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Tecnología, Ciencia y Educación, 26 (septiembre-diciembre 2023), pp. 109-136 | 109
Evaluación formativa: tableta y estudiantes
con trastorno del espectro autista
María Isabel Gómez-León
Profesora de la Universidad Internacional de La Rioja (Logroño, España)
isabel.gomez@unir.net | https://orcid.org/0000-0001-7466-5441
Extracto
La reciente implementación de las tabletas digitales en la planificación educativa de los
estudiantes (hombres y mujeres) con trastorno del espectro autista (TEA) implica nuevas
modalidades de evaluación. La evaluación formativa permite al profesor regular la enseñanza
observando metódicamente a los estudiantes para ajustar las intervenciones pedagógicas y
las situaciones didácticas de manera más individual y sistemática. La tableta digital facilita
esta labor brindando una retroalimentación continua e inmediata que beneficia tanto a los
docentes como a los alumnos. Sin embargo, el uso de este tipo de tecnología representa un
desafío para los profesionales de la educación, lo que dificulta significativamente el proceso
de evaluación. El objetivo de este estudio es sintetizar los límites y las dificultades encontrados
por parte de los profesionales a lo largo de su evaluación formativa en el uso de las tabletas
digitales como herramienta educativa en estudiantes con TEA. Se realizó una búsqueda en las
bases de datos Scopus, Web of Science, PubMed, ERIC, IEEE Xplore y ACM Digital Library
siguiendo los criterios establecidos en la declaración PRISMA (preferred reporting items for
systematic reviews and meta-analyses). Los profesionales refieren mayoritariamente problemas
relacionados con los efectos de las herramientas digitales en los niños o la dificultad del docente
en saber discriminar, a través de la multitud de productos disponibles, «qué funciona» y «por
qué». Se analiza la evidencia empírica relacionada con las dificultades halladas y se discuten
los resultados, pretendiendo dar una respuesta de base científica a los problemas prácticos
descritos por los docentes, relacionados con la implementación de estas tecnologías en el aula.
Palabras clave: evaluación formativa; tableta; iPad; dispositivos móviles; tecnología educativa;
trastorno del espectro autista (TEA); educación inclusiva.
Recibido: 01-12-2022 | Aceptado: 23-01-2023 | Publicado: 07-09-2023
Cómo citar: Gómez-León, M.ª I. (2023). Evaluación formativa: tableta y estudiantes con trastorno del espectro
autista. Tecnología, Ciencia y Educación, 26, 109-136. https://doi.org/10.51302/tce.2023.9025
Sección especial | Proyectos y aportaciones académicas
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887
110 | Tecnología, Ciencia y Educación, 26 (septiembre-diciembre 2023), pp. 109-136
Special section | Projects and academic contributions
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887
Assessment for learning: tablet and students
with autism spectrum disorder
María Isabel Gómez-León
Profesora de la Universidad Internacional de La Rioja (Logroño, España)
isabel.gomez@unir.net | https://orcid.org/0000-0001-7466-5441
Abstract
The recent implementation of digital tablets in the educational planning of students (men and
women) with autism spectrum disorder (ASD) implies new evaluation modalities. The assessment
for learning allows the teacher to regulate the teaching methodically observing the students
to adjust the pedagogical interventions and the didactic situations in a more individual and
systematic way. The tablet facilitates this work by providing continuous and immediate feedback
that benefits both teachers and students. However, the use of this type of technology represents
a challenge for education professionals, which significantly hinders the evaluation process.
The aim of this study is to synthesize the limits and difficulties encountered by professionals
throughout their assessment for learning in the use of digital tablets as an educational tool in
students with ASD. A search was carried out in the Scopus, Web of Science, PubMed, ERIC,
IEEE Xplore and ACM Digital Library databases following the criteria established in the PRISMA
(preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses) declaration. Professionals
mostly report problems related to the effects of digital tools on children or the difficulty of the
teacher in knowing how to discriminate through the multitude of products available «what
works» and «why». Empirical evidence related to the difficulties found is analyzed and the results
are discussed with the aim of giving a scientifically based response to the practical problems
described by teachers related to the implementation of these technologies in the classroom.
Keywords: assessment for learning; tablet; iPad; mobile devices; educational technology; autism
spectrum disorder (ASD); inclusive education.
Received: 01-12-2022 | Accepted: 23-01-2023 | Published: 07-09-2023
Citation: Gómez-León, M.ª I. (2023). Assessment for learning: tablet and students with autism spectrum
disorder. Tecnología, Ciencia y Educación, 26, 109-136. https://doi.org/10.51302/tce.2023.9025
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con trastorno del espectro autista
Proyectos y
aportaciones académicas
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Sumario
1. Introducción
2. Objetivos
3. Método
4. Resultados
5. Discusión
5.1. Requisitos técnicos en términos de uso de la tableta
5.1.1. ¿Qué tableta se adapta mejor en el aula a las necesidades del alumnado con
TEA?
