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Belastungserleben als Herausforderung von Abiturient*innen im digital vermittelten Distanzunterricht
Introduction
The measures taken to contain the COVID-19 pandemic had a significant impact on the lives of young people. Studies indicate a decrease in wellbeing and an increase in mental health problems among adolescents. However, the influence of individual or contextual factors on student wellbeing has hardly been investigated to date.
Methods
In the present study, we used a cross-sectional survey design to examine the impact of individual student characteristics and learning behavior, teaching quality, school system-related aspects and home learning environment on the wellbeing of N = 1,212 secondary school students from Germany and Switzerland (grade level: 5–13; age: 10–20) during the pandemic. Most students completed the survey retrospectively, while some students were in quarantine at the time of the survey.
Results
In stepwise multivariate regression models, higher student socioeconomic status and perceived teacher support were found to be positive predictors of wellbeing, while more frequent procrastination was found to be a negative predictor. Lower levels of wellbeing were found for female and older students, and German (compared to Swiss) students.
Discussion
Our study contributes to the assessment of the impact of the COVID-19 pandemic on student wellbeing, specifically to the identification of particularly affected or vulnerable groups. This may help to better prepare education systems for future, comparable situations and to mitigate negative outcomes for students.
Purpose
The German population-based longitudinal COVID-19 and Psychological Health study monitors changes in health-related quality of life (HRQoL) and mental health of children and adolescents during the COVID-19 pandemic and identifies vulnerable groups.
Methods
A nationwide, population-based survey was conducted in May 2020 to June 2020 (Wave 1), December 2020 to January 2021 (Wave 2), and September 2021 to October 2021 (Wave 3). In total, n = 2,097 children and adolescents aged 7–17 years were investigated using measures to assess HRQoL (KIDSCREEN-10), mental health problems (SDQ), anxiety (SCARED), depressive symptoms(PHQ-2), and psychosomatic complaints(HBSC-SCL).
Results
The prevalence of low HRQoL increased from 15% prepandemic to 40% and 48% in Waves 1 and 2 and improved slightly to 35% in Wave 3 (all differences significant). Similarly, overall mental health problems increased from 18% prepandemic to 29% in Wave 1 and 31% in Wave 2 to 28% in Wave 3 (all differences significant, except Wave 3 vs. 2), anxiety increased from 15% prepandemic to 24% and 30% in Waves 1 and 2 and was still 27% in Wave 3. Depressive symptoms increased from 10% prepandemic to 11% and 15% in Waves 1 and 2 and were 11% in Wave 3. A group with low parental education, restricted living conditions, migration background, and parental mental health problems was at significantly increased risk of HRQoL and mental health impairments.
Discussion
The prevalence of low HRQoL, mental health problems, and anxiety has been elevated throughout the pandemic. Thus, mental health promotion, prevention, and intervention strategies need to be implemented to support adolescents–particularly those at risk.
Zusammenfassung
Gemäß der Selbstbestimmungstheorie der Motivation hängen die Motivation und der Lernerfolg von Schüler*innen von der Befriedigung der drei psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit ab. Der Schulalltag ist allerdings häufig durch das Erleben von Druck und Kontrolle gekennzeichnet, was sich negativ auf den Lernprozess auswirkt. Derzeit gibt es aus Perspektive der Selbstbestimmungstheorie nur wenig aktuelle Forschung zum Druckerleben von Schüler*innen. Dieses Desiderat adressiert die vorliegende Studie. In einem ersten Schritt wurde ein Messinstrument überprüft, welches das Druckerleben von Schüler*innen bezüglich verschiedener Belastungsfaktoren evaluiert. Mittels explorativer Faktorenanalyse wurden die drei Dimensionen Druck durch zeitliche Anforderungen, Leistungsanforderungen und die Lehrperson extrahiert. In einem zweiten Schritt konnte die Faktorenstruktur auch anhand einer anderen Stichprobe repliziert werden. In einem Strukturgleichungsmodell wurde zudem untersucht, inwieweit sich die zuvor ermittelten Druckdimensionen auf die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse auswirken. Das Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit wird in unterschiedlichem Ausmaß durch die verschiedenen Druckdimensionen vorhergesagt.
