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Abstract

Resumen: La preocupación por el fracaso y el abandono universitario se ha intensificado en las últimas décadas por el aumento de estudiantes, el interés por la mejora y la calidad educativa y por el importante papel que tiene la educación superior en el progreso económico y social. En este artículo, recogemos las principales líneas de investigación sobre el tema y presentamos un estudio de caso de tipo descriptivo y trasversal sobre el fracaso y abandono en el grado de Educación social (de la Universidad de Castilla La Mancha, España). Los objetivos son conocer las causas que motivan este fenómeno y las características que lo identifican y proponer líneas de mejora. Entre los resultados, destacamos la relación que hay entre fracaso y abandono con la situación económica, la motivación/vocación, el estado de salud y la participación en la vida universitaria. Abstract: Concern about failure and dropping out of higher education has intensified in recent decades due to the increased numbers of students, the interest in improvement and educational quality, and to the important role that higher education plays in economic and social progress. This article compiles the main lines of research on the topic and presents a descriptive, cross-sectional case study on failure and dropping out of the major in Social Education at Universidad de Castilla in La Mancha, Spain. The objectives are to identify the causes behind the phenomena and the identifying characteristics, and to improve lines of improvement. The results show the relation of failure and dropping out with the economic situation, motivation/vocation, health, and participation in university life. Palabras clave: fracaso escolar; abandono escolar; educación superior; estudiantes; factores de riesgo. Keywords: academic failure; dropping out; higher education; students; risk factors.
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Revista Mexicana de Investigación Educativa
RMIE, 2022, VOL. 27, NÚM. 92, PP. 289-316 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)
Investigación
Esther Portal Martínez (ORCID: 0000-0002-0958-4095), Enrique Arias Fernández (ORCID: 0000-0002-9414-
8676), Juan Lirio Castro (ORCID: 0000-0002-1467-2233): profesores de la Universidad de Castilla La Mancha,
Facultad de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina. Avda. Real Fábrica de Seda, s/n, 45600, Talavera de la Reina,
Toledo, España. Autora para correspondencia: CE: esther.portal@uclm.es
José Luis Gómez Ramos (ORCID: 0000-0003-3341-0033): profesor de la Universidad de Castilla La Mancha, Fa-
cultad de Educación de Albacete. Albacete, España.
FRACASO Y ABANDONO UNIVERSITARIO
Percepción de los(as) estudiantes de Educación social
de la Universidad de Castilla La Mancha
ESTHER PORTAL MARTÍNEZ / ENRIQUE ARIAS FERNÁNDEZ / JUAN LIRIO CASTRO / JOSÉ LUÍS GÓMEZ RAMOS
Resumen:
La preocupación por el fracaso y el abandono universitario se ha intensicado en las
últimas décadas por el aumento de estudiantes, el interés por la mejora y la calidad
educativa y por el importante papel que tiene la educación superior en el progreso
económico y social. En este artículo, recogemos las principales líneas de investigación
sobre el tema y presentamos un estudio de caso de tipo descriptivo y trasversal sobre el
fracaso y abandono en el grado de Educación social (de la Universidad de Castilla La
Mancha, España). Los objetivos son conocer las causas que motivan este fenómeno y
las características que lo identican y proponer líneas de mejora. Entre los resultados,
destacamos la relación que hay entre fracaso y abandono con la situación económica,
la motivación/vocación, el estado de salud y la participación en la vida universitaria.
Abstract:
Concern about failure and dropping out of higher education has intensied in re-
cent decades due to the increased numbers of students, the interest in improvement
and educational quality, and to the important role that higher education plays in
economic and social progress. is article compiles the main lines of research on the
topic and presents a descriptive, cross-sectional case study on failure and dropping
out of the major in Social Education at Universidad de Castilla in La Mancha, Spain.
e objectives are to identify the causes behind the phenomena and the identifying
characteristics, and to improve lines of improvement. e results show the relation of
failure and dropping out with the economic situation, motivation/vocation, health,
and participation in university life.
Palabras clave:
fracaso escolar; abandono escolar; educación superior; estudiantes;
factores de riesgo.
Keywords:
academic failure; dropping out; higher education; students; risk factors.
290 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
Introducción
La educación superior tiene un papel fundamental en la innovación, el
desarrollo, el bienestar social y el crecimiento económico. A esto se
suma que la tecnología digital ha acelerado los cambios en el mundo del
trabajo y, como resultado, se requieren cada vez más personas con una alta
cualificación, con capacidad crítica y creativa; competentes para gestionar
información compleja, utilizar de forma inteligente los recursos y comu-
nicarse con eficacia (Eurostat, 2020).
En 2017, en la Unión Europea, según el informe Tertiary education
statistics (Eurostat, 2020) había 19.8 millones de estudiantes
1
realizando
educación terciaria (54% mujeres), de ellos, el 61% cursaba un grado, el
27.7% un máster y el 3.8% doctorado. La presencia de las mujeres era
mayoritaria en los estudios de grado (53.4%) y de máster (57.1%), pero
no en doctorado (47.9%). El gasto público medio, destinado en 2016 a la
educación terciaria en la Unión Europea () fue del 1.23% del producto
interno bruto (), aunque destacaban países como Dinamarca (2.4%),
Suecia (1.9%), y Finlandia, Países Bajos y Austria (1.8%) (Eurostat, 2020).
A bastante distancia de estos países, y por debajo de la media de la ,
España solo invirtió el 1% del .
La Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible
e integrador (Comisión Europea, 2010), fija como objetivo lograr que,
como mínimo, el 40% de las personas con edades comprendidas entre 30 y
34 años finalicen estudios superiores. Por tanto, no basta con promover la
llegada de estudiantes a la universidad, es necesario mejorar los resultados
y conocer las causas del abandono temprano para implementar estrategias
de solución.
España ha mejorado mucho las cifras de acceso a la universidad y ya
alcanza el 45.4% de los jóvenes menores de 25, pero la tasa de graduación
es solo del 32.9% (la media de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos es de 47.7 y 38.5%, respectivamente). El 33% no
termina el grado en que inició la etapa de educación superior, de estos
estudiantes, el 21% abandona y el 12% cambia de titulación (Pérez y
Aldás, 2019). Se estima que alrededor de 125,000 alumnos abandonan
después de uno o varios cursos, lo que implica unas pérdidas anuales de
974 millones de euros (Pérez y Aldás, 2019). A esto hay que sumar los
gastos que asumen los estudiantes y sus familias en matrículas, en libros
y material, transporte, manutención y alojamiento.
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Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
Además, la problemática del fracaso conlleva situaciones de estrés y
ansiedad para los propios alumnos y sus familias e, incluso, un aumento de
la conflictividad intrafamiliar, en tanto que las consecuencias se extienden
en el tiempo porque limitan las aspiraciones y oportunidades laborales.
La preocupación por el abandono y el fracaso en la educación superior
no es un tema novedoso. Pero se ha intensificado en las últimas décadas a
raíz del incremento de alumnos, de la importancia que ha adquirido esta
formación para el progreso económico y social, y del interés por la mejora
constante y la preocupación por la calidad educativa (Alvarado Guerrero,
Vega Valero, Cepeda Islas y Del Bosque Fuentes, 2014; Alonso y Lobato,
2005; López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014; Garbanzo
Vargas, 2017; Vidales, 2009; Villar Aguilés, Manuel Vieira, Hernàndez i
Dobon y Nunes de Almeida, 2012). Los índices de fracaso y abandono son
un indicador de calidad de las universidades, y llama la atención que los
países más desarrollados presentan menores tasas de abandono y niveles
más altos de inclusión (Colás Bravo, 2015).
Contexto y conceptualización
del fracaso y el abandono en la universidad
Desde la década de los setenta del pasado siglo, uno de los aspectos en
los que se han centrado las reformas universitarias, tanto en Estados
Unidos como en Europa, ha sido el cambio de paradigma clásico de una
educación superior destinada a las élites y de acceso restringido, a un
modelo de acceso universal acorde con las necesidades y reivindicaciones
sociales y los requerimientos del mercado de trabajo (Benfeld, 2017).
Desde entonces, las políticas universitarias han promovido un acceso
lo más abierto posible para lograr unas tasas de participación elevadas
(Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià, 2009). La llegada masiva de
estudiantes conlleva un aumento significativo de la diversidad y obliga
a la institución universitaria a ofrecer la oportunidad real de continuar
y finalizar los estudios en ella. Sin embargo, aunque se han introducido
cambios, por ejemplo, metodológicos, no se ha puesto suficiente interés
en el seguimiento del alumnado ni en realizar los ajustes necesarios para
asegurar su éxito (Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià, 2009). El
problema del abandono y la falta de eficacia del sistema es una cuestión
que preocupa en la mayoría de los países (López Villafaña, Beltrán So-
lache y Pérez Chávez, 2014). Y, aunque es una problemática que ha sido
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Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
ya abordada (Trow, 1973; Johnson, 2010; Soria y Zúñiga, 2014), las
instituciones universitarias deben poner aún más esfuerzos en enfrentar
el bajo rendimiento académico y el abandono (Abarca Rodríguez y Sán-
chez Vindas, 2005).
