análisis documental. Habitualmente, este método es utilizado
para analizar diferentes escritos, como guías docentes o páginas web, entre otros (Stemler, 2015).
Esto permite realizar una síntesis de los documentos analizados (Braun y Clarke, 2006), en nues-
tro caso políticas educativas. Con ello, es posible generar un nuevo conocimiento que manifieste
las tendencias de dichas políticas (Stemler, 2015). No obstante, dado que tradicionalmente esta
metodología ha sido criticada en el mundo académico por su presunta falta de objetividad, es
esencial que el proceso sea descrito con la mayor transparencia posible, algo que se hará en los
siguientes apartados (Braun y Clarke, 2006; Hernández-Ayala y Tobón-Tobón, 2016).
Instrumento de obtención de información y categorías de análisis
El diseño del instrumento de análisis fue sometido a un doble proceso deductivo-inductivo. Inicial-
mente, las dos dimensiones se establecieron a partir de dos referentes teóricos complementarios. La
de carácter jurídico partió del trabajo de Matarranz (2017), quien propone diferentes familias para
analizar la política educativa de la UE. A su vez, la segunda dimensión, el derecho a la educación,
parte de las “4 aes” (asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad) de Tomasevski
(2004, 2006) y de los indicadores (en este caso códigos dada la naturaleza cualitativa de la investi-
gación), que describe la autora. Así, se elaboró el siguiente libro de familias y códigos a partir de
ambas autoras, aunque para la definición de cada uno de los códigos se tomaron como referencia
las definiciones brindadas por Eurydice, la UE y la Organización para la Cooperación y el Desarro-
llo Económicos, en sus respectivas políticas sobre cada elemento (véase la tabla 1).
Tabla 1. Libro de familias y códigos
Dimensión Familia Código
(indicador propuesto por Tomasevski)
Jurídica
Año del documento 1962-2019
Institución emisora Comisión Europea; Consejo Europeo; Parlamento Europeo
Tipo de documento Vinculante; no vinculante
Naturaleza del documento Conclusiones; declaración; decisión; directiva; recomendación;
resolución; reglamento
Derecho
educación
Asequibilidad Financiación centros; inicio, duración y final de la educación
obligatoria; inversión en educación; segregación escolar
Accesibilidad
No-discriminación; abandono escolar temprano; escolarización;
tasa alumnado inmigrante escolarizado; tiempo máximo para
matricularles por parte de las autoridades educativas
Aceptabilidad Calidad y mejora de la educación; currículo; profesorado;
rendimiento académico; seguridad en escuelas
Adaptabilidad
Comunicación y participación escuela-familias; lengua y cultura
nativa; programas inclusión; sistema de acogida; educación
intercultural
Nota: elaboración propia.
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Búsqueda documental
La fase de búsqueda documental se realizó en EUR-Lex, donde se establecieron los siguientes
criterios de selección para encontrar todas las políticas que hacen referencia a nuestro objeto de
estudio:
• Colecciones: tratados; actos jurídicos; textos consolidados; procedimientos legislativos.
• Fecha: 01/01/1957-31/12/2019.
• Resultados que contengan: “educación migrantes”, “hijos migrantes” y “formación migran-
tes” en el título o en el texto.
Como resultado, un total de 652 respondieron a los criterios mencionados anteriormente. Más
tarde, se aplicaron los siguientes criterios de exclusión:
• Documentos: se desestimaron aquellos documentos que estuvieran repetidos. Por lo que
se optó por analizar las versiones consolidadas.
• Temática: también se excluyeron otros artículos que no abordaban específicamente nues-
tro objeto de estudio.
• Vigencia: en último lugar, tampoco se analizaron aquellas políticas que estuvieran derogadas.
Tras aplicar dichos criterios, un total de 70 políticas fueron seleccionadas para conformar el cor-
pus de análisis.