5.1.2. ¿En qué modelo psicopedagógico se debe integrar la tableta?
5.1.3. ¿Qué tipo de diseño se adapta mejor a las características del alumnado con
TEA?
5.1.4. ¿Qué aplicaciones resultan más beneciosas para el alumnado con TEA?
5.2. Competencias previas necesarias del alumnado para una óptima interacción con la tableta
5.2.1. Dominio en el uso de la herramienta
5.2.2. Tolerancia sensorial táctil baja o un desarrollo deciente en las habilidades mo-
toras nas y gruesas
5.2.3. Dicultades para comprender símbolos pictóricos
5.2.4. Trastornos del procesamiento espaciotemporal
5.3. Dicultades que impiden la correcta ejecución de la actividad
5.3.1. Aparición de estereotipias o conductas repetitivas
5.3.2. Ansiedad ante determinadas actividades
5.3.3. Acceso a lugares inapropiados
5.4. Dicultades que impiden una interacción adecuada entre estudiante/tableta o entre estu-
diante/compañeros
5.5. Evaluación del progreso en diferentes contextos
6. Conclusiones
Referencias bibliográcas
M.ª I. Gómez-León
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1. Introducción
La reciente implementación de las tabletas digitales en la planicación educativa de los
estudiantes con TEA implica nuevas modalidades de prácticas pedagógicas y, como con-
secuencia, nuevas modalidades de evaluación. La evaluación formativa permite al profesor
regular la enseñanza observando metódicamente a los estudiantes para ajustar las interven-
ciones pedagógicas y las situaciones didácticas de manera más individual y sistemática. El
uso de la tableta facilita esta labor, brindando una retroalimentación continua e inmediata
que benecia tanto a los docentes como a los alumnos (Walss Aurioles, 2021). Este tipo
de evaluación juega un papel destacado en el desarrollo y en el ajuste de las sesiones de
aprendizaje, por lo que es necesario llevarla a cabo en las diferentes etapas de la imple-
mentación: antes, durante y después.
La toma de decisiones en cada momento de la evaluación, para determinar qué prác-
tica y qué adaptaciones son las más adecuadas para un alumno con TEA, debe realizarse
utilizando fundamentalmente dos fuentes de información: la evidencia cientíca disponible
y la experiencia práctica de los educadores. Cada grupo de profesionales puede tener di-
ferentes niveles de acceso a distintos tipos de evidencia. Por ejemplo, los investigadores
pueden tener mayor acceso y experiencia en prácticas con la tableta basadas en la evi-
dencia, mientras que los educadores pueden tener más experiencia en el uso diario y en
la evaluación de la utilidad a largo plazo. Esto puede dar lugar a incoherencias entre las
fuentes de información utilizadas por el docente para identicar bajo qué circunstancia una
aplicación o un diseño es más conable, atractivo o efectivo (Fletcher-Watson et al., 2019;
Parsons et al., 2020).
Hasta la fecha, la mayoría de las investigaciones se han centrado en la ecacia de la ta-
bleta como herramienta educativa y en los resultados positivos que tiene para los estudiantes
con TEA en contextos de instrucción controlados. Las tabletas están especialmente indica-
das para el alumnado con TEA porque las actividades son predecibles, la retroalimentación
es inmediata y el entorno visual se puede controlar y adaptar a los perles de los estudiantes
(Gómez-León, 2019; Grynszpan et al., 2014; Hong et al., 2018; Papadakis, 2020; Romero-
Martínez et al., 2018). Sin embargo, pocos estudios han explorado las preocupaciones de
los profesionales o los problemas que pueden surgir durante su utilización en la práctica,
como estereotipias, usos inadecuados, riesgo de aislamiento o dicultades relacionadas con
la adicción. Los docentes informan que no saben bien cómo integrar efectivamente estas
herramientas en la práctica, y muchas preguntas, a veces, quedan sin respuesta, particu-
larmente las relacionadas con la eciencia, los benecios y los límites (Garnier, 2017; King
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et al., 2014). Además, las investigaciones señalan que la transferencia y generalización del
aprendizaje en contextos reales no es automática y que los benecios de muchas de estas
aplicaciones a largo plazo no tienen suciente evidencia cientíca (Kim et al., 2018; Ram-
doss et al., 2012). Todos estos factores condicionan y dicultan signicativamente el pro-
ceso de evaluación formativa por parte de los docentes.
