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Breiwe, René. 2023. «Diversität und Digitalität in der spätmodernen Gesellschaft. Plädoyer für eine re-
flexive inklusionsorientierte Medienbildung». MedienPädagogik 20 (Jahrbuch Medienpädagogik),
59–89. https://doi.org/10.21240/mpaed/jb20/2023.09.03.X.
ISSN 1424-3636www.medienpaed.com
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
Jahrbuch Medienpädagogik 20: Inklusive Medienbildung in einer
mediatisierten Welt: Medienpädagogische Perspektiven auf ein
interprofessionelles Forschungsfeld. Herausgegeben von Anna-Maria Kamin,
Jens Holze, Melanie Wilde, Klaus Rummler, Valentin Dander, Nina Grünberger,
Mandy Schiefner-Rohs
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Diversität und Digitalität in der
spätmodernen Gesellschaft
Plädoyer für eine reflexive inklusionsorientierte
Medienbildung
René Breiwe1
1 Universität Wuppertal
Zusammenfassung
Die (zunehmende) Thematisierung und Umsetzung inklusiver Medienbildung
vollzieht sich im Kontext widersprüchlicher gesellschaftlicher Transformations-
prozesse. Diese beziehen sich einerseits auf Diversifizierungsentwicklungen bzw.
den Wandel zur Kultur der Diversität, die sich beispielsweise in entscheidenden
(rechtlichen) Schritten wie der Verabschiedung der UN-BRK oder der Anerken-
nung des Dritten Geschlechts (vgl. §22 PStG) manifestieren. Andererseits er-
folgen Mediatisierungsprozesse bzw. ein Wandel zur Kultur der Digitalität, die
Alltagspraktiken fortlaufend (subtil) sowie auch Mechanismen der Inklusion (und
Exklusion) verändern. Gleichzeitig sind die gesellschaftlichen Verhältnisse ge-
prägt von kapitalistischen bzw. neoliberalen Logiken und Strukturen und können
als eine an Singularitäten ausgerichtete Gesellschaft der Spätmoderne verstan-
den werden. Diesen Umständen können sich schulische Inklusionsprozesse bzw.
Formen inklusiver Medienbildung nicht entziehen. Vor dem Hintergrund der Di-
versifizierung (zu einer Kultur der Diversität) und Digitalisierung (zu einer Kultur
der Digitalität) in kapitalistischen Verhältnissen der spätmodernen Gesellschaft
wird Inklusive Medienbildung somit in den Kontext widersprüchlicher Verhält-
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René Breiwe
nisse gestellt und ein begrifflich-konzeptionelles Plädoyer für eine reflexive inklu-
sionsorientierte Medienbildung vorgenommen.
Diversity and Digitality in Late Modernity. Arguing for a
Reflective Inclusion-Oriented Media Education
Abstract
The (increasing) discussion and implementation of inclusive media education is
taking place in the context of contradictory social transformation processes. On
the one hand, these refer to diversification developments or the shift towards a
culture of diversity, which manifest themselves, for example, in decisive (legal)
steps such as the adoption of the UN CRPD or the recognition of the third gender
(§22 PStG). On the other hand, mediatisation processes and a shift towards a
culture of digitality are continuously (subtly) changing everyday practices as well
as mechanisms of inclusion (and exclusion). At the same time, social relations are
shaped by capitalist or neoliberal logics and structures and can be understood as
a late modern society oriented towards singularityies. Forms of inclusive media
education or processes of inclusion at school cannot ignore these circumstances.
Against the background of this diversification (towards a culture of diversity)
and digitalisation (towards a culture of digitality) in capitalist relations of late
modernity, inclusive media education is placed in the context of contradictory
relations and a conceptual argument is made for a reflexive inclusion-oriented
media education.
1. Einleitung
Inklusion verspricht das Recht auf diskriminierungsfreie Bildung und
Chancengleichheit (UN-BRK §24). Inklusive Medienbildung fokussiert im
Speziellen drei Felder der (medialen) Teilhabe: in Medien (Repräsentati-
on), an Medien (Barrierefreiheit), durch Medien (Partizipation) (Bosse et al.
2019). Derartige Inklusion bzw. inklusive Medienbildung vollzieht sich in
umkämpften gesellschaftlichen Verhältnissen. So werden im vorliegenden
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Beitrag gesellschafts- bzw. kulturtheoretische Perspektiven in ihrer Kom-
plexität und Widersprüchlichkeit fokussiert und konzeptionell-begriffsbe-
zogene Konsequenzen für die inklusive Medienbildung abgeleitet.
Als Merkmale der spätmodernen Gesellschaft werden für Inklusion
bzw. inklusive Medienbildung zwei kultur- bzw. praxistheoretische Zu-
gänge skizziert: Vor dem Hintergrund der grundlegenden Diversifizierung
der Gesellschaft in Formen weltweiter Migration, Globalisierungsprozes-
sen, der Vervielfältigung gesellschaftlicher Bewegungen und der (möglich
gewordenen) Individualisierung bzw. Pluralisierung von Lebensformen ist
die spätmoderne Gesellschaft zum einen durch eine Kultur der Diversität
geprägt. Diese Kultur der Diversität ist parallel zu diesen gesellschaftli-
chen Entwicklungen durch entsprechende, gleichwohl unterschiedliche
(theoretische) Zugänge und Programmatiken gekennzeichnet, denen je-
doch alle ein (neuer) Blick auf Vielfalt und Individualität zugrunde liegt
(vgl. Abschnitt 2). Im vorliegenden Beitrag wird insbesondere das post-
strukturalistische Verständnis betont, nach dem Diversifizierungsprozes-
se mit Phänomenen der Intersektionalität, Hybridität bzw. Dekonstrukti-
on verbunden sind (vgl. z. B. Budde 2021; Riegel 2016).
Es sind also sowohl wissenschaftlich-theoretische Perspektiven als
auch gesellschaftliche Entwicklungen, die diese (als) Kultur kennzeichnen.
Die Kultur der Diversität entsteht somit aus der Gesellschaft heraus und ist
Merkmal gesellschaftlicher Prozesse und entsprechender wissenschaftli-
cher Perspektiven. Inklusion hingegen ist eine intentionale Umgangsform
mit eben dieser kulturellen Entwicklung, z. B. in Form von Gesetzen oder
schulischen Praktiken.
Inklusion als (geplante) pädagogische bzw. sozial-institutionelle ‹Um-
gangsform› mit einer derartigen (kulturellen) Diversität wird hier in einem
weiten Sinn verstanden, wonach sich der Begriff nicht auf die Differenz-
markierung ‹Behinderung› bzw. ‹Sonderpädagogischer Förderbedarf› be-
schränkt:
«Eine ‹inklusive Schule› wird dem Inklusionsverständnis nach di-
versitätsreflexiv geprägt sein, während diversitätsreflexive Bildung
ein inklusives, diskriminierungsfreies bzw. -kritisches Schulsystem
anstrebt bzw. erfordert» (Breiwe 2020, 18; hinsichtlich des (pädago-
gischen) Verständnisses sowie des Forschungsstandes im Kontext
von Inklusion sei auf Prengel 2022 und Budde et al. 2020 verwiesen).
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René Breiwe
Auf die derartige Verbreiterung der sozialen Basis kultureller Prozes-
se in den letzten Jahrzehnten im Sinne der Kultur der Diversität stösst
zum anderen die Kultur der Digitalität, die sich im Wesentlichen in den drei
Grundformen des Ordnens – Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Al-
gorithmizität – manifestiert (Stalder 2019).
