Content uploaded by Anıl Manguş
Author content
All content in this area was uploaded by Anıl Manguş on Jan 03, 2024
Content may be subject to copyright.
1953
1Sorumlu Yazar, Öğr. Gör. Dr., Giresun Üniversitesi, anil.mangus@giresun.edu.tr,
(https://orcid.org/0000-0002-1992-1999)
2Yazar, Prof. Dr., Anadolu Üniversitesi, erkandinc@anadolu.edu.tr, (https://orcid.org/0000-
0002-0953-3351)
Geliş Tarihi: 22.05.2023 Kabul Tarihi: 24.09.2023
ÖZ
Bu araştırma Giresun ilinde 2021-2022 eğitim öğretim yılında kullanılan ilkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve
İngilizce ders kitaplarında yer alan sosyo-kültürel ögelerin Vygotsky tarafından ortaya konulan sosyo-
kültürel teori bağlamında incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırma nitel araştırma yaklaşımlarından
durum çalışması ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Türkçe ve İngilizce ders kitapları veri toplama
araçları olarak kullanılmıştır. Veriler içerik analizi yoluyla analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen
veriler ışığında ilkokul Türkçe ve İngilizce ders kitaplarında yer verilen sosyo-kültürel ögeler arasında
bazı benzerlik ve farklılıkların olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmaya göre ders kitaplarında yer
verilen sosyo-kültürel ögeler ve bu ögelerin kullanımının Vygotsky tarafından ortaya konulan sosyo-
kültürel teoriyi yansıttığı sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Vygotsky, Sosyo-kültürel teori, kültürel ögeler, ders kitapları.
ABSTRACT
This research was carried out in order to examine the socio-cultural elements in the Turkish and English
textbooks of the 2nd, 3rd and 4th grade primary schools used in the 2021-2022 academic year in Giresun in
the context of the socio-cultural theory put forward by Vygotsky. The research is a case study which is
one of the qualitative research approaches. Turkish and English textbooks were used as data collection
tools in the research. The data was analyzed through content analysis. In the light of the data obtained in
the research, it has been concluded that some similarities and differences were found between the socio-
cultural elements in Turkish and English primary school textbooks. According to the research results, the
textbooks reflect the socio-cultural theory put forward by Vygotsky.
Keywords: Vygotsky, Socio-cultural theory, cultural elements, textbooks.
*
Bu araştırma Prof. Dr. Erkan DİNÇ danışmanlığında, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
İlköğretim
Anabilim Dalı bünyesinde yazılan Şubat 2023 tarihli ‘Vygotsky’nin Sosyo-Kültürel Teorisi Bağlamında İlkokul Ders
Kitapları: İlkokul Türkçe ve İngilizce Ders Kitaplarında Yer Alan Sosyo-Kültürel Ögelerin İncelenmesi ve Bu
Ögelere İlişkin Öğretmen Görüşleri’’ isimli doktora tezinden üretilmiştir.
†
This article is extracted from the doctorate dissertation entitled “Primary School Textbooks in the Context of
Vygotsky’s Socio-Cultural Theory: Exploring the Socio-Cultural Elements in Primary School Turkish and English
Textbooks and Teachers’ Perspectives Regarding Those Elements”, super-vised by Prof. Dr. Erkan DİNÇ, within
Anadolu University Institute of Educational Sciences, Department of Elementary Education, February 2023,
Eskişehir, Turkey.
Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,
2023, sayı 57, ss. 1953-1983
Araştırma Makalesi
The Journal of Buca Faculty of
Education, 2023, issue 57, pp. 1953-
1983
Research Article
İlkokul Türkçe ve İngilizce Ders Kitaplarında Yer Alan Sosyo-
Kültürel Ögelerin Vygotsky’nin Sosyo-Kültürel Teorisi Bağlamında
İncelenmesi *
Socio-cultural Elements in Primary School Turkish and English
Textbooks in the Context of Vygotsky’s Socio-Cultural Theory†
Anıl Manguş 1, Erkan Dinç 2
1954
GİRİŞ
Kültür, günlük yaşantıda sıklıkla karşımıza çıkmakta ve üzerine farklı tanımlar ve
açıklamalar yapılmaktadır. “Latince cultûra’ya dayanan ve Türkçeye Fransızcadaki sesletimi ile
giren kültür sözcüğü yüzyıllardır, felsefe, insanbilim, toplumbilim, ruhbilim gibi değişik
alanların bilginlerince ele alınan ve bugün çeşitli konularda terim oluşturan önemli bir kavramı
anlatır” (Aksan, 2011, s. 15). Bu kavram farklı şekillerde tanımlanmıştır. Tylor (1920, s. 1)
kültürü alışkanlıklar, inanç, gelenek, hukuk gibi birçok kavramın bütünü olarak görür. Kültüre
ilişkin tanımlar incelendiğinde bir topluluğa veya topluma ait olan karakteristik özellikler, giyim
ve yaşam tarzı, yeme içme ve diğer alışkanlıklar gibi çeşitli özellikleri kapsadığı
anlaşılmaktadır.
Kültürden bahsedildiğinde önemli bir yere sahip olan bir diğer konu ise dil sayesinde
kültürün açıklanabilmesi ve nesillere aktarılabilmesidir (Özkalp, 2011, s. 86). “Kültür,
düşünüşlerin, davranışların ve bunlara bağlı olarak dilin göstergelik ettiği bir yaşam alanıdır”
(Ünalan, 2014, s. 29). “Bir toplumun geçirdiği bütün kültür değişimleri dilde yankısını
bulmaktadır” (Aksan, 2011, s. 22). Bu bağlamda, bir topluma ait yaşam alışkanlıkları, düşünce
ve davranış kalıpları gibi çeşitli özelliklerin dilde hayat bulduğu ve kültürün dil ile yaşadığı
söylenebilir. Kültürde gerçekleşen herhangi bir değişim kendisini dilde göstermektedir.
Kültür ve dil üzerine yapılan çalışmalar konusunda öncü isimlerden olan Lev Vygotsky
eserlerinden biri olan Düşünce ve Dil’de dil ve düşüncenin birbiri ile ilişkisi, dil ve yaşanılan
kültürün özelliklerinin aktarımı ve dil gelişiminin düşünce gelişimine etkisinden bahseder
(Vygotsky, 1962; 1986). Vygotsky’e göre kültürel bir araç olarak dil, insan davranışlarını,
zihin, üst düzey düşünce ve öz düzenleme süreçlerini şekillendirir (Berk & Winsler, 1995, s. 5).
Buna göre, insan zihni ve davranışları kültürel özellikler taşıyan dil aracılığı ile gelişim
gösterebilir.
Vygotsky, işaretler bütünü olan dilin kültür aktarımı ve insan zihninin üst düzey
işlevlerinin gelişimi sağlayan bir araç olduğuna dikkat çeker (Meshcheryakov, 2007). Dilin
zihin gelişiminde en önemli araç olmasının yanında, insanlar tarafından oluşturulan araçlar
arasında diyagramlar, matematik sembolleri, haritalar, yazılar, sanat eserleri bulunmaktadır
(Berk & Winsler, 1995, s. 21). Buna göre Vygotsky’nin sosyo-kültürel teorisi bağlamında
değerlendirildiğinde, formel eğitimde kullanılan ders kitapları öğrenme, zihin gelişimi ve
kültürel aktarım konusunda birer aracı rolü üstlenmektedir. Ana dil ve yabancı dil derslerinde
kullanılan ders kitapları, dil öğretimini odağına alması nedeniyle, sosyo-kültürel teori
bağlamında değerlendirildiğinde dil aracılığı ile kültürel aktarım ve zihin gelişiminin
sağlanması yönünde önemli katkılarının olabileceği söylenebilir.
Ders kitapları, öğrencilerin sınıf için eğitim uygulamalarında neler öğreneceğini gösteren
kaynaklardır. Ders kitaplarına ülkemizde her zaman önem verilmiştir. (Tertemiz vd., 2011, s.
34). Teknolojinin gelişmesi ile okullarda bilgisayar, video, televizyon gibi araçlar kullanılmaya
başlanmıştır. Ancak teknolojik araçların tüm okullara ulaşamaması nedeniyle kitap hâlen birinci
derecede öneme sahip temel öğretim aracı olma özelliğini korumaktadır (Kılıç & Seven, 2006,
s. 33). Ders kitaplarının içeriği, metinler ve görseller ele alındığında öğrencinin bilgiye
ulaşmasında halen önemli bir yere sahip materyal olduğu söylenebilir. Ders kitapları,
Vygotsky’nin (1981, s.187) bahsettiği, dil, yazılar, şemalar, semboller, grafikler, haritalar gibi
sosyal çevre, kültür ve tarihe ait özellikler taşıyan ve zihin gelişiminde etkili olduğu düşünülen
araçlara yer verebilmesi açısında formel eğitimde kullanımı en etkili araçlardan biridir.
Vygotsky için dil merkezdedir. İnsan zihninin yeniden yapılandırılmasında ve üst düzey
düşünme becerilerinin şekillenmesinde kullanıldıkları birincil kültürel araç dildir (Berk &
Winsler, 1995, s. 5). Bu kapsamda ana dil edinimi ve yabancı dil öğretimi için kullanılan ders
kitaplarının öğrenmeye, zihin ve düşünce gelişimine aracılık eden materyaller olması nedeniyle
incelenmesi gerekliliği doğmaktadır.
1955
1.1. Kuramsal Çerçeve ve İlgili Çalışmalar
1.1.1. Öğrenme
Öğrenme araştırmacıların bazıları tarafından, “bir yaşantı sonucunda zihinsel simge veya
bağlantılarımızda gerçekleşen uzun süreli değişiklik” (Ormrod, 2013, s. 4), “bireyin çevresiyle
belli bir düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış
değişmesi” (Senemoğlu, 2009, s. 4) şeklinde tanımlanmaktadır. Özden’e göre (2009, s. 14)
“İnsanlar, çevre ile etkileşimleri sonucu bilgi, beceri, tutum ve değer kazanırlar. Öğrenmenin
temelini bu yaşantılar oluşturur.” Öğrenme bireyde oluşan değişimler olarak görülürken bu
değişimin kaynağının çevreyle olan etkileşim olduğu düşünülmektedir.
İnsan öğrenmesi üzerine çalışan kuramcılar, öğrenmeyi davranışçı ve bilişsel yaklaşım
üzerinden değerlendirmiştir. Davranışçı yaklaşım, öğrenmeyi uyarıcı ve tepki eşleşmesi,
davranışın tekrarı için tepkinin pekiştirilmesi gibi aşamalardan söz ederken (Bacanlı, 2002, s.
162-177), öğrenmenin sadece davranışın gözlemlenmesi ile açıklanamayacağını savunan bilişsel
kuramcılar öğrenmeyi, zihnin aktif olarak katıldığı faaliyetler olarak görmektedir (Senemoğlu,
2009, s. 32). Bilişsel öğrenme süreçlerinde, öğrenme ile ilişkili tüm süreçler birbirleriyle
etkileşim halindedir (Gagne, 1985). Dil üzerine yapılan bazı çalışmalar da benzer şekilde dilin
taklit yoluyla edinilmediği (Chomsky, 1964, s. 37), her bireyin zihninde doğuştan gelen bir
mekanizmanın varlığı ile belirli prensiplere dayanan bu sistem aracılığı ile dilin öğrenildiğine
vurgu yapmaktadır (Chomsky, 2011, s. 264-269). Zihinsel yapı içinde var olan bu mekanizma
ile birey öğrenme sürecinde bilgiyi yapılandırır.
Geleneksel öğrenme süreçlerinde öğretmen bilgiyi aktaran ve öğrenci alandır. 20.
yüzyılın ortasından itibaren bu bakış açısı yerini yapılandırmacı paradigmanın bilginin birey
tarafından yorumlandığı, bireysel ve sosyal yollarla oluştuğuna ilişkin bakış açısına bırakmıştır
(Özden, 2009, s. 54). “Yapılandırmacılıkta birey kendi öğrenmesini aynı bir bina inşa eder gibi,
tuğlaları birbiri üzerine kurarak oluşturur” (Altun & Çolak, 2014, s. 56). Yapılandırmacılık,
bireyin kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu, öğrendiklerini birbiri ile ilişkilendirerek, zihinsel
becerileri kullanılarak bilgiyi anlamlandırabildiği ve yeni durumlara uygulayabildiği bir
öğrenme sürecini anlatmaktadır.
Yapılandırmacılık, bilişsel, sosyal ve radikal olarak üç farklı ekol halinde karşımıza
çıkmaktadır. Sosyal yapılandırmacılık Vygotsky’nin bakış açısının temelini oluşturmaktadır.