Análisis de datos
Durante el proceso de codificación se seleccionaron aquellas alusiones a los códigos estableci-
dos en las políticas europeas, teniendo en consideración desde el preámbulo a los anexos de
dichos documentos. Después, en la fase de análisis, el software MAXQDA Analytics Pro 2020
permitió ejecutar dos tipos de análisis. El primero fue una matriz de códigos por conjunto de
documentos, donde se establecieron tres conjuntos según la naturaleza jurídica de las políticas:
blandas, duras y el total. Este análisis permite identificar qué parámetro del derecho a la educa-
ción (“4 aes” de Tomasevski) predomina en la política educativa europea. En segundo término,
se realizaron síntesis de los segmentos codificados, para presentar la postura de este organismo
sobre cada cuestión recogida en el árbol de dimensiones, parámetros e indicadores. Asimismo,
es preciso indicar que los resultados han sido presentados de la forma menos adulterada posible
para ofrecer una síntesis del conjunto de documentos analizados que facilite la comprensión del
lector (Braun y Clarke, 2006).
Resultados
Análisis jurídico de la política educativa europea
El corpus de análisis está conformado por 70 documentos, de los cuales 22 son hard policies y los
48 (69%) restantes soft policies. Las normativas más frecuentes son las recomendaciones (41.43%),
las resoluciones (18.57%) y los reglamentos (18.57%), siendo las menos utilizadas las decisiones
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(4.29%) y las declaraciones (1.43%). La principal institución emisora de dichas políticas es el
Consejo Europeo (73%). De hecho, su actuación es muy destacada con respecto al Parlamento
Europeo (18%) y a la Comisión Europea (9%).
Por otra parte, la primera referencia legal al derecho a la educación de la infancia inmigrante se sitúa
en el año 1962. Desde entonces la actividad normativa de este organismo ha sido constante, pero
desigual. Hasta mediados de 1970 apenas encontramos referencias a esta temática y todas ellas son a
través de soft policies. A partir de 1975, con la Directiva del Consejo de 25 de julio de 1977 relativa a la
escolarización de los hijos de los trabajadores migrantes (DO, L199/32, 1977), se produce un cambio
significativo al ser la primera política vinculante en esta materia. De hecho, desde 1975 hasta 1979
se emite el mismo número de políticas sobre el derecho a la educación de la infancia inmigrante que
en los primeros 20 años de este organismo. Desde ese momento, la emisión de normativa, principal-
mente soft policies, se estabiliza hasta el año 2004, cuando aumenta significativamente el número de
políticas sobre esta cuestión hasta el año 2009, como se observa en la figura 1.
Figura 1. Evolución histórica de la política educativa de la Unión Europea, según su carácter vinculante
0
5
10
15
20
25
30
35
1960-1964
1965-1969
1970-1974
1975-1979
1980-1984
1985-1989
1990-1994
1995-1999
2000-2004
2005-2009
2010-2014
2015-2019
Vinculante No vinculante Total
Nota: elaboración propia.
En el siguiente lustro la tendencia se revierte y se reduce el número de estas políticas, al menos
en el caso de las no vinculantes. Sin embargo, a partir de 2015 se produce un punto de inflexión,
pues la emisión de políticas relacionadas con la educación de la infancia inmigrada se incremen-
ta notablemente, especialmente en el caso de las soft policies.
Modelo europeo sobre la educación de la infancia inmigrante: un análisis desde Tomasevski
Una vez expuesta la dimensión jurídica, es el momento de hacer lo propio con la del derecho a
la educación. Por ello, se presentarán secuencialmente cada una de las “aes” de Tomasevski
(2004, 2006), siguiendo el orden propuesto por la autora: asequibilidad, accesibilidad, aceptabi-
lidad y adaptabilidad.
Adrián Neubauer
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Para comenzar con la asequibilidad, en este parámetro la UE incide en la importancia de que los
Estados miembros inviertan más recursos en educación, especialmente en las etapas tempranas,
dado que, “en general, los Estados miembros gastan mucho menos en educación y cuidados de
la primera infancia que en educación primaria” (DO, C189/4, 2019, p. 2). Sin embargo, la UE no
plantea recomendaciones específicas sobre si los Estados miembros han de ampliar la escolariza-
ción obligatoria ni en qué etapas. Otra medida adecuada sería destinar más recursos a las escuelas
con un alto porcentaje de alumnado inmigrante o que se encuentren en entornos desfavorecidos.