2. Objetivos
El objetivo de este estudio es sintetizar los límites y las dicultades encontrados por parte
de los profesionales a lo largo de su evaluación formativa en el uso de las tabletas digitales
como herramienta educativa en alumnos con TEA.
Con esta revisión se pretende seguir los principios de la investigación aplicada, cuyo ob-
jetivo no solo es producir conocimientos teóricos, sino también resolver problemas prácti-
cos a través de resultados directamente aplicables. En este sentido, se analiza la evidencia
empírica relacionada con las dicultades halladas y se discuten los resultados, pretendiendo
dar una respuesta de base cientíca a los problemas prácticos descritos por los docentes,
relacionados con la implementación de estas tecnologías en el aula.
3. Método
Se realizó una búsqueda en las bases de datos Scopus, Web of Science, PubMed, ERIC,
IEEE Xplore y ACM Digital Library siguiendo minuciosamente los criterios establecidos en
la declaración PRISMA. Los términos utilizados fueron (autism o autism spectrum disorder
o ASD), (tablet o iPad o educational technology) y (assessment for learning o AfL o educa-
tion o pedagogy).
En una primera selección se incluyeron estudios descriptivos sin restricción idiomática
que recogieran las opiniones de los profesionales que utilizan tabletas digitales en su labor
docente con el alumnado con TEA. Se excluyeron estudios referidos a niños y adolescentes
sin TEA, aquellos que incluyeran otro tipo de tecnología diferente a la tableta digital, aque-
llos realizados fuera del contexto educativo y aquellos dirigidos a adultos.
Se identicaron 234 artículos que fueron importados a Rayyan QCRI. Se eliminaron los
resultados duplicados, quedando 153 artículos. Tras la lectura de los resúmenes se excluye-
ron aquellos artículos que no aportaran datos relevantes sobre las dicultades halladas por
los docentes durante el proceso de evaluación formativa del alumno con TEA en el uso de la
tableta. La selección nal estuvo formada por 9 artículos seleccionados por su relevancia en
términos de su capacidad para proporcionar datos concretos sobre el objetivo propuesto.
M.ª I. Gómez-León
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Los datos fueron agrupados en función de los objetivos descritos por la investigación
cientíca en cada una de las fases del proceso de evaluación (Wilkes-Gillan y Joosten, 2016;
Wong et al., 2015):
• Antes de la sesión de aprendizaje. Examinar los requisitos técnicos en términos
de uso de la tableta digital y las competencias previas necesarias del alumno para
una óptima interacción con la tableta.
• Durante la sesión de aprendizaje. Observar las dicultades que impiden la eje-
cución adecuada de la actividad y las dicultades de interacción con la tableta
y/o con otros compañeros.
• Después de la sesión de aprendizaje. Evaluar el progreso en diferentes contextos.
4. Resultados
De los resultados hallados destaca la escasez de estudios que obtienen información di-
recta de los profesionales de la educación que trabajan con niños que sufren TEA acerca
de los problemas y las dicultades encontrados en el uso de las tabletas (Barry et al., 2022;
Bastien et al., 2018; Camilleri et al., 2022; Folostina et al., 2022; Gallardo-Montes et al.,
2022; Kisbu-Sakarya y Doenyas, 2021; Ntalindwa et al., 2019; Soysa y Al Mahmud, 2018).
Los datos hallados reejan las opiniones de 3.330 docentes de 14 países diferentes cuya
distribución se representa en la gura 1.
Figura 1. Porcentaje de docentes según el país de la muestra
Reino Unido
Francia, Luxemburgo,
Bélgica y Suiza
Irlanda
España e Italia
Sri Lanka
Rumanía
Grecia
Turquía
Ruanda
6 %
38 %
11 %
14 %
1 %
23 %
2 %
3 %
2 %
Fuente: elaboración propia.
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A pesar de que la mayoría de los docentes que trabajan con alumnos que padecen TEA uti-
lizan estas herramientas a diario, su implementación no está exenta de dicultades. A lo largo
de la evaluación formativa los profesionales reeren mayoritariamente problemas relacionados
con los efectos de las herramientas digitales en el alumnado: aislamiento, sobreestimulación,
desarrollo de estereotipias, uso inadecuado y falta de generalización de los aprendizajes. Otros
plantean la dicultad del docente en el propio manejo de la herramienta y en saber discrimi-
nar, a través de la multitud de productos disponibles, «qué funciona» y «por qué». Además,
algunos estudiantes con discapacidades signicativas deben beneciarse de una supervisión
sustancial porque para ellos es difícil evaluar su progreso si se quedan solos con la tableta.