“Sosyal yapılandırmacı modeller beceri ve bilgilerin ediniminde sosyal etkileşimin önemini
vurgulamaktadır” (Schunk, 2009, s. 236). Vygotsky’e (1998) göre insan bilgiyi toplumla
etkileşim yoluyla yapılandırır. Öğrenme, bilginin zihinde yapılandırılması ve sosyal çevreyle
etkileşim sayesinde gerçekleşir. Dil ve kültür, sosyal çevreyle etkileşim kurulmasına yardımcı
olarak zihin gelişimi ve öğrenmenin gerçekleşmesini sağlar.
1.1.2. Vygotsky’nin sosyo-kültürel teorisi ve zihin gelişimine bakışı
Belarus’ta doğan ve 1896-1934 yılları arasında yaşayan Vygotsky, sosyal çevre ve
kültürün birey üzerindeki etkisine yönelik çalışmalar yapmıştır (1929; 1962; 1966; 1972; 1978;
1981; 1987). 1917 yılındaki Rus Devrimi’nde yaşanan toplumsal değişimler onun düşünsel ve
kültürel yapıya ilişkin fikirlerini etkilemiştir. 1934 yılındaki ölümüne kadar çalışma arkadaşları
A. R. Luria ve A. N. Leont’ev ile içinde olmuş ve ölümünden sonra meslektaşları Vygotsky’nin
düşüncelerinin gelişimi üzerine çalışmıştır (Berk & Winsler, 1995; Wertsch, 1985).
Vygotsky’nin psikoloji ve eğitim üzerine sahip olduğu düşüncelerin Amerika ve Batıya geç
ulaşmış olmasında kısa süren hayatı, Sovyetler Birliği’nin geçirdiği iç savaş, sosyal ve
ekonomik sıkıntılar olarak sıralanabilir (Berk & Winsler, 1995, s. 6-7).
Sosyo-kültürel teori 1920’li yıllarda Vygotsky ve meslektaşları tarafından ortaya
atılmıştır. Vygotsky’nin ölümünden sonra Mind in Society (1978) ve Thought and Language
(1986) gibi kitaplarının çevirileri yapılmıştır. Sosyo-kültürel teori kuramcılar tarafından farklı
1956
yönleriyle ele alınmıştır (Bakhtin, 1981; Cole, 1996; Engeström, 1987; John-Steiner, 2007;
Lave & Wenger, 1991; Lemke, 1990; Leontiev, 1981; Luria, 1973, 1976, 1979; Moll vd., 1992;
Puntambekar & Hübscher, 2005; Puntambekar, 2022; Rogoff, 1990; 1995; 2003; Rogoff vd.,
1993; Scribner & Cole, 1981; Valsiner, 1984; Wells, 1999; Wertsch, 1991). Sosyo-kültürel
teoriler bireylerin zihin gelişiminin sosyal aktiviteler aracılığı ve diğer insanlarla etkileşim ile
geliştiğini açıklar. Zihin gelişimini sosyal, kültürel ve geçmişle ilişkili yaşantılardan ayrı tutmak
mümkün değildir (Jonhson, 2009).
Vygotsky’e (1960, s. 197-198) göre kültürel gelişim kişilerarası süreç ve içsel süreçler
olarak iki aşamada gerçekleşir. Üst zihinsel işlevler, kültürel gelişimin bu süreçleri
dönüştürmesi ile oluşur. Vygotsky (1978, s. 22) tarafından “insan gelişiminde sosyal deneyimin
baskın rolü” olarak ifade edilen süreç zihin gelişimini toplumdan bireye doğru
gerçekleşmektedir (1986, s. 36). Kişilerarası süreç bireyde içsel bir süreç halini alır. Çocuğun
kültürel gelişimi öncelikle sosyal düzeyde, ardından bireysel düzeyde kendini gösterir (1978, s.
57). Vygotsky’nin içselleştirme süreci dört aşamada özetlenebilir. 1) İçselleştirme dışarıdan
gelenin kopyalanması değildir. Bilincin içsel olarak şekillenmesidir. 2) Dışsal süreç sosyal
iletişimdir. 3) Söz konusu olan işlevler dışsal işaret şekillerinin kavranmasıdır. 4) Bilinç doğası
gereği yarı-sosyaldir (Wertsch, 1985, s. 65). Buna göre, bireyin zihin gelişimi ve öğrenme
süreçleri dışarıdan gelen etkilerle içselleştirilir ve zihinde farklı bir forma bürünür. Zihin
gelişiminin sağlanabilmesi, sosyal çevreyle etkileşim kurulmasına ve kültürel aktarıma bağlıdır.
Vygotsky, zihinsel işlevleri, içselleştirilen sosyal süreçler olarak tanımlamasına rağmen,
bunun sosyal iletişimin özelliklerinin taklit edilmesi demek olmadığına vurgu yapar. Geleneksel
davranışçılar dış kaynakların kopyalanması sonucu gelişimi savunur ve bakış açıları sosyal
öğrenme bakış açılarından ayrılmaktadır. Vygotsky, çocukları anlamlı kültürel etkinlikler ile
insanlarla iş birliği kurma yoluyla zihinsel süreçlerinin gelişiminde rol alan aktif bireyler olarak
görür. Çocukların ve daha deneyimli kişilerle birlikte çalışmaları aralarında işaretlerin
oluşmasını sağlar. Etkin ve yapılandırmacı şekilde çocuk tarafından devralınan bu işaretler,
içselleştirilme sonucu yapı ve işlev değişimi geçirir. Dilin işlevi dışarıya yönelik olmaktan,
çocuğun kendine yönelik olma şeklinde değişir (Berk & Winsler, 1995, s. 23).
Vygotsky, sosyal öğrenme süreçlerinde yakınsak gelişim alanı, yönlendirici destek
(scaffolding) ve aracılıktan bahseder. Vygotsky (1978, s. 86) zihinsel gelişim düzeyleri aynı
olan çocukların öğretmen, ebeveyn gibi kendilerinden daha yetkin bireyler tarafından
desteklenmesi veya desteklenmemesi durumlarında ortaya koyabilecekleri becerilerin farklılık
gösterebileceği görüşündedir. Böyle bir durumda bir yetişkin desteği alan çocuk, zihinsel olarak
daha büyük yaştaki bir çocuğun başarabileceği görevleri yerine getirebilir. Yetişkin tarafından
sağlanan destek yönlendirici destek olarak adlandırılırken, çocuğun destekle ulaşabildiği alan ise
yakınsak gelişim alanı olarak adlandırılır. Bahsedilen destek, Vygotsky tarafından
açıklanmasının ardından, bazı araştırmacılar (Wood, 1989’dan akt. Berk & Winsler, 1995, s. 26;
Wood vd., 1976; Wood & Middleton, 1975) tarafından kavramsallaştırılmış olup “scaffolding”
olarak adlandırılmıştır. Yetişkin desteğini tanımlamak amacıyla kullanılan ve İngilizceden
Türkçeye yapı iskelesi olarak çevrilen “scaffolding” kavramı, Manguş & Dinç (2023) tarafından
öğrenme sürecindeki yetişkin desteği anlamını karşılayabilmesi adına yönlendirici destek olarak
ifade edilmiştir. Yönlendirici destek çocuğun herhangi bir yetişkinden veya akrandan yardım
almadan yapabileceğinin üstünde bir görevi yapabilme konusunda çocuğa yardımcı olur. Başta
bir görevin unsurları yetişkin tarafından kontrol edilir böylece öğrenenin göreve odaklanması
sağlanır. Süreç bir görevin yardımla tamamlanmasından çok, öğrencinin beceri gelişimi ile
sonuçlanabilir (Wood vd., 1976, s. 90).
Vygotsky’e (1987, s. 137) göre “dil, çeşitli hesaplama sistemleri, hatırlatıcı teknikler,
matematik sembolleri, sanat eserleri, yazı, şema, diyagram, harita ve mekanik çizimler ve her
çeşit işaretler, bilinen işaretler” gibi sistemleri zihin gelişimini, düşünme ve öğrenmeyi sağlayan
aracılardır. Sosyal, fiziksel dünya ile olan iletişim dolaylıdır ve aracılar ile yönlendirilir.
1957
Aracılar, hem sosyal ve geçmişle ilgili ilişkinin kurulması, hem de bireyin zihinsel süreçlerin
yapılandırılmasını sağlar (Wertsch, 2007, s. 178-192). İnsanoğlu, zamanla kültürel aracılar
oluşturur. Böylece insanın psikolojik süreçleri yönlendirilerek gelişimini sağlanır (Van der Veer
& Valsiner, 1991, s. 220). Psikolojik araçlar, formüller, işaretler, metinler, bireylerin hafıza,
algı, dikkat gibi zihinsel özelliklerinin gelişimine katkıda bulunur. Psikolojik araçlar aynı
zamanda bireylerin davranışları ve sosyo-kültürel özellikler arasında bir köprü oluşturur. En
temel psikolojik araç olan dil ise özel bir yere sahiptir (Kozulin, 1998, s. 1-2). Vygotsky’nin
teorisinin odağında, çocuğun kültürel-geçmişle ilişkili araçlar sayesinde dünya ile ilişkisini
belirlenmesi ve bu araçların aracılığı ile diğer insanlardan sosyal rehberlik kazanılması vardır
(Vygotsky, 1987; 1998). Küçük çocuklar günlük aktivitelere evde katılırken, okul çağındakiler,
okuldaki akademik ortamda katılır. Vygotsky’nin teorisinde, çocuklar başkaları ile kurdukları
günlük aktiviteler aracılığı ile gelişir. Günlük kavramlar aile ve toplum hayatı ile bağlantılıdır.
Çocuğun kavramlara uyum sağlaması, bu kavramları kullanmasına imkan tanır (Hedegaard,
2007, s. 246-248). Bu bağlamda toplumda dil ve sosyal ilişkiler aracılığı ile çocuğun gelişimi
gerçekleşir. Öğretmen/yetişin/akran desteği ile sağlanan yönlendirici desteğin yanı sıra, sözlü ve
yazılı sembollerden oluşan dilin kullanıldığı aracılar da yönlendirici destek sağlar. Öğrenmeyi
sağlayan her çeşit araç “aracı” olarak nitelendirilebilirken Donato’ya göre (2000, s. 45) bu
aracılar jest ve mimikler, basılı materyaller, fiziksel ortam, sınıf içi konuşma olarak sıralanabilir.
Bu aracılar kullanıldığı kültürün özelliklerini yansıtır. Kullanılan dil, sosyal çevre ile etkileşim
kurularak kültür aktarımını sağlar. Bireylerle etkileşimin yanı sıra, yönlendirici destek sağlayan
bu aracılar formal eğitimde sembol, işaret, yazılı, sözlü materyaller ve görsel materyallerdir.
Ders kitapları ise sınıf içerisinde kullanılan birincil düzeyde önemli olan ve yönlendirici destek
sağlayan aracılardan biri olarak değerlendirilebilir.
Alanyazın incelendiğinde, sosyo-kültürel teori ve ders kitapları üzerine yapılmış
çalışmaların (Baki, 2019; Çelik & Erbay, 2013; Güfta & Kan, 2011; Gülden, 2018; Kırmızı
Ayyıldız, 2021) çoğunlukla ortaokul ve yetişkin eğitimi üzerine olduğu ve ilkokul düzeyinde
yapılan araştırmalar (Kasa-Ayten & Gültekin, 2019; Orhan Karsak & Özenç, 2019; Özenç &
Orhan Karsak; 2019; Şahin, 2015) sadece ders kitaplarında yer alan kültürel ögelerin
değerlendirilmesi düzeyinde kalmış sosyo-kültürel teori ile ilişkilendirilen çalışmaların
(Ünveren Kapanadze, 2018) ise yetersiz olduğu görülmüştür. Yurt dışında yapılan araştırmalar
arasında ise ders kitapları üzerinde yapılan bir araştırmaya rastlanmamış ancak sosyo-kültürel
teorinin derslerde kullanımı üzerine olumlu sonuçlara sahip araştırmalara (Panhwar vd., 2016,
2018; Puntambekar, 2022) rastlanmıştır. Bu nedenle araştırmanın anadil ve yabancı dil
öğretiminde temel materyal olarak kullanılan ders kitaplarının niteliğinin artırılması, etkin
kullanımı, etkili öğrenme fırsatı sunabilmesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca
araştırmada ulaşılacak sonuçların ders kitapları yazarları ve yayınevleri için ders kitaplarının
geliştirilmesi, varsa eksikliklerin giderilmesi adına farkındalık oluşturacağı düşünülmektedir.