Las universidades suelen cuantificar el éxito y el fracaso a través de
indicadores como las tasas de: abandono, promoción, rendimiento, idonei-
dad, graduación, duración media, cambio de estudios o la nota media del
expediente (Ministerio Ciencia, Innovación y Universidades, 2019). Sin
embargo, no hay una única definición de fracaso. En general, se entiende
por fracaso la dificultad de conseguir los objetivos educativos de cada
etapa. Pero, en el tramo universitario, se relaciona con el bajo rendimien-
to, la repetición de asignaturas o de cursos, el abandono de la carrera, la
inadaptación, la baja calidad de la enseñanza, etcétera (Aparicio, 2012),
aunque hay un relativo consenso en equiparar fracaso con abandono de los
estudios, los suspensos, el retraso académico o el arrastre de asignaturas
(Contreras, Caballero, Palacio y Pérez, 2008).
Alvarado Guerrero et al. (2014) matizan que el abandono de los estudios
superiores no está motivado necesariamente por un bajo rendimiento y que
se deben incluir otras causas como, por ejemplo, el cambio de carrera en
la misma institución o en otra o la necesidad de incorporarse al mercado
de trabajo por presiones económicas (Donoso y Schiefelbein, 2007). Las
causas del abandono también estarían relacionadas con una inadecua-
da integración social en la vida universitaria marcada por la relación y
vínculos afectivos con los profesores y los compañeros, la participación
en actividades y en grupos universitarios (Bernardo, Esteban, Fernández,
Cervero, 2016).
En general, es difícil conceptualizar el fracaso y el abandono educa-
tivo. Esto se puede explicar porque se trata de un fenómeno complejo
de carácter multidimensional en el que influye una gran diversidad de
variables y factores como el rendimiento académico, el autoconcepto, el
retraso académico, los aspectos académicos, los didácticos, las cuestiones
económicas, las políticas educativas, etcétera (Alonso y Lobato, 2005;
Aparicio, 2012; Capelari, 2009; Contreras et al., 2008; Garbanzo Vargas,
2007; López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014; Noriega
y Angulo Arjona, 2011; Pompa, Ponz, Rama y Ríos, 2003; Sarubbi De
Rearte y Castaldo, 2013; Vidales, 2009).
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Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
Factores que inciden en el fracaso
y el abandono universitario. Hacia una visión integradora
El éxito o el fracaso escolar son fenómenos complejos en los que influyen
múltiples factores que se interrelacionan entre sí (Alvarado Guerrero et al.,
2014; Aparicio, 2012). La investigación desarrollada ha prestado mayor o
menor atención a determinadas variables dando lugar al enfoque socioló-
gico, el psicológico, el economicista, el organizacional y el interaccionista
(Braxton, Milem y Shaw, 2000).
González Tirados (1985), desde una perspectiva sistémica, estructura
estos factores en función de tres sistemas que se relacionan y que tienen
que ver con variables del alumno, de la institución y de la sociedad:
Las variables personales: agrupan multitud de variables como las
aptitudes, las habilidades, las actitudes, el estilo de aprendizaje, la
insuficiencia de preparación y conocimientos previos, el rendimiento
anterior, los intereses, la dedicación, el esfuerzo, la motivación, las
expectativas, la atribución causal y el locus de control, el autocono-
cimiento, la autopercepción, la autoestima, la madurez, los rasgos de
personalidad, el control de la ansiedad y del estrés, etcétera (Abarca
Rodríguez y Sánchez Vindas, 2005; Bojórquez Díaz, Sotelo Castillo
y Serrano Encinas, 2011; Brown, Gray y Ferrara, 2005; Contreras et
al., 2008; Esteban, Bernardo, Rodríguez-Muñiz, 2016; Garbanzo Vargas,
2017; Sarubbi De Rearte y Castaldo, 2013).
Las variables institucionales: abarcan el sistema de selección del alum-
nado, la complejidad de los estudios elegidos, la relación estudiante-
profesor, las metodologías educativas y los sistemas de evaluación, la
calidad docente, las condiciones y los recursos institucionales (equi-
pamientos, infraestructuras y tecnologías), los servicios de apoyo y
seguimiento, el ambiente estudiantil, la oferta de grupos institucionales,
los sistemas de becas, la financiación y las ayudas al estudio, la forma
de funcionamiento (presencial, a distancia, en línea), la titularidad
pública o privada de la entidad, etcétera (Bartual Figueras y Poblet
Farrés, 2009; Chen, 2008; Garbanzo Vargas, 2017; Goldenhersh,
Coria y Saino, 2011; Jensen, 1981; Pérez y Aldás, 2019).
Las variables sociales: referidas al entorno familiar, el nivel educativo
de los progenitores o tutores del estudiante, las diferencias sociales,
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culturales o étnicas, el contexto socioeconómico, las relaciones con
los compañeros y los profesores, la integración previa a la entrada a
la universidad y, una vez dentro de ella, la participación en grupos
institucionales y en la actividad universitaria (Abelló, Díaz, Pérez,
Almeida et al., 2012; Cervero-Fernández, Bernardo, Esteban, Tuero et
al., 2017; Corominas, 2001; Di Pietro, 2006; Donoso y Schiefelbein,
2007; Garbanzo Vargas, 2017).
Hallazgos, enfoques y tipologías de investigaciones desarrolladas
Es notable la investigación desarrollada y publicada sobre el éxito, fracaso
y abandono fruto de la democratización de la universidad y, en el caso
de la Unión Europea, por la necesidad de cumplir con los requisitos de
calidad que implica la convergencia del Espacio Europeo de Educación
Superior. Recogemos algunos estudios que ponen el énfasis en las variables
más repetidas. En general, destacan las investigaciones de corte cuantita-
tivo (Noriega y Angulo Arjona, 2011) frente a las cualitativas o mixtas. Y,
aunque es un fenómeno multicausal, predomina el estudio de las variables
explicativas que tienen que ver con el alumno, el contexto institucional y
las metodologías docentes.
Contreras et al. (2008) realizaron un estudio con 38 estudiantes de Psico-
logía que participaban en un programa de apoyo y seguimiento académico.
Se centraron en variables relacionadas con el alumno (motivación, manejo
de las emociones, capacidad de atención, gestión del tiempo y dedicación
al estudio, etc.) e incluyeron otras de carácter social como la relación con
amigos y la existencia de dificultades familiares. Encontraron que había
relación entre niveles bajos en las variables personales (desmotivación,
inestabilidad, técnicas de estudios inadecuadas…) y bajo rendimiento;
también, que influían las variables familiares y el que no hubieran recibido
una adecuada orientación profesional.
En esta misma línea, Alonso y Lobato (2005), en su trabajo con 180
sujetos, concluyeron que los alumnos universitarios con baja actividad
lectora, dificultades para planificar su tiempo de estudio o problemas
emocionales o afectivos, como ansiedad, tienen mayor riesgo de fracaso.
Bojórquez Díaz, Sotelo Castillo y Serrano Encinas (2011) incluyen la
variable responsabilidad e identifican que puede actuar como una de las
principales causas del fracaso, puesto que cursar una carrera requiere mayor
grado de responsabilidad, además de habilidades cognitivas e interpersonales.
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Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
La mayoría de las investigaciones (Ghonsooly, Ghazinadeh, Ghazanfari
y Ghabanchi, 2015) coinciden en que el rendimiento académico mejora
cuando la atribución de los resultados que hacen los estudiantes se relaciona
con factores como el esfuerzo y el uso de estrategias de estudio apropiadas,
en lugar de atribuirlo a causas externas.
Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià (2009), en su investigación
con 2,476 estudiantes, revelan que la dedicación y la motivación son clave
para explicar el rendimiento. En tanto, Soria y Zúñiga (2014) consideran
que el rendimiento previo a la etapa universitaria, los años de desfase y la
preferencia de la carrera funcionan, en cierta medida, como predictores
de éxito o fracaso en la educación superior.
López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez (2014), en un traba-
jo con 147 sujetos, coinciden con Contreras et al. (2008) en relacionar
la falta de orientación vocacional y el bajo rendimiento académico. Y
encuentran que los problemas económicos son la principal causa de la
deserción.