La falta de información sobre todas estas cuestiones evidencia una serie de puntos de
resistencia entre los docentes en el uso de las tabletas: falta de tiempo, preocupaciones
en cuanto a la gestión de la clase, falta de motivación, desconanza en sí mismos, falta de
conanza en otros profesionales que gestionan estas herramientas y, por último, constan-
cia de malas experiencias en este ámbito.
En el cuadro 1 se representan las dicultades y las preocupaciones referidas por los profe-
sionales en función de la fase temporal del proceso de evaluación y de los objetivos propues-
tos para cada una de ellas.
Cuadro 1. Objetivos de evaluación y dificultades
Momento
de la
evaluación
Objetivos de evaluación Cuestiones o dificultades
Antes de la
sesión de
aprendizaje
Examinar los requisitos técnicos en
términos de uso de la tableta digital.
Selección de la tableta.
Selección del modelo psicopedagógico.
Selección del diseño.
Selección de la aplicación.
Establecer las competencias previas
necesarias del alumno para una ópti-
ma interacción con la tableta.
Dominio en el uso de la tableta.
Tolerancia sensorial y dificultades motoras.
Dificultades de comprensión simbólica.
Trastornos del procesamiento espaciotemporal.
Durante la
sesión de
aprendizaje
Observar las dificultades que impiden
la correcta ejecución de la actividad.
Estereotipias y/o rituales.
Ansiedad ante determinadas actividades.
Accede a lugares inapropiados.
Observar las dificultades que impiden
una interacción adecuada con la table-
ta o con sus compañeros.
Frustración cuando se detiene la actividad.
Parece aislarse del resto.
Parece tener adicción por la tableta.
M.ª I. Gómez-León
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Momento
de la
evaluación
Objetivos de evaluación Cuestiones o dificultades
◄
Después
de la
sesión de
aprendizaje
Evaluación del progreso en diferentes
contextos.
Dificultad para generalizar los aprendizajes a
otros contextos.
Dificultad para mantener los progresos adqui-
ridos en el tiempo
Fuente: elaboración propia.
5. Discusión
A continuación, se describen los límites y las dicultades hallados por los profesionales
de la educación y algunas sugerencias extraídas de prácticas basadas en la evidencia que
podrían ayudar durante el proceso de evaluación formativa del alumno.
5.1. Requisitos técnicos en términos de uso de la tableta
5.1.1. ¿Qué tableta se adapta mejor en el aula a las necesidades del alum-
nado con TEA?
Las pantallas de las tabletas y la ergonomía del software han demostrado, a través del
uso, que se adaptan notablemente a las posibilidades de procesamiento visual de las per-
sonas con TEA (Virole, 2014). El espacio de pantalla está diseñado para una percepción
visual rápida de todos los objetos grácos, sin necesidad de una exploración ocular pro-
longada. Este espacio se adapta al tamaño del punto atencional y evita una sobrecarga en
la memoria de trabajo secuencial (hace que la persecución ocular no sea demasiado larga),
por lo que los niños con TEA pueden tener una vista completa de la pantalla sin que los es-
tímulos externos les molesten.
El tamaño de las tabletas varía según las dimensiones de la pantalla. Se ha sugerido que
el formato de 10 pulgadas es el más adecuado porque permite una visualización cómoda
a buena distancia, un manejo correcto y la posibilidad de compartir la visualización de la
pantalla con dos personas (Virole, 2014). Los formatos más pequeños ganan en portabili-
dad, pero las tabletas de este formato se exponen a un manejo más rápido y, por tanto, a
golpes, y se limitan a un uso estrictamente individual, poco adecuado para su utilización con
profesionales y para compartir con los compañeros. Además, es recomendable proteger-
las con una funda adecuada que permita instalarlas en un plano inclinado sobre una mesa.
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5.1.2. ¿En qué modelo psicopedagógico se debe integrar la tableta?
Los profesionales deben familiarizarse con diferentes aplicaciones y percibir los posi-
bles enfoques pedagógicos subyacentes antes de seleccionar una. El software integra-
do en el aula debe ser coherente con el enfoque pedagógico seguido por el maestro. Las
funciones que son pedagógicamente apropiadas y pueden apoyar el aprendizaje, pro-
porcionar retroalimentación oportuna y apropiada, y guiar y mantener un enfoque en el
contenido de aprendizaje, deben enfatizarse al considerar un software para promover re-
sultados educativos positivos (Parsons et al., 2020). Pero, además, deben ayudar a mejo-
rar o desarrollar el programa educativo especíco seguido para los estudiantes con TEA,
por lo que los apoyos tecnológicos serán más fructíferos si se incorporan ejemplos ba-
sados en tecnología de intervenciones tradicionales que ya hayan mostrado ser ecaces
con los estudiantes (Wong et al., 2015). Por ejemplo, el entrenamiento de procedimientos
de instrucción de ensayos discretos o las técnicas de retardo de tiempo utilizando ma-
teriales tradicionales se pueden combinar con el software que está disponible para tec-
nologías móviles que incorporan esas mismas técnicas. Al conocer los procedimientos
básicos de una técnica, cómo y por qué funciona, es más fácil predecir qué aplicación y
cómo puede apoyar el aprendizaje. La mayoría de las aplicaciones pensadas para niños
con TEA ofrecen una variedad de usos derivados directamente de modelos de tratamiento
integral para los alumnos con este problema.