Bu bağlamda, ilkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve İngilizce ders kitaplarının sosyo-kültürel teoriyi
yansıtma durumu ve düzeyinin incelenmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Buradan yola çıkarak
çalışmanın amacı Vygotsky tarafından ortaya konulan sosyo-kültürel teori bağlamında ilkokul
2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve İngilizce ders kitaplarında yer alan sosyo-kültürel ögelerin
incelenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda şu araştırma sorularına cevap aranmıştır:
• 2021-2022 eğitim-öğretim yılında kullanılan ilkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve
İngilizce ders kitaplarında yer alan sosyo-kültürel ögeler ve bu ögeler arasındaki
farklılıklar ve benzerlikler nelerdir?
• 2021-2022 eğitim-öğretim yılında kullanılan ilkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve
İngilizce ders kitaplarında yer alan sosyo-kültürel ögeler teoriyi nasıl ve hangi çerçevede
yansıtmaktadır?
1958
1.1.3. Sosyo-kültürel Teori Bağlamında Ana Dil ve Yabancı Dil Ders Kitapları
Çocukta dil gelişimi, çocuğun çevresindeki insanlarla olan duygusal ve sosyal ilişkileri,
ailesindeki bireylerin davranışları, değerleri ile gerçekleşmektedir (Tutkun, 2019, s. 225). Buna
göre çevreyle etkileşimin dil gelişiminde önemli bir etkiye sahip olduğu söylenebilir. “Çocuğun
ana dili kazanımındaki temel etken, sosyal çevresindeki uyarıcıların yaptığı sürekli tekrarlar ve
bu tekrarların yanındaki insanlar tarafından pekiştirilmesidir” (Demir & Yapıcı, 2007, s. 180).
Çevreden gelen uyarıcılar ve tekrarlar çocukta dil gelişimini desteklerken Vygotsky (1978) için
dil gelişimi aracılığıyla zihin gelişimi ve öğrenmenin yolu açılır. Ana dil eğitimi ise sadece
iletişim amacını taşımaktan öte bireyin yaşadığı toplumu anlamasına yardımcı olur (Çelebi,
2006, s. 299). Vygotsky (1978; 1981) çocuğun bebeklikten başlayarak çevresiyle işaretler
yoluyla iletişim kurduğuna, dil gelişimi ile kültür aktarımının gerçekleştiğine böylece zihinsel
kapasitenin arttığına vurgu yapmaktadır. Bu bağlamda Türkçe dersi, öğrencilere temel dil
becerilerini kazandırmanın yanında kültür ve değerleri gelecek nesillere aktarmayı amaçlar
(Akyol, 2010, s. 61). Bu nedenle ilkokullarda ana dil olarak öğretilen Türkçe dersinin
öğrencilerin yaşadığı topluma ait kültür ve değerlerin öğrencilere aktarımında ve temel dil
becerilerini kazandırmada önemli yere sahip olduğu söylenebilir.
Çocuklarda erken yaşlarda başlayan beyin gelişimi ergenliğe kadar sürmekte ve dil
öğrenimi kolaylıkla gerçekleşebilmektedir (Krashen, 1973; Lenneberg, 1967). Chomsky (1976)
çocukların doğuştan zihinlerinde var olan bir mekanizmanın herhangi bir dili kolaylıkla
öğrenebilmeyi sağladığını ifade etmektedir. Zihnin bu potansiyeli çocuğa ana dilinden başka
dilleri öğrenebilmede büyük kolaylık sağlamaktadır. Sevinç’e (2003) göre bir dili erken yaşta
öğrenmek, öğrenme sürecini kolaylaştırırken kendi ana dili ve kültüründen farklı dillerin ve
kültürlerin varlığı konusunda farkındalık sağlar. Bu nedenle erken yaşta yabancı dil öğrenmenin
çocuğun zihininde var olan mekanizma ile ilgili olarak kolaylıkla başarılabilir olduğu aynı
zamanda çocuğa kültürel aktarım, farklı kültürlere ve yaşantılara karşı farkındalık oluşturmada
etkili olduğu söylenebilir.
Vygotsky’nin sosyo-kültürel teorisi açısından değerlendirildiğinde ana dil öğretiminde
olduğu gibi yabancı dil öğretiminin temelinde de dilin çevreyle ve kültürle ilişkilendirildiği
iletişime dayalı bir öğretim ortamı sunma gerekliliği bulunmaktadır. Vygotsky’nin sosyo-
kültürel teorisi ile ilgili bakış açısını değerlendiren Lantolf ve diğerleri (2015, s. 218), yabancı
dil öğrenmede gerekli girdinin sosyal ortamdan sağlandığı, sosyo-kültürel öğrenmelerin
kaynağının temelini sosyal ortamın oluşturduğu ve öğrenme sürecinde kültürel içerikli iletişimin
gerekli olduğunu ifade etmektedir. Bunun sadece insanlarla iletişim yoluyla değil, yazılı
materyaller aracılığı ile de gerçekleşebileceğini dile getirmektedir. Dolayısıyla yabancı dil
öğrenmede kullanılan ders kitaplarının içeriğinde sosyo-kültürel ögelere yer verilmesi sosyo-
kültürel teorinin bakış açısına göre bir gerekliliktir.
Vygotsky’nin (1929; 1972; 1978; 1981) çalışmaları ışığında ortaya attığı sosyo-kültürel
teori kapsamında dil öğretiminin çocuğun yaşadığı çevre, kültürel unsurlar ve değerler ile ilişkili
olması halinde öğrenme ve kültürel aktarım dolayısıyla zihinsel gelişim gerçekleşebilir.
Çocuğun, doğumdan itibaren başlayan, dil aracılığı ile çevreyle etkileşimi, yeni öğrenmelerin
gerçekleşmesi, kültürel aktarım ve bunun sonucu olarak zihinsel gelişimin sağlanması formel
eğitim sırasında ana dil ve yabancı dil dersleri ile devam etmektedir. Öğretim materyalleri
arasında başlıca yere sahip olan ve özellikle ana dil ve yabancı dil öğretiminde kullanılan ders
kitapları kültür ve değerler aktarımının sağlanması, sosyo-kültürel ögeler aracılığı ile dil ve
zihin gelişiminin desteklenmesi yönünden önemli ders materyalleri olarak öne çıkmaktadır. Bu
nedenle dil öğretiminde kullanılan ders kitaplarının çocuğun yaşadığı çevrenin kültür ve
değerleri ile harmanlanmış bir içeriğe sahip olması sosyo-kültürel teorinin bakış açısına
uygunluğu açısından gereklilik göstermektedir. Özellikle ilkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve
İngilizce öğretiminde kullanılan ders kitaplarının içeriğinde kültürel ögeler, sosyo-kültürel
çevreyle etkileşime yönelik unsurlara yer verilmesi sosyo-kültürel teori kapsamında dil ve zihin
1959
gelişimi, kültür ve değer aktarımı açısından önem arz etmektedir. Bu bağlamda bu araştırmada
ilkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve İngilizce ders kitaplarında yer verilen kültürel ögeler ve bu
ögelerin kullanımı, sosyo-kültürel teoriyi yansıtma durumu incelenmiştir.
1.1.4. İlgili Çalışmalar
Sosyo-kültürel teori ile ilgili alanyazında pek çok araştırma yer almakta ancak bu
araştırmada incelenen ilkokul Türkçe ve İngilizce ders kitaplarında yer verilen sosyo-kültürel
ögeler ve bu ögelerin teoriyi yansıtmasına ilişkin herhangi bir çalışma bulunmamaktadır.
Alanyazında bu araştırmayla yakından ilişkili bir çalışma olarak Ünveren Kapanadze (2018)
tarafından ortaokul Türkçe ders kitaplarında kullanılan kültürel ögelerin Vygotsky’nin bilişsel
gelişim kuramı çerçevesinde yakınsak gelişim alanı ne düzeyde desteklediği araştırma karşımıza
çıkmaktadır. Araştırmada, nitel araştırma yöntemi olarak doküman inceleme uygulanmış ve
yakınsak gelişim alanı kavramını destekleyen yapılara rastlanmıştır. Alanyazında ilkokul ders
kitaplarında yer verilen kültürel ögeler üzerine yapılan araştırmalar ise (Kasa-Ayten & Gültekin,
2019; Orhan Karsak & Özenç, 2019; Özenç & Orhan Karsak; 2019; Şahin, 2015) ders
kitaplarında az ve sık kullanılan kültürel ögeler ve bunların dağılımının incelendiği araştırmalar
olarak dikkat çekmektedir. Araştırmalarda kullanılan analiz yöntemleri farklılık göstermekle
beraber temalar ve üniteler bazında millî kültür ve değerlere ilişkin ögeler üzerinde durulduğu
görülmektedir. Bu araştırmalar dışında, orta okul ders kitaplarında yer verilen kültürel
unsurların incelendiği araştırmalarda da (Baki, 2019; Çelik & Erbay, 2013; Güfta & Kan, 2011;
Gülden, 2018; Kırmızı Ayyıldız, 2021) ders kitaplarında yer verilen kültürel ögelerin
sınıflamaları ve dağılımlarına rastlanmaktadır. Yurt dışında yapılan araştırmalar incelendiğinde
ise, Vygotsky’nin sosyo-kültürel teorisi kapsamında yapılan araştırmaların eğitim ortamlarında
kullanımı üzerine çeşitlilik gösterdiği görülmektedir. Bu bağlamda Panhwar ve diğerleri (2016;
2018) tarafından yapılan çalışmalarda sosyo-kültürel teorinin dil öğretiminde etkili bir ortam
oluşturduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan en güncel araştırmalar arasında olan Puntambekar
(2022) tarafından yapılan araştırmada ise Vygotsky’nin teorisi bağlamında kullanılan
yönlendirici desteğin sınıf içinde diğer materyaller aracılığı ile uygulanarak kalabalık sınıflarda
öğrenciyi öğretmen dışında destekleyici ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir araç olarak
kullanılabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Yurt dışında yapılmış olan diğer araştırmalarda ise
öğrenme ortamında yönlendirici desteğin farklı öğrenme ortamlarına (Puntambekar & Hübsher,
2005) ve teknoloji tabanlı derslere uyarlanabileceği konusunda incelemeler yapılmış
(Ragupathi, 2014) yönlendirici desteğin öğrenme ortamında kullanılmasının olumlu
sonuçlarından bahsedilmiştir.
1.1.5. Araştırmanın Önemi
İlgili çalışmalar ışığında ilkokul ders kitaplarına ait çalışmaların kısıtlı olduğu çoğunlukla
ortaokul, lise ve yetişkinlere dil öğretimi için kullanılan ders kitaplarında yer alan kültürel
ögelerin incelendiği söylenebilir. Yurt içinde yapılan araştırmalarda kültürel ögelerin
incelenmesinde UNESCO Değerler Listesi, Avrupa Ortak Dil Çerçevesi, Somut Olmayan
Kültürel Miras gibi sınıflandırmaların kullanıldığı dikkat çekmektedir. Alanyazında ders
kitaplarının sosyo-kültürel teori bağlamında incelenmesine yönelik çalışma yok denecek kadar
azdır. Özellikle bu araştırma kapsamında incelenen ilkokul Türkçe ve İngilizce ders kitaplarının
teori bağlamında incelenmesine yönelik herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Teorinin
bakış açısıyla değerlendirildiğinde dilin erken yaştan itibaren zihinsel gelişim ve kültür aktarımı
üzerindeki olumlu etkisi bulunması nedeniyle ana dil ve yabancı dil öğretimi çocuğun zihinsel
ve sosyo-kültürel gelişimi için önemlidir. Teori dil öğrenme sürecini ana dil ya da yabancı dil
olarak ayırt etmemektedir. Dil gelişimi bir bütün olarak, herhangi bir dilin öğrenimi söz konusu
olmaksızın zihinsel gelişim için kıymetlidir. Türkiye’de ilkokul düzeyinde Türkçe’nin ana dil
olarak, İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretimi yapılmaktadır. Bu nedenle araştırmada ilkokul
düzeyinde her iki dile ait kullanılan ve halen tüm okullarda ulaşılabilir en temel öğretim aracı
olma özelliğini koruyan ders kitaplarında yer alan sosyo-kültürel ögelerin ve bunların
1960
kullanımının çocuğun zihinsel ve sosyo-kültürel gelişimine etkisi üzerinde durulması gereklilik
arz etmektedir. Ana dil ve yabancı dil öğretiminin çocuk gelişimine önemli yere sahip olmasına
rağmen alanyazında buna ilişkin araştırmaların yetersiz olması bu araştırmanın önemi ve
gerekliliğini ortaya koymakta ve araştırmanın alandaki eksikliği gidereceği düşünülmektedir.
YÖNTEM
2.1. Araştırmanın Modeli
Araştırmanın odağını oluşturan İlkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve İngilizce ders kitapları
yazılı aracılar olarak karşımıza çıkmaktadır. Dil gelişimine yönelik hazırlanmış olan bu ders
kitaplarının sosyo-kültürel teori bağlamında değerlendirildiğinde, sosyal çevre ve kültürel
unsurlara yer vererek kültür aktarımının sağlanması ve öğrenme sürecinin desteklenmesine
aracılık etmesi beklenmektedir.