Entre los estudios que abordan las dificultades académicas está el de
Sarubbi De Rearte y Castaldo (2013). Ellos encuentran que no lograr
entender a los profesores, soportar clases aburridas, la excesiva carga de
trabajo, el apremio de las entregas y la presión de superar con éxito los
estudios funcionan como estresores, crean un ambiente de trabajo tenso
y agobiante y generan agotamiento que repercute negativamente en los
resultados. Álvarez Pérez y López Aguilar (2011), en su trabajo con 524
estudiantes, hallan que el poco atractivo de las metodologías y de las di-
námicas de las clases, así como la escasa utilidad de las tutorías, inciden
en el absentismo que, al mismo tiempo, se relaciona con bajos resultados.
Por el contrario, Bartual Figueras y Poblet Farrés (2009) asocian la asis-
tencia continua a clase con mejores resultados. También señalan que los
métodos de estudio que combinan el trabajo individual y grupal mejoran
sustancialmente los resultados y destacan la importancia de fomentar los
hábitos de estudio, realizar actividades complementarias, un sistema de
evaluación continua y seguimiento.
Alvarado Guerrero et al. (2014), en otro trabajo con 41 universitarios
de Psicología, atribuyen los peores resultados a las dificultades de com-
presión conceptual y metodológica de los contenidos, a la incapacidad
de vincular la teoría con la práctica y al bajo dominio de las estrategias de
autorregulación.
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Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
Por último, en el trabajo de Yilmaz y Kahyalar (2017) los estudiantes
coincidían en señalar más de una causa del fracaso como el esfuerzo, el
ambiente, los intereses, la capacidad o la suerte. Sin embargo, se aprecia-
ba una tendencia en identificar la complejidad de la tarea y el entorno
como principales causas. Señalaban también la dificultad de los exámenes
y la divergencia entre los contenidos trabajados en clase y lo que después
se plantea en ellos. Los alumnos que presentaban un locus de control
externo hacían una atribución externa e incontrolable del fracaso. Este
hallazgo coincide con las investigaciones de Linder y Janus (1997),
Augoustinos (2005), Boruchovitch (2004), Brown, Gray y Ferrara (2005),
entre otros.
¿Qué se puede hacer ante el fracaso y el abandono?
Se constata cierta escasez de propuestas y de estudios que traten el abordaje
del fracaso y abandono universitario y los problemas que generan. Sin
embargo, Contreras et al. (2008) y Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas
(2005) manifiestan que las instituciones universitarias deben preocuparse
por cómo afrontar la problemática del bajo rendimiento académico. Alva-
rado Guerrero et al. (2014) proponen incorporar cursos extracurriculares
para fomentar hábitos de estudio y autorregulación, la tutoría individual
o grupal y los cursos virtuales, entre otros. En la importancia otorgada al
tutor y su rol, coincide Capelari (2009), al entenderla como una herramienta
para dar respuesta al fracaso universitario. Álvarez Pérez y López Aguilar
(2011) apuntan a jornadas de recepción, planes de tutorías instituciona-
les, programas de orientación para la transición, etcétera, para mejorar
la motivación y compromiso de los estudiantes. Por último, Belvis Pons,
Moreno Andrés y Ferrer Julià (2009) proponen una adecuada orientación
vocacional y la preparación académica (hábitos de estudio) como garantes
del éxito en la universidad.
En general, todas las propuestas que tratan el fracaso y abandono
universitario giran en torno a acciones pedagógicas de tutoría, segui-
miento, refuerzo académico y orientación educativa y profesional, que
requieren de un esfuerzo extra de los docentes (García Ortiz, López de
Castro Machado y Rivero Frutos, 2014). Por todo, consideramos que se
debería seguir insistiendo en las medidas tradicionalmente adoptadas y,
a la vez, plantear acciones de innovación y mejora orientadas a superar
estos problemas.
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Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
Metodología
En 2015, último año para el que la Universidad de Castilla La Mancha
() ha publicado datos, el grado de Educación social presentaba una
tasa de abandono en el curso 2010-2011 del 37.19% y, aunque las tasas de
eficiencia y de rendimiento eran elevadas (92.69%) en el curso 2014-2015,
se observaba un descenso en los resultados con respecto a cursos anteriores.
Por ello, consideramos interesante indagar qué podría estar motivando una
tasa tan alta de abandono y ofrecer algún tipo de respuesta para paliarlo.
El trabajo que presentamos es un estudio de caso de tipo descriptivo
y transversal realizado en el grado de Educación social de la Facultad de
Ciencias Sociales de Talavera de la Reina (). El objetivo general de
la investigación era indagar las causas del fracaso y abandono del alumna-
do en este título. En cuanto a los objetivos específicos se plantearon los
siguientes:
1) Conocer el perfil sociodemográfico de la muestra objeto de estudio.
2) Describir las características principales del fracaso y abandono escolar
en el grado de Educación social en la Facultad de Ciencias Sociales.
3) Indagar las posibles recomendaciones de mejora para disminuir el
fracaso y abandono.
Para ello, hemos utilizado una metodología cuantitativa donde se ha
elaborado un cuestionario ad hoc a partir de la revisión bibliográfica y
del análisis de los elementos fundamentales que influyen en el fracaso
y el abandono escolar. Este cuestionario, compuesto por 28 preguntas,
se estructura en dos partes. La primera incluye cuatro preguntas, tres ce-
rradas y una abierta, se recogen los datos sociodemográficos (sexo, edad,
curso y domicilio). La segunda, con 23 preguntas cerradas y una abierta,
aborda cuestiones relacionadas con algunas de las variables que influyen
en el fracaso y abandono de los estudios universitarios. En concreto, el
nivel socioeconómico, la percepción del estado de salud, el nivel de adap-
tación a la institución, las experiencias personales vividas, las necesidades
educativas, las relaciones sociales universitarias, la participación univer-
sitaria, la dedicación académica, el abandono escolar, el fracaso escolar,
las dificultades académicas y las propuestas de mejora. Este instrumento,
de carácter autoadministrado, se aplicó en los cuatro cursos del grado de
Educación social en mayo de 2015.
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Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
Para el análisis de los datos obtenidos, hemos utilizado el programa
informático  Statistics v24. Los estadísticos descriptivos que se han
manejado son la tabla de frecuencia, las tablas cruzadas, utilizando el Chi
Cuadrado para determinar el nivel de significación estadística entre las
variables y el análisis de varianza () para ver si hay diferencias de
medias.
Análisis de resultados
En el estudio participaron 90 alumnos, el 42.2% cursaba primero, el
16.7% segundo, el 24.4% tercero y, al igual que el segundo, el 16.7% cur-
saba cuarto. La muestra estaba compuesta mayoritariamente por mujeres
(85.4%), algo representativo y esperable, pues coincide con los datos de
matriculación en Educación social. El rango de edad iba de 18 a 56 años.
Y, aunque fundamentalmente tenían entre 18 y 22 años y la media era de
23.37, destaca que el 25.8% del alumnado tenía más de 22 años.
En relación con el lugar de residencia, el 67.2% de los encuestados vivía
compartiendo piso; el 8.6%, en residencias de estudiantes, y el 13.8%, en
el hogar familiar. El mayor porcentaje se alojaba fuera del hogar familiar
porque provenía de lugares alejados a Talavera de la Reina, municipio
donde se ubica la Facultad.
Cuando se preguntó a los estudiantes por la situación económica, el
63.2% dijo contar con recursos suficientes para costearse los gastos uni-
versitarios, pero no era así para el 36.7%, un porcentaje lo suficientemente
significativo como para ser considerado como una causa de abandono y
fracaso escolar universitario. Según reflejan los resultados, las familias,
fundamentalmente, sufragaban los gastos derivados de los estudios (86.7%)
y solo el 11.1% de los alumnos era autosuficiente.
Es importante analizar la motivación para elegir el grado de Educación
social por si esto implicase un desinterés que derivase en abandono/fracaso.
La elección de estos estudios para algo más de la mitad del alumnado
(53.3%) fue vocacional, pero un importante porcentaje (37.8%) alegaba
otros motivos como la facilidad de acceso, el tener una nota de acceso baja
o la cercanía al domicilio familiar.
En la investigación hemos tenido en cuenta la salud porque puede ser
un condicionante a la hora de abandonar los estudios universitarios y una
variable que puede influir en la asistencia, el rendimiento, las relaciones
sociales y en la participación e integración en la vida universitaria. En
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Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
general, el alumnado percibía su estado de salud personal como bueno
(68.9%) o muy bueno (16.7%), pero el 14.4% lo consideraba regular, malo
o muy malo y el 36.6% de ellos refería problemas psíquicos. Por tanto, la
salud podría estar interfiriendo y explicar, en parte, la tasa de abandono
y fracaso en el grado.