En contraposición, apenas se hallan referencias a la segregación escolar y todas ellas (3 códs.)
están recogidas en soft policies.
En cuanto a la accesibilidad, la UE muestra un notable compromiso con garantizar la escolarización
de los menores migrantes en la educación obligatoria. Esta reivindicación se hace visible tanto en
las políticas blandas (40 códs.) como en las duras (119 códs.). De hecho, critica las dificultades que
padecen ciertos colectivos, como los solicitantes de asilo y los menores extranjeros no acompaña-
dos, para hacer valer este derecho en todas las etapas del sistema educativo formal, especialmente
en las no obligatorias (educación temprana y etapas universitarias), en la educación informal y no
formal (DO, C38/1, 1976). Por ese motivo, reivindica el principio de no-discriminación en sus
políticas para asegurar la igualdad de derechos en los servicios públicos (24 códs.).
Dicho esto, la UE se manifiesta a favor de establecer un tiempo máximo para la matriculación del
menor en el sistema educativo del Estado de acogida, pero únicamente adopta este posiciona-
miento en soft policies (2 códs.). Aunque invita a sus Estados miembros a seguir el derecho inter-
nacional de derechos humanos, también reconoce que el derecho a la educación queda supedita-
do a la duración de la estancia del infante en el país de acogida.
Otra preocupación es el abandono escolar temprano de este colectivo, como demuestra el núme-
ro de códigos relacionados con esta cuestión, tanto en políticas no vinculantes (54 códs.) como
en vinculantes (14 códs.). De hecho, este organismo propone cuatro tipos de políticas para paliar
este fenómeno, que son (DO, C191/1, 2011): las de prevención, las de intervención individual,
las de intervención colectiva y las compensatorias. El grueso de códigos se sitúa en las políticas
de intervención individual (33 códs.), que proponen tres iniciativas. Una, brindar becas y apoyo
financiero a los colectivos desfavorecidos. Otra, atender adecuadamente a las “necesidades parti-
culares de orientación escolar” que presenta la población inmigrada (DO, C38/1, 1976, p. 2).
Finalmente, destinar los mayores recursos posibles para combatir el abandono escolar de “la
población más expuesta a la exclusión económica y socialmente” (DO, C290/1, 2007, p. 2). En
las políticas de intervención colectiva, la UE considera importante favorecer la participación de
la infancia migrante en actividades extraescolares (3 códs.), porque aumentan su autoestima y su
conocimiento de la lengua de acogida (DO, C189/15, 2019). Por último, las políticas compensa-
torias se centran en favorecer el reconocimiento de títulos y aprendizajes (11 códs.).
En aceptabilidad, recurrentemente (36 códs.), se alude a la importancia de mejorar “la calidad y
la innovación pedagógica” (DO, 191/1, 2011, p. 5). Para ello, un aspecto fundamental es la for-
mación docente. De hecho, la UE afirma que es “el factor más importante en los resultados rela-
cionados con el bienestar, el aprendizaje y el desarrollo de los niños” (DO, C189/4, 2019, p. 9).
Ante esta tesitura, insiste en la necesidad de mejorar su formación inicial (20 códs.) y permanen-
te (18 códs.) y brindarles una serie de apoyos (5 códs.). Todas estas medidas han de reforzar las
competencias del profesorado a la hora de diseñar, implementar y evaluar “métodos, materiales
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y planes de estudio [que] interesen a todos los alumnos, independientemente de sus orígenes”
(DO, C301/5, 2009, p. 3).
Con respecto al currículo, la UE aboga por desarrollar el enfoque competencial, aunque incide
en la competencia multilingüe (28 códs.), la ciudadana (9 códs.) y la digital (7 códs.). Considera
que el aprendizaje de varias lenguas desarrolla una actitud favorable a “la diversidad cultural, y
un interés y curiosidad por las distintas lenguas y la comunicación intercultural” (DO, C189/1,
2018, p. 8). Igualmente, estimula la movilidad académico-laboral, promueve la dimensión euro-
pea y favorece la integración del colectivo inmigrante (DO, C189/15, 2019). A la par, el desarro-
llo de una ciudadanía activa fomenta sociedades plurales y tolerantes, además del pensamiento
crítico y la identidad europea.