5.1.3. ¿Qué tipo de diseño se adapta mejor a las características del alum-
nado con TEA?
En función de estas teorías se han identicado principios de diseño relevantes para ga-
rantizar la accesibilidad y usabilidad de las tabletas por parte de los niños con TEA. A con-
tinuación, se destacan los más relevantes:
• Deben basarse en soportes visuales, han de evitar estímulos que distraigan y tie-
nen que centrarse en la previsibilidad o mostrar un mapeo claro entre las acciones
y la retroalimentación proporcionada por la interfaz (Hayes et al., 2010; Hourcade
et al., 2013).
• Ser programables y personalizables para que los contenidos (Hayes et al., 2010),
las indicaciones y los apoyos multimodales estén fácilmente disponibles y se
adapten al nivel actual del alumno (Fage et al., 2018; Gallardo-Montes et al., 2021).
Se debe incluir la posibilidad de simplicar la tarea; al principio, proporcionando
indicaciones verbales y visuales, y modelando, para facilitar el éxito y el apren-
dizaje. Se requiere más apoyo cuando una tarea (o conducta) es nueva y el nivel
de apoyo se reduce gradualmente a medida que se observan mejoras en la con-
ducta y se desarrolla la competencia.
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• Enfocarse en una fuerte estructuración de espacios y tiempos en cada pantalla,
como propone el programa TEACCH (treatment and education of autistic and re-
lated communication handicapped children) (Tachibana et al., 2017). La misma
interfaz (selección del cronograma de la actividad, echas de avance y retroceso,
seguimiento de los pasos de la secuencia, salida, etc.) se puede usar para apli-
caciones de asistencia (por ejemplo, utilizadas para horarios de actividades) y
aplicaciones de «remediación» cognitiva (por ejemplo, utilizadas para entrenar la
atención visual).
• Cada aplicación debe dedicarse a una tarea especíca, abordando una necesi-
dad concreta, como sugiere el enfoque ABA (applied behavior analysis) (Tachibana
et al., 2017). Por ejemplo, se pueden dividir las aplicaciones de asistencia en dos
aplicaciones separadas, ambas basadas en horarios de actividades que compar-
tan exactamente la misma interfaz: una dedicada a las rutinas de las clases en
el aula (ir al aula, entrar, sacar el material escolar, etc.) y otra dedicada a las ru-
tinas de comunicación verbal en el contexto del aula con diferentes secuencias
en función del objetivo de la comunicación (pedir ayuda, hacer un comentario,
pedir repetición, etc.).
• Una barra de progresión puede facilitar al niño ubicarse en la secuencia. Cada
paso se puede describir con un texto y una imagen para reforzar la comprensión
de la tarea (Bourdon et al., 2018).
• Es importante destacar que las recompensas, en forma de mensajes de felicita-
ción, se han de utilizar ampliamente en estas aplicaciones, pero, además, se de-
berían incluir refuerzos positivos tanto cuando el niño acierte como cuando falle
una actividad, es decir, que siempre exista una retroalimentación positiva, como
se recomienda en los enfoques ABA y TEACCH (Parsons et al., 2020).
• Sería conveniente que la aplicación ofreciera la respuesta correcta cuando el niño
cometiera un error para evitar que este lo automatice (Virole, 2014).
• Finalmente, las partes interesadas (es decir, maestros, padres, asistentes esco-
lares, etc.) deben poder realizar un seguimiento de los progresos. Por ello, es im-
portante que la herramienta analice si el alumno ha cumplido o no su objetivo de
aprendizaje, los tipos de errores y si estos son aleatorios o si han sido cometidos
de forma estratégica, lo que ayudará a la hora de guiar el aprendizaje de los es-
tudiantes (Parsons et al., 2020).
5.1.4. ¿Qué aplicaciones resultan más beneciosas para el alumnado
con TEA?
Los estudios a menudo informan cualitativamente sobre los benecios de las tecnolo-
gías móviles en función de la motivación o el compromiso. Los docentes encuentran que
los estudiantes con TEA están más dispuestos a participar en la tarea y que se encuentran
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más motivados y concentrados con las tabletas digitales, sin embargo, la motivación y el
compromiso no siempre equivalen a ganancias académicas. Es más, en ocasiones, los jue-
gos más entretenidos muestran un menor avance académico que los juegos de aprendizaje
menos atractivos (Falloon, 2013).