La mayoría consideraba adecuada o muy adecuada (92.2%) su adaptación
social a la vida universitaria y el resto la catalogaba de poco adecuada, pero
nadie la calificaba de inadecuada. La situación es parecida en el caso de
la adaptación académica, donde el 10% de los alumnos la valoraba como
poco adecuada y el resto de adecuada o muy adecuada. En el análisis de
la convivencia en el entorno estudiantil, el 9.7% señalaba haber padecido
indiferencia, el 6.5% haber sufrido algún tipo de situación traumática, el
3.2% cierta forma de discriminación y 1.1% algún tipo de maltrato. La
valoración general que los estudiantes hacían del ambiente universitario era
buena o muy buena (83.3 y 4.4%, respectivamente), pero hay un 12.2%
que lo consideraba malo o muy malo. Por tanto, la convivencia y el clima
son positivos, pero hay margen de mejora.
Respecto de la relación con los docentes, para el 85.6% del alumnado
era buena y para el 13.3%, muy buena, solo el 1.1% la calificaba de mala.
Aún son mejores los resultados cuando se les preguntaba por la relación
entre el propio alumnado: para el 34.4% era muy buena y para el resto
(65.6%), buena.
En cuanto a la participación en grupos u organizaciones durante los
estudios universitarios, el 61% decía haber participado activamente, frente
a un 39% que no. El 24.5% señalaba haber formado parte de grupos aca-
démicos, el 23.1% en aquellos de índole social, el 9.1% en deportivos, el
7.7% culturales, el 6.3% políticos y el 2.8% de índole religioso. Se aprecia
que la participación se concentraba en grupos de carácter académico y
social, y que una parte considerable de los entrevistados eran activos en
varias organizaciones al mismo tiempo.
También se analizó la participación en actividades universitarias y se
encontró que el 45.8% del alumnado de Educación social solía asistir con
frecuencia a las reuniones de estudiantes, lo que refleja sentido de perte-
nencia al grupo e interés por las cuestiones académicas. El taller de cine fue
la segunda actividad más realizada con un 25.3%, seguida de la asistencia
a las jornadas de acogida (24.1%). Las actividades con menos seguimiento
fueron las jornadas deportivas (3.6%) y el club de lectura (1.2%).
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Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
Del análisis de los aspectos propiamente académicos, la mayoría del
alumnado consideraba adecuado el tiempo dedicado al estudio (53.3%),
mientras un 40% lo valoraba como insuficiente o muy insuficiente. Cuando
se le preguntó por la regularidad en la asistencia a clase, el 92.2% decía
que su nivel de asistencia era alto y muy alto, y el resto reconocía que era
bajo o muy bajo. Un porcentaje significativo (36.7%) había considerado
la posibilidad de abandonar los estudios de Educación social por diversas
razones (tabla 1) como: la escasez de recursos económicos (45.4%), tener
que hacerse cargo de algún familiar (15.8%), la posibilidad de cambiar el
modelo educativo y pasar del grado estructurado en cuatro años al modelo
3+2 (12.5%), la dificultad de superar alguna asignatura o de defender el
trabajo de fin de grado () (9.9%), conseguir la certificación B1 en una
segunda lengua (5.3%), falta de motivación (3.3%) o motivos personales
(2.6%). Sorprende que solo el 5.3% no se hubiera planteado abandonar
en ningún momento.
TABLA 1
Motivos de abandono universitario.
Respuesta múltiple. Porcentajes
Motivos para
abandonar el grado
Escasez de recursos económicos 45.40
Cargas familiares 15.80
Cambio en el modelo del sistema educativo universitario
3+2
12.50
Dificultad para superar alguna asignatura o TFG 9.90
No abandonaría los estudios en ningún caso 5.30
Dificultad para superar el B1 5.30
Falta de motivación 3.30
Motivos personales 2.60
Total 100.00
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
301
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
El 75.6% de los estudiantes conocía a compañeros que abandonaron
la carrera, y al preguntarles por las causas (tabla 2), lo atribuyeron a la
escasez de recursos económicos (42.4%) y a la dificultad de superar alguna
asignatura o  (28.3%). Ambas razones están relacionadas porque repetir
una asignatura conlleva un incremento considerable del coste de segundas
y sucesivas matrículas. Esto perjudica sobre todo al alumnado con menores
niveles económicos y avala la teoría de la exclusión del ámbito educativo
de las capas más pobres de la sociedad.
TABLA 2
Causas atribuidas al abandono de compañeros.
Respuesta múltiple. Porcentajes
Causas de
abandono de
otros
Escasez de recursos económicos 42.40
Cargas familiares 5.40
Cambio en el modelo del sistema educativo universitario 3+2 3.30
Dificultad para superar alguna asignatura o TFG 28.30
Dificultad para superar el B1 5.40
Otras 2.20
Problemas personales 10.90
Excesiva carga de trabajo académico 2.20
Total 100.00
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
El 30% tenía asignaturas suspensas, prácticamente uno de cada tres, por
lo que se puede hablar de un cierto fracaso escolar universitario que au-
menta el riesgo de abandono, bien por motivos económicos o por sentirse
incapaces de superar los contenidos del grado.
Los aspectos académicos donde el alumnado encontraba mayor dificul-
tad eran la presentación y defensa del trabajo de fin de grado que para el
89.6% implicaba mucha o bastante dificultad, mientras que para el 10.4%
poca o nada (tabla 3).
302 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
TABLA 3
Valoración del grado de dicultad del tfg. Porcentaje
Grado de dificultad del TFG Mucho 42.90
Bastante 46.80
Poco 9.10
Nada 1.30
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
Con respecto al grado de dificultad para obtener el certificado de idiomas
B1 (fundamentalmente inglés), el 75.9% contestó “bastante” y “mucha”,
mientras que el 24.1% “poco o nada” difícil (tabla 4). En cuanto al número
de asignaturas, la opinión está dividida: para el 56.8% no suponía ninguna
dificultad, pero para el 43.2% implicaba bastante.
TABLA 4
Valoración del grado de dicultad para la obtención del B1. Porcentajes
Grado de dificultad del B1 Mucho 30.1
Bastante 45.8
Poco 20.5
Nada 3.6
Total 100
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
Donde encontramos mayor unanimidad es en la gran dificultad que los
estudiantes (casi el 79%) atribuían al número de trabajos para superar
con éxito el grado (tabla 5). Otras cuestiones que se han abordado en el
cuestionario es la asistencia a clase, que para el 23.8% resultaba ser un
inconveniente y también lo era (47%) el contenido propio de las asigna-
turas. Por tanto, la preparación del , la obtención del B1, el exceso de
303
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
trabajos y el número de asignaturas suponen una gran dificultad, mien-
tras que la asistencia a clase o el contenido de las asignaturas tiene menor
impacto en la dificultad.
TABLA 5
Grado dicultad de los trabajos académicos. Porcentajes
Grado de dificultad trabajos
académicos
Mucho 36.5
Bastante 42.4
Poco 20
Nada 1.2
Total 100
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
En cuanto a la metodología de las clases, el 83.3% la consideraba adecuada
y muy adecuada y un 16.7% poco adecuada. En ningún caso se valoró
como inadecuada. Algunas de las asignaturas, a juicio de los encuestados,
resultaban más difíciles: Pedagogía social (42.5%), Diseño y evaluación
de proyectos socioeducativos (14.4%) y Didáctica general (9.2%). Como
segunda asignatura con mayor dificultad aparecían: Psicología social 
(15.9%), Diseño y evaluación de proyectos socioeducativos (14.6%),
Pedagogía social (13.4%) y Didáctica general (12.2%). Y, como tercera
opción, Diseño y evaluación de proyectos socioeducativos (15.6%), Didác-
tica general (13%), Pedagogía social y Psicología social (10.4% ambas).
Como se puede observar, había bastante consenso entre los alumnos, pues
se repiten las mismas asignaturas en las tres opciones: Pedagogía social ,
Diseño y Evaluación de proyectos socioeducativos y Didáctica general.
Para facilitar el aprendizaje en las materias más difíciles, los alumnos
propusieron realizar (tabla 6) tutorías personalizadas (35.1%), grupos de
estudio presencial (27.9%), mediación de alumnos mentores (18.9%) y
grupos de estudio virtual (10.8%). Solo el 0.9%, precisaba adaptación
del contenido. El hecho de que la tutoría personalizada fuese la opción
mayoritaria puede apuntar a que necesitarían mayor comprensión del
contenido de las asignaturas.