Während Digitalisierung im engen Sinne für den eigentlichen Prozess
der Überführung analoger Informationen und Techniken in digitale als
Ausdruck für einen Wandel steht, bezeichnet Digitalität einen Zustand, in
dem diese neuen Formen, Strukturen und Techniken etabliert und nicht
mehr wegzudenkender Teil unserer kulturellen Praktiken sind, z. B. in
Form der Kommunikation über E-Mail. Der Blick richtet sich dann in pra-
xistheoretischer Perspektive auf das Subjekt sowie das soziale Verhältnis
von Subjekten und Artefakten (Breiwe, Liegmann, und Racherbäumer
2022; Kutscher 2021). Mit Blick auf Schule kann hinsichtlich der Begriffe
Digitalisierung und Digitalität festgestellt werden:
«Schulen befinden sich zurzeit noch überwiegend in der Phase der
Digitalisierung, also in der Phase der Ausstattung mit digitaler
Hard- und Software, deren Einsatz aber in eine ‹Kultur der Digita-
lität› münden muss und wird.» (Zentrum für digitale Bildung und
Schule 2022, 4)
Dieser Prozess ist freilich aufgrund der pandemischen Verhältnisse seit
Anfang 2020 gezwungenermassen beschleunigt worden, sowohl hinsicht-
lich der Ausstattung der Schulen bzw. der Schüler:innen und Lehrer:innen
mit digitalen Medien (vgl. z. B. Ternès von Hattburg und Schäfer 2020) als
auch mit Blick auf die Nutzungsweisen (vgl. z. B. Habicher und Lemke 2022;
Sliwka und Klopsch 2020). Auch schulgesetzliche Vorgaben wurden in die-
sem Zuge digitalisierungsbezogen erweitert, z. B. in § 8 Abs. 2 SchulG NW.
In praxistheoretischer Perspektive sind die (kulturellen) Praktiken
in der oben angesprochenen Kultur der Digitalität grundlegend mit ei-
ner «starke[n] Transformationsannahme» (Kutscher 2021, 2) verbunden,
d. h. mit dem Potenzial bzw. dem Anspruch, Schule, Unterricht bzw. Ler-
nen grundlegend zu verändern. Dabei sind Digitalisierungsprozesse als
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Ausdruck eines Wandels und Digitalität als Ausdruck eines dadurch er-
reichten Zustands durch Gleichzeitigkeit geprägt. So gilt: je mehr die Digi-
talisierung voranschreitet, umso höher der Grad der Digitalität.
Zusammengefasst werden also die spätmodernen Erscheinungsfor-
men der Kulturen der Diversität und der Digitalität als gesellschafts- bzw.
kulturtheoretischer Hintergrund für Inklusion (als gegenwärtige, norma-
tiv geprägte ‹Reaktion› auf die Kultur der Diversität) sowie für Medienbil-
dung, die sich in der gegenwärtigen Kultur der Digitalität formiert, ver-
standen.
Auf Basis dieser Zugänge werden im Beitrag Widersprüche markiert,
die zum einen von dem Streben nach Singularität gemäss dem kulturthe-
oretischen Verständnis der Spätmoderne nach Reckwitz (2021) gekenn-
zeichnet sind, und die zum anderen aufgrund kapitalistisch-neoliberaler
gesellschaftlicher Logiken nach Mecheril (2020) als Illusion der Inklusion
charakterisiert werden können.
In Konsequenz aus den angeführten widersprüchlichen Verhältnissen
schliesst der Beitrag mit einem Plädoyer für eine begrifflich bzw. konzep-
tionell fokussierte reflexive inklusionsorientierte Medienbildung.
2. Kultur der Diversität
Im Folgenden wird zunächst dargelegt, was unter Kultur der Diversität
programmatisch verstanden wird. Unter Kultur der Diversität werden
zum einen gegenwärtige (wissenschaftlich-theoretische) Analysen und
Programmatiken von Phänomenen der Vielfalt verstanden – z. B. die Kritik
an hetero normativen Geschlechterordnungen. Zum anderen werden un-
ter diesem Begriff entsprechende gesellschaftliche Ausdrucksformen und
(transformative) Praktiken zusammengeführt – z. B. das Urteil des Bundes-
verfassungsgerichts (1 BvR 2019/16) von 2017 zur Einführung einer dritten
Angabemöglichkeit der Geschlechtsidentität («divers»). Unter dem Begriff
Kultur der Diversität werden demnach sowohl theoretische Perspektiven
(auf Vielfalt) als auch die sich entsprechend gesellschaftlich vollziehenden
Transformationsprozesse (der Diversifizierung) analytisch zusammenge-
führt.
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René Breiwe
2.1 Kultur der Diversität: Programmatik
Unter dem Begriff der Diversität werden zum einen theoretische Kon-
zeptionen zusammengefasst, die die Entdeckung der Heterogenität wei-
terführen und in Bezug zu gesellschaftlichen (Macht-)Verhältnissen set-
zen (vgl. z. B. Budde 2021; Breiwe 2020; Riegel 2016). So basiert Diversität
programmatisch in dem hier vorliegenden Verständnis auf verschiedenen
internationalen Konzepten, z. B. auf dem Black Feminism als Bewegung in
den USA seit den 1960er-Jahren, der die Verbindung von Sexismus und
Rassismus in den Blick nimmt, auf Auseinandersetzungen mit der Trias
Race, Class, Gender, d. h. der Thematisierung von Verbindungen von ras-
sistischen, klassistischen und sexistischen Strukturen, auf Konzepte der
Multicultural Education als Ausdruck von Bewegungen multikultureller Er-
ziehung in den USA, auf Antidiskriminierungsbewegungen sowie auf Di-
versity-bezogene Überlegungen (vgl. Breiwe 2020). Die Besonderheit dieser
internationalen Bezüge liegt in den Verflechtungen von Diversität mit mi-
grations- sowie geschlechtsbezogenen Aspekten im Sinne intersektionaler
und strukturkritischer Ansätze. Intersektionalität ist anknüpfend an den
Black Feminism, der gegen die Unterdrückung Schwarzer Frauen auf dem
Arbeitsmarkt vorging, der US-amerikanischen feministischen Forschung
v. a. von Crenshaw (1994, 1989) und Hill Collins (1993) in den Fokus geraten.
Dabei wird – von den Aspekten Race, Class und Gender ausgehend – ange-
nommen, dass alle Menschen durch Schnittpunkte (Intersections) bzw. Ver-
wobenheiten der Differenzlinien geprägt sind (Walgenbach 2014). So wird
in der Kultur der Diversität auch eine intersektionale Perspektive einge-
nommen. Wenn diese auch die Analyse von kategoriebasierten Differenzen
in ihrer Wechselwirkung betrachtet und somit inter- und intrakategoriale
Zugangsweisen aufweist, gibt es auch (gleichwohl verhältnismässig weni-
ge) antikategoriale (poststrukturalistisch orientierte) Zugänge (vgl. Dietze,
Haschemi, und Michaelis 2012; vgl. auch McCall 2001):
«In der Intersektionalitätsforschung hinterfragt man ab Mitte der
1990er-Jahre zunehmend die Metapher der Kreuzung. Es stehen
nicht mehr so sehr ‹intra›- oder ‹interkategoriale› Fragstellungen
im Fokus, sondern ‹anti-kategoriale› oder besser dekonstruktive […].»
(Bührmann 2020, 40)
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Aber auch im Rahmen der inter- und intrakategorialen Zugänge geht
es darum, beispielsweise Diskriminierungserfahrungen eben nicht addi-
tiv in verschiedenen Sozialstrukturkategorien zu analysieren, sondern in
einer gewissen sozialstrukturkritischen Perspektive die Verwobenheiten
dieser Kategorien in den Fokus zu nehmen und gerade in intrakategoria-
len Zugängen interkategoriale Kategorisierungen gewissermassen dekon-
struktivistisch zu kritisieren (vgl. Bührmann 2020). Wie auch Boger (2014)
im Trilemma der Inklusion Widersprüche im Blick auf kategoriale bzw.
dekonstruierte Differenzverständnisse analysiert (s.u.), sind auch im Zuge
intersektionaler Zugänge Spannungsfelder zu einer poststrukturalistisch
verstandenen Kultur der Diversität zu markieren, wenn auch gerade die
ungleichheitskritische Perspektiven Überschneidungen markieren: So
«bezieht sich eine kritische Intersektionalitätsforschung vor allem auf die
so genannten Achsen der Ungleichheit» (Bührmann 2020, 40).