El rendimiento académico de la población inmigrante también se erige como una de las princi-
pales preocupaciones para la UE (43 códs.), dado que es mucho menor, como sucede en Austria,
donde los discentes nativos “tienen mejores resultados que los migrantes de generación en un
nivel equivalente a casi tres años de escolarización” (DO, 320/84, 2018, p. 3). Por el contrario, la
seguridad en las escuelas carece de cualquier referencia en las políticas analizadas.
En último lugar, en adaptabilidad encontramos un importante número de referencias (15 códs.)
destinadas a promover la participación de las familias inmigrantes en la vida académica de sus
hijos, especialmente en soft policies (14 códs.). Para ello, la UE sugiere desarrollar y poner a dis-
posición de las familias migrantes materiales específicos de orientación sobre las oportunidades
socioeducativas (vivienda, sanidad, educación, asesoramiento jurídico…) que brinda la comuni-
dad de acogida.
Con todo ello, la medida más repetida es la de implementar programas de inclusión efectivos
(60 códs.) para promover la igualdad de oportunidades del colectivo migrante en el país de acogida.
Además, se posiciona a favor de la reagrupación familiar en el caso de la infancia refugiada, dado
que “facilita la integración los nacionales de terceros países en el Estado miembro” (DO, L251/12,
2003, p. 1). También destaca la necesidad de garantizar unos sistemas de acogida que respondan
a las necesidades de estos menores. Por ello, dichos sistemas han de ofrecerles apoyos psicoemo-
cionales (7 códs.) y apoyos curriculares (27 códs.) que se adapten a las necesidades particulares
de cada estudiante (DO, C195/1, 2018).
Por otra parte, la UE defiende la importancia de estimular el conocimiento de las lenguas y de las
culturas de origen por parte del alumnado inmigrante en el sistema educativo de acogida (19
códs.), aunque principalmente lo aborda en soft policies (17 códs.). Para ello, propone la firma de
acuerdos bilaterales con los países de origen (DO, C301/5, 2009) y brindar una serie de apoyos
para el desarrollo de su identidad cultural a través de la lengua y la cultura materna (DO, L199/32,
1977). En consecuencia, la educación intercultural está muy presente en la política de la UE,
tanto en las vinculantes (5 códs.) como en las no vinculantes (28 códs.), puesto que considera
necesario “fomentar el diálogo intercultural, la diversidad cultural y el respeto a la igualdad y
dignidad de todas las culturas” (DO, L77/44, 2014, p. 16).
En vista de estos resultados, se puede observar cómo el grueso de referencias en la política educativa
de la UE en esta materia alude al parámetro de aceptabilidad (214 códs.). A su vez, la accesibilidad
(159 Códs.) y la adaptabilidad (164 códs.) disponen de una presencia muy similar en la normativa
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analizada. Mientras tanto, la asequibilidad (24 códs.) cuenta con un número de códigos muy inferior
a los tres parámetros anteriormente nombrados, tal y como se refleja en la figura 2.
Figura 2. Modelo de la UE sobre el derecho a la educación de la infancia inmigrante,
a partir de Tomasevski (2004, 2006)
Accesibilidad Adaptabilidad
Aceptabilidad
Asequibilidad
Soft Hard
200
175
150
125
100
75
50
25
0
Nota: elaboración propia.
Discusión
Tras analizar la política educativa de la UE con relación al derecho a la educación de la infancia
inmigrante, hemos identificado algunas cuestiones de interés en las que es preciso detenerse. La
primera es el auge de documentos jurídicos relacionados con esta cuestión a partir de 2010, aun-
que este hecho es especialmente acentuado a partir de 2015, coincidiendo con la crisis de refu-
giados (Neubauer, 2020).