Background
The COVID-19 pandemic has disrupted the lives of children and adolescents worldwide. The German COPSY study is among the first population-based longitudinal studies to examine the mental health impact of the pandemic. The objective of the study was to assess changes in health-related quality of life (HRQoL) and mental health in children and adolescents and to identify the associated risk and resource factors during the pandemic.MethodsA nationwide longitudinal survey was conducted with two waves during the pandemic (May/June 2020 and December 2020/January 2021). In total, n = 1923 children and adolescents aged 7 to 17 years and their parents participated (retention rate from wave 1 to wave 2: 85%). The self-report and parent-proxy surveys assessed HRQoL (KIDSCREEN-10), mental health problems (SDQ with the subscales emotional problems, conduct problems, hyperactivity, and peer problems), anxiety (SCARED), depressive symptoms (CES-DC, PHQ-2) and psychosomatic complaints (HBSC-SCL). Mixed model panel regression analyses were conducted to examine longitudinal changes in mental health and to identify risk and resource factors.ResultsThe HRQoL of children and adolescents decreased during the pandemic, and emotional problems, peer-related mental health problems, anxiety, depressive and psychosomatic symptoms increased over time, however the change in global mental health problems from wave 1 to wave 2 was not significant, and some changes were negligible. Socially disadvantaged children and children of mentally burdened parents were at particular risk of impaired mental health, while female gender and older age were associated with fewer mental health problems. A positive family climate and social support supported the mental health of children and adolescents during the pandemic.DiscussionHealth promotion, prevention and intervention strategies could support children and adolescents in coping with the pandemic and protect and maintain their mental health.
The sudden switch to distance education to contain the outbreak of the COVID-19 pandemic has fundamentally altered adolescents’ lives around the globe. The present research aims to identify psychological characteristics that relate to adolescents’ well-being in terms of positive emotion and intrinsic learning motivation, and key characteristics of their learning behavior in a situation of unplanned, involuntary distance education. Following Self-Determination Theory, experienced competence, autonomy, and relatedness were assumed to relate to active learning behavior (i.e., engagement and persistence), and negatively relate to passive learning behavior (i.e., procrastination), mediated via positive emotion and intrinsic learning motivation. Data were collected via online questionnaires in altogether eight countries from Europe, Asia, and North America (N = 25,305) and comparable results across countries were expected. Experienced competence was consistently found to relate to positive emotion and intrinsic learning motivation, and, in turn, active learning behavior in terms of engagement and persistence. The study results further highlight the role of perceived relatedness for positive emotion. The high proportions of explained variance speak in favor of taking these central results into account when designing distance education in times of COVID-19.
Die pandemiebedingte Schließung von Schulen stellte im Frühjahr 2020 Lehrer*innen weltweit vor große Herausforderungen. Die vorliegende Studie hatte das Ziel, diese ungewöhnliche Situation aus der Sicht von Lehrkräften einzufangen. Sie dokumentiert die Angaben von 1263 Thüringer Lehrer*innen, die während der Schulschließungen im Frühjahr 2020 online befragt wurden. Vor der Folie des Job-Demands-Resources-Modells (Demerouti et al., 2001) wurde ein Fragebogen entwickelt, mit dem auf die Situation des Distanzunterrichts bezogene Anforderungen, Belastungen sowie Ressourcen und Motivation der Lehrkräfte erfasst
werden sollten. Es zeigte sich, dass die befragten Lehrer*innen den Anforderungen der Distanzbetreuung vorwiegend mit klassischen Arbeitsmitteln (Bücher, Arbeitsheft e) sowie mit digitalen Standardmitteln (z. B. PDF und E-Mail, Angebote der Schulbuchverlage) begegneten. Insgesamt waren die Lehrer*innen dabei in mittlerem Maße beansprucht, ihre Berufszufriedenheit fiel im Mittel hoch aus. Auf die offen gestellte Frage nach den Konsequenzen des Lockdowns für sie selbst berichteten die Lehrkräft e einerseits Belastendes, wie das Fehlen sozialer Kontakte sowie Stress durch Mehrfachbelastung und Entgrenzung. Andererseits
wurden positive Aspekte, wie Zeitgewinn durch das Wegfallen von Arbeitswegen und Entschleunigung durch den Ausstieg aus dem schulischen Alltag genannt. Für eine große Zahl der Lehrkräfte waren die Schulschließungen Anlass, Kompetenzen im Umgang mit digitalen
Medien auszubauen.