Araştırma, durum (vaka) çalışması olarak bilinen nitel araştırma yoluyla
gerçekleştirilmiştir. Durum çalışması veri kaynaklarının derinlemesine incelendiği, durumlara
bağlı temaların oluşturulduğu nitel bir yaklaşımdır (Creswell, 2013, s. 97-98). Araştırmanın
durum (vaka) çalışması yoluyla yapılmasının nedeni ders kitaplarındaki sosyo-kültürel ögelerin
belirli bir sınıflama ile oluşturulan temalara göre incelenmesi ve ders kitaplarındaki sosyo-
kültürel ögeler ve bu ögelerin kullanımına teoriye uygunluğuna ilişkin durumun açıklanmaya
çalışılmasıdır. Durum çalışmalarında arşiv kayıtları, dokümanlar, direkt ve katılımcı gözlem,
görüşmeler ve filmler, fotoğraflar ve hayat hikayeleri gibi birçok veri kaynağı
kullanılabilmektedir (Yin, 2015, s. 289-381). Güler ve diğerleri (2013, s. 127) dokümanların
kimi zaman araştırmaların ana veri kaynağı olarak kimi zaman ise destekleyicisi olarak
kullanıldığını ifade etmektedir. Araştırmada kullanılan ders kitapları birer doküman özelliği
taşıması nedeniyle araştırma durum çalışmalarında uygulanabilen doküman inceleme yoluyla
gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada, ilkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve İngilizce ders kitapları
araştırmanın ana veri kaynağı olarak kullanılmıştır.
2.2. Veri Kaynakları ve Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada durum çalışmaları kapsamında incelenebilecek dokümanlardan olan ders
kitapları kullanılmıştır. Araştırmada Giresun ilindeki ilkokullarda kullanılan ve Millî Eğitim
Bakanlığı tarafından tüm okullara ücretsiz olarak dağıtılmış olan ilkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe
ve İngilizce ders kitapları incelenmiştir. Araştırmada ilkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve İngilizce
ders kitaplarının incelenmesinin başlıca nedeni, Vygotsky’nin sosyo-kültürel teorisinin çocuğun
öğrenme süreçlerinde erken yaşlardan itibaren dil ve kültürel etkileşimi en önemli yere
koymasıdır. Çocuğun ilkokula başlamadan ana dil aracılığı ile gerçekleşen zihinsel gelişimi,
kültürel aktarım ve öğrenme süreçleri, okulda ana dil ve yabancı dil öğretimi ile devam
etmektedir. Bu bağlamda formel eğitim sürecinde kullanılan ana dil ve yabancı dil ders kitapları
dil gelişimi, zihinsel gelişim, öğrenme süreci ve kültürel aktarım için başlıca materyaller
arasındadır. Bu nedenle bu sınıflarda kullanılan ana dil ve yabancı dil ders kitaplarının sosyo-
kültürel teorinin bakış açısıyla incelenmesine gerek duyulmuştur. Veri toplama süreci
araştırmacının ders kitaplarına ulaşması ile başlamıştır. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığınca
2021-2022 eğitim öğretim yılında 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve İngilizce ders kitabı olarak
kullanılması uygun görülen toplam altı ders kitabı incelenmiştir. Ders kitapları Giresun ilindeki
ilkokullarda kullanılmakta olup, farklı illerde kullanılan ders kitapları farklılık
gösterebilmektedir. Bu araştırmada yer alan ders kitaplarının künyesi Tablo 1’de gösterilmiştir.
1961
Tablo 1
Ders Kitapları Künyeleri
Ders Kitabı
Künye
2. Sınıf Türkçe Ders Kitabı
Erdal, N. (2022). İlkokul Türkçe 2 ders kitabı. Ada Matbaacılık
3. Sınıf Türkçe Ders Kitabı
Aslan, A. (2021). İlkokul Türkçe 3 ders kitabı. Gizem Yayıncılık.
4. Sınıf Türkçe Ders Kitabı
Yalçın, I. U. (2019). İlkokul Türkçe ders kitabı 4. sınıf. Özgün
Matbaacılık.
2. Sınıf İngilizce Ders Kitabı
Tan, F. (2019). İlkokul İngilizce ders kitabı 2. sınıf. Bilim Kültür
Yayınları.
3. Sınıf İngilizce Ders Kitabı
Cenk, P. (2019). İlkokul İngilizce ders kitabı 3. Yıldırım Yayınları.
4. Sınıf İngilizce Ders Kitabı
Arda, A. & Onay, Ö. (2018). Sunshine English 4 student’s book.
Ankara: Cem Web Ofset.
2.3. Verilerin Analizi
Bu araştırmada, verilerin analizi doküman analizi yoluyla gerçekleştirilmiştir. Doküman
analizi, araştırılacak konu ile ilgili bilgi veren yazılı materyaller üzerinde yapılmaktadır
(Yıldırım & Şimşek, 2011, s. 187). Bowen’a (2009) göre dokümanların analizi sürecinde
gözden geçirme, okuma ve yorumlama yapılmaktadır ve bu süreçte içerik analizi ve tematik
analiz kullanılır. Berelson (1952’den akt. Silverman, 2018, s. 162) içerik analizinde
kategorilerin oluşturularak bu kategorilerin ilişkilerini incelemeyi kapsar. Krippendorf (2004, s.
30) içerik analizin sürecini incelenen metinlerden elden edilen çıkarımların bir döngü halinde
ilişkilendirilip incelenmesi olarak açıklar.
Bu bağlamda ders kitaplarından elde edilen veriler içerik analizi yoluyla analiz edilmiştir.
Veri analizi Razı (2012) tarafından hazırlanmış olan “Kültürel Bileşenler Envanteri” ders
kitaplarındaki sosyo-kültürel ögelerin belirlenmesinde esas alınmıştır. Envanterin kapsamı,
araştırmanın amacına uygun hale getirilmesi ve kapsayıcılığının artırılması adına Avrupa Ortak
Dil Çerçevesi (Council of Europe, 2022), Tomalin & Stempleski (1993) ve Somut ve Somut
Olmayan Kültürel Miras Listesi (Ashworth, 1994; Aslan & Ardemagni, 2006; Hereduc, 2005;
Howard, 2003; Yılmaz, 2005’ten akt. Dönmez & Yeşilbursa, 2014, s. 427) olmak üzere sosyo-
kültürel öğelere ilişkin diğer sınıflamalarından eklemeler yapılarak zenginleştirilmiştir. Elde
edilen veriler genişletilmiş “Kültürel Bileşenler Envanteri” aracılığı ile incelenmiştir.
2.4. İnandırıcılık, Tutarlılık, Teyit Edilebilirlik ve Aktarılabilirlik ile Etik Meseleler
Nitel araştırmalarla ilişkili varsayımlar sürekli değişken, çok boyutlu ve bütünseldir. Nitel
araştırmalar, nicel araştırmaların aksine gözlenebilir, keşfedilebilir, ölçülebilir veya nesnel
değildir. İnsanların tecrübelerine ne tür anlamlar yüklediklerine göre farklılık gösterebilir. Özen
ve dikkat gösterilmesi durumunda iç geçerlilik nitel araştırmaların en güçlü özelliğidir
(Merriam, 2013, s. 203-205). Bununla birlikte nitel araştırmalarda elde edilen bulguların veri
kaynaklarıyla paralellik göstermesi, birden çok gözlemci tarafından yapılan açıklama ve
incelemeler, uzman görüşünden yararlanma tutarlılığın sağlanmasında önemlidir (Miles &
Huberman, 2015, s. 278). Bu bağlamda inandırıcılığın ve tutarlılığın artırılması için içerik
analizi sürecinde uzman görüşü alınmıştır. İçerik analizi işlemleri alan uzmanları tarafından
kontrol edilmiş ve görüş birliği üzerine gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Nitel araştırmalarda en
önemli anlayışlardan biri ise bulguların okuyucu tarafından karşılaştırılarak anlaşılabilmesi için
detaylı açıklama yapılmasıdır (Merriam, 2013, s. 2018). Ayrıca aktarılabilirliğin sağlanması ve
okuyucuların net bir şekilde anlayabilmesi amacıyla araştırmanın aşamaları sırayla, net ve
anlaşılır bir dille ve ayrıntılı şekilde açıklanmıştır.
Araştırmada kullanılan ders kitapları Millî Eğitim Bakanlığı tarafından dağıtımı yapılan
kaynaklar olması itibariyle ders kitaplarının kullanımına yönelik özel bir izin alınmamıştır.
1962
Araştırmanın gerçekleştirilmesi öncesinde ise Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma ve
Yayın Etiği Kurulu ve Giresun İl Millî Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izinler alınmıştır.
BULGULAR
3.1. Birinci Araştırma Sorusuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın birinci sorusuna ilişkin 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve İngilizce ders kitaplarında
bulunan sosyo-kültürel ögeler, bunlar arasında farklılıklar ve benzerlikler incelenmiştir.
İnceleme, daha önce belirtilen diğer kültürel ögeler listelerinden eklemeler yapılarak
zenginleştirilmiş “Kültürel Bileşenler Envanteri”ndeki (Razı, 2012) ölçütlere göre yapılmıştır.
İnceleme sonucunda elde edilen kültürel ögelere ilişkin frekanslar Tablo 2’de yer almaktadır.
Tablo 2
Kültürel Öğelere İlişkin Frekanslar
Tema ve Alt Temalar
Türkçe
2 3 4
İngilizce
2 3 4
Frekans
(f)
Oransal
Frekans
(%)
Düşünsel değerler
İnançlar
1
1
2
0,001
Geleneksel değerler
6
2
8
0,004
Başka ülkeler,
devletler, halklar
9
21
4
19
53
0,030
Millî Kimlik
14
17
8
1
10
50
0,029
Dostluk
13
4
1
18
0,010
Yardımseverlik
1
5
6
0,003
Sabır
1
7
1
9
0,005
Adalet
1
1
0,000
Öz denetim
1
1
1
3
0,001
Sorumluluk
17
17
0,009
Saygı
5
6
4
1
1
17
0,009
Vatanseverlik
6
7
13
0,007
Dürüstlük
10
3
13
0,007
Sevgi
6
8
18
9
1
42
0,024
Yaşam Tarzları
Danslar
2
1
3
0,001
Hobiler
5
4
14
23
46
0,026
Giyinme alışkanlıkları
96
69
77
73
95
81
491
0,289
Yiyecekler
17
1
8
18
7
19
70
0,040
Oyunlar
8
23
31
0,018
Günlük Eşyalar
37
20
26
34
34
29
180
0,105
Ev ortamı
28
15
16
5
25
16
105
0,061
Meslek grupları
15
1
1
18
35
0,020
Mizah
2
1
3
0,001
Yöresel Kültürler
1
1
3
0,001
Davranışlar
İletişim araçları
7
10
17
0,009
Kişiler arası ilişkiler
22
23
28
43
23
32
0,018
1963
Tablo 2
(Devam) Kültürel Öğelere İlişkin Frekanslar
Tema ve Alt Temalar
Türkçe
2 3 4
İngilizce
2 3 4
Frekans
(f)
Oransal
Frekans
(%)
Sanatsal değer
Müzik
5
11
16
0,009
Sinema
2
2
0,001
Edebiyat
5
9
22
36
0,021
Tiyatro
Resimler
1
Mimari Eserler
4
6
1
El Sanatları Geleneği
4
Medya
Bilimsel/teknolojik
başarılar
2
20
9
31
0,018
Aile
Aile hayatı
62
41
37
15
41
8
204
0,119
Ana değerler
Tarih
22
25
22
2
71
0,041
Kültürel Manzaralar
1
2
2
0,001
Ülke
2
1
1
6
10
0,005
İkincil değerler
Seyahat alışkanlıkları
7
4
1
14
26
0,015
Hava şartları
4
4
10
4
22
0,012
Trafik kuralları
2
2
1
5
0,002
TOPLAM
1713
Tabloda 2’de yer verilen kültürel ögeler bazında Türkçe ve İngilizce ders kitapları
incelendiğinde ders kitaplarında yer verilen sosyo-kültürel ögelere ilişkin frekanslar inançlar 3,
geleneksel değerler 8, başka ülkeler, devletler, halklar 53, millî kimlik 50, dostluk 18,
yardımseverlik 6, sabır 9, adalet 1, öz denetim 3, sorumluluk 17, saygı 17, vatanseverlik 13,
dürüstlük 13, sevgi 42, danslar 3, hobiler 46 , giyinme alışkanlıkları 491, yiyecekler 70, oyunlar
31, günlük eşyalar 180, ev ortamı 195, meslek grupları 35, mizah 3, yöresel kültürler 3, iletişim
araçları 17, kişiler arası ilişkiler 32, müzik 16, sinema 2, edebiyat 36, tiyatro 0, resimler 1,
mimari eserler 14, el sanatları geleneği 4, medya 0, bilimsel/teknolojik başarılar 31, aile hayatı
204, tarih 71, kültürel manzaralar 2, ülke 10, seyahat alışkanlıkları 26, hava şartları 22 ve
trafik kuralları 5 olarak elde edilmiştir. Türkçe ve İngilizce ders kitaplarının her ikisinde yoğun
olarak giyinme alışkanlıkları (491), aile hayatı (204), günlük eşyalar (180), ev ortamı (105) alt
temalarına yer verildiği ve bu alt temaların her iki dile ait ders kitaplarında benzer şekilde
kullanıldığı görülmektedir. Örnek olarak giyinme alışkanlıkları, aile hayatı, günlük eşyalar ve
ev ortamı, alt temalarının içinde bulunduğu içerik unsurları Şekil 1’de yer almaktadır.