304 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
TABLA 6
Iniciativas propuestas para un mejor aprendizaje. Respuesta múltiple. Porcentajes
Iniciativas de
aprendizaje
Grupos de estudio virtual 10.80
Grupos de estudio presencial 27.90
Alumnado mentor 18.90
Tutoría personalizada con el tutor asignado 35.10
Otras 1.80
Metodologías activas 4.50
Adaptación del contenido 0.90
Total 100.00
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
También se encontró una correlación significativa entre la percepción del
estado de salud durante el curso y el hecho de tener asignaturas pendientes
de otros cursos (tabla 7). Aquellos que consideraban tener un mal estado
de salud tendían a arrastrar asignaturas pendientes. Por el contrario, en-
tre aquellos con buena salud, disminuía considerablemente el número de
asignaturas pendientes. Por tanto, esta variable podría estar influyendo en
el hecho de suspender y arrastrar asignaturas de un curso para otro.
TABLA 7
Correlación entre percepción del estado de salud y asignaturas pendientes
Valor df Significación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 14.289* 40.006
Razón de verosimilitud 15.533 40.004
Asociación lineal por lineal 6.019 10.014
*7 casillas (70.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es .30.
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
305
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
Otra relación significativa se produce entre el tiempo dedicado al estu-
dio y haber considerado en alguna ocasión abandonar los estudios (tabla
8). El porcentaje de alumnos que se han planteado abandonar es más alto
entre quienes creen dedicar tiempo insuficiente. Y es que cuanto menor
es la dedicación aumenta la probabilidad de fracasar académicamente y
de abandonar.
TABLA 8
Correlación entre el tiempo dedicado al estudio y haber considerado abandonar el grado
Valor df Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 13.393* 30.004
Razón de verosimilitud 13.52 30.004
Asociación lineal por lineal 12.238 1 0
*4 casillas (50,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 1.83.
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
Por último, se observa que la variable curso se relacionaba significativamente
con tener asignaturas pendientes (tabla 9). Los estudiantes de primero tenían
un número más elevado de asignaturas pendientes, en este caso del primer
cuatrimestre, y descendían según avanzaban los cursos.
TABLA 9
Correlación entre las variables curso y tener asignaturas pendientes
Valor df Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 14.454* 30.002
Razón de verosimilitud 15.292 30.002
Asociación lineal por lineal 8.617 10.003
*2 casillas (25.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 4.23.
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
306 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
El análisis de la varianza () confirma la fortaleza de la dife-
renciación de los grupos (tabla 10). Aquellos que consideraron en algún
momento abandonar el grado de Educación social se relacionaba con la per-
cepción de haber dedicado poco tiempo al estudio, la escasa motivación
a la hora de elegir esta disciplina, el haber vivido experiencias decisivas
y la tenencia de asignaturas pendientes de otros años. Por tanto, habría
que trabajar sobre estas variables para prevenir el abandono.
TABLA 10
Análisis de la varianza de la variable consideración de abandonar el grado
ANOVA
Consideración de
abandonar el grado
Suma de
cuadrado
gl Media
cuadrática
FSig.
Haber vivido algunas
experiencias decisivas 1
Intergrupos 29.949 129.949 4.779 0.032
Intragrupos 538.915 86 6.266
Total 568.864 87
Motivación para elegir
Educación social
Intergrupos 30.950 130.950 9.134 0.003
Intragrupos 298.172 88 3.388
Total 329.122 89
Percepción sobre el
tiempo dedicado al
estudio
Intergrupos 5.966 15.966 14.030 0.000
Intragrupos 37.423 88 0.425
Total 43.389 89
Situaciones para
abandonar los estudios
universitarios 2
Intergrupos 15.012 115.012 4.452 0.041
Intragrupos 141.624 42 3.372
Total 156.636 43
Tenencia de asignaturas
pendientes de otros
cursos
Intergrupos 1.080 11.080 5.319 0.024
Intragrupos 17.059 84 0.203
Total 18.140 85
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
307
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
Ocurre lo mismo si tomamos tenencia de asignaturas pendientes como
variable dependiente cuyo análisis de varianza arroja que era significativa
con pertenecer a cursos superiores, percibir un estado de salud negativo,
tener dificultades para la obtener el B1 en un idioma extranjero y valorar
que había mucha carga de trabajo. Al mismo tiempo, era el grupo que
había considerado abandonar la disciplina en algún momento.
TABLA 11
Análisis de la varianza de la variable tenencia de asignaturas pendientes
ANOVA
Tenencia de asignaturas pendientes Suma de
cuadrados
gl Media
cuadrática
FSig.
Curso Intergrupos 11.314 111.314 9.477 0.003
Intragrupos 100.279 84 1.194
Total 111.593 85
Consideración del
estado de salud personal
durante los estudios
universitarios
Intergrupos 1.732 11.732 6.402 0.013
Intragrupos 22.722 84 0.270
Total 24.453 85
Causas de abandono de
otros estudiantes 1
Intergrupos 26.284 126.284 4.478 0.038
Intragrupos 369.778 63 5.869
Total 396.062 64
Grado dificultad B1 Intergrupos 3.193 13.193 5.144 0.026
Intragrupos 47.795 77 0.621
Total 50.987 78
Grado dificultad cantidad
de trabajos
Intergrupos 2.924 12.924 5.336 0.024
Intragrupos 43.298 79 0.548
Total 46.222 80
Consideración de
abandonar los estudios
en alguna ocasión
Intergrupos 1.181 11.181 5.319 0.024
Intragrupos 18.645 84 0.222
Total 19.826 85
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta.
308 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
Discusión
En el grado de Educación social (), la mayoría del alumnado son
mujeres (85%). Llama la atención que el 26% tenga más de 22 años y es
que hay un pequeño grupo con más edad que retoma sus estudios y hace
que se eleve el rango hasta los 56 años. En términos generales, dependen
de sus familias para sufragar los gastos universitarios (87%). Mayoritaria-
mente, viven fuera del hogar familiar y se alojan en pisos compartidos o
en residencias estudiantiles (76%).
Nos parece significativo, y puede ser un problema, que un alto por-
centaje de alumnos (38%) elija por cercanía al domicilio o por los bajos
requisitos de acceso el grado de Educación social y no por vocación. Este
hecho puede estar relacionado con una baja motivación hacia el título y
una menor dedicación e implicación en los estudios, que podría derivar
en fracaso y abandono (López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez,
2014; Contreras et al., 2008). Aunque el 86% percibe tener buena salud,
preocupa que el 37% reconozca haber tenido algún problema psíquico.
Creemos que es importante tener en cuenta esta cuestión para poder me-
jorar los mecanismos de atención personalizada y los servicios de apoyo
psicológico de los que dispone la institución; también para promover, aún
más, la relación cercana entre profesores y alumnos dada la influencia que
la salud tiene en el éxito y el fracaso escolar (Alonso y Lobato, 2005).
En cuanto a la adaptación e integración en la vida universitaria, se
aprecia que, en general, es buena, pues solo el 8% expresa alguna dificultad
para adaptarse a la institución y el 10% a la vida académica. Además, los
estudiantes valoran muy positivamente la relación con los docentes y con
los compañeros. Sin embargo, hay un 21% que ha experimentado algún
tipo de indiferencia, discriminación, e incluso alguna situación de maltrato,
y el 12% cree que el ambiente de convivencia general es malo o regular.
Por ello, sería importante mejorar el sistema de acogida, los mecanismos
de seguimiento –como las tutorías– y realizar actividades que fomenten el
encuentro y el conocimiento mutuo. También sería interesante potenciar
los procesos de comunicación con los delegados y los representantes de
alumnos para tener constancia de posibles incidentes y abordarlos, tanto
para valorar espacios de mejora en la adaptación, el trato y la convivencia,
como prevenir posibles dificultades.
En los resultados se aprecia que, aunque hay una buena participación en
grupos académicos y en actividades sociales, hay un 39% de alumnado que
309
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
permanece al margen. Dada la relación positiva entre la participación en
la vida universitaria con el menor riesgo de fracaso y abandono (Cervero-
Fernández et al., 2017), habría que promover la implicación y ampliar la
oferta de actividades culturales y deportivas donde la participación del
alumnado es menor.
Es muy significativo que el 37% de los alumnos haya pensado en algún
momento en abandonar el grado de Educación social. Los motivos tras esta
idea son, primero, la escasez de recursos y, segundo, las cargas familiares.
Las causas económicas y el no conseguir superar alguna asignatura también
parecen estar detrás del abandono de antiguos compañeros. Sin embargo,
ambas circunstancias guardan relación: la incapacidad de aprobar podría
apuntar a un problema académico, pero también a uno económico, pues se
encarece el precio de segundas y sucesivas matrículas. Los recursos podrían
haber desempeñado un papel importante, máxime en un periodo de gran
recesión como el que ha sufrido España a raíz de la crisis de 2008 y que
impactó fuertemente en las familias.