Kompletes Buch verfügbar unter: https://www.waxmann.com/index.php?eID=download&buchnr=4362
In March 2020 schools in Austria temporarily closed and switched to distance learning to contain the spread of the coronavirus (COVID-19). The resulting situation posed great challenges to teachers, guardians and students (Huber and Helm 2020). Research has shown that perceived competence (Deci and Ryan 2000) affects self-regulated learning (SRL), intrinsic motivation and procrastination, however few studies have considered these variables in context of distance learning among adolescents. This study investigated differences in students who perceived themselves as high vs. low in competence with respect to these constructs. In an online questionnaire, 2652 Austrian secondary school students answered closed questions regarding SRL, intrinsic motivation and procrastination as well as open-ended questions about challenges, successes and need for support in distance learning. Structural equation modeling was applied for the quantitative analysis which was complemented by thematic analysis for the qualitative questions (Braun and Clarke 2006). Results showed that students who experienced themselves as highly competent use SRL strategies (goal setting and planning, time management, metacognitive strategies) more often and are more intrinsically motivated than students with lower perceived competence. They also procrastinate less. Furthermore, qualitative analysis revealed that although all students face similar challenges (e.g., independent learning, time and task management, learning on the computer, lack of contact with teachers and peers), students who perceived themselves as highly competent seemed to cope better, and have less need for support. Implications for distance learning and future research are discussed.
Supplementary information:
The online version of this article (10.1007/s11618-021-01002-x) contains supplementary material, which is available to authorized users.
The repercussions of the COVID-19 pandemic on children’s lives deserve attention. This study aimed to assess the prevalence of anxiety among Brazilian children and its associated factors during social distancing during COVID-19. We used a cross-sectional design with an online survey from April to May 2020 in Brazil. We included children aged 6–12 years and their guardians. The Children’s Anxiety Questionnaire (CAQ; scores 4–12) and the Numerical Rating Scale (NRS; scores 0–10) were used to measure anxiety. We enrolled 157 girls and 132 boys, with a mean age of 8.84 (±2.05) years; 88.9% of respondents were mothers. Based on CAQ ≥ 9, the prevalence of anxiety was 19.4% (n = 56), and higher among children with parents with essential jobs and those who were social distancing without parents. In logistic regression, the following variables were associated with higher CAQ scores: social distancing without parents; more persons living together in home; and education level of guardians. Based on NRS > 7, the prevalence of anxiety was 21.8% (n = 63); however, no associations with NRS scores were found with the investigated variables. These findings suggest the necessity of implementing public health actions targeting these parents and their children at the population level.
Objective
: The sudden outbreak of Coronavirus Disease 2019 (COVID-19) has had a dramatic effect on the mental health of the public. In the present study, we demonstrated the psychological effects on children and adolescents associated with the epidemic .
Methods
: By using convenience sampling method, questionnaires, such as Spence Child Anxiety Scale, Child Depression Inventory and Coping style Scale, were distributed to participating 359 children and 3254 adolescents online.
Results
: The anxiety levels of children and adolescents were (23.87±15.79) and (29.27±19.79), respectively. 22.28% respondents were suffering from depressive symptoms. Seven significant factors associated with increased levels of anxiety, including female, resident in urban regions, emotion-focused coping style. Nine factors associated with increased levels of depression, such as smartphone addiction (OR 1.411, 95% CI 1.099–1.180), Internet addiction (OR 1.844, 95% CI 1.209–2.811), and resident in Hubei province (OR 3.107, 95% CI 1.252–7.708). Two additional factors associated with decreased levels of depressive symptoms: hours spend on Internet per day before the epidemic (OR 0.652, 95% CI 0.609–0.697) and tendency to apply problem-focused coping style (OR 0.937, 95% CI 0.923–0.951).
Conclusion
: Our findings indicate that the COVID-19 outbreak has had a significant psychosocial impact on children and adolescents. Findings of current levels of anxiety and depression not only highlight the need to address emotional distress for children and adolescents during the epidemic but also provide researchers with scientific fundamentals to formulate targeted interventions based on the significant influencing factors.