Im deutschsprachigen Diskurs münden derartige Überlegungen in
eine ungleichheitskritische Strömung (vgl. Breiwe 2020). Daneben ist in An-
lehnung an die diversity-bezogenen Konzepte im internationalen wie auch
im deutschsprachigen Raum zudem eine ökonomisch-utilitaristisch orien-
tierte Strömung (Stichwort Diversity Management) zu markieren, die aus
der hier vorgenommenen Perspektive auf Diversität kritisch betrachtet
wird, da diese Strömung auf einer Verwertungslogik der Individuen (in
ihrer Vielfalt) im Sinne des Humankapitals basiert (vgl. z. B. Schwarz-Wölzl
und Maad 2004). In der ungleichheitskritischen Strömung wird Diversität
hingegen struktur- bzw. machtkritisch verstanden. Machtkritische Diver-
sitätsansätze sehen soziale Identitäten und Zugehörigkeiten als Produkte
von Herrschaftsverhältnissen wie Rassismus oder Sexismus und themati-
sieren deshalb die komplexen Verschränkungen derartiger Identitätskons-
truktionen mit Strukturen sozialer Ungleichheit bzw. Machtverhältnissen,
sind also rassismuskritisch, sexismuskritisch etc. (vgl. Walgenbach 2014).
Die Kultur der Diversität ist mit Blick auf die theoretischen Program-
matiken demnach primär von einem ungleichheitskritischen Verständnis
geprägt, das mit den nachfolgend beschriebenen Merkmalen verbunden
werden kann.
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René Breiwe
2.2 Kultur der Diversität: normativ-demokratisch und
diskriminierungskritisch
Im Diskurs um Diversität ist im deutschsprachigen pädagogischen Kon-
text das Jahr 1993 bedeutsam, da mit den Schriften von Hinz (1993), Preuss-
Lausitz (1993) und insbesondere mit dem Konzept der ‹egalitären Differenz›
von Annedore Prengel (1993, 2001) unter Einbezug der Interkulturellen, Fe-
ministischen und Integrativen Pädagogik Elemente einer Pädagogik der
Vielfalt – als Vorläufer des Diversitätsdiskurses – zugrunde gelegt wur-
den. Derartige Konzepte basieren auf einer normativ-demokratischen Kon-
zeption von Diversität, die auf den Menschenrechten sowie Grundsätzen
der Demokratie basieren. Von besonderer Bedeutung sind hierbei diskri-
minierungskritische – und somit auch ungleichheitskritische – Zielset-
zungen, die auf Basis rechtlicher Antidiskriminierungsvorgaben sowohl
international als auch national erfolgen. Als Beispiele können hier folgen-
de Vorgaben angeführt werden: das Internationale Übereinkommen zur
Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung (Bundesgesetzblatt
1969), die EU-Menschenrechtskonvention §14 (Europäischer Gerichtshof
für Menschenrechte 2002), die EU-Richtlinie 2000/43/EG (Antidiskrimi-
nierungsrichtlinie) (Rat der Europäischen Union 2000), das Grundgesetz
Art. 3 Abs. 3 (Bundesgesetzblatt 2022) sowie das Allgemeine Gleichbe-
handlungsgesetz (Antidiskriminierungsstelle des Bundes 2022). Auch in
den Schulgesetzen werden entsprechende Aussagen getätigt, z. B. §1 Abs.1
SchulG NW (Ministerium des Innern des Landes Nordrhein-Westfalen
2022).
2.3 Kultur der Diversität: differenzkritisch
Den Kern der theoretischen Perspektiven auf Vielfalt in der Kultur der Di-
versität stellt der differenzkritische Charakter dar (vgl. Breiwe 2020). Der
besondere Zugang von Diversität ist hierbei von poststrukturalistischen
Elementen geprägt, indem grundlegende Kritik an bzw. die Auflösung von
vermeintlich existierenden ‹Strukturen› erfolgt, hier v. a. in Bezug auf Dif-
ferenzen. Dabei wird auch Sprache als machtwirksam verstanden, indem
beispielsweise Differenzen als Ergebnisse (sprachlicher) Unterscheidungs-
praxen verstanden werden und das Gesprochene so zur sozialen Tatsache
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wird (vgl. Mecheril und Melter 2010).1 West und Fenstermaker (1995) be-
zeichnen derartige Konstruktionsprozesse in vergleichbarer Weise eth-
nomethodologisch als Doing Difference, als einen Vorgang, der Individuen
kategorial in Zuschreibungen und normative Ordnungen fasst und somit
Machtverhältnisse verstärkt. Hierauf reagiert Diversität programmatisch
mit Prozessen der Dekonstruktion, die an kategorialen (gruppenbezogenen,
binär bzw. biologistisch orientierten) Zuschreibungen und Differenzord-
nungen (z. B. ‹mit bzw. ohne Behinderung›) im Kontext von Dominanz- und
Herrschaftsverhältnissen – d. h. ungleichheitskritisch – geübt wird. Ein
Dilemma liegt darin, dass die Auseinandersetzung mit Differenz stets zwei
Seiten umfasst: die Betonung der Differenz und den Versuch der Überwin-
dung von Differenz. Differenzanerkennung im Sinne von Differenzmarkie-
rungen ist für gesellschaftliche und schulische Kontexte sehr bedeutsam,
da mit ihnen auch konkrete Handlungsmöglichkeiten, z. B. Ressourcenzu-
teilung aufgrund diagnostizierter Förderbedarfe, verbunden sind. Dieses
‹Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma› zeigt sich in der Schule z. B. durch
Benennungspraxen (‹Willkommensklassen› etc.), verbunden mit der Kate-
gorisierung ‹neu zugewanderter Kinder› z. B. als ‹DaZ-Kinder›, denen mit
besonderen Massnahmen und Hilfestellungen begegnet wird, während die
Strukturen des Bildungsregelsystems weitgehend unberührt bleiben (vgl.
Georgi und Mecheril 2018). Demgegenüber – im Sinne eines Perspektiv-
wechsels von den Schüler:innen hin zum System – betont Supik (2018):
«Auch hier ist ein Perspektivwechsel weg von der Frage des Status
einer Person hin zu der Frage systematischer Normalitätserwar-
tungen und Barrieren grundlegend. […] Es ist das System, das die
Förderressourcen und Kapazitäten benötigt, nicht die einzelnen
Schülerinnen und Schüler. Ansätze der Abkehr vom Konzept der
leistungs- und altershomogenen Schulklasse als Lerngruppe und
Bezugsnorm zielen in die gleiche Richtung der Auflösung der Fiktion
des Normschülers.» (ebd., 109)
1 Den Zusammenhang zwischen Sprache und Diversität verdeutlichen bei-
spielsweise die Entwicklungen und Diskussionen um die Schreibweise von
Personen, z. B. ‹Schüler› (auch als normorientierter Ausdruck im Rahmen he-
gemonialer Männlichkeit), ‹Schülerinnen und Schüler› (auch als Ausdruck ei-
nes binären Differenzverständnisses) und ‹Schüler:innen› (als Ausdruck der
Kultur der Diversität).
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René Breiwe
Der differenzkritische, dekonstruktivistische Charakter der Kultur
der Diversität soll im Folgenden konkretisiert werden.