Se han desarrollado rúbricas para evaluar de manera efectiva las tecnologías móviles
como una herramienta de aprendizaje que ayude a los educadores a elegir el software edu-
cativo apropiado para estudiantes con TEA (Arthanat et al., 2015; Boyd et al., 2015; Ga-
llardo-Montes et al., 2021; Papadakis, 2020; Sánchez, 2021). Las consideraciones clave a
tener en cuenta en la evaluación de las aplicaciones dirigidas a los niños con TEA se pueden
resumir en los siguientes dominios:
• Conexión con el plan de estudios y de qué manera se enseña directamente la
habilidad o el concepto objetivo a través de la aplicación. Se deben valorar los
recursos y el tiempo necesarios, así como que se proporcionen estrategias para
hacer el trabajo y que las habilidades se desglosen.
• Autenticidad. Las habilidades especícas se practican en un entorno de aprendi-
zaje basado en problemas auténticos. Idealmente, los estudiantes deberán recibir
tres o más ejemplos para cada concepto/habilidad.
• Retroalimentación especíca, que resulta en un mejor desempeño y en datos que
están disponibles electrónicamente para el estudiante y/o maestro. Es importante
que el profesor notique a los estudiantes la respuesta correcta.
• Diferenciación. La aplicación ofrece total exibilidad para modicar la congura-
ción en función de las necesidades de los estudiantes. Revisar que la imagen de
fondo y el sonido no distraigan y que el sonido se pueda desactivar. Existen edi-
tores de juegos que permiten a los docentes crear juegos adaptados al perl del
niño con TEA.
• Facilidad de uso. Los estudiantes pueden iniciar la aplicación y navegar por ella
de forma independiente. Es importante tener en cuenta las habilidades motoras
que el estudiante necesita para operar con la aplicación. Se valora que estas re-
quieran el mínimo esfuerzo físico necesario.
• Reforzadores y grado de motivación de los estudiantes para usar la aplicación.
• Las prácticas de investigación o basadas en evidencia detrás de la aplicación.
• Desempeño del estudiante. Los alumnos muestran mejoras sobresalientes en el
desempeño como resultado del uso de la aplicación.
• Ayudas y tutoriales. Los apartados de ayuda (como texto escrito o en audio) son
útiles para entender las actividades, por lo que es conveniente que la aplicación
los incluya.
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• Seguridad. Informar de forma objetiva y responsable sobre el contenido y la
edad para la que se consideran adecuados. Además, es importante tener en
cuenta los permisos que solicita la aplicación cuando se va a instalar; el control
parental en la propia aplicación; el bloqueo de compras integradas en la misma
aplicación; y la protección de datos, de modo que ni personas ni sistemas sin
autorización puedan leerlos o modicarlos, garantizando, así, la condenciali-
dad y la privacidad.
5.2. Competencias previas necesarias del alumnado para una
óptima interacción con la tableta
5.2.1. Dominio en el uso de la herramienta
Puede ser que el niño se sienta atraído únicamente por el aspecto táctil de la tableta
y el desplazamiento de las imágenes, es decir, que navegue sin detenerse o desplace las
imágenes/aplicaciones sin mostrar ningún interés real. En este caso, el trabajo en la tableta
se ve eclipsado por la nueva estimulación somatosensorial y el alumno no parece realizar
ningún aprendizaje ni asociar ideas. Este comportamiento con la tableta se observa con
bastante frecuencia cuando se empieza a usar por primera vez, razón por la que, antes de
la secuencia de aprendizaje con la tableta es necesario asegurarse de que el alumno co-
nozca y domine esta nueva herramienta. Para algunos, el aprendizaje se hará de forma in-
tuitiva y, para otros, será necesario un aprendizaje más especíco. Para que un estudiante
pase de «principiante» a «experto», hay que ofrecerle módulos de aprendizaje instrumental
y técnicas de uso de la tableta. Para hacer esto se puede llevar a cabo un análisis de tareas
que incluya todos los pasos necesarios a la hora de usar la tableta y elaborar un marco de
referencia con los gestos que hay que adoptar para utilizarla.