Por un lado, el grueso de la normativa (69%) carece de carácter vinculante, lo que coincide con
los resultados de Matarranz (2017). Esto se debe, principalmente, a que la UE no tiene compe-
tencias en materia educativa. Precisamente por ello, y con motivo de respetar la soberanía nacio-
nal de sus Estados miembros, este organismo actúa con cierta cautela.
Por otro, el Consejo Europeo (73%) es el principal responsable la emisión de dicha normativa.
Atendiendo a sus funciones podemos pensar que en los últimos años esta cuestión ha cobrado un
mayor interés en las políticas generales de la UE (Matarranz, 2017). Una de sus funciones es
mediar en la resolución de conflictos y salvaguardar el interés del proyecto europeo. Por ende,
es factible inducir que la actuación de los Estados miembros sobre esta cuestión se ha realizado
mayoritariamente, hasta la fecha, en clave nacional. Mientras tanto, dado que la Comisión y el
Parlamento Europeo tienen funciones legislativas, su participación es menor.
El derecho a la educación de la infancia inmigrante en la Unión Europea: un análisis documental
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Incidiendo en la naturaleza jurídica de la normativa, las recomendaciones (41.43%) han sido las
más utilizadas, seguidas de cerca por los reglamentos (18.57%). Este hecho es llamativo, ya que
legislativamente ambos podrían considerarse antagonistas. Sin embargo, aunque las directivas
(8.57%) tienen una escasa presencia, a nuestro juicio tienen un papel decisivo en el futuro del
proyecto europeo. El motivo que nos invita a adoptar este posicionamiento es que, a pesar de ser
vinculantes, dotan de cierta autonomía y flexibilidad para implementar dicha normativa a los
gobiernos nacionales. Así, los Estados miembros podrían ser más receptivos a armonizar su nor-
mativa nacional con la europea, mientras siguen siendo dueños de su soberanía nacional.
La siguiente cuestión sobre la que hemos de reflexionar es sobre el modelo de la UE para garan-
tizar este derecho a la infancia inmigrante. En lo relativo a la asequibilidad, la recomendación de
invertir más en educación temprana parece más que pertinente. Asimismo, la alarmante escasez
de referencias a la segregación ha de ser subsanada próximamente, puesto que el alumnado inmi-
grante tiende a padecer este fenómeno (Nikolaou y Samsari, 2016). Sobre esta cuestión incide
Chamseddine (2020), quien advierte de que la segregación escolar trae consigo, inevitablemente,
una segregación residencial que tiene unos efectos muy profundos en la comunidad educativa.
En cuanto a la accesibilidad, la UE coincide con Halkias et al. (2018) en señalar las serias dificulta-
des que afronta la población inmigrada para ejercer su derecho a la educación en las etapas no
obligatorias y en la educación no formal, especialmente las personas solicitantes de asilo y las refu-
giadas (Grabbe, 2018), lo que dificulta su integración y la de sus familiares en la sociedad de aco-
gida (Davoli y Entorf, 2018). Para paliar esta situación es esencial que la política y la acción educa-
tiva se centren en eliminar todas “las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje del
alumnado” (Llabrés et al., 2019, p. 149). Esto, sumado al fuerte abandono escolar que padece esta
población, hace urgente adoptar distintas medidas. Una podría ser reforzar los sistemas de orienta-
ción académica y laboral, tanto para los estudiantes como para sus familiares. De este modo, y con
la ayuda de mediadores interculturales (Bini, 2017), se favorecería su permanencia en el sistema
educativo y la participación de sus familias en los centros educativos. En segundo lugar, la partici-
pación de la infancia migrante en actividades extraescolares deportivas permite entablar nuevas
amistades y mejorar el aprendizaje de la lengua de acogida (Burrmann et al., 2017).