2.4 Diversität konkret: aus 2 wird x
Gegenüber den binären Differenzordnungen stehen im Kontext der
Differenz(en) die Aspekte Mehrdimensionalität und Hybridität, d. h. iden-
titätsbezogene Vermischungen bzw. Zwischenwelten, in Zusammenhang
mit Vorstellungen von Persönlichkeit bzw. Identität und der angeführten
Kritik an etablierten Differenzordnungen (vgl. z. B. Budde 2021; Breiwe
2020; Riegel 2016).
Ausgehend von der (affirmativen) Darstellung der Dimensionen von
Persönlichkeit nach Gardenswartz und Rowe (2003), die von Strukturka-
tegorien (vgl. z. B. Hill Collins 1993) ausgehen, wird deutlich, inwiefern das
Individuum von vielfältigen Teilidentitäten bzw. Persönlichkeitsmerkma-
len geprägt ist.
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Abb. 1:
PERSÖNLICHKEIT
GEISTIGE UND
KÖRPERLICHE
FÄHIGKEITEN
ALTER
SOZIALE
HERKUNFT
NATIONALE
HERKUNFT,
ETHNIE
SEXUELLE
ORIENTIERUNG
GESCHLECHT
I
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E
N
WOHNORT
FAMILIENSTAND
ELTERN-
SCHAFT
AUFTRETEN
BERUFS-
ERFAHRUNG
AUSBILDUNG
RELIGION/
WELTANSCHAUUNG
FREIZEIT-
VERHALTEN
GEWOHN-
HEITEN
EINKOMMEN
FUNKTION/EINSTUFUNG
ART DES
ARBEITS-
VERHÄLTNISSES
FORCHUNGS-
INHALT/-FELD
ARBEITSORT/
STUDIENORT
DAUER DER
BESCHÄFTIGUNG/
DAUER DES STUDIUMS
ARBEITS-
INHALT/-FELD
FAKULTÄT/
ZENTRUM/
INSTITUT/
STUDIEN-
RICHTUNG/
DIENST-
LEISTUNGS-
EINRICHTUNG
Die Dimensionen von Diversität (Gardenswartz und Rowe 2003; n.
Rosken 2010, 173).
Wenn auch hier eine strukturkategoriale Logik deutlich wird, ist die
(intrakategoriale) Vielschichtigkeit und Verwobenheit eines Subjekts im
Sinne der oben angeführten Problematik der Einteilung von Subjekten in
Differenzkategorien erkennbar. So werden binäre Differenzzuweisungen
der Vielschichtigkeit eines Subjekts nicht gerecht, zumal sie hierarchisch
strukturiert sind. Die ‹normalisierte› bzw. dominante Position steht dabei
über der – von der ‹Norm› abweichenden – dominierten Position. Dieses
Muster der Privilegierung bzw. De-Privilegierung veranschaulicht das
Modell der ‹Power-Flower›.
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René Breiwe
Abb. 2: Power-Flower-Modell (Eisele, Scharathow, und Winkelmann 2008, 22).
Diese grundlegende Kritik an der machtwirksamen binären Vorstel-
lung von Differenz in der Kultur der Diversität soll im Folgenden in Ver-
bindung zu gesellschaftlichen Transformationsprozessen anhand zweier
Beispiele verdeutlicht werden.
2.5 Beispiel 1: Queer-Diversität
Das erste Beispiel bezieht sich auf geschlechts- und sexualitätsbezogene Di-
versität. Traditionell etabliert sind hier die binären Strukturen ‹männlich-
weiblich› bzw. ‹heterosexuell-nichtheterosexuell›. Normen und Macht wir-
ken hier z. B. in Form hegemonialer Männlichkeit bzw. Heteronormativität
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(Vorstellung von zwei Geschlechtern sowie von Heterosexualität als Norm,
verbunden mit Machtprivilegien für ‹Männer›). In einem ungleichheits-
kritischen Konzept von Diversität löst sich diese Struktur bzw. Ordnung
auf, indem diese Binarität bzw. die beiden Geschlechter ‹Mann› und ‹Frau›
als soziale Konstrukte – hierfür steht der Begriff Gender – verstanden
werden. Demgegenüber wird im Konzept der Diversität geschlechts- und
sexualitätsbezogen (Queer-)Diversität (Engel 2013; Ketelhut 2013), mathe-
matisch ausgedrückt: Aus 2 wird ein unbestimmtes x. Und mit dieser Plu-
ralität ist unmittelbar die Kritik an den mit Binarität und Normorientie-
rungen verbundenen Machtstrukturen verbunden. Rechtlich hat sich die-
se Entwicklung im Urteil des Bundesverfassungsgerichts (1 BvR 2019/16)
von 2017 zu Einführung einer dritten, abweichenden Angabemöglichkeit
der Geschlechtsidentität, die eben nicht ‹männlich› oder ‹weiblich› meint,
sondern unbestimmt ist (‹divers›), manifestiert. Ein derartiges Verständnis
von Geschlecht und Sexualität ist für Schule und Unterricht unmittelbar
relevant. So stellen sich auch hier Fragen, wie mit geschlechtlichen Diffe-
renzierungen (‹Mädchen› vs. ‹Jungen›) im Unterricht didaktisch und päda-
gogisch umgegangen wird oder wie Schultoiletten bzw. Umkleidekabinen
in der Turnhalle gestaltet sind (vgl. z. B. Rendtorff 2015).
2.6 Beispiel 2: Neuro-Diversität
Beispiel 2 bezieht sich auf körper- bzw. gesundheitsbezogene Diversität. Tra-
ditionelle, binär ausgelegte Differenzordnungen unterscheiden zwischen
‹krank-gesund› bzw. ‹mit-ohne-Behinderung› etc. In der Kultur der Diver-
sität liegt jedoch auch hier eine Pluralität vor, aus 2 wird x. Verdeutlicht
werden soll dies am Ansatz der Neuro-Diversität, in der neurologische bzw.
psychologische Aspekte, z. B. ADHS, als ‹normaler› sowie potenzialorien-
tierter Ausd ruck von Diversität angesehen und nicht pathologisiert werden
(Armstrong 2010, 2012). In diesem Kontext wird also der konstruktivisti-
sche Charakter von ‹Behinderung› bzw. ‹Krankheit› betont. ‹Behinderung›
und ‹Krankheit› werden somit als Produkte sozialer Prozesse angesehen
und es wird kritisch mit körperlichen Normalitätsanforderungen im Kon-
text gesellschaftlicher Machtverhältnisse umgegangen. Angestrebt wird
eine möglichst barrierearme Teilhabe – auch an Schule und Unterricht, bei
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René Breiwe
der soziale Praxen und Ordnungen, z. B. in Form statusorientierter Diag-
nosepraktiken kritisch beleuchtet werden, die mit essentialisierender Eti-
kettierungen verbunden sind (‹sonderpädagogischer Förderbedarf›), durch
die Menschen behindert bzw. diskriminiert werden.
Zusammenfassend lässt sich demnach sagen: Die spätmoderne Gesell-
schaft ist (auch) durch eine Kultur der Diversität geprägt, die sich einerseits
in theoretischen Analysen und Programmatiken von Vielfalt, andererseits
in entsprechenden gesellschaftlichen Praktiken bzw. Transformations-
prozessen manifestiert. Diese Entwicklung ist im poststrukturalistischen
Sinne mit den (z.T. auch widersprüchlichen) Aspekten Intersektionalität
und Hybridität sowie Kritik und Dekonstruktion (bi-)kategorialer Diffe-
renzordnungen verbunden. Inklusion stellt hierbei eine gegenwärtig zent-
rale konzeptionelle Antwort auf diese gesellschaftlichen Verhältnisse dar.
Im Folgenden werden die Grundelemente der Kultur der Digitalität
skizziert, die in unmittelbarem Zusammenhang mit der Kultur der Diver-
sität stehen.