1964
Şekil 1
Yoğun Olarak Yer Verilen Sosyo-Kültürel Ögelere İlişkin Örnekler
Ders kitaplarında daha az yer verilen sosyo-kültürel ögeler ise inançlar (3), geleneksel
değerler (8), adalet (1), yardımseverlik (6), sabır (9), adalet (1), öz denetim (3), resimler (1),
mizah (3), yöresel kültürler (3), kültürel manzaralar (2), ülke (10), trafik kuralları (5) olarak
sıralanabilir. Tiyatro ve medyaya ilişkin örneklere ise yer verilmemiştir. Bu ögelerin tamamının
görsellerine yer verilemeceği için örnek olarak trafik kuralları alt temasına ilişkin örneklerden
birkaçı Şekil 2’de gösterilmiştir.
1965
Şekil 2
Daha Az Yer Verilen Sosyo-Kültürel Ögelere İlişkin Örnekler
Kültürel Bileşenler Envanteri kapsamında ders kitaplarında yer verilen kültürel ögelerin
kullanım yoğunluğunun farklılık gösterdiğine ilişkin verilere ulaşılmıştır. Elde edilen veriler
bazı kültürel ögelerin her iki dile ait ders kitaplarında sıklıkla yer aldığını, bazı ögelerin yine her
iki dile ait ders kitaplarında az sıklıkta kullanıldığını göstermektedir. Ulaşılan veriler ışığında
sadece Türkçe veya sadece İngilizce ders kitaplarında az ve sık kullanılan kültürel ögelerin
kullanıldığı bilgisine ulaşılmıştır.
Tablo 3
Ders Kitaplarındaki Kültürel Ögelerdeki Farklılıklara İlişkin Frekanslar
Tema ve Alt Temalar
Türkçe
2 3 4
Frekans
(f)
İngilizce
2 3 4
Frekans (f)
Başka ülkeler, devletler,
halklar
9
9
21
4
19
44
Hobiler
5
4
9
14
23
37
Sevgi
6
8
14
18
9
1
28
Hava şartları
4
4
8
10
4
14
Millî Kimlik
14
17
8
39
1
10
11
Dostluk
13
4
17
1
1
Yardımseverlik
1
5
6
Sabır
1
7
1
9
Sorumluluk
17
17
Saygı
5
6
4
15
1
1
2
Vatanseverlik
6
7
13
Dürüstlük
10
3
13
Tarih
22
25
22
69
2
2
Bilimsel/teknolojik
başarılar
2
20
22
9
9
Mimari Eserler
4
6
1
11
3
3
Edebiyat
5
9
22
36
Kültürel bileşenler envantere göre Türkçe ders kitaplarında sıklıkla yer alan ancak
İngilizce ders kitaplarında daha az yer alan veya hiç yer almayan kültürel ögeler millî kimlik
(Türkçe 39, İngilizce 11), sabır (Türkçe 9, İngilizce 0), dostluk (Türkçe 17, İngilizce 1),
1966
sorumluluk (Türkçe 17, İngilizce 0), dürüstlük (Türkçe 13, İngilizce 0), saygı (Türkçe 15,
İngilizce 2), yardımseverlik (Türkçe 6, İngilizce 0) vatanseverlik (Türkçe 13, İngilizce 0),
edebiyat (Türkçe 22, İngilizce 0), mimari eserler (Türkçe 11, İngilizce 3), tarih (Türkçe 69,
İngilizce 2), bilimsel/teknolojik başarılar (Türkçe 22, İngilizce 9) alt temalarına ilişkin ögelerdir.
İngilizce ders kitaplarında sıklıkla yer alan ancak Türkçe ders kitaplarında daha az yer alan
kültürel ögeler ise başka ülkeler, devletler, halklar (Türkçe 9, İngilizce 44), hobiler (Türkçe 9,
İngilizce 37), sevgi (Türkçe14, İngilizce 28), hava şartları (Türkçe 8, İngilizce 14) alt temalarına
ilişkin ögelerdir. Bu farklılıkların ders kitaplarının Türkiye’de öğrenim gören Türk çocuklarına
yönelik hazırlanmış olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Buna ilişkin olarak Türkçe ders
kitaplarının görece daha özel ve toplumsal özellik gösteren kültürel ögelere yer verilerek ana dil
öğretimi yapılmak üzere hazırlanmış olduğu, İngilizce ders kitaplarının ise daha çok genel ve
temel seviyede bilinmesi amaçlanan kelimeler ve yapılarla ilişkili olan kültürel ögelerle ilişkili
basit kelimelerin öğretilmesi amacıyla hazırlanmış olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Ders kitaplarında kültürel ögelerin kullanımı derse göre farklı kültürel ögelerde
yoğunlaşmış olmasına rağmen her iki dile ait ders kitaplarının ünite ve temalarında kültürel
ögelere rastlanılmaktadır. Ancak bu kullanım Türkçe ders kitaplarında çoğunlukla Türk
kültürüyle ilişkili olmasına rağmen, İngilizce ders kitaplarında bu durum Türk ve İngiliz
kültürüne ait ögelere yer verilmesi şeklinde farklılık göstermiştir. Bu durum özellikle, yabancı
dil öğretiminde kültürler arası saygının ve anlayışın oluşturulmasının hedeflendiği ve yabancı
dile ilişkin kültürün öğrenilirken, çocuğun içinde yaşadığı toplumun kültüründen yola çıkarak
öğrenmenin gerçekleşmesinin hedeflendiği şeklinde yorumlanabilir.
3.2. İkinci Araştırma Sorusuna İlişkin Bulgular
İkinci araştırma sorusu kapsamında ders kitaplarında yer verilen sosyo-kültürel ögelerin
sosyo-kültürel teoriyi nasıl ve ne düzeyde yansıttığı sorularına cevap aranmıştır. Birinci
araştırma sorusu kapsamında ders kitaplarında yer verildiği belirlenen kültürel ögeler
Vygotsky’nin sosyo-kültürel teorisi bağlamında incelenmiştir. Araştırmada ders kitaplarında
kullanıldığı belirlenen kültürel ögelerin tamamı için örneklerin verilmesi araştırmanın
aktarılabilirliğini olumsuz etkileyebileceği kanısıyla kültürel ögelerin teori bağlamında
kullanımına ilişkin birkaç örneğe Şekil 3, 4, 5, 6, 7 ve 8’de yer verilmiştir. Araştırmanın ana
amaçlarından biri kültürel ögelerin teoriyi yansıtma durumunun incelenmesi olması nedeniyle
yer verilen örnekler seçilirken az veya yoğun kullanım dikkate alınmamıştır. Teorinin kültürel
ögeler aracılığı ile ders kitaplarına nasıl ve ne düzeyde yansıtıldığının açıklanabilmesi adına yer
verilen kültürel ögelerden rastgele örnekler seçilmiştir.
Araştırmada kültürel ögelerin sosyo-kültürel teori bağlamında kullanımına ilişkin olarak
kültürel ögeler arasında yoğun olarak kullanılan aile hayatı alt teması incelenmiştir. Ders
kitaplarında yer verilen içerik unsurlarının bir kısmında aile hayatının anne, baba, çocuklar,
büyükanne ve büyükbabanın yer aldığı geniş aile tablosuna rastlanmış, bir kısmında ise çekirdek
aileye yer verilmiştir. Ayrıca etkinliklerin birçoğunda aile ile ilişkilendirmeler, aileden yardım
alınarak yapılması gereken etkinlikler mevcuttur. Aile hayatı alt temasının ilişkili olduğu
görsellerde aynı zamanda ev ortamı ve giyim tarzlarına da vurgu yapıldığı söylenebilir. Buna
ilişkin örnekler Şekil 3’te yer almaktadır.
1967
Şekil 3
Aile Hayatı Ve Ev Ortamı Alt Temalarına İlişkin Örnekler
Şekil 3’te yer alan örneklerden yola çıkılarak, ders kitaplarında aile hayatı alt teması
geniş aile ve çekirdek aile vurgusu bulunmaktadır. Aynı zamanda kabalık toplantılar, ev
ortamında kullanılan eşyalar, giyim tarzı gibi sosyo-kültürel unsurların da aile hayatı alt
temasıyla beraber kullanıldığı görülmektedir. Bu bağlamda, ana dil ve yabancı dil öğretiminde
kullanılan ders kitaplarında sosyo-kültürel ögelerin öğrencilerin sosyal hayatlarında
karşılaşabilecekleri, kendi yaşantılarıyla ilişkilendirebilecekleri örneklere yer verildiği yorumu
yapılabilir. Buna göre aile hayatına ilişkin kullanılan sosyo-kültürel ögelerin Vygotsky’nin
sosyo-kültürel teorisini yansıttığı söylenebilir. Birinci araştırma sorusu bağlamında elde edilen
verilere göre yoğun olarak aile hayatı temasının kullanımı ve bu kullanımın gerçek yaşamla
ilişkilendirilmesi aile hayatı kültürel ögesi aracılığı ile teorinin ders kitaplarına yansıtılmaya
1968
çalışıldığı şeklinde yorumlanabilir. Kazanılması beklenen davranışın aile hayatına ilişkin içerik
unsurları aracılığı ile öğrencilerin kendi hayatlarıyla ilişkilendirmesini sağlama, ana dil ve
yabancı dil öğrenmelerine aracılık etme ve yönlendirici destek sağlamaya çalışıldığı
söylenebilir.
Araştırmada elde edilen veriler ışığında yoğun olarak kullanıldığı belirlenen giyinme
alışkanlıkları alt temasıyla ilişkili içerik unsurlarında ev ortamında ve dışarıda giyilen günlük
kıyafetler, meslekleri temsil eden kıyafetler, öğrenci üniformaları ve kültüre özgü kıyafetler gibi
örneklere rastlanmıştır. Giyinme alışkanlıklarıyla ilişkili kültürel ögelerin Türkiye’de öğrenim
gören öğrencilerin sosyal hayatıyla ilişkili ve gerçek hayattan örnekleri temsil etmesi,
metinlerde, ünite başlarında ve diğer etkinliklerdeki konuyla ilişkilendirilerek kullanılması
sosyo-kültürel teorinin bakış açısıyla uyumlu şekilde kullanıldığı şeklinde yorumlanabilir. Buna
ilişkin örneklere Şekil 4’te yer verilmiştir.
Şekil 4
Giyinme Alışkanlıkları Temasına İlişkin Örnekler
1969
Şekil 4
(Devam) Giyinme Alışkanlıkları Temasına İlişkin Örnekler
Giyinme alışkanlıkları alt temasıyla ilişkili örneklerden yola çıkarak, içerik unsurlarında
günlük hayatta kullanılan kıyafetlerin, aile bireylerinin giyim tarzının, okul ortamındaki
çocukların ve meslekleri temsil eden üniformaların kullanımıyla ders kitaplarının sosyal hayatla
ilişkilendirilmeye çalışıldığı söylenebilir. Ana dil ve yabancı dil ders kitaplarında giyinme
alışkanlıkları alt temasıyla ilişkili unsurların öğrencinin gerçek yaşamıyla bağlantılı olarak
kullanılması teorinin öğretim ortamına yansıtılmaya çalışıldığına işaret etmektedir. Bu
bağlamda hedef davranışın kültürel ögeler aracılığı ile kazandırılmasının amaçlandığı, kültürel
ögelerin yönlendirici destek sağlayarak ve öğrenmeye aracılık yaparak öğrenme sürecinin
kolaylaştırılması, dil öğretiminde kültürel aktarımın sağlanması yönünde kullanıldığı yorumu
yapılabilir.