Sobre la aceptabilidad, es pertinente señalar que este organismo aboga por un enfoque donde la
calidad educativa es un pilar fundamental. A este respecto, Tomasevski (2004, 2005, 2006) reite-
ra que para ejercer plenamente el derecho a la educación las personas hemos de recibir una edu-
cación de calidad. En esta línea, el profesorado ha emanado como uno de los elementos más
decisivos para asegurar dicha calidad. Por lo tanto, se consolida la necesidad de mejorar la for-
mación docente en los próximos años, especialmente en competencias interculturales. Conti-
nuando con la aceptabilidad, las competencias clave, especialmente la multilingüe (28 cód.) y la
ciudadana (14 cód.) se consideran esenciales para favorecer la integración de estos menores en
la sociedad de acogida mediante su futura participación en el mercado laboral y su ejercicio ciu-
dadano. Con todo ello, no solo se espera mejorar su rendimiento académico, también se alberga
la esperanza de favorecer su ascenso social intergeneracional (Etxeberria y Elosegui, 2010).
En el último parámetro, adaptabilidad, se pone de manifiesto el delicado equilibrio que ha de
salvaguardar la UE entre promover el proyecto europeo y respetar la soberanía nacional de sus
Estados miembros. Precisamente, por este motivo sus orientaciones para abordar la enseñanza de
la lengua y la cultura nativa del alumnado inmigrante son principalmente soft policies. La
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controversia sociopolítica que genera esta cuestión y el marcado discurso en defensa de la iden-
tidad nacional frente a la globalización impiden recurrentemente a la población migrante ejercer
plenamente su derecho a la educación y desarrollar su identidad cultural (Solanes, 2019). Sin
embargo, la promoción de la educación intercultural no solo se hace imprescindible desde una
perspectiva ética por los valores de este organismo, sino también por el contexto social polariza-
do marcado por el auge de la “nueva extrema” (Stanley, 2019). Por último, sería conveniente que
se impulsaran programas que han sido desarrollados para favorecer la acogida de este alumnado
como, por ejemplo (Messiou y Azaola, 2017; González-Monteagudo y León-Sánchez, 2020): la
tutorización específica por parte de un docente cualificado o el peer-mentoring, entre otras. No
obstante, una medida fundamental es reforzar los sistemas de apoyo psicoemocional destinados
a esta población, pues a menudo los estudiantes solicitantes de asilo o refugiados padecen estrés
postraumático (Plener et al., 2017). Además, los niños migrantes tienden a padecer más senti-
mientos de soledad que los nativos.
Una vez presentadas las conclusiones, es pertinente señalar las limitaciones del estudio. La pri-
mera es que, a pesar de haber sistematizado la búsqueda mediante palabras clave, dicha selección
ha podido excluir otras políticas. En segundo lugar, hemos de reiterar que este organismo supra-
nacional no tiene competencias en materia educativa, al menos de forma explícita, aunque su
incidencia en este ámbito ha sido ampliamente corroborada en estudios previos (Matarranz,
2017). En consecuencia, en futuros estudios sería pertinente conocer cómo han impactado sus
políticas en los Estados miembros. Además, sería conveniente poner en discusión las propuestas
de la UE con el marco internacional de derechos humanos o con otros organismos internaciona-
les. Finalmente, una vez presentado el marco político, parece oportuno dar voz a la población
migrante para conocer su opinión sobre el diseño y el desarrollo de estas políticas.
A modo de cierre, la normativa analizada establece un marco global de referencia que orienta las
políticas de los Estados miembros en esta materia. Además, en ellas se establecen una serie de
derechos y un conjunto de responsabilidades estatales en el ámbito educativo. Dado que el dere-
cho europeo ha permeado en la legislación de todos sus Estados miembros y ha establecido una
serie de derechos específicos para la población europea, como el Espacio Schengen, quizás sea el
momento de plantear la existencia de un marco de derechos educativos europeos, no solo com-
puesto por hard policies, sino también de forma simbólica por soft policies. Por lo tanto, estas
políticas deben servir como guía a los Estados miembros para mejorar su compromiso y acción
socioeducativa en los próximos años, entendiendo que las propuestas realizadas por la UE no son
inalcanzables, sino una motivación y un compromiso compartido por los Estados miembros para
caminar juntos en favor de la infancia migrante, en interés de la humanidad.