3. Kultur der Digitalität
Die Kultur der Digitalität ist nach Stalder (2019) von diesen drei Grundfor-
men (des Ordnens) geprägt:
1. Referentialität (Bezugnahme auf etwas): Hiermit ist die (aktive) Einbin-
dung in unendliche Referenzrahmen und Bezüge bzw. das Erstellen ei-
nes persönlichen Bezugssystems gemeint. So kann sich jede:r Einzelne
in kulturelle Prozesse (als Rezipient:in) einschreiben und selbst – als
Produzent:in – kulturell produktiv sein, z. B. in Form ständig aktuali-
sierter Statusbilder oder -videos oder Selfies, mit denen die Produzie-
renden zeigen möchten, was sie für relevant erachten. Diese Möglich-
keit nimmt offiziellen Kulturinstitutionen (z. B. Bibliotheken) Macht
und gibt diese z. B. in Form von Twitter oder Instagram in die Hände
des Publikums. Dabei ist jede Form des Auswählens bzw. jede Fokus-
sierung der Aufmerksamkeit eine produktive Handlung, auch wenn die
einzelne Handlung für sich noch so unwichtig erscheinen mag (ebd.).
Stalder (ebd.) verweist hier auf die enorme Informationsf lut im Internet.
Diese Daten –als stetig wachsendes Ergebnis der Massenbeteiligung
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Diversität und Digitalität in der spätmodernen Gesellschaft
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
– können beliebig unter Berücksichtigung des Datenschutzes geteilt,
verlinkt, gespeichert oder weiterbearbeitet, d. h. allgemein gesagt (pas-
siv-rezipierend als auch aktiv-produktiv) kann auf sie Bezug genommen
werden. So führt Stalder aus, dass die bisherige Ordnung durch (tradi-
tionelle) Medien oder eben derartige Institutionen hergestellt wurde,
indem sie Informationen filterten, aufbereiteten und so eine gewisse
Übersichtlichkeit herstellten. Dabei konnten nur wenige Menschen pu-
blizieren, die meisten hingegen lediglich rezipieren (ebd.). Nunmehr –
in der Kultur der Digitalität, die von einer gewissen Unordnung und
Unübersichtlichkeit geprägt ist, kann jede:r selbst publizieren – wei-
testgehend ohne Filterung, denn es gibt keine ‹Internetredaktion›, die
entscheidet, was publiziert wird, wodurch sich auch Fake News prob-
lemlos publizieren lassen (ebd.). Diese neue Struktur von Öffentlichkeit
ist eine logische Begleiterscheinung zur Vervielfältigung der Gesell-
schaft in immer mehr Milieus oder Nischen (ebd.).
2. Gemeinschaftlichkeit: Hier spricht Stalder (ebd.) von (selbst gewählten,
ordnenden) kollektiven Einbindungen in Form von gemeinschaftlichen
Formationen und gleichzeitig von der Atomisierung der Gesellschaft
bzw. einem vernetzten Individualismus. In der Kultur der Digitalität
gibt es verschiedene Formen von Gemeinschaftlichkeit, z. B. Interes-
sensgruppen in Social Media Kanälen oder politische Vereinigungen.
Diese gemeinschaftlichen Formationen sind Zusammenschlüsse von
gleichberechtigten Menschen, die ein gemeinsames Ziel im Auge ha-
ben (ebd.). Mit diesen neuen gesellschaftlichen Formationen entsteht
auch ein neuer ageographischer, auch transnationaler und atemporaler
Horizont: «Der raumzeitliche Horizont der digitalen Kommunikation
ist eine globale, das heisst ortlose Dauergegenwart» (ebd., 147). Derar-
tige kollektiv getragene (ort- und zeitlose) Bezugsrahmen stabilisieren
Wahrnehmungen und Identitäten. Sie können eigene Werte und Vor-
stellungen schaffen, Zugang zu Ressourcen ermöglichen und existie-
ren informell-fragil (so können Gruppen in sozialen Netzwerken jeder-
zeit verlassen oder aufgelöst werden) und zugleich strukturiert-stabil
74
René Breiwe
(Gruppen in sozialen Netzwerken können über Jahre bestehen und das
alltägliche Leben eines Menschen begleiten). Dabei entstehen neue For-
men der Partizipation.
3. Algorithmizität: Hierunter werden automatisierte Entscheidungsver-
fahren bzw. durch «Algorithmen generierte Ordnungen» (ebd., 182) als
Grundlagen des singulären und gemeinschaftlichen Handelns verstan-
den. Algorithmen stellen einen definierten Rechenweg im Sinne einer
Handlungsvorschrift bzw. eines Rezeptes dar, wonach feststehende
Einzelschritte ausgeführt werden: Algorithmen ordnen, filtern, sortie-
ren, gewichten im Hintergrund, quantifizieren qualitative Eingebun-
gen – an das ind ividuelle Nutzungsverhalten bzw. Profil angepasst – die
oben skizzierte Informations- und Datenf lut, die von Unübersichtlich-
keit und Unordnung gekennzeichnet ist. Als offensichtlichste Beispie-
le sind hier die auf die jeweiligen Interessen abgestellte algorithmisch
gesteuerte Werbung bzw. Kaufempfehlung oder die TikTok-Videos zu
nennen, die (auf der For-You-Page) angezeigt werden. Formen Künstli-
cher Intelligenz (KI) basieren zwar auf derartigen Algorithmen, entwi-
ckeln diese und damit sich jedoch auf Basis der entstandenen Daten (als
Wissensbasis für KI) stets weiter. Algorithmen besitzen demnach eine
grosse Macht, der man sich kaum entziehen kann, schaffen Realitäten
und entwickeln sich auf Basis des jeweiligen Nutzer:innenverhaltens
stetig weiter.
Das Phänomen Hashtag ist ein gutes Beispiel, an dem sich diese drei
Grundelemente der Kultur der Digitalität wiederfinden. Zum einen wird so
Referentialität hergestellt, d. h. der Post/das Bild etc. wird sichtbar und es
kann hierauf Bezug genommen werden. Gleichzeitig wird mit der Nutzung
des Hashtags auf etwas Bezug genommen (z. B. auf einen Ort). Zum ande-
ren wird Gemeinschaftlichkeit hergestellt, da man den Post/das Bild ei-
ner gemeinschaftlichen Formation zuordnet, die sich unter diesem Hash-
tag bildet. Letztlich werden auch die von uns verwendeten oder befolgten
Hashtags Teil der durch Algorithmen generierten Ordnung unserer digi-
talen Welt (vgl. Kanwischer und Gryl 2022).
75
Diversität und Digitalität in der spätmodernen Gesellschaft
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
Hervorzuheben ist, dass Stalder (2019) einen expliziten Zusammen-
hang zwischen den Aspekten Diversität und Digitalität herstellt, indem
er auf die Vervielfältigungsprozesse in der Gesellschaft in den letzten
Jahrzehnten eingeht. Diese zeigen sich beispielsweise in der Ausweitung
geschlechtlicher Identitäten, die mit einer Vervielfältigung kultureller
Praktiken (als Ausdruck der Kultur) und sozialer Rollen sowie der Selbs-
termächtigung marginalisierter Gruppen (hier Homo- oder Transsexuel-
ler) verbunden ist. Stalder verweist in diesem Kontext auch auf die fun-
damentale Kritik durch den Postkolonialismus: In dieser Strömung, die
sich kritisch mit dem Kolonialismus und seinen Folgen auseinandersetzt,
wird ein statisches Kulturverständnis – in dem Kultur als geschlossene,
einheitliche und fest stehende Einheit verstanden wird – kritisiert, indem
die Kategorien ‹Westen› (als Zentrum) und ‹Osten› (als Peripherie) als Er-
findungen dekonstruiert werden. Mit dem Verständnis von Kategorien als
solchen, die «wesentlich dazu beitragen, die Zustände hervorzubringen,
die sie zu beschreiben vorgeben» (ebd., 50) wird der diskurstheoretische
Konstruktions- bzw. Dekonstruktionsprozess deutlich. Dabei kommt der
(personenbezogenen) Hybridität (als Mischzustand mit mehrfachen Identi-
tätszugehörigkeiten) und der (digitalisierungsbezogenen) Hybridisierung
(als Mischzustand zwischen analogen und digitalen Elementen) besonde-
re Bedeutung zu. Im Sinne dieses Mischzustandes spricht Stalder von der
Präsenz der Digitalität jenseits der digitalen Medien als Wesensmerkmal der
Kultur der Digitalität, durch die eine grundlegende Zweiteilung in analog
und digital aufgehoben wird.