Araştırmada tarih alt temasına ilişkin kültürel ögelerin kullanımı çok yoğun olmamakla
birlikte ilgili üniteler, metinler ve etkinlikler gibi içerik unsurlarında kullanıldığı görülmektedir.
Ögeler genel olarak tarihten önemli kişiler, savaşlar ve olaylar gibi konularla ilişkilendirilmiştir.
Kullanılan bu ögelerin Türkçe kitaplarında İngilizce kitaplara kıyasla daha fazla yer aldığı
söylenebilir. Bu farklılığın ana dil öğretiminin yabancı dil öğretiminden farklılık göstermesi
nedeniyle olduğu düşünülmektedir. Ana dil öğretimi halihazırda öğrencinin ilkokula
başladığında konuşabildiği belirli bir bilgisinin olduğu bir özellik taşıması nedeniyle tarih ile
ilgili kültürel ögelerin içerik unsurlarında kullanımının daha yoğun olması kaçınılmazdır. Henüz
başlangıç seviyesinde yabancı dil öğretimine kıyasla ana dil öğretiminde kullanılan kültürel
ögelerde farklılıklar görülmesinin doğal olduğu söylenebilir. Bu bağlamda Türkçe ders
1970
kitaplarında daha sık rastlanan tarih alt temasına kapsamındaki kültürel ögelere ilişkin birkaç
örnek Şekil 5’te verilmiştir.
Şekil 5
Tarih Alt Temasına İlişkin Örnekler
1971
Örneklerden yola çıkılarak tarih alt temasına ilişkin kültürel ögelerin farklı içerik
unsurlarında, özellikle metinlerde yer aldığı söylenebilir. Ayrıca bu kültürel ögelerin diğer
kültürel ögelerle ilişkilendirilerek kullanıldığı da dikkat çekmektedir. Örneğin, Atatürk, Mehmet
Akif Ersoy ve Mimar Sinan’a yer verilen yazma etkinliğinde kök değerler arasında yer alan
dürüstlük kavramı vurgulanmaktadır. Benzer şekilde Çanakkale Türküsü isimli etkinlikte hem
tarih hem sanatla ilişkili kültürel ögelerin kullanıldığı dikkat çekmektedir. Bu bağlamda tarih alt
temasıyla ilişkili olan kültürel ögelerin farklı içerik unsurları ve farklı kültürel ögelerle ile
ilişkilendirilerek farklı kazanımlar için kullanıldığı söylenebilir. Teori bağlamında
yorumlandığında ise örneğin tarih-sanat veya tarih-kök değerler gibi kültürel ögelerin içerikte
kullanımı aracılığıyla dil öğretiminin ve kültürel aktarımın birlikte gerçekleştirilmeye çalışıldığı
söylenebilir.
Araştırmada yiyecekler alt temasına ilişkin kültürel ögeler incelendiğinde her iki dile ait
ders kitaplarında meyveler, kahvaltılık ve abur cubur olarak nitelendirilen yiyeceklerin farklı
içerik unsurlarında kullanıldığı söylenebilir. Buna ilişkin örnekler Şekil 6’da verilmiştir.
Şekil 6
Yiyecekler Alt Temasına İlişkin Örnekler
Şekil 6’da gösterilen örneklerde her iki dile ait ders kitaplarında yiyecekler alt temasına
ilişkin kültürel ögelerin farklı içerik unsurlarında kullanıldığı dikkat çekmektedir. Örneklerde
kültürel ögelerin İngilizce ders kitaplarında kelime öğretimi, Türkçe ders kitaplarında ise
okuma, yorum yapma, sınıflandırma gibi kazanımlar için kullanıldığı söylenebilir. Her iki dile
ait ders kitaplarında kullanılan kültürel ögelerin öğrencilerin sosyal hayatlarında
karşılaşabilecekleri örneklerden oluştuğu bu bağlamda sosyo-kültürel teorinin bakış açısıyla
sosyal hayatta var olan kültürel ögeler aracılığı ile dil öğretimi ve kültür aktarımının
sağlanmasının amaçlandığı yorumu yapılabilir.
Araştırmada kültürel bileşenler envanteri kapsamında belirlenen kültürel ögeler arasında
danslar alt temasına ilişkin ögelerin ders kitaplarında sınırlı sayıda kullanıldığı belirlenmiştir.
Sosyo-kültürel ögelerin teoriyi yansıtma durumunun açıklanması açısından değerlendirildiğinde
diğer kültürel ögelere kıyasla daha az kullanılan danslar alt temasına ilişkin kültürel ögelerin de
yorumlanmasında fayda olacağı düşünülmüştür. Bu bağlamda danslar alt temasına ilişkin
kültürel ögelerin okuma ve yazma metinlerin kullanıldığı söylenebilir. Bu kültürel ögelerin
1972
yöresel kültürler alt temasıyla da ilişkilendirilmiş olduğu yorumu yapılabilir. Buna ilişkin
örnekler Şekil 7’de gösterilmiştir.
Şekil 7
Danslar Alt Temasına İlişkin Örnekler
Şekil 7’de danslar alt temasına ilişkin örneklerden yola çıkarak her iki dilin öğretiminde
kültürün önemli bir parçasını temsil eden halk oyunlarının kullanıldığı yorumu yapılabilir. Bu
ögelerin kullanımı Türkiye’de öğrenim gören öğrenciler için kullanılan ana dil ve yabancı dil
ders kitaplarının içeriğinin içinde yaşanılan kültürle bağlantı kurularak hazırlandığının bir işareti
olarak değerlendirilebilir. Ayrıca İngilizce ders kitabında Ahmet, Turkish gibi ifadelere yer
verilmesi diğer kültürel unsurların da destekleyici olarak kullanıldığını göstermektedir. Bu
bağlamda ders kitaplarındaki içerik unsurlarının sosyo-kültürel ögelerle ilişkilendirildiğine
işaret etmektedir. Teori bağlamında değerlendirildiğinde kültürel ögelerin bu şekilde
kullanımının öğrencilerin dil gelişimini destekleyici, kültür aktarımı sağlayıcı ve öğrenme
sürecini kolaylaştırıcı rol üstlendiği söylenebilir.
Araştırmada kültürel bileşenler envanteri kapsamında incelenen ders kitaplarında meslek
grupları alt temasına ilişkin olarak her iki dilin öğretiminde ilgili kültürel ögelerin kullanımına
rastlanmıştır. Meslek grupları alt temasına ilişkin örnekler pilot, öğretmen, doktor, şoför,
mühendis, gazeteci hemişire gibi mesleklerden oluşmaktadır. Bu örneklerin öğrencinin günlük
yaşamda çevresinde gördüğü veya duyduğu, yakınlarında veya akrabaları arasında bu
mesleklere sahip insanların olabileceği meslek gruplarını kapsadığı söylenebilir. Meslek
gruplarına ilişkin kültürel ögeler içerik unsurlarında kullanılırken bu mesleklere ait kıyafetlere
de vurgu yapıldığı görülmektedir. Bu bağlamda kültürel ögelerin birlikte kullanılarak sosyo-
kültürel örneklerin gerçek hayattaki bağlamla ilişkisinin kurulmaya çalışıldığı söylenebilir.
Meslek gruplarına ilişkin ders kitaplarında yer verilen örneklerden bazıları Şekil 8’de
gösterilmiştir.
1973
Şekil 8
Meslek Grupları Alt Temasına İlişkin Örnekler
Meslek grupları alt temasına ilişkin örnekler incelendiğinde kültürel ögelerin sosyal
hayatla ilişkili olduğu, öğrencinin günlük yaşamda, ailesinde, akrabalarında veya farklı sosyal
ortamlarda bu kültürel ögelerle karşılabileceği yorumu yapılabilir. Bu bağlamda meslek grupları
alt temasına ilişkin kültürel ögelerin Vygotsky’nin sosyo-kültürel teorisi bağlamında
kullanıldığı, kültürel ögelerin dil öğretimi ve kültür aktarımı sağlamak amacıyla aracılık ve
yönlendirici destek rolü üstelendiği söylenebilir.
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırmada Razı (2012) tarafından hazırlanan kültürel bileşenler envanterinin daha önce
belirtilmiş olan farklı kültürel öge sınıflamalarından yararlanılarak genişletilmesi sonucu elde
edilen kültürel ögeler listesi aracılığı ile ilkokul 2, 3 ve 4. sınıf Türkçe ve İngilizce ders kitapları
incelenmiştir. Sosyo-kültürel ögeler, bu öğelerin aralarındaki farklılık ve benzerlikler ve sosyo-
kültürel teorinin özelliklerini yansıtma durumuna ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır. Ulaşılan
sonuçlar şu şekildedir:
• Türkçe ve İngilizce ders kitaplarında yoğun olarak giyinme alışkanlıkları (491), aile
hayatı (204), günlük eşyalar (180), ev ortamı (105) temalarına yer verildiği ve bu alt
temalara ilişkin kullanılan ögelerin benzer ögeler olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
• Türkçe ve İngilizce ders kitaplarında ayrıca bazı kültürel ögelerin sık, daha az
kullanıldığı veya kullanılmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Türkçe ders kitaplarından yoğun
olarak yer alan ancak İngilizce ders kitaplarında az kullanılan veya hiç kullanılmayan
kültürel ögelerin millî kimlik, sabır (Türkçe 9, İngilizce 0), dostluk (Türkçe 17, İngilizce
1974
1), sorumluluk (Türkçe 17, İngilizce 0), dürüstlük (Türkçe 13, İngilizce 0), saygı (Türkçe
15, İngilizce 2), yardımseverlik (Türkçe 6, İngilizce 0), vatanseverlik (Türkçe 13, İngilizce
0), edebiyat (Türkçe 22, İngilizce 0), mimari eserler (Türkçe 11, İngilizce 3), tarih
(Türkçe 69, İngilizce 2), bilimsel/teknolojik başarılar (Türkçe 22, İngilizce 9) alt
temalarına ait olduğu sonucuna ulaşılmıştır. İngilizce ders kitaplarında ise sıklıkla yer
alan ancak Türkçe ders kitaplarında daha az yer alan kültürel ögelerin ise başka ülkeler,
devletler, halklar (Türkçe 9, İngilizce 44), hobiler (Türkçe 9, İngilizce 37), sevgi
(Türkçe14, İngilizce 28), hava şartları (Türkçe 8, İngilizce 14) alt temalarına ilişkin
ögeler olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
• Yoğun olarak kullanılan kültürel ögelerin ders kitaplarında farklılık gösterdiği,
gözlenen farklılıkların ders kitaplarının ana dil öğretimi ve yabancı dil öğretimi üzerine
farklı amaçlar doğrultusunda tasarlanmasından kaynaklandığı sonucuna ulaşılmıştır.
Türkçe ders kitaplarının Türkiye’de yaşayan ve halihazırda Türkçe’yi ana dili olarak
kullanan öğrencilere yönelik hazırlanmış olması, İngilizce ders kitaplarının ise yabancı dil
olarak temel seviyede kelime ve yapı bilgisi öğretimine yönelik hazırlanmış olmasından
kaynaklandığı sonucuna ulaşılmıştır.
• Yoğunluğu değişmekle birlikte sosyo-kültürel öğelerin her iki dile ait kitapların tema
ve ünitelerinde kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır.