Students’ autonomous self-regulation requires not only self-motivation but also volition or transforming motivation into specific behavioral intentions and following through. Self-regulation includes self-motivation (i.e., goal setting, learning from mistakes) and volitional regulation (i.e., strategic decision making). Furthermore, individual differences, like trait-level perseverance, significantly influence both motivation and volition. Procrastination has been defined as a volitional self-regulation problem, which involves delaying what one had intended to do, in spite of being motivated, and regardless of anticipating adverse consequences. Thus, it is a tendency toward dysregulated behavior - which may stabilize with age - in which subpar self-regulation may lead to procrastination. As a form of dysregulation, procrastination adversely affects young people’s autonomy and well-being by limiting their personal growth. Previous research has confirmed a negative relationship between self-regulation and procrastination. However, more precision is demanded in: (a) examining the intertwined roles of motivational and volitional aspects of self-regulation for procrastination, and (b) distinguishing between different medium, and between medium and high levels of self-regulation. Consequently, it has been suggested that this could be accomplished by means of person-centered analyses, aimed at identifying distinct naturally occurring students’ self-regulation profiles. These profiles would inform differentiated pedagogical approaches to promote self-regulation strategies counteracting procrastination tendencies. We used cluster analysis to identify academic self-regulation profiles and analyze their relationships with procrastination. Participants were 994 young university students from one public and one private university in Catalonia (41.0% men, 58.4% women, and 0.5% non-binary gender). Their age ranged from 18 to 24 years (M = 19.69, SD = 1.41). Sampling method was intentional, with proportional quotas by sex, academic year, and area of knowledge. The instrument used for data collection incorporated the Short Spanish Self-Regulation Questionnaire (SSSRQ), which includes four dimensions: perseverance, learning from mistakes, goal setting, and decision making; and the Pure Procrastination Scale (PPS), which considers three dimensions: decisional procrastination, implemental delay and lateness. Results obtained by means of cluster analysis distinguished between high and low academic self-regulation profiles, and also between these and two different medium self-regulation profiles, each with specific emphases on particular volitional shortcomings (i.e., weaknesses in decision-making skills and perseverance). These profiles and their relations with procrastination dimensions allow a joint evaluation via structural equation modeling (SEM) to test cognitive motivational strategies (goal setting, decision making, learning from mistakes, and decisional procrastination) together with behavioral aspects (perseverance, implemental delay), considered in the constructs of academic self-regulation and pure procrastination. From this joint evaluation, guidelines are suggested for promoting autonomy among young university students to the detriment of procrastination, thereby – and in accordance with previous research – enhancing students’ well-being and growth.
In 1999, all student teachers at secondary I level at the University of Bern who had to undertake an internship were asked to participate in a study on learning processes during practicum: 150 students and their mentors in three types of practicum participated--introductory practicum (after the first half-year of studies), intermediate practicum (after two years of studies) and final practicum (after three years of studies). At the end of the practicum, student teachers and mentors completed questionnaires on preparing, teaching and post-processing lessons. All student teachers, additionally, rated their professional skills and aspects of personality (attitudes towards pupils, self-assuredness and well-being) before and after the practicum. Forty-six student teachers wrote daily semi-structured diaries about essential learning situations during their practicum. Results indicate that in each practicum students improved significantly in preparing, conducting and post-processing lessons. The mentors rated these changes as being greater than did the student teachers. From the perspective of the student teachers their general teaching skills also improved, and their attitudes toward pupils became more open. Furthermore, during practicum their self-esteem and subjective well-being increased. Diary data confirmed that there are no differences between different levels of practicum in terms of learning outcomes, but give some first insight into different ways of learning during internship.
After more than 25 years, self-regulated learning (SRL) has matured into an established framework used to understand, predict, and improve many factors that are critical to students’ engagement, learning, and overall academic success. Yet, fundamental concerns about the effectiveness and utility of one primary method of assessment continue to burden any advancement in the research and practice in SRL. Our central purpose for this chapter is to address these concerns by considering the weaknesses and strengths of self-report questionnaires (SRQ) as a method for assessing SRL. We couch our efforts to reach this goal in a contemporary understanding of validity. This perspective provides a way of considering the types of claims or purposes for which SRQ have been or might best be suited. Hence, it highlights the need to determine not whether SRQ are useful or not, but rather when or under what conditions they can best be utilized to advance SRL theory and practice.