Gleichwohl sind mit diesen kulturtheoretischen Perspektiven der Kul-
turen der Diversität und der Digitalität Widersprüche verbunden, auf die
im Folgenden eingegangen wird.
4. Widersprüche in der Kultur der Diversität und
Digitalität in der spätmodernen Gesellschaft
Die im Folgenden dargelegten Widersprüche im Rahmen der Kulturen der
Diversität und Digitalität basieren auf unterschiedlichen Zugängen. Da,
wie oben skizziert, Inklusion als pädagogische bzw. sozial-institutionelle
‹Antwort› auf die theoretischen und gesellschaftlichen Perspektiven auf
76
René Breiwe
die Phänomene der Kultur der Diversität gefasst wird, beziehen sich die-
se Spannungsfelder (zunächst) auf die Ebene der (inklusionsorientierten)
‹Umsetzung› und der damit verbundenen Widersprüche. So wird zunächst
auf das Trilemma der Inklusion nach Boger (2014) sowie das Illusionäre
der Inklusion in kapitalistischen Verhältnissen (vgl. Mecheril 2020, 2014;
Becker 2016) eingegangen. Anschliessend wird die Bedeutung sozialer Un-
gleichheit in der Kultur der Digitalität dargelegt, ehe kulturtheoretische
Perspektiven nach Reckwitz (2021) in Bezug auf die Kulturen der Diversität
und Digitalität eingenommen werden. Die unmittelbaren Zusammenhän-
ge zwischen den differenztheoretischen Annahmen im Sinne der skizzier-
ten Kultur der Diversität und der Thematisierung bzw. Umsetzung von
Inklusion werden hierbei deutlich.
4.1 Das Trilemma der Inklusion
Bogers (2014) Ausführungen zum Tr ilemma der Inklusion nehmen Anschluss
an die vorgestellten Paradigmen der Kultur der Diversität. So sind nach
Boger drei Aspekte für das Trilemma der Inklusion bedeutsam: der Aspekt
der Dekonstruktion (z. B. von binären Differenzordnungen), der Aspekt der
Normalisierung (alle Menschen sind in ihrer Unterschiedlichkeit Teil der
Normalität) und der Aspekt des Empowerments (Ermächtigung marginali-
sierter Menschen). Das Trilemmatische besteht darin, dass ausschliesslich
zwei Aspekte jeweils gleichzeitig zusammen gehen können: Beim Zusam-
menspiel von Normalisierung und Empowerment verweist Boger auf das
Problem, dass beispielsweise Formen des Empowerments mitsamt der For-
derung nach Gleichberechtigung bzw. Teilhabe auf einer dichotomen Ein-
teilung basieren: «Die Kategorie ‹Behinderung› zu dekonstruieren, wenn
ich für Behindertenrechte kämpfe, hiesse den Ast abzusägen, auf dem ich
sitze.» (ebd., 55). Hier liesse sich auch der sonderpädagogische Zugang zu
Inklusion verorten, der mit entsprechenden Diagnostiken (als konstruierte
Differenzmerkmale) und den damit verbundenen Ressourcenzuteilungen
verbunden ist. Anders ausgedrückt: Existiert eine neue (dekonstruierte)
Normalität (d. h. es treffen Normalisierung und Dekonstruktion aufein-
ander), wird explizites Empowerment ausgeschlossen, da eben jegliches
mögliches Differenzkonstrukt, das die Basis für Empowerment darstellen
77
Diversität und Digitalität in der spätmodernen Gesellschaft
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
könnte, dekonstruiert wäre. Verbinden sich hingegen die Aspekte der De-
konstruktion und des Empowerments in Form des Andersseins als (Selbst-)
Abgrenzung, relativiert sich wiederum der Aspekt der Normalisierung.
4.2 Die Illusion der Inklusion in kapitalistischen, neoliberalen
Verhältnissen
Schule bzw. das Schulsystem ist zudem nach wie von Logiken der klassi-
schen Moderne geprägt, indem nach allgemein gültigen Lehrplänen und
mit standardisierten Noten und formalen Abschlüssen auf Basis (impli-
zierter) Homogenitätsvorstellungen im Sinne der klassischen etablierten
Differenzordnungen qualifiziert wird. Auch die Umsetzung bzw. das Ver-
ständnis von Inklusion erfolgt in der Regel in einem engen Sinne, indem
der Blick auf ‹Behinderung› bzw. ‹sonderpädagogischen Förderbedarf› (als
Ausdruck für eine binäre Differenzordnung) gerichtet wird. Mit der Praxis
der Umsetzung derartiger Inklusion, die auf diagnose- und ressourcenori-
entierten Kategorisierungen basiert und bei der es einen grundlegenden
Ressourcenvorbehalt gibt, wird deutlich, dass Diversität nicht mit der The-
matisierung von Benachteiligungen, sondern auch von Privilegien (z. B. für
das Gymnasium) verbunden ist. Hier ist schliesslich zu fragen, wie viel
Diversität tatsächlich erwünscht ist. Dies passt gewissermassen zu neo-
liberalen bzw. kapitalistischen Logiken, denen auch Schule unterworfen
ist, z. B. in Form der Selektions- bzw. Allokationsfunktion (d. h. der Aufga-
be von Schule, die nachwachsende Generation im Sinne der Sozialstruktur
der Gesellschaft in Form unterschiedlicher Qualifikationen zu verteilen)
sowie einem neoliberalen Leistungsverständnis, das sich im Konzept der
Meritokratie als Herrschaftsordnung manifestiert, die auf Begabung und
Leistungsfähigkeit des Einzelnen basiert. Hierauf haben bereits Bourdieu
und Passeron (1971) mit dem Verweis auf die Illusion der Chancengleichheit
aufmerksam gemacht. Anders ausgedrückt ist bzw. wäre mit Inklusion in
der Schule unmittelbar eine Änderung des Systems verbunden, wie Becker
(2016) verdeutlicht:
78
René Breiwe
«Dass aber Inklusion in der Schule auch bedeutet, dass die Beschu-
lung von Kindern mit und ohne Behinderung auf eine Änderung des
Systems setzt und nicht das System seine leistungsfokussierte Bil-
dungsstrategie mit einigen kleinen Aufmerksamkeitsumwegen fort-
setzen kann, ist ebenso evident.» (ebd., 157)
Inklusion, so Mecheril (2020), verspricht demgegenüber, «zu einem
gleichberechtigten Einbezug in und Teilhabe an gesellschaftliche(n)
Teilbereiche(n) derer beizutragen, die aufgrund der Normalitätsannah-
men und Anforderungen der Teilbereiche (z. B. Arbeitsmarkt) schlechter
gestellt bleiben» (56). Die Politik tritt hierbei als «euphorische Inklusions-
befürworterin» (Becker 2016, 11) auf. Dabei werden jedoch ausgrenzende
gesellschaftliche Dynamiken der Wirtschafts-, Steuer- und Arbeitsmarkt-
politik ausgeblendet. Vor diesem Hintergrund betont Mecheril (2020) den
illusionären Charakter von Inklusion, die in einem konstitutiven Widerspruch
zu nicht inklusiven gesamtgesellschaftlichen Bedingungen steht. Das Il-
lusionäre der Inklusion liegt in der «für kapitalistische Verhältnisse kon-
stitutiven Re-Produktion sozialer Ungleichheit durch und in Bildungs-
systemen sowie disziplinierenden und subjektivierenden Formierung der
Individuen in formellen Bildungssystemen» (Mecheril 2014, 211). Letztlich
kann Inklusion demnach als «Ausdruck eines Mythos der Bildungsgerech-
tigkeit» (Mecheril 2020, 56) verstanden werden, «dessen eigentliche Funk-
tion in der Legitimierung von Ungleichheit bei fortwährendem Anspruch
auf flexible Selbstführung der Subjekte besteht» (ebd.). Dies entspricht
einer unref lektierten Programmatik von Inklusion. Ziel muss stattdessen
sein, die «auf Leistung und Konkurrenz gründende Gesellschaftsorganisa-
tion» (Becker 2016, 17) zu hinterfragen bzw. kritisch zu reflektieren.