Cuando el niño usa por primera vez la tableta es aconsejable darle ese tiempo de
descubrimiento. Después de este espacio de tiempo, y cuando el alumno parezca des-
interesado por esta exploración, sería interesante familiarizarle con la tableta siguiendo
los principios del modelo Denver (Tachibana et al., 2017). Este modelo sugiere enriquecer los
requisitos previos de las rutinas sociales (atención conjunta, imitación, etc.) a través de
una combinación de procedimientos de juego y condicionamiento. Se puede despertar
su atención proporcionando aplicaciones que producen efectos visuales abstractos en
la pantalla con ritmo y color. Luego, se le muestra al niño cómo activar y detener estos
eventos visuales tocando la pantalla. Cuando se ha conseguido focalizar la atención del
niño en el uso de la tableta se puede poner en práctica una actividad en la que, al menos
al principio, se le guíe realizando la actividad con él, mostrándole dónde y cómo «hacer
clic» y estableciendo, así, un marco de uso. Evidentemente, si ha respetado las consig-
nas, se le puede reforzar proponiéndole precisamente que pueda navegar como desee
durante un tiempo limitado.
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El modelado de vídeo también ha demostrado ser ecaz para capacitar al estudiante
en el uso de la tecnología (Ayres et al., 2013), por lo que podrían utilizarse demostracio-
nes del uso de la tableta a través de este medio para que el alumno imite lo que ha ob-
servado en el vídeo o en el modelo. Al grabar un vídeo con indicaciones, cada paso se
mostrará desde el punto de vista del estudiante. A menudo, un mensaje verbal que indica
el siguiente paso sirve como estímulo para que sus propias manos, grabadas en el vídeo,
comiencen a realizar el paso indicado. Este método de segmentos reducidos de instruc-
ciones en vídeo ayuda a disminuir la carga cognitiva que a veces imponen los vídeos más
largos (Carrero y Fuller, 2021).
Otros autores sugieren congurar un software donde el niño pueda proyectarse en un
actor virtual. Es mejor comenzar con actores abstractos más que antropomórcos. Cuando
el niño acepte participar y manipular al actor, se irá liberando progresivamente de la ayuda
del instructor para actuar solo en el mundo virtual (Virole, 2014).
Existen otras estrategias, como crear tareas de montaje, en las cuales, una vez nalizado
un paso, es imposible inferir el siguiente si no se consulta la aplicación. Como resultado, los
estudiantes aprenden a consultar el dispositivo y a actuar en consecuencia; sin embargo,
es importante señalar que durante el proceso de aprendizaje deben recibir las indicaciones
verbales y la orientación física necesaria (Ayres et al., 2013).
5.2.2. Tolerancia sensorial táctil baja o un desarrollo deciente en las
habilidades motoras nas y gruesas
Muchos niños con TEA experimentan deciencias en las habilidades motoras nas (King
et al., 2014; Mercier et al., 2016). El toque de la pantalla obedece a ciertos condicionantes
de duración y fuerza de la presión del dedo. Aunque los gestos de tocar y deslizar son na-
turales y muy intuitivos, algunos niños con TEA pueden tener dicultades para controlarlos
bien. Como resultado, la actividad puede ser frustrante para él y costosa en energía.
En primer lugar, los docentes deben seleccionar las aplicaciones teniendo en cuenta, por
un lado, las habilidades motoras necesarias para interactuar de manera efectiva con ellas
y, por otro, las posibles dicultades motoras que pueda presentar el niño.
En particular, se debe observar al alumno con la nalidad de saber si domina los re-
quisitos previos necesarios para usar la tableta a través de gestos imprescindibles como:
• Tocar la pantalla señalando con el dedo índice: seleccionar una imagen.
• Mantener el dedo en la pantalla: hacer una grabación de voz.
• Tocar la pantalla dos veces seguidas: volver al estado original de la foto después
de hacer zoom.
M.ª I. Gómez-León
122 | Tecnología, Ciencia y Educación, 26 (septiembre-diciembre 2023), pp. 109-136
• Deslizar el dedo en la pantalla de izquierda a derecha y de abajo arriba: desblo-
quear la pantalla.
• Juntar el pulgar y el índice en un solo lugar de la pantalla y luego separarlos gra-
dualmente y mantenerlos en contacto con la supercie táctil: ampliar una imagen.
• Tocar la pantalla con el dedo índice y el pulgar extendido para luego reunirlos en
el mismo lugar: alejar una imagen.
• Tocar la pantalla con el dedo índice y el pulgar hacia fuera y girar: editar una ima-
gen y girar.
• Presionar las teclas en la tableta: aumentar el volumen.
En aquellas ocasiones en las que es necesario un aprendizaje previo, se puede guiar fí-
sicamente el movimiento del niño, si acepta el contacto, y difuminarlo a medida que avanza.
El lápiz también puede resultar útil para algunos niños que presentan este tipo de diculta-
des. El ejercicio gradual de los movimientos también se puede ejercitar en el niño con dis-
praxia (motora) a través de aplicaciones:
• Dexteria. Esta aplicación apunta al desarrollo de la motricidad na en niños a tra-
vés de varias tareas denidas. Para su uso diario, proporciona informes de «ren-
dimiento».