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Abstract
The right to education of immigrant children in the European Union: A documentary analysis
INTRODUCTION. In the last decade millions of children have migrated to the European
Union (EU), where they await with uncertainty to know their future and if they will be able to
continue their studies in the host country. For this reason, this article aims to systematize the
EU legal framework to guarantee the right to education of immigrant minors based on its cur-
rent educational policies. METHOD. This research has been developed through the Analysis
Documentary of 70 European Policies in force (1957-2020), extracted from EUR-Lex, related
to the right to education of immigrant children were analysed. An inductive-deductive coding
process was carried out from Katarina Tomasevski (2004, 2006) using the MAXQDA Analytics
Pro 2020 software. RESULTS. A sharp increase in the issuance of these policies was observed
due to beginning of the refugee crisis that took place in 2015. Most of them are soft policies
and have been issued by the European Council. In addition, more codes have been identified
in the parameter of Acceptability, while affordability is the least represented. On the other
hand, Accessibility and Adaptability are in between and both have a relatively similar number
of codes. DISCUSSION. the lack of competences in education by the EU deeply conditions the
legal nature of its policies. Consequently, in order to respect the national identity and sover-
eignty of its Member States, its position on some sensitive issues such as immigrant’s native
language and culture is ambiguous.
Keywords: Educational policy, Migration, Right to education, Content analysis, Cultural
identity, Children’s rights.
Adrián Neubauer
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Résumé
Le droit à l’éducation des enfants immigrés dans l’Union Européenne : une analyse documentaire
INTRODUCTION. Au cours de la dernière décennie, des millions d’enfants ont migré vers
l’Union européenne (UE), où ils attendent de connaître leur avenir et de savoir s’ils pourront
être scolarisés dans leur pays d’accueil. Pour cette raison, cet article vise à systématiser le
cadre juridique de l’UE garantissant le droit à l’éducation des mineurs immigrés sur la base
de ses politiques éducatives mises en œuvre de 1957 à 2020. MÉTHODE. Cette recherche a
été développée en suivant la méthodologie d’analyse documentaire. En outre, un corpus de 70
politiques en vigueur relatives au droit à l’éducation des enfants immigrés, tirées d’EUR-Lex,
il a été analysé. RÉSULTATS. Un processus de codage inductif et déductif a été réalisé à partir
des travaux de Katarina Tomasevski (2004, 2006) en utilisant le logiciel MAXQDA Analytics
Pro 2020. Une forte augmentation de l’émission de ces politiques a été observée au début de
la crise des réfugiés de 2015. La plupart d’entre elles sont des politiques non contraignantes
et ont été émises par le Conseil européen. En outre, de codes ont été identifiés davantage
dans le paramètre de l’acceptabilité et moins dans celui de la disponibilité. L’accessibilité et
l’adaptabilité se situent, cependant, entre les deux et comptent avec un nombre relativement
similaire de codes. DISCUSSION. le manque de compétences de l’UE en matière d’éducation
conditionne profondément la nature juridique de ses politiques. Par conséquent, sa position
sur certaines questions sensibles est ambiguë afin de respecter l’identité nationale et la souve-
raineté de ses États membres. Celui est le cas, par exemple, de l’enseignement de la langue et
de la culture d’origine des élèves immigrés.
Mots-clés : Politique éducative, Migration, Droit à l’éducation, Contenu des programmes,
Identité culturelle, Droits de l’enfant.
Perfil profesional del autor
Adrián Neubauer
Profesor contratado doctor en Educación. Graduado en Magisterio de Educación Infantil (UCJC)
y en Educación Primaria (UAM). Máster en Calidad y Mejora de la Educación (UAM). Miembro
del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales (GIPES-UAM). Sus líneas
de investigación se centran en: derechos de la infancia, migraciones, derecho a la educación y
política educativa.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6774-1538
Correo electrónico de contacto: adrian.neubauer@udima.es
Dirección para la correspondencia: Universidad a Distancia de Madrid, Despacho 134, Vía de
Servicio A-6, km 15, 28400 Collado-Villalba, Madrid, España.