• Sosyo-kültürel ögelerin dil öğretimine aracılık etme, kültürel aktarım sağlama,
öğrenmenin gerçekleşebilmesi için yönlendirici destek sağlama açısından sosyo-kültürel
teorinin çerçevesinde kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmada ulaşılan sonuçların, daha önce yapılmış araştırmalarla benzerlik gösterdiği
görülmektedir. Kültür ve folklor, insan ürünü olması ve diğer disiplinlerle de ilişkili olması
nedeniyle bu kavramların insanlara aktarılmasında öğretmen ve ders kitaplarının önemli yere
sahiptir (Okur, 2013, s. 898). Teknoloji kullanımının yaygınlaşması ile sınıflarda kullanılan
materyaller zenginleşmiş, öğrencilerin dikkatini çekmek amacıyla farklı öğrenme ortamları
oluşturma çabası doğmuştur. Ders kitapları teknolojinin getirdiği çeşitliliğe rağmen halen yerini
korumaktadır. Özellikle ders kitaplarında millî ve kültürel kavramların öğretiminin önemli yeri
vardır (Orhan Karsak ve Özenç, 2019). Ders kitaplarındaki sosyo-kültürel ögelerin
incelenmesine yönelik alanyazında çeşitli araştırmalar yer almakta birlikte, inceleme sırasında
farklı kültürel ögeler listeleri kullanıldığı söylenebilir. Bunlardan biri Özyuva ve Yamaç (2022)
tarafından Schwartz’ın (2012) değerler sınıflaması aracılığı ile 6. sınıf İngilizce ders
kitaplarındaki metinlerde yer verilen değerlerin incelenmesine yönelik araştırmadır. İnceleme
sonucunda değerlerin ünitelerde düzensiz dağıldığı ve yetersiz olduğu, en çok zevk ve
sorumluluk, en az ise barış değerine yer verildiği sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre kültürel
ögelerin bir parçası olan değerlere ders kitaplarında yer verilmesi nedeniyle araştırma
sonuçlarının örtüştüğü söylenebilir. Okur’un (2013) gerçekleştirdiği araştırmada ise, ders
kitapları yoluyla kültürel aktarımın hedeflenmesine ilişkin ilkokul Türkçe ders kitapları
incelenmiş, kültürel ögelerin önemli ölçüde kullanıldığı, bu ögelerin yayınevlerine göre
değişiklik gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu araştırmanın sonuçlarında benzer bir duruma
rastlanmış Türkçe ve İngilizce ders kitaplarında kullanılan kültürel ögelerin ve bunların
kullanım yoğunlukların farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Kuru Gonen ve Saglam
(2012) tarafından yapılan öğretmen görüşlerine dayanan çalışmada ise öğretmenlerin kültürü dil
öğretiminin ayrılmaz bir parçası olarak gördüğü ve kültürel unsurların dil öğretimine dahil
edilmesinin öğrenci başarısını olumlu etkilediği görüşüne sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmenlerin dil öğretiminin öğrenci yaşamlarıyla, gelenek görenek ve değerleriyle
ilişkilendirilerek yapılmasının öğrenmeyi kolaylaştırdığı görüşünde olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Bu sonuç ders kitapları üzerine yapılan bu araştırmada dil öğretiminde kültürel
ögelerin gerçek yaşamla ilişkilendirilerek kullanıldığı sonucuyla örtüşen niteliktedir. Dil
öğretiminde kültürün yerine ilişkin Genç ve Bada (2005) tarafından yapılan araştırmada ise
kültür sınıflarının öğrencilerin dil becerilerinin gelişimi, kültürel farkındalık, farklı toplumlara
karşı tutumların değişimi ve düşünme becerilerinin gelişimi yönünden olumlu etkilerinin olduğu
1975
sonucuna ulaşılmıştır. Ulaşılan bu sonuç, araştırmanın teori bağlamında kültürel ögeler
kullanımının önemi, dolayısıyla ders kitaplarında yer verilen kültürel ögelerin etkin kullanımı
ile çocuğun zihin gelişiminin, kültür aktarımının ve dil öğretiminin desteklendiği sonuçlarıyla
örtüşmektedir.
Yurt dışında yapılan araştırmalar arasında ise kültürel ögelerin dil öğretiminde
kullanımının öğrenci başarısını artırdığı yönünde sonuçlara ulaşılmıştır. Byram (1994; 1997) ve
Kramsch (1993; 2001) özellikle yabancı dil öğretimi için hazırlanan programların kültürle
ilişkili olmasının kaçınılmaz olduğunu belirtmektedir. Buna göre, Yang ve Chen (2014)
tarafından yabancı dil öğretiminde kültürün kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri üzerine
yapılan çalışmada kültür öğretimini yabancı dil derslerinde kullanan öğretmenlerin
öğrencilerinin derse karşı daha istekli ve ilgili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç
araştırmada teori bağlamında öğrencilerin gerçek yaşamlarıyla ilişkili kültürel ögelerin
kullanıldığı sonuçlarıyla ötüşür nitelikte olup buna yönelik kullanımın öğrenci isteği ve ilgisini
artırdığı yönünde benzerlik göstermektedir.
Purba (2011, s. 51) insanların ne yediği, nasıl yaşadığı, aile ve arkadaşlarına davranışları
ve kendilerini ifade etme şekilleri, değerleri, bir durumu onayladıkları ve onaylamadıkları
durumlardaki ifade şekilleri gibi kültürle ilişkili gerçekçi ögelerin öğretime dahil edilmesinin
gerekliliğine vurgu yapmaktadır. Özgün materyaller ve etkinliklerle dil öğretiminde kültürel
ögelerin kullanılabileceğini ifade etmektedir. Araştırma, kültür ve dilin ayrılmaz olduğu,
öğrencilere kültürleşme deneyimi sunduğu için dil öğretiminde kullanılması gerekliliği
sonucuna varmıştır.
Bu araştırmada ulaşılan sonuçlar ışığında, ders kitaplarının sosyo-kültürel teori
bağlamında geliştirilmesine yönelik ders kitabı yazarları ve yayınevleri tarafından zengin ve
farklı içerik sunulması, alışılagelmiş örnekler ve etkinlikler dışında öğrencilerin ufkunu açacak
farklı kültürel ögelerle öğrencilerin gerçek yaşamının ilişkilendirilmesi üzerinde daha çok
durulması gerektiği söylenebilir. Böylece ders kitaplarındaki içerik unsurları aracılığı ile
öğrencilerin öğrendiklerini sosyo-kültürel çevreyle ilişkilendirmesi teşvik edilebilir.
1976
KAYNAKÇA
Aksan, D. (2011). Türkçeye yansıyan Türk kültürü. (2. baskı). Ankara: Bilgi Yayınevi.
Akyol, Ş. (2010). İlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan sevgi temasının değerler
eğitimi açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale Onsekiz
Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Arda, A., & Onay, Ö. (2018). Sunshine English 4 student’s book. Ankara: Cem Web Ofset.
Altun, S., & Çolak, E. (2014). Öğrenme kuramları. S. Fer (Ed.), Öğrenme öğretme kuram ve
yaklaşımları içinde (s. 17-65). (2. baskı). Anı Yayıncılık.
Aslan, A. (2021). İlkokul Türkçe 3 ders kitabı. Gizem Yayıncılık.
Bacanlı, H. (2002). Gelişim ve öğrenme. Nobel Yayın ve Dağıtım.
Bakhtin, M. M. (1981). Dialogic imagination: Four essays by M. M. Bakhtin (Çev: C. Emerson
M. Holquist). University of Texas Press.
Baki, Y. (2019). Ortaokul Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin değer aktarımı
açısındanincelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 17 (37), 109-146.
Berk, L. E., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning. Vygotsky and early
childhood education. Washington: National Association for the Education of Young
Children.
Bowen, G. A. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research
Journal, 9 (2), 27-40. https://doi:10.3316/QRJ0902027
Byram, M. (1994). Culture and language learning in higher education. Clevedon: Multilingual
Matters. Ltd.
Byram, M. (1997). Cultural awareness’ in vocabulary learning. Language Learning Journal, 16
(1) 51-57.
Chomsky, N. (1964). The development of grammar in child language: Formal Discussion.
Monographs of the society for research in child development 29 (1), 35-39.
Chomsky, N. (1976). Problems and mysteries in the study of human language. In A. Kasher
(Ed.), Language in focus: Foundations, methods and systems: Essays in memory of
Yehoshua Bar-Hillel (pp. 281–357). Springer.
Chomsky, N. (2011). Language and other cognitive systems. What is special aout language?
Language and Learning Development, 74 (4), 263-278. https://doi:
10.1080/15475441.2011.584041
Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Council of Europe. (2022). Common European Framework of Reference for Languages
(CEFR). https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages
Creswell, J. W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri: Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve
araştırma deseni. (3. baskı). Mesut Bütün & Selçuk Beşir Demir (Çev. Ed.). Siyasal
Kitabevi.
Çelebi, M. D. (2006). Türkiye’de anadili eğitimi ve yabancı dil öğretimi. Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 21 (2), 285-307.
1977
Çelik, S., & Erbay, Ş. (2013). Cultural perspectives of Turkish elt coursebooks: Do standardized
teaching texts incorporate interncultural feature?, Eğitim ve Bilim, 38 (167), 336-351.
Cenk, P. (2019). İlkokul İngilizce ders kitabı 3. Yıldırım Yayınları.
Erdal, N. (2022). İlkokul Türkçe 2 ders kitabı. Ada Matbaacılık.
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity theoretical approach to
developmental research. Orienta-Konsultit.
Demir, C., & Yapıcı, M. (2007). Ana dil olarak Türkçenin öğretimi ve sorunları. Sosyal Bilimler
Dergisi, 9 (2), 177-192.
Donato, R. (2000). Sociocultural contributions to understanding the foreign and second
language classroom. In J. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language
learning (pp. 27-50). Oxford University Press.
Dönmez, C., & Yeşilbursa, C. (2014). The efect of cultural heritage education on students’
attitudes toward tangible heritage. Elementary Education Online, 13 (2), 425-442.
Gagne, R. (1985). The conditions of learning and theory of instructions. New York: CBS
College Publishing.
Genç, B., & Bada, E. (2005). Culture in language learning and teaching. The Reading Matrix,
5(1), 73-84.
Güftâ, H., & Kan, M. O. (2011). İlköğretim 7. sınıf Türkçe ders kitabının dil ile ilgili kültür
öğeleri açısından incelenmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 8 (15), 239-256.
Gülden, B. (2018). Türkçe ders kitaplarında kültür temelli olarak hazırlanan etkinlikler üzerine
bir inceleme (5. sınıf Türkçe ders kitabı örneği). Turkish Studies. Educational Sciences,
13 (11), 1635-1652.
Güler, A., Halıcıoğlu, M. B., & Taşğın, S. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
(1. baskı). Seçkin Yayıncılık.
Hedegaard, M. (2007). The zone of proximal development as basis for instruction. In H. Daniels
(Ed.), An introduction to Vygotsky (pp. 171-195). New York: Routledge.
John-Steiner, V. P. (2007). Vygotsky on thinking and speaking. In H. Daniels, M. Cole & J. V.
Wertsch (Eds.), The Cambridge companion to Vygotsky (pp. 136-152), Cambridge
University Press.
Johnson, K. E. (2009). Second language teacher education: A sociocultural perspective.
Routledge.
Kasa-Ayten, B., & Gültekin, M. (2019). İlkokul dördüncü sınıf Türkçe dersinde kültürel
değerler ve eğitimi: Bir durum çalışması. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39
(3), 1735-1773.
Kılıç, A., & Seven, S. (2006). Konu alanı ders kitabı incelemesi. (6. baskı). Pegem Yayıncılık.
Kırmızı Ayyıldız, A. (2021). Adaptation of English coursebook activities based on sociocultural
theory: An action research. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Orta Doğu Teknik
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Kozulin, A. (1998). A psychological tool. A sociocultural approach to education. USA: Harvard
University Press.
1978
Krashen, S. (1973). Lateralization, language learning and the critical period: Some new
evidence. Language Learning A Journal of Research in Language Studies, 23 (1), 63-74.
https://doi: 10.1111/j.1467-1770.1973.tb00097
Kramsch, C. (1993). Contect and culture in language teaching. Oxford University Press.
Kramsch, C. (2001). Language and culture. Oxford University Press.
Krippendorff, K. (2004). Content analysis. An introduction to its methodology. Sage.
Kuru Gonen, S. İ., & Saglam, S. (2012). Teaching culture in the FL classroom: Teachers’
perspectives. IJGE: International Journal or Global Educations 1 (3), 26-46.
Lantolf, J. P., Thorne, S. L., & Poehner, M. E. (2015). Sociocultural theory and second language
development. In B. van Patten & J. Williams (Eds.), Theories in Second Language
Acquisition An Introduction (pp. 207-226). Erlbaum.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge University Press.
Lemke, J. L. (1990). Talking science: Language, learning, and values. Norwood, New Jersey:
Ablex Publishing Corporation.
Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language. John Wiley.
Leontiev, A.N. (1981). Problems of the development of mind. Progress Press.
Luria, A. R. (1973). The working brain. An introduction to neuropsychology. Penguin Books.
Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural and social foundations. (Çev: M.
Lopez-Morillas & L. Solotaroff. Harvard University Press.
Luria, A. R. (1979). The making of mind: A personal account of Soviet psychology. M. Cole &
S. Cole (Eds.), Harvard University Press.
Manguş, A., & Dinç, E. (2023). Vygotsky’nin sosyo-kültürel teorisi bağlamında ilkokul ders
kitapları: İlkokul Türkçe ve İngilizce ders kitaplarında yer alan sosyo-kültürel ögelerin
incelenmesi ve bu ögelere ilişkin öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı.
Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. S. Turan (Çev. Ed.),
(3. baskı). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık Eğitim Danışmanlık Tic. Ltd. Şt.
Meshcheryakov, B. G. (2007). Terminology in L. S. Vygotsky’s writings. In H. Daniels, M.
Cole & J. V. Wertsch. (Eds.), The Cambridge companion to Vygotsky (pp. 155-177).
Cambridge University Press.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (2015). Nitel veri analizi. (Çev: S. Akbaba-Altun & A.