En cualquier caso, el tema de las asignaturas pendientes según distintos
estudios (Aparicio, 2012; Contreras et al., 2008) se relaciona con el fracaso
escolar; de modo que es llamativo que el 30% de los alumnos de Educa-
ción social las tenga, ya sea por haber suspendido o por no presentarse a
las pruebas de evaluación.
En términos generales, hay mucha coincidencia en identificar la defensa
del , la obtención del certificado B1 en una segunda lengua (75%),
los numerosos trabajos que han de realizar (79%), la excesiva carga de
asignaturas por curso (57%) y la asistencia a clase de forma regular (24%),
como las principales barreras académicas que se encuentran. En cuanto a
las asignaturas donde encuentran mayores dificultades son Pedagogía social
, Diseño y evaluación de proyectos socioeducativos y Didáctica general.
Pero no parece que la dificultad esté asociada a la metodología pues, en
general, la valoran positiva o muy positivamente, aunque hay margen de
mejora porque el 17% cree que es poco adecuada.
Para abordar las dificultades de estas asignaturas, los encuestados pro-
ponen realizar tutorías personalizadas (35%). Sin embargo, este recurso
ya está institucionalizado (cuenta con un horario específico y al inicio de
cada curso se hace una distribución/asignación de alumnos entre el profe-
sorado), por lo que entendemos que habría que evaluar su funcionamiento
para mejorarlo y fortalecerlo. También consideran (28%) que sería bueno
310 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
hacer grupos de estudio presenciales o virtuales, lo que puede indicar
que necesitan ayuda para comprender los contenidos. Parece lógico que
propongan dedicar más tiempo al estudio, cuando el 40% del alumnado
considera que el que destina es insuficiente o muy insuficiente.
Del análisis de las relaciones entre variables se confirma que hay relación
entre el estado de salud y tener asignaturas pendientes, por lo que puede
ser una de las causas que explique parte del fracaso escolar en el caso que
hemos estudiado. También nos permite apreciar que hay más fracaso entre
aquellos que consideran que el tiempo dedicado es insuficiente. Esta atri-
bución causal interna puede facilitar la intervención para paliar el fracaso
y el abandono (Ghonsooly et al., 2015). El hecho de ser más frecuente
el tener asignaturas pendientes en los primeros cursos y que disminuya a
medida en que avanzan los estudios puede estar relacionado con el proceso
de adaptación de los alumnos al contexto universitario.
Según el análisis de varianza, hay coincidencia entre el grupo de alumnos
que, en algún momento, ha pensado abandonar el grado, con la percep-
ción de dedicar poco tiempo al estudio, baja vocación y tener asignaturas
pendientes. Al mismo tiempo, el grupo que tiene asignaturas pendientes
ha considerado abandonar en algún momento, tiene una percepción más
precaria de su salud, encuentra más dificultades en la certificación B1 del
idioma y considera excesiva la carga de trabajo.
Por último, es importante señalar que los datos relevan que aunque hay
un 60% de estudiantes que valora que tiene éxito académico, preocupa el
40% que ya desde el primer curso expresa dificultades fundamentalmente
económicas y de adaptación que pueden motivar el fracaso y el abandono.
Por tanto, el primer curso resulta clave en la intervención.
Conclusiones
En las últimas décadas se ha democratizado el acceso a la educación superior.
Sin embargo, el reto de asegurar que quienes acceden puedan finalizar con
éxito sus estudios es una cuestión pendiente. En este sentido, el interés
por el rendimiento, el abandono y el fracaso escolar universitario ha ido
en aumento y se ha impulsado su investigación desde las propias univer-
sidades a fin de promover medidas de atención y prevención, y evitar que
se produzcan dichos fenómenos (Soria y Zúñiga, 2014).
El estudio que hemos presentado responde a la preocupación por la
alta tasa de abandono que se registra en el título de Educación social en
311
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Fracaso y abandono universitario: percepción de los(as) estudiantes de Educación social de la UCLM
la . Es cierto que la cifra está en consonancia con la media que
presentan otras universidades en nuestro país (Pérez y Aldás, 2019), pero
es necesario comprender su origen para incorporar medidas de mejora.
Según los resultados obtenidos, los aspectos más relevantes que pue-
den estar influyendo en el abandono son las dificultades económicas que
impiden, en un momento dado, la financiación de los gastos derivados
de los estudios. También que la decisión de estudiar Educación social no
sea vocacional, sino que esté motivada por cuestiones poco relacionadas
como la cercanía al domicilio o la baja nota de acceso. Tal como se re-
coge en otras investigaciones, la falta de motivación es un indicador de
fracaso y abandono (Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià, 2009;
López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014 y Contreras et al.,
2008). Por tanto, sería necesario mejorar los sistemas de apoyo económico
y de orientación profesional y vocacional para mejorar las cifras de éxito
educativo.
Otra cuestión llamativa es que, aunque hay una percepción buena de
la salud, aproximadamente un tercio de los alumnos reconocen haber te-
nido algún problema de orden psicológico. Es importante indagar si han
utilizado los servicios de ayuda y apoyo con que cuenta la universidad o
si han recurrido a los mecanismos de atención personalizada, como son
las tutorías, y valorar su funcionamiento.
También encontramos que el 39% de los estudiantes no participa en la
vida universitaria, lo que puede ser un indicativo de falta de interés y de
motivación por adaptarse. Este hecho puede influir muy directamente en
las dificultades de los estudiantes porque, como indican Noriega y Angulo
Arjona (2011), el aprendizaje requiere responsabilidad, autodominio y
estabilidad emocional, aspectos que son tan necesarios como los especí-
ficamente educativos. Una línea de mejora para promover el desarrollo y
la implicación de los alumnos sería potenciar las actividades, sobre todo,
las que tienen índices más bajos de participación, como las deportivas.
En cuanto a los aspectos específicamente educativos resalta que el 40%
de los alumnos considera insuficiente el tiempo que dedican al estudio y
coinciden en señalar dificultades en la defensa del trabajo final de grado,
en la obtención del certificado en idioma B1, en realizar un elevado número
de trabajos académicos y en el contenido de algunas asignaturas.
En cuanto al retraso y al abandono, hay que mencionar que casi un
tercio de los estudiantes tiene asignaturas pendientes y el 37% ha pensado
312 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Portal Martínez, Arias Fernández, Lirio Castro y José Luís Gómez Ramos
en abandonar el grado. Esto coincide con el trabajo de García Ortiz, Ló-
pez de Castro Machado y Rivero Frutos (2014), que encuentran que los
alumnos con bajo rendimiento suelen estar desmotivados por el estudio
y la carrera. En relación con las iniciativas educativas que proponen los
estudiantes para paliar las dificultades destacan las tutorías personalizadas
y la organización de grupos de estudio presenciales y virtuales
Sin duda, se constata la compleja realidad que atraviesan muchos uni-
versitarios, sobre todo aquellos que no tienen una alta motivación y se
encuentran con dificultades diversas a la hora de afrontar con éxito sus
estudios en Educación social. Por ello, resulta evidente la necesidad de
mejorar los procesos de orientación e implementar acciones pedagógicas
de refuerzo y acompañamiento educativo que permitan progresar en la
enseñanza-aprendizaje en nuestra titulación. Por ejemplo, a través del
plan tutorial para abordar los contenidos curriculares y las estrategias de
aprendizaje, la creación de grupos de estudio supervisados por profeso-
rado y alumnos mentores, ampliar las acciones formativas como talleres
de estrategias de aprendizaje, y las de innovación docente para mejorar la
formación pedagógica del profesorado y los resultados académicos de los
estudiantes.
Abordar estas cuestiones se hace imprescindible si queremos mejorar
la calidad y el éxito de la formación que desarrollamos. Es necesario el
progreso profesional y formativo de todos los agentes implicados en la
comunidad universitaria para lograr una institución de calidad y excelencia
en sus objetivos educativos, profesionales y, sobre todo, en los sociales.
Nota
1
En adelante, en este artículo se usará
el masculino con el único objetivo de ha-
cer más fluida la lectura, sin menoscabo de
género.
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Artículo recibido:
27 de noviembre de 2020
Dictaminado:
16 de marzo de 2021
Segunda versión:
30 de agosto de 2021
Aceptado:
2 de septiembre de 2021
... Addressing abandonment is also made more complicated by difficulties in defining the phenomenon and the multiplicity of factors that affect it. Multiple studies aimed at determining the reasons why a person decides not to continue their studies have found that there is a relationship between dropping out and a student's economic situation, motivation, health, and participation in university life (Portal et al., 2022); as well as with academic performance, interaction with teachers, lack of information about the institution, students' schools of origin, choice of programs of study, commitment, and place of residence, among other factors (Munizaga et al., 2018). The diversity of situations that affect abandonment have also been grouped into a series of factors, such as individual, academic, economic, cultural and institutional (Proyecto ALFA-GUIA, 2013). ...