4.3 Soziale Ungleichheit in der Kultur der Digitalität
Soziale Ungleichheit ist in der Kultur der Digitalität ebenfalls durch wi-
dersprüchliche Aspekte gekennzeichnet. So lässt der Blick auf soziale Un-
gleichheit im Kontext von Digitalität bzw. Digitalisierungsprozessen ei-
nerseits eine digitale Kluft (Digital Divide) erkennen. Diese Spaltung zeigt
sich z. B. in der tendenziellen Bevorzugung von vergnügungsbezogenen
79
Diversität und Digitalität in der spätmodernen Gesellschaft
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
und sozial-interaktiven Nutzungsweisen sowie deutlich geringeren com-
puter- und informationsbezogenen Kompetenzen bei sozial benachteilig-
ten Schüler:innen. Demgegenüber sind sozioökonomisch privilegiertere
Schüler:innen besser mit digitalen Medien (Hard- und Software) ausge-
stattet (vgl. z. B. Drossel, Eickelmann, und Vennemann 2019; Senkbeil et
al. 2019). Die Ungleichheit in den jeweiligen Medienpraxen stellt Kutscher
(2019) in Zusammenhang mit dem kulturellen Kapital: Ungleiche Nut-
zungsweisen digitaler Medien stehen somit in unmittelbarem Zusam-
menhang zur Reproduktion ungleicher Bildungschancen. Schulen kommt
somit «im Sinne der Schaffung bestmöglicher Bildungsgerechtigkeit die
Aufgabe zu, einer Zunahme herkunftsbedingter Disparitäten in den ‹di-
gitalen› Kompetenzen entgegenzuwirken oder diese sogar zu verringern»
(Senkbeil et al. 2019, 329).
In diesem Sinne können digitale Medien andererseits zur Herstellung
von Bildungsgerechtigkeit und mehr sozialer Gleichheit beitragen (vgl. z. B.
Schacht et al. 2019) sowie zu mehr Teilhabe im Sinne von Inklusion bei-
tragen (vgl. z. B. Bosse et al. 2019; Bosse 2017; Schulz 2018). Auch mit Blick
auf selbstständige, individualisierende bzw. differenzierende Lernprozesse
können digitale Medien zu verbesserten Möglichkeiten führen (vgl. Breiwe
2022), da so Aufgaben und Lernumgebungen angeboten werden können,
die Schüler:innen lebensnäher abholen und einfachere Zugänge zu Wissen
und Lernen – insbesondere für «benachteiligte Lernende» (Heinen und
Kerres 2015, 13) – ermöglichen sowie unterschiedliche Lerntempi bzw.
Schwierigkeitsgrade aufweisen (vgl. ebd.). Gerard et al. (2015) haben in ih-
rer Metaanalyse gezeigt, dass adaptive Lernsoftware v. a. für Schüler:innen
mit geringem Vorwissen sowie bei komplexeren Aufgaben individuell hilf-
reich sein kann. Assistive Technologien können schliesslich die Teilhabe
an Bildungsprozessen vergrössern, nicht nur durch die technologische Be-
seitigung bestehender Barrieren, sondern auch durch räumlich und zeit-
lich uneingeschränkte Zugriffsmöglichkeiten (vgl. z. B. Bosse 2017).
80
René Breiwe
4.4 Die Gesellschaft der Singularitäten
Aus kulturtheoretischer Perspektive erfolgt in der Gesellschaft der Singula-
ritäten nach Reckwitz (2021) eine Inszenierung der Singularität, die damit
im Sinne einer instrumentellen Selbstperfektionierung (Mecheril 2020,
2014) in Konkurrenz zu anderen auftritt. So spricht Reckwitz von einem
differenziellen Liberalismus, in dem (auch) Diversität – insbesondere un-
ter Slogans wie Celebrate Diversity – letztlich im Sinne eines ökonomisch-
neoliberalen Ausdrucks der Singularisierung aufgefasst wird. Gleichzeitig
grenzen sich (auf kultureller Ebene) Gemeinschaften als singuläre (eigene)
Kollektive von anderen ab. Reckwitz spricht hier von Kulturessentialismus.
Auf das Individuum in der Schule übertragen wird schulische Erziehungs-
praxis nach Reckwitz (2021) – durchaus auch in neoliberalem Sinne des
ökonomisch orientierten Konkurrenzkampfes – zum «Singularisierungs-
programm des Kindes» (331), das sich möglichst autonom entfalten soll:
«Was zählt, ist hingegen die Zielperspektive des Besonderen, des Einma-
ligen und latent Genialen.» (Becker 2016, 143). Relevant hierfür sind insbe-
sondere digitalisierungsbezogene Kompetenzen, die nach Kutscher (2019)
als Teil des kulturellen Kapitals angesehen werden können (s. o.). So kann
auch die Kultur der Digitalität in Bezug zur kultursoziologischen Perspek-
tive nach Reckwitz (2021) gestellt werden – insbesondere in Form der In-
szenierungsorientierung der Singularitäten (in der Gemeinschaftlichkeit).
Durch die Mischung aus Konsum und Produktionstätigkeit ergibt sich in
Verbindung mit der Unendlichkeit an Kulturformaten (durch die Referen-
tialität) ein Raum für vielfältige Singularisierungsformen. Es erfolgt die
Komposition eines Profil-Subjekts in Form einer modularischen bzw. kom-
positorischen Singularität. Dieser Vorgang lebt von der Permanenz der Per-
formanz des Neuen, die von Unverwechselbarkeit, performativer Authenti-
zität und Sichtbarkeit geprägt ist, so Reckwitz (2021). Durch die gleichzei-
tig mitwirkende algorithmengesteuerte Ordnung wird parallel ein zweites
Profil-Subjekt im Hintergrund erzeugt. Dabei besteht die Möglichkeit der
Zementierung des Subjekt-Profils in und durch Filter Bubbles. So sind der-
artige algorithmengestützte Ordnungen immer stärker darauf ausgerich-
tet, «dem individuellen Nutzer seine eigene, singuläre Welt zu schaffen»
(ebd., 189). Dabei sollen «idealerweise […] Fragen beantwortet werden, be-
vor sie gestellt werden» (ebd., 191). Mit diesen Singularisierungsprozessen
81
Diversität und Digitalität in der spätmodernen Gesellschaft
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
sind aufgrund der unterschiedlichen Mediennutzungsweisen (algorith-
mengestützte) Verstärkungen sozialer Ungleichheit verbunden (Vieth und
Wagner 2017).
Übertragen auf Schule und Unterricht entstehen vor diesem Hinter-
grund gewisse Widersprüche: Diese bewegen sich zwischen einer (ich-be-
zogenen) Selbstverwirklichung in Abgrenzung zu den Anderen (im Sinne
der Singularität), verbunden mit der gesellschaftlich ebenfalls geforderten
Herstellung sozialer Ungleichheit auf der einen Seite und einer solidarischen,
gleichberechtigten Teilhabe aller an (schulischen) Bildungsprozessen im Sin-
ne der Inklusion, verbunden mit dem Anspruch, Ausprägungen sozialer
Ungleichheit zu verringern bzw. diese zu beseitigen auf der anderen Seite.