Ersoy). Pegem Akademi.
Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching:
Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, 31
(2), 132-141.
Okur, A. (2013). Millî kültür ve folklorun Türkçe ders kitapları aracılığıyla aktarımı. Adıyaman
Üniversiesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(11), 876-904.
Orhan Karsak, H. G., & Özenç, E. G. (2019). Türkçe ders kitaplarında millî ve kültürel
kavramların incelenmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 7 (3), 709-735.
1979
Ormrod, J. E. (2013). Öğrenme psikolojisi. M. Baloğlu (Çev. Ed.), (6. baskı). Nobel Akademik
Yayıncılık Eğitim Danışmanlık Tic. Ltd. Şt.
Özden, Y. (2009). Öğrenme ve öğretme. (9. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Özenç, E. G., & Orhan Karsak, H. G. (2019). İlkokul birinci ve ikinci sınıf Türkçe ders
kitaplarında millî ve kültürel kavramlara yer verilme durumu. Değerler Eğitimi Dergisi,
17 (37), 349-379. https://doi: 10.34234/ded.547761
Özkalp, E. (2011). Sosyolojiye giriş. Ekin Kitabevi.
Özyuva, D., & Yamaç, A. (2022). 6. Sınıf İngilizce ders kitaplarında yer alan metinlerin
değerler açısından incelenmesi. Erciyes Journal of Education 6 (2), 145-165. https://doi:
10.32433/eje.1041663
Panhwar, S. H., Ansari, S., & Ansari, K. (2016). Sociocultural theory and its role in the
development of language pedagogy. Advances in Language and Literacy Studies, 7 (6),
183-188. Australia: Australian International Academic Centre.
Puntambekar, S., & Hübscher, R. (2005). Tools for scaffolding students in a complex learning
environment: What have we gained and what have we missed? Educational Psychologist,
40 (1), 1-12. https://doi: 10.1207/s15326985ep4001_1
Puntambekar, S. (2022). Distributed scaffolding: Scaffolding students in classroom
environments. Educational Psychology Review, (34), 451-472. https://doi:
10.1007/s10648-021-09636-3
Purba, H. (2011). Importance of including culture in EFL teaching. Journal of English
Teaching, 1 (1), 44-56.
Ragupathi, K. (2014). Virtually Vygotsky: Using technology to scaffold student learning: By
Adrian Lee. Technology in Pedagogy, (20), 1-9.
Razı, S. (2012). Developing the inventory of cultural components to assess perception in
language learning. Novitas-ROYAL, 6 (2), 169-186.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford
University Press.
Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A., & Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural activity
by toddlers and caregivers. Monographs of the Science for Research in Child
Development, 58 (8), 1-179.
Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity on three planes: Participatory appopriation,
guided participation, apprenticeship. In A. Alvarez, P. del Rio & J.V.Wertsch (Eds.),
Perspectives in sociocultural research (pp. 139-164). Cambridge University Press.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford University Press.
Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of literacy.Harvard University Press.
Schunk, D. H. (2009). Öğrenme teorileri: Eğitimsel bir bakış. M. Şahin (Çev. Ed.). (5. baskı).
Nobel Yayın Dağıtım.
Schwartz, S. H. (2012). An overview of the Schwartz theory of basic values. Online Readings in
Pscyhology and Culture, 2 (1), 1-20.
Senemoğlu, N. (2009). Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. (15. baskı).
Pegem Akademi.
1980
Sevinç, M. (2003). Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar. Morpa Kültür
Yayınları.
Silverman, D. (2018). Nitel verileri yorumlama. (Çev. Ed: E. Dinç). (5. baskı). Pegem Akademi.
https://doi: 10.14527/9786052411520
Şahin, N. (2015). İlkokul 4. sınıf Türkçe ders kitabı metinlerinin kültürel değerler açısından
incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Konya: Necmettin Erbakan Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı.
Tan, F. (2019). İlkokul İngilizce ders kitabı 2. sınıf. Bilim Kültür Yayınları.
Tertemiz, N., Ercan, L., & Kayabaşı, Y. (2011). Ders kitabı ve eğitimdeki önemi. L.
Küçükahmet (Ed.), Konu alanı ders kitabı inceleme kılavuzu içinde (s.s 33- 66). (3.
baskı). Nobel Yayın Dağıtım.
Tomalin, B., & Stempleski, S. (1993). Cultural Awareness. Oxford: Oxford University Press.
Tutkun, C. (2019). Dil gelişim kuramları. Z. Seçer, Z. Dere & C. Tutkun (Ed.), Bilişsel ve dil
gelişimi içinde (s. 217-248). İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi,
Çocuk Gelişimi Lisans Programı.
Tylor, E. B. (1920). Primitive culture. London: John Murray.
http://archive.org/details/primitiveculture01tylouoft/page/4/mode/2up (Erişim tarihi: 19
Temmuz 2022).
Ünalan, Ş. (2014). Dil ve kültür. (6. baskı). Nobel Akademik Yayıncılık.
Ünveren Kapanadze, D. (2018). Dil ve kültür aktarımında işlevsel bir araç olarak ders kitapları:
Türkçe ders kitapları örneği. Turkish Studies. Educational Sciences, 13 (27), 1575-1592.
Valsiner, J. (1984). Construction of zone of proximal development in adult-child joint action:
The socialization of meals. In B. Rogoff & J. V. Wertsch (Eds.), Children’s learning in
the “zone of proximal development” (pp. 65-76). Jossey Bass.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky: A quest for synthesis.
Blakwell.
Vygotsky, L. S. (1929). The problem of cultural development of the child. Journal of Genetic
Psychology, (36), 415-434.
Vygotsky, L. S. (1960). Development of higher mental functions. APN RSFSR.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. (Çev: E. Hanfmann & G. Vakar). E.
Hanfmann & G. Vakar (Eds). MIT Press. (Orijinal eser 1934 yılında yayımlanmıştır).
Vygotsky, L. S. (1966). Play and its role in the mental development of the child. Soviet
Psychology, 12 (6), 62-76.
Vygotsky, L. S. (1972). The problem of stage periodization in child development. Voprosy
Psikhologii (2), 114-123.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. (Çev: M.
Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman). M. Cole, V. John-Steiner, S.
Scribner & E. Souberman (Eds). Harvard University Press. (Orijinal eser 1930-1935
yıllarında yayımlanmıştır).
1981
Vygotsky, L. S. (1981). The genesis of higher mental functions. In J. V. Wertsch (Ed.), The
concept of activity in Soviet psychology (pp. 144-188). Sharpe. (Orijinal eser 1960
yılında yayımlanmıştır).
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language (Çev: A. Kozulin). MIT Press. (Orijinal eser
1934 yılında yayımlanmıştır).
Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. (Çev: N. Minick). In R. Rieber & A. S. Carton
(Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky (pp. 37-285). Plenum. (Orijinal eser 1934
yılında yayımlanmıştır).
Vygotsky, L. S. (1998). The collected works of L. S. Vygotsky. Child Psychology. Plenum.
Wells, G. (1999). Dialogic inquiry. Toward a sociocultural practice and theory of education.
Cambridge University Press.
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Harvard University Press.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action.
Harvard University Press.
Wertsch, J. V. (2007). Mediation. In H. Daniels, M. Cole & J. V. Wertsch (Eds.), The
Cambridge companion to Vygotsky (pp. 178-192). Cambridge University Press.
Wood, D., & Middleton, D. (1975). A study of assisted problem-solving. British Journal of
Psychology, 66 (2), 181–191. https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1975.tb01454.x
Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of
Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 17 (2), 89-100. Pergamon Press.
Yalçın, I. U. (2019). İlkokul Türkçe ders kitabı 4. sınıf. Özgün Matbaacılık.
Yang, X., & Chen, D. (2014). Do instructors’ perceptions on teaching culture in foreign
language classroom make a difference: Lessons from a qualitatiove study of language
instructors and learners. The Journal of Language Teaching and Learning, 4 (2), 1-14.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (8. baskı).
Seçkin Yayıncılık.
Yin, R. (2015). Case study research: design and methods. (5. baskı).: Sage.
EXTENDED ABSTRACT
Introduction
Culture is a concept that includes many elements such as habits, belief, lifestyle, clothing,
eating and drinking belonging to a society. It can be said that various features such as life habits,
thought and behavior patterns of a society come to life in language. In other words, culture lives
in language. Any change in culture reveals itself in language as well. Lev Vygotsky (1962;
1986), in his work titled Thought and Language talks about the relationship between thought
and language, the transfer of the characteristics of language and culture, and the effect of
language development on the development of thought. Especially examining the mother tongue
and foreign language textbooks having an important role on language teaching in the context of
socio-cultural theory can make important contributions to cultural transfer and mental
development through language.
1982
This study aims to examine the socio-cultural elements in primary school Turkish and
English textbooks in the context of Vygotsky's socio-cultural theory. To this end, the socio-
cultural elements, the differences and similarities between these elements were examined
throughout the Turkish and English primary school (2-4th grade) textbooks used in the 2021-
2022 academic year.
Method
The research was carried out with a case study, which is one of the qualitative research
methods. “Qualitative researchers try to understand how people interpret their experiences, how
they construct their worlds” (Merriam, 2013, p. 5). Case study, on the other hand, is a
qualitative approach in which data sources are examined in depth and themes related to
situations are created (Creswell, 2013, p. 97-98). Textbooks are the documents that can be used
within case studies. In this research, Turkish and English textbooks, which are distributed free
to all schools by the Ministry of National Education and used in primary schools in Giresun,
were examined. Obtained data was analyzed with document analysis. According to Bowen
(2009), during the process of document analysis, documents are reviewed, read and interpreted,
then obtained data is analyzed by using content analysis and thematic analysis. The analysis of
the data, in this research was based on the determination of the socio-cultural elements in the
textbooks in accordance with the "Cultural Components Inventory" prepared by Razı (2012). In
order to make the inventory suitable for the purpose of the research and to increase its
inclusiveness, the Common European Framework of Reference for Languages (Council of
Europe, 2022), the Tangible and Intangible Cultural Heritage List (Ashworth, 1994; Aslan &
Ardemagni, 2006; Hereduc, 2005; Howard, 2003; Yılmaz, as cited from 2005, Dönmez &
Yeşilbursa, 2014, p. 427) and Tomalin and Stempleski's (1993) classifications of socio-cultural
elements were taken into the consideration. The data obtained was analyzed through the
expanded “Cultural Components Inventory”.
The assumptions associated with qualitative research are constantly variable,
multidimensional, and holistic. Qualitative research, unlike quantitative research, is not
observable, discoverable, measurable or objective. It may differ depending on what meanings
people attach to their experiences. Internal validity is the strongest feature of qualitative
research if care and attention is paid (Merriam, 2013, p. 203-205). Morever, compliance of the
findings obtained in qualitative research with the data sources, explanations and examinations
made by more than one observer, and the use of expert opinion are important in ensuring
consistency (Miles & Huberman, 2015, p. 278). In this context, expert opinion was taken during
the content analysis process to increase reliability and validity. Analysis was checked by field
experts and necessary arrangements was made upon consensus. One of the most important
aspects of qualitative research is to make a detailed explanation so that the findings can be
compared and understood by the reader (Merriam, 2013, p. 2018). In addition, the stages of the
research were explained in a clear, detailed and understandable language in order to ensure its
transferability to the readers and clear understanding.
Results and Discussion
The socio-cultural elements in Turkish and English primary school (2-4th grade)
textbooks were examined within the scope of the Cultural Components Inventory prepared by
Razı (2012). Similarities and differences related to these elements and how they reflect
Vygotsky's socio-cultural theory were analyzed. It has been concluded that socio-cultural
elements used in Turkish and English primary school textbooks show some similarities and
differences. They generally reflect socio-cultural theory.
It is seen that the results obtained in the research are similar to the previous studies
(Byram, 1994; 1997; Genç & Bada, 2005; Kramsch, 1993; 2001; Kuru Gonen & Saglam, 2012;
Okur, 2013; Orhan Karsak & Özenç, 2019; Özyuva & Yamaç, 2022; Purba, 2011; Yang &
1983
Chen, 2014). With the technology, the materials used in the classrooms have been enriched, and
an effort to create different learning environments has emerged in order to attract the attention
of the students. Despite the diversity led by technology, textbooks are still important materials
used at lessons. In particular, textbooks have an important place in the teaching of national and
cultural concepts (Orhan Karsak & Özenç, 2019). In the research, it has been concluded that the
content elements related to culture in the textbooks mediate learning, support language teaching
and provide scaffolding. In the light of the results obtained in this research, it can be suggested
that the textbook authors and publishers present rich and different content for the development
of textbooks in the context of socio-cultural theory, and they should pay attention to inclusion of
socio-cultural elements in textbooks to arise students' interest in language learning.