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Objetivo: explorar la relación entre diferentes variables asociadas con el abandono escolar y el estrato del colegio de procedencia en el estudiantado que abandonó la Universidad Nacional. Método: El equipo investigador elaboró un cuestionario de aspectos relacionados con el abandono estudiantil aplicado por medio de un muestreo voluntario a 503 personas estudiantes en una población de 5023 y se estudió la asociación entre 16 variables del ambiente universitario relacionadas con el abandono escolar y el estrato del colegio de procedencia por medio de la prueba chi cuadrado de Pearson, así como por un análisis de correspondencia simple para las asociaciones que resultaron significativas. Resultados: Los análisis mostraron que las variables información de los servicios (p = 0,027), interacción con los compañeros (p = 0,006), rendimiento académico (p = 0,016), expectativas sobre la carrera (p = 0,014), conexión a Internet (p = 0,023), estado del dispositivo (p = 0,010) y espacio físico (p = 0,027) están relacionadas con el estrato del colegio de procedencia. Conclusiones: Los resultados resaltan diferencias en aspectos socioeconómicos y educativos, así como en la capacidad de integración a la vida universitaria entre los diferentes estratos.
... Without a vocation in the student of social education, the degree can be unsustainable, increasing the rates of university school failure. However, other aspects, such as the economic situation, state of health, and participation in university life, also affect the dropout rate in this discipline (Portal Martínez et al., 2022). ...
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Introduction Labor consolidation is not a sufficient criterion to abandon the need for the qualification and requalification of professionals, especially in the field of education, which must respond to the uncertainties of society in the light of trends and advances incorporated in pedagogical research. Methods The present qualitative study analyzes the training demands of social education professionals from their own perspective, using their own stories in a semi-structured interview format conducted with), key informants from governmental and non-governmental organizations in southeastern Spain, specifically from the autonomous community of the region of Murcia. Results According to the results, the most frequent and significant formative limitations are those referred to in the field of social policies, legislative training, administrative processing, specialized work in specific sectors or collectives, and mediation. Similarly, the results reveal fashion themes (mental health, gender) and reiteration of non-exclusive conditioners of social education. These are extrapolable to other areas, such as the increasing bureaucracy and complexity in the proceedings as common places in the reflection of professionals with their own initiative and commitment to their own updating that is associated with a reflective criticism of their own professionalization. Discussion The diverse range of responses and subjects, as indicated by the numerous descriptors needed for the categorization and their respective percentages, leads us to conclude that ongoing professional training does not encourage excessive specialization. Instead, it necessitates offering a broad range of training adjusted to the versatility of situations.
... The case study presented in this contribution is guided by the following hypothesis: Active methodologies, in conjunction with personal, social, and academic factors, positively impact student motivation, resulting in a decrease in course dropout rates. The initial hypothesis of this article draws support from both the findings of our research team and existing literature in the field [25][26][27][28]. ...
... La desmotivación en el alumnado universitario es uno de los factores que propician el abandono de los estudios y, aunque existen otras variables que influyen en esta cuestión como son las personales, institucionales y sociales (Portal Martínez et al., 2022), la continuidad en los estudios depende fundamentalmente de la motivación, la satisfacción con las expectativas académicas y la labor docente (González Castro et al., 2021). ...
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La desmotivación en el ámbito universitario puede ser la causa del abandono de los estudios. La motivación hacia los estudios en enseñanzas superiores puede fomentarse a través de metodologías activas en las que el alumnado pasa a ser el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una metodología motivadora y basada en las TIC es la gamificación. En este trabajo se explica el diseño de gamificación para la impartición de la asignatura de TIC aplicadas a la educación en el grado de pedagogía. Se indican los elementos de gamificación utilizados, la narrativa presentada y la estructura de las sesiones gamificadas. Los resultados obtenidos a nivel de satisfacción y mejora de la impartición de las clases fueron positivos, así como los resultados académicos obtenidos por los estudiantes participantes.
... Other authors point to the important relationship between university failure and dropout with economic situation, motivation, health status and participation in university life [36]. Á lvarez [37], through a bibliometric study, identifies that academic failure, learning methodologies and the impact of academic-personal variables (motivation, commitment, performance and persistence) are behind university dropout, highlighting school failure in the basic stages as identified in other studies [26,38]. ...
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The evaluation of the university experience of students is an increasingly frequent field of analysis among the academic community, as they represent one of the most important groups in universities and it is essential to know their opinion and satisfaction with the different services and resources that the university institution makes available to them. In this sense, the two objectives of the study were the following: 1) To analyse the undergraduate university experience of the different groups of students (graduates, students, drop-outs). 2) To identify which aspects of the academic training received predict each of the student groups. To this end, a study was carried out specifically aimed at undergraduate education students at the University of Granada (Spain), distinguishing between graduates, students, and those who had dropped out of their studies. A total of 292 students participated (82 female and 210 male), of whom 123 were graduates, 98 were still students and 71 were drop-outs. After the application of three questionnaires, it was found that the three aforementioned groups of participants coincided in particularly valuing characteristic dimensions of the formal teaching-learning scenario in the university experience. In addition, the linear regression analysis carried out identified the personalised attention factor as having the highest predictive value as regards student type. Thus, the results of the study point to an assessment of academic training focused on the need on the part of all three groups of participants for teacher support and individualised guidance. The study may be useful in providing universities with new data to help improve the teaching performance of Education degree teaching staff concerning students; for example, by encouraging their participation in tutorial action programmes.
... La constante ubicación por debajo de los niveles iniciales de aprendizaje subraya que, si bien ha aumentado el acceso a la educación educativa a lo largo de los años y se van reduciendo las tasas de deserción escolar, ello todavía no se refleja en el rendimiento de los más jóvenes. García, López y Riveros descubren que los alumnos que tienen bajo rendimiento en sus instituciones educativas suelen encontrarse desmotivados por el estudio y la carrera (Portal et al., 2022), factor que está altamente relacionado con la deserción educativa (Nossa, 2017). A raíz de la exposición de los problemas estructurales de la educación en el Perú y el valor de alcanzar niveles educativos altos, el presente documento tiene la finalidad de encontrar los factores determinantes que influencian el término de los niveles educativos escalares. ...
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El presente estudio examina, a la luz de un modelo econométrico logit, los factores socioeconómicos que influyen en la conclusión de la educación básica y superior en el Perú. Los resultados revelan que, para la finalización de la educación superior, el ámbito geográfico, sexo, necesidades básicas, lengua materna, participación en programas sociales del Estado, posesión de seguro, ordenador y teléfono móvil, son variables significativas. En contraste, para concluir la educación básica, las variables no significativas incluyen el alumbrado eléctrico, sexo, lengua materna, posesión de seguro y celular. Se destaca la relación positiva entre la posesión de un ordenador y la conclusión de ambos niveles educativos, así como la relación negativa con ser beneficiario de un programa estatal.
... Esto es entendible, debido a que muchos de los recién ingresados son adolescentes de 16 o 17 años (edades usuales de culminación de estudios secundarios en Perú), que tienen que decidir qué es lo que quieren hacer durante gran parte de sus vidas adultas. Al tratarse de tan importante decisión, es necesario orientar esfuerzos en comprender científicamente cuáles son los factores que conducen a tomar dichas decisiones y posteriormente mejorar la calidad de estas, anticipando problemas como el fracaso universitario (Portal et al., 2022). Bajo este contexto, uno de los grupos que merecen mayor atención son los estudiantes ingresantes. ...
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La presente investigación se planteó como objetivo diseñar y validar un modelo predictivo que comprenda variables del individuo, las variables del contexto y de experiencia académica y las expectativas de resultado en la elección de la carrera profesional en estudiantes de una universidad privada de Arequipa. Se trata de un estudio empírico con estrategia asociativa y de diseño predictivo transversal. La población estuvo conformada por un total de 2228 estudiantes ingresantes del periodo académico 2022-I, y la técnica de recolección de datos fue la encuesta y el instrumento, el cuestionario. Entre los resultados, se encontró que el género y la edad son predictoras en la elección de la carrera universitaria, así como la experiencia académica relacionada con el indicador asignatura favorita, y la variable de expectativas económicas.
... Initially, the university was conceived as an elitist institution for those who had the financial resources and sought to advance their intellectual development. Accessibility to the university, as well as the diversity of the population that attends it, entails a change in the way the university is viewed as well as the work that should be carried out in it (Portal et al., 2022). Eurostat's (2018), showed that the main reason to drop out of university is the desire to start working, followed by lack of interest in the chosen studies and their difficulty. ...