5. Fazit und die Konsequenzen für inklusive
Medienbildung
Es ist deutlich geworden, dass sich Inklusion bzw. inklusive Medienbil-
dung in Schule und Unterricht in der spätmodernen Gesellschaft in wider-
sprüchlichen Kontexten bewegt bzw. mit widersprüchlichen Ansprüchen
konfrontiert wird. So ist die spätmoderne Gesellschaft einerseits geprägt
von Diversifizierungs- und Singularisierungsprozessen, indem zeitgleich
Bestrebungen nach individuell-konkurrenzorientierter Selbstentfaltung
(Stichwort Profilierung) sowie zu gemeinsam-solidarischen Vorgehens-
weisen (Stichwort Inklusion) existieren. Im Sinne der Kultur der Diversität
werden etablierte binäre Formen von Differenz zunehmend insbesondere
aus ungleichheits- und machtkritischer Perspektive kritisiert und dekon-
struiert, sodass vielfältigere, mehrdimensionale Formen von Vielfalt ent-
stehen (aus 2 wird x), die auf Basis der Menschenrechte diskriminierungs-
kritisch orientiert sind. In diesem Sinne fordert Stoltenhoff (2022) eine re-
konstruktiv ausgerichtete Medienpädagogik, d. h. eine Medienpädagogik,
die sich kritisch-reflexiv hinsichtlich der Herstellung und Reproduktion
von Differenz(en) positioniert. Mit der Diversifizierung hängen jedoch
auch Formen der Singularisierung zusammen, in denen sich Individuen
möglichst einzigartig zu verwirklichen und (digital) zu inszenieren trach-
ten. Mit diesen Formen der (auch wettbewerbsorientierten) Suche nach
Singularität wird letztlich die Idee einer solidarisch, ungleichheitskritisch
82
René Breiwe
angelegten Inklusion irritiert. Dabei vollziehen sich diese Prozesse insbe-
sondere im digitalen Raum und sind dabei (auch) algorithmengesteuert,
wodurch soziale Ungleichheit verstärkt wird.
Hinzu treten Widersprüche, die sich einerseits auf das normative Ver-
sprechen von Schule beziehen, inklusiv zu sein bzw. zu werden, sich an-
dererseits in gesellschaftlichen (kapitalistisch-neoliberalen) Logiken und
Erwartungshaltungen bzgl. Schule zeigen: Indem Schule (auch) als Ort der
Allokation und Selektion und somit als Ort der Herstellung bzw. Verfes-
tigung sozialer Ungleichheit fungiert, kommt Inklusion ein illusionärer
Charakter zu. Hiermit verbunden sind Homogenisierungs- und Standar-
disierungsorientierungen, z. B. in Form des gegliederten Schulsystems ab
der Sekundarstufe oder der Orientierung an der Jahrgangsstufe und der
Bewertungspraktik in Form von Noten, die v. a. auf Basis fachlicher und
sozialer Bezugsnormen vergeben werden.
Wenn demnach normative Aussagen zum Anspruch von Schulen, in-
klusiv zu sein bzw. zu werden, formuliert werden bzw. wenn in diesem Sin-
ne von inklusiver Medienbildung gesprochen wird, sollten derart wider-
sprüchliche Verhältnisse mitgedacht und explizit berücksichtigt werden,
da diese sonst ausgeblendet bleiben und der Vorwurf einer unreflektierten
bzw. illusionären Perspektive erhoben werden kann. So lassen sich schliess-
lich folgende konzept- bzw. begriffsbezogene Konsequenzen ableiten:
Wenn wirkliche Inklusion aufgrund dieser Verhältnisse eine Vision
bzw. Utopie ist, geht es weniger um das Ziel, sondern um den Weg zum Ziel
im Sinne eines anhaltenden Prozesses. Dies kann der Begriff der Inklusions-
orientierung verdeutlichen, der nach Grummt (2019) eine «Annäherung an
Inklusion» (26) ausdrücken soll. Dieser Begriff verdeutlicht die Botschaft,
dass es um eine Orientierung an Inklusion im Sinne einer Zielsetzung geht,
und tatsächliche Inklusion ein Ideal darstellt, das vor dem Hintergrund
der Widersprüche nur bedingt erreicht werden kann:
«Inklusion kann damit als das menschenrechtsbasierte Streben nach
maximaler Teilhabe und minimaler Diskriminierung verstanden werden,
welches, wie Bogers Ref lexionsfolie verdeutlicht, von grundlegenden Di-
lemmata begleitet wird.» (Grummt 2019, 26, Herv. R.B.)
83
Diversität und Digitalität in der spätmodernen Gesellschaft
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
Auf diesem Weg bzw. im Zuge der Inklusionsorientierung sind, wie
Grummt anführt, die widersprüchlichen, auch trilemmatischen Verhält-
nisse zu berücksichtigen und zu reflektieren. Aus diesem Grund sollte der
Ausdruck der Inklusionsorientierung um das Attribut reflexiv ergänzt
werden. Die Formulierung ref lexive Inklusionsorientierung soll im Gegen-
satz zu einem unreflektierten Inklusionsbegriff die aufgezeigten Komple-
xitäten verdeutlichen (zur reflexiven Inklusion in Bezug auf den Umgang
mit Differenzen bzw. Kategorien vgl. auch Schildmann 2016; Budde und
Hummrich 2013).
Übertragen auf Inklusive Medienbildung hiesse dies, entsprechend
von einer reflexiven, inklusionsorientierten Medienbildung zu sprechen:
1. Inklusionsorientiert ist eine derartige Medienbildung, da sie die drei Fel-
der der medialen Teilhabe nach Bosse et al. (2019) aufgreift – Teilhabe
in Medien, an Medien und durch Medien – und so insgesamt zu mehr
Teilhabe führt, wissend, dass es gesellschaftsbedingte Grenzen gibt –
und somit immer nur bedingt tatsächlich inklusiv ist.
2. Reflexiv, da sie gesellschaftliche und schulische (widersprüchliche) Ver-
hältnisse reflektiert, indem sie kritisch berücksichtigt,
– was inklusionsorientierte Medienbildung tatsächlich leisten kann,
– inwiefern sie zur singulären Selbstinszenierung bzw. Profilierung
der Individuen beiträgt,
– inwiefern sie zu mehr sozialer (Un-)Gleichheit führt,
– inwiefern sie zu mehr Teilhabe im Sinne der Inklusionsorientierung
führt,
– in welchem Verhältnis sie zu schulischen Logiken der Standardisie-
rung steht,
– welche Rolle Algorithmizität mit Blick auf Diversität, die Herstel-
lung von Differenzordnungen bzw. Diskriminierungsverhältnissen
spielt.
Die hier skizzierend begründete Formulierung ref lexive inklusionsorien-
tierte Medienbildung kann somit im Anschluss an den Ausdruck der inklusi-
ven Medienbildung verdeutlichen, dass eine derartige Medienbildung um
die widersprüchlichen bis hin zu illusionären Charakteristiken inklusions-
orientierter Praktiken weiss und diese begriff lich-konzeptionell explizit
84
René Breiwe
markiert. Auf der Grundlage der vorgenommenen Empfehlungen wird es
Aufgabe der Medienbildung bleiben, auf Basis empirischer Analysen eine
entsprechend orientierte Auffassung begrifflich zu schärfen und zu dis-
kutieren.
Mein abschliessender Dank gilt den beiden Gutachtenden im Double
Open Review, Katharina Walgenbach und Alexander Geimer, die durch
ihre konstruktiv-kritischen Rückmeldungen ihren Beitrag zur Qualität des
Textes geleistet haben.
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