Im März 2020 wurden infolge der Corona-Pandemie die Schulen in der Bundesrepublik Deutschland geschlossen, und die Beschulung wurde als "Fernunterricht" fortgeführt. In diesem Beitrag werden die Daten aus zwei Studien (Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg) zusammengeführt, in denen zusammen N = 320 Schüler*innen zu ihrer Sicht auf den Fernunterricht befragt wurden. Die Ergebnisse aus beiden Studien benennen verschiedene Vor-und Nachteile des Fernunterrichts und verweisen - trotz einiger Diskrepanzen zwischen den Studien - insgesamt auf eine teils (zu) hohe Varianz in den Kommunikationswegen sowie eine hohe Belastung der Schüler*innen im Fernunterricht. Entgegen der öffentlichen Diskussion ergeben sich aus den Datensätzen beider Studien Hinweise darauf, dass mehrheitlich eine Ausstattung mit digitalen Endgeräten vorhanden ist. Aus den Daten der NRW-Studie lassen sich zudem erste vorsichtige Hinweise auf den Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status der Schüler*innen und dem Erfolg des Fernunterrichts ableiten, die weiteren Forschungsbedarf hinsichtlich der Bildungsbenachteiligung im Fernunterricht generieren.
Der Begriff „lebenslanges Lernen“ ist bereits seit geraumer Zeit ein fester Bestandteil bildungspolitischer Diskussionen (z. B. Ananiadoun & Claro 2009; OECD 2016). In der heutigen Gesellschaft ist es mittlerweile unvorstellbar geworden, mit dem Abschluss von Schule und Ausbildung auch das „Lernen“ abzuschließen. So fordert die schnelle Entwicklung in vielen Bereichen des täglichen Lebens, wie z. B. der Umgang mit Computern und Smartphones, beständiges Lernen von jedem einzelnen Mitglied unserer Gesellschaft. Um jedoch in der Lage zu sein, auch über den Besuch von „Bildungsstätten“ wie Schulen und Universitäten hinaus, sein Wissen und seine Kompetenzen beständig weiterzuentwickeln, bedarf es der Fähigkeit, eigenverantwortlich und selbständig zu lernen. Diese Fähigkeit zum „selbstregulierten Lernen“ ist daher seit geraumer Zeit zentral in den Bildungszielen von Schulen, Universitäten und Weiterbildungseinrichtungen verankert (Ertl 2006). Synonym zur Bezeichnung „selbstreguliertes Lernen“ wird auch von „selbstgesteuertem Lernen“ oder „selbstorganisiertem Lernen“ gesprochen.
Intrinsic and extrinsic types of motivation have been widely studied, and the distinction between them has shed important light on both developmental and educational practices. In this review we revisit the classic definitions of intrinsic and extrinsic motivation in light of contemporary research and theory. Intrinsic motivation remains an important construct, reflecting the natural human propensity to learn and assimilate. However, extrinsic motivation is argued to vary considerably in its relative autonomy and thus can either reflect external control or true self-regulation. The relations of both classes of motives to basic human needs for autonomy, competence and relatedness are discussed.
Prüfungen sind heute ein alltäglicher Bestandteil des Lebens. Von ihren Resultaten hängt für den Einzelnen oft sehr viel ab: Zu den Grundprinzipien einer Leistungsge-sellschaft gehört es, Bildungs-und Berufschancen von individuellen Leistungen und Fähigkeiten abhängig zu machen. Gegenüber Gesellschaftssystemen, in denen Geburt oder geerbtes Geld die zentrale Rolle spielen, ist dies als entscheidender historischer Fortschritt anzusehen. Gleichzeitig aber hat dieser Fortschritt auch seinen Preis. Zu den Nebenwirkungen eines meritokratischen, leistungsorientierten Systems zählt, dass jeder Einzelne um Erfolge kämpfen und Misserfolge fürchten muss. Es ist daher nicht verwunderlich, dass Leistungs-und Prüfungsangst seit dem letzten Jahrhundert ein weit verbreitetes emotionales Problem darstellen. In Interviewerhebungen haben wir gefunden, dass leistungsbezogene Angst die von Studierenden am häufigsten be-richtete Emotion ist (Pekrun, 1992a), und spätestens