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Introduction One of the main problems facing the university system is the high student dropout rate due to a number of variables, accentuated by the COVID-19 pandemic. This is a problem not only in Spanish universities but is prevalent worldwide. It is therefore important to understand and analyze the underlying reasons for dropout so that it can be addressed and mechanisms implemented to limit dropout in higher education to the greatest extent possible. Method A systematic review was carried out summarizing the results of studies and reports on university dropout in Spain and specifically in the universities of the Autonomous Community of Andalusia. The review was conducted in accordance with the PRISMA statement by searching the scientific databases Scopus and Web of Science, limiting the search to articles published between 2010 and 2022. Results The main publications in both Spain and the Autonomous Community of Andalusia were identified. The review included the main causes of university dropout indicated in each of the selected studies and the proposals to reduce it, including educational policies, the rise of distance education, academic failure in basic educational stages, and social, personal, psychological, and economic variables. Conclusion There is a lack of research on university dropout, with only 25% of Spanish universities having carried out research on this subject in the last 12 years. The studies analyzed conclude that the most frequent causes of university dropout are associated with low academic performance, poor social support in the new academic environment, low socio-economic status, pessimism, and lack of motivation, together with other less significant factors such as poor relationships with teachers, lack of vocation, work incompatibility, and previous academic performance. Further research on the causes of university dropout and its prevention is needed both before university entrance, by providing meaningful information to secondary school students, and during the university stay, through institutional and teaching policies that improve family support and social roots, produce positive academic experiences, favor associationism, and encourage activities that improve planning and time management, together with cognitive learning strategies, motivational strategies and the use of advanced learning materials [such as Information and Communication Technology (ICT) tools].
Article
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Postgraduate education has become increasingly crucial for nations in recent years, contributing to scientific, technological, and social progress. However, high dropout rates may undermine the benefits of postgraduate education. This study aims to identify which individual, academic, socio-economic, and institutional variables influence student attrition at the postgraduate level (master’s and doctoral) through a scoping review. Using the PRISMA-ScR method, we analyzed 40 research articles for bibliometric insights and specifically examined explanatory variables for postgraduate dropout. Within the individual determinant, explanatory variables include nationality, gender, age, marital status, family support, family and work obligations, and motivation levels. Socio-economic variables encompass the student’s income, employment status, and the national macroeconomic environment. In the academic context, key variables comprise prior knowledge, academic performance, student satisfaction, autonomy, self-efficacy, and research interest. Lastly, variables such as insufficient financial resources, institutional policies, teacher-student interaction, student support, academic infrastructure, and curriculum design play pivotal roles in the institutional realm. In conclusion, this study enhances our understanding of postgraduate dropout, offering valuable insights for the academic community and States to develop strategies that improve retention rates and reduce dropout levels in postgraduate education.
Chapter
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RESUMEN: En la actualidad es común escu-char sobre las estrategias hacia el rendi-miento óptimo en la educación, pero poco se dice de los motivos por los cuales los estudiantes fracasan. Por esta razón el objetivo de la presente investigación fue conocer a que atribuye el estudiante su fracaso escolar, para entender desde su perspectiva cuales son los factores que pueden propiciar este fenómeno a través de la técnica de redes semánticas. Partici-paron 100 alumnos pertenecientes a una institución de nivel superior. Se aplicó la técnica de redes semánticas siendo la pa-labra estímulo fracaso escolar. Se produjo un tamaño de red de 136 definidoras: irresponsabilidad, flojera, reprobados, in-madurez, entre otras. La definidora de mayor peso fue irresponsabilidad, reflejan-do la importancia que tiene para el estu-diante este constructo, el cual puede atri-buirse como uno de los factores de mayor valor como predictor del fracaso escolar en esta muestra poblacional. PALABRAS CLAVE: Atribución, Fracaso Esco-lar, Aprendizaje, Educación Superior. Introducción Existen muchas personas que trabajan en el área educativa que muestran un gran interés por comprender cuales son los factores que intervienen en el fracaso escolar de un estu-diante. El presente trabajo describe algunas de las principales atribuciones que hacen los estudiantes universitarios ante este fenómeno. Es importante mencionar que alrededor del fracaso escolar se encuentran diversas situaciones que vuelven este proceso complejo, donde el alumno, profesor y conocimiento se constituyen como agentes significativos en esta práctica social. El primer año de la universidad es un periodo crítico de transición, esto se debe a que es el momento en el que un estudiante logra asentarse firmemente convencido de lograr el éxito o fracaso académico (De-Berard, Julka y Spielmans, 2004).
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The main purpose of this qualitative study was to investigate university students' perceived failure attributions in learning English as a foreign language at a preparatory school. The participants were 118 undergraduate students who failed at the end of a preparatory year and had to attend the repeat program. Each participant was asked to write about their perceived causes of failure in learning English. Students' responses were analyzed based on Weiner's (1983, 1985) Attribution Theory, and the emerging themes were linked to the locus of control, stability and controllability dimensions. The qualitative nature of the study provided in-depth information about the content of each dimension. The results suggest that students mostly attributed their academic failure in learning English to external and uncontrollable factors, which are in line with the findings of similar studies conducted in other university settings.
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This paper claims that from a theoretical perspective the new university model of universal access influences the way in which law is taught and learned. This influence has been well perceived by theorists of the Anglo-American sphere within their university systems. From the 70’s onwards they have shown that the need for change and the risks it poses is a consequence of the pressure placed on the legal education system by issues related to diversity, retention rates, graduation and the link between theory and practice. This tension has gradually expanded through the West, including Chile. Therefore, the description and analysis of the current state of the subject presented in this paper can help us to understand the opportunities, challenges and risks of legal education within the new university paradigm.
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In this study some determining aspects of the academic success of university students are analyzed. In this study the measure of success is the graduation of a student while student's removal, transfer or dropout from the university is considered failure. To compare students' success/failure rates, a database of 564 university students was used. The database included 13 explanatory variables classified into three categories: student's personal characteristics, high school grades, and university admission test scores. Results using logit models, show that the main variables predicting academic success are: first, high school grades; second, scores obtained by the student on the math portion of the university admission test; and finally, the gap in terms of the number of years between the year of graduation from high school and the year of university enrollment.
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El absentismo universitario constituye un problema en la universidad, puesto que entra en conflicto con algunas de las premisas básicas que se defienden en el modelo de Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Estas premisas serían el aprendizaje autónomo, el compromiso y la responsabilidad en la gestión de su proceso de aprendizaje. Analizar las causas que están detrás de la baja participación y el absentismo del alumnado que cursa estudios en Educación constituye el objetivo central de este trabajo. Se pretende esclarecer la realidad académica de estudiantes que están en distintos momentos de su proceso de aprendizaje. Además, se intentan determinar líneas de actuación para mejorar su participación, satisfacción y rendimiento en los estudios.
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This paper presents preliminary findings regarding the adaptation and validation of two instruments designed to measure Academic Experiences (centred on satisfaction) and Academic Involvement in university students. Previous research has shown that academic experience and involvement are strongly correlated with student drop-out rates. For the present study, the two surveys were administered to 261 students at the University of Concepción, Chile, on the Los Ángeles campus. Both instruments showed suitable levels of reliability and internal consistency on the subscales. Furthermore, the correlation coefficients obtained when comparing dimensions on each survey were acceptable for the constructs being evaluated. These findings allow for a preliminary validation of the two questionnaires included in the study.
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Resumen El presente estudio se inserta en un programa de in-vestigaciones más amplio sobre Evaluación de la Calidad de la Universidad. El mismo resultó seleccionado en la convo-catoria efectuada por la Secretaría de Políticas Universitarias (Ministerio de Educación, Ciencia e Innovación) a efectos de profundizar en las causas de la deserción en nuestro país. El Programa, efectuado en la Universidad Nacional de Cuyo, incluye tres subproyectos cuyos ejes son éxito, retraso y fracaso (deserción) académico y socio-profesional. El que aquí nos ocupa tuvo por objeto dilucidar las raíces psicosociales del fracaso en la Universidad. Se trabajo con una muestra de desertores que cubre casi 20 años (1987-2004) de la UNCuyo, investigación que es continuada hasta nuestros días. Se aplicó metodología cuanti-cualitativa a efectos de explicar y comprender las dimensiones que subyacen a la deserción. Los indicadores con los que se trabajó fueron 212. Los resultados muestran perfiles psicosociales y socio-culturales diferenciados en sujetos que desertan que invitan a repensar ciertas prácticas e implementar programas de mejora continua.