ab Beginn der Sekundarstufe handelt es sich auch bei Schülerinnen und Schülern um eine häufig erlebte Emotion. Bei Prüfungsangst (engl. "test anxiety") handelt es sich um Angst, die sich auf Prü-fungen bezieht, also auf Situationen einer zielgerichteten Erhebung und Bewertung von Leistungen, und damit um eine spezielle, auf eine bestimmte Situationsklasse ge-richtete Form einer Bewertungsangst. Angst kann vor einer Prüfung erlebt werden, aber auch während und nach der Prüfung (z. B. in Erwartung des Prüfungsergebnis-ses). Prüfungsbezogene Angst umfasst vor allem die folgenden Emotionskomponen-ten (Pekrun, Goetz, Perry, Kramer & Hochstadt, 2004; Zeidner, 1998): 1. Affektive Komponente: Unlustvolles, nervöses Gefühl der affektiven Erregung, das physiologisch an Subsysteme des limbischen Systems gebunden ist. 2. Kognitive Komponente: Sorgen um einen drohenden Misserfolg und seine mög-lichen Konsequenzen. 3. Physiologische Komponente: Periphere physiologische Aktivierung mit Symp-tomen wie erhöhter Herzfrequenz, Schwitzen, Übelkeit etc. 4. Motivationale Komponente: Flucht-und Vermeidungstendenzen. Seit Liebert und Morris (1967) werden die affektive und die physiologische Kompo-nente gemeinsam häufig als "emotionality" bezeichnet, die kognitive Komponente als "worry". Bedeutsam ist ferner die Unterscheidung von aktuell erlebter Prüfungsangst (state test anxiety) einerseits und habitueller, persönlichkeitsspezifischer Prüfungs-angst (trait test anxiety) andererseits. Prüfungsangst hat Folgen für Lernprozesse, Prüfungsleistungen, Persönlichkeits-entwicklung und Gesundheit. Zwar können diese Folgen recht komplexer Art sein, für Emotionsregulation: Vom Umgang mit Prüfungsangst 249 den durchschnittlichen Lerner und die meisten Aufgabenbedingungen aber ist von ne-gativen Wirkungen auszugehen. Im Folgenden soll deshalb diskutiert werden, wie Ler-ner, Lehrkräfte und Eltern mit Prüfungsangst umgehen können. Eine solche Diskussi-on hat sich zunächst (1) mit den Bedingungen und Wirkungen von Angst zu befassen, auf die sich Veränderungen beziehen und an denen sie ansetzen können. Anschließend wird der Reihe nach auf (2) individuelle Bewältigung von Prüfungsangst ("coping"), (3) eine angstreduzierende Gestaltung von Lernumwelten und Prüfungen sowie (4) therapeutische Möglichkeiten eingegangen. Im Ausblick wird auf die Bedeutung von Emotionsregulation auch jenseits von Prüfungsangst und die Notwendigkeit einer breiteren Forschung zu Lern-und Leistungsemotionen verwiesen. Als integrativer Rahmen zur Behandlung dieser Fragen dient die Kontroll-Wert-Theorie der Leis-tungsemotionen (Pekrun, 1992b, 2000; Pekrun, Götz, Titz & Perry, 2002).
Zusammenfassung: Die Nutzung selbstregulativer Strategien wird als wichtige Kompetenz angesehen. Aufbauend auf einer Integration des allgemeinen Modells der Selbstregulation nach Zimmerman und Bandura, des Handlungsphasenmodells von Heckhausen und des Lernprozessmodells von Schmitz und Wiese wird eine kurze Schulung in Lern- und Volitionsstrategien für Studenten entwickelt. Um den Effekt der Schulung zu verstärken und den Transfer auf das alltägliche Lernverhalten zu steigern, werden standardisierte Tagebücher eingesetzt, mit denen das tägliche Lernverhalten erfragt und zur Selbstbeobachtung und Selbstreflexion angeregt werden soll. Die Effektivität des Trainings wird bei einer Stichprobe von Studenten der Wirtschaftswissenschaften mittels Kontrollgruppendesign überprüft. Dabei zeigen die Ergebnisse Wirkungen für metakognitive/ressourcen-orientierte und volitionale Strategien. Eine prozessuale Überprüfung weist steigende Trends für Lernstrategien und volitionale Variablen nach. Insgesamt erscheint der Versuch dieser Art der Transferförderung einer kurzen Schulung nachahmenswert.
Abitur unter Pandemiebedingungen. Ergebnisse einer Umfrage unter Abiturientinnen und Abiturienten in NRW
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