• Fruit Ninja. Este juego consiste en cortar con el dedo o el lápiz frutas voladoras,
evitando bombas. El niño practica, mientras se divierte, apuntando objetos y ejer-
cita su motricidad na.
• Dibuja con Artie y el Lápiz Mágico. El niño acompaña a Artie, el personaje princi-
pal, durante su paseo. Durante dicho trayecto, Artie le pedirá que dibuje elementos
denidos. Además de ejercer su motricidad, la aplicación fomenta la creatividad.
Afortunadamente, los avances recientes en el software de reconocimiento automático
de voz y de texto a voz han aumentado la capacidad de las tabletas para brindar retroa-
limentación de desempeño automatizado y efectivo a los estudiantes (Caron et al., 2021;
Ganz et al., 2017). Esta tecnología tiene el po-
tencial de proporcionar un entorno de aprendi-
zaje donde los estudiantes leen el software de
tutoría, que luego evalúa su desempeño y brin-
da retroalimentación. Recopila datos en tiempo
real sobre el desempeño de los estudiantes y
brinda comentarios inmediatos al niño y al per-
sonal docente. El software de reconocimiento
automático de voz elude la dependencia de los
estudiantes de un teclado o mouse para respon-
Afortunadamente, los avances Afortunadamente, los avances
recientes en el recientes en el softwaresoftware de de
reconocimiento automático de voz reconocimiento automático de voz
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der durante las actividades de instrucción. Esto puede mejorar el rendimiento de aquellos
estudiantes que presentan una tolerancia sensorial táctil baja o un desarrollo deciente en
las habilidades motoras nas y gruesas.
5.2.3. Dicultades para comprender símbolos pictóricos
Es importante determinar hasta qué punto el niño con TEA comprende el papel sim-
bólico de las imágenes y cómo pueden aprender de ellas (Hartley et al., 2019). Los niños
con TEA pueden tener dicultades para comprender símbolos pictóricos. Por ejemplo,
las investigaciones han mostrado que cuando se utilizan sistemas basados en imágenes
para comunicar palabras, los niños con TEA presentan más dicultades para extender
las etiquetas si las imágenes se presentan en blanco y negro que si se representan en
color. Además, cuando se trabaja con la animación de personajes y expresiones facia-
les, los niños preeren interactuar con dibujos animados y animales en 3D en lugar de
en 2D (Tuomi, 2019).
5.2.4. Trastornos del procesamiento espaciotemporal
Un porcentaje elevado de niños con TEA presentan trastornos del procesamiento es-
paciotemporal. Este trastorno afecta a la percepción e integración de eventos sensoriales
rápidos, por lo que en ocasiones la tarea puede resultar demasiado compleja o ser de-
masiado rápida para un niño con TEA, especialmente, si se requieren multitareas. Se ha
comprobado que, cuando los estímulos (imágenes visuales, habla, etc.) se reproducen len-
tamente, mejora la decodicación perceptiva, la comprensión y la imitación de estos niños,
lo que, a su vez, disminuye los comportamientos inapropiados (Gepner et al., 2022), por lo
que las aplicaciones que permiten ralentizar el sonido y la imagen de secuencias de vídeo
han resultado ecaces. Un ejemplo de ello es Logiral. Esta aplicación ha mostrado un au-
mento en la comprensión de las instrucciones cotidianas que los niños son incapaces de
captar y realizar en situaciones educativas tradicionales, así como el cese de estereotipias
vocales y gestuales y una atención más sostenida en las instrucciones o historias presen-
tadas (Tardif et al., 2017).
5.3. Dicultades que impiden la correcta ejecución de la acti-
vidad
5.3.1. Aparición de estereotipias o conductas repetitivas
Algunos usos de los estudiantes con TEA no se corresponden con los usos tradicionales
de la aplicación. Puede tratarse de un empleo repetitivo, estereotipado, que puede llegar
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124 | Tecnología, Ciencia y Educación, 26 (septiembre-diciembre 2023), pp. 109-136
a durar hasta un 31 % del tiempo dedicado a la tableta (King et al., 2014). La variable de
apoyo es importante en este aspecto: cuando los profesionales de la educación acompañan
al niño, el uso atípico solo se produce un 16 % de las veces frente al 40 % cuando se utiliza
de forma independiente, lo que destaca el importante porcentaje de uso inadecuado de las
aplicaciones si el niño no está bajo supervisión y el importante papel del acompañante para
desviar la atención del estudiante hacia el objetivo de la tarea y reforzarle.
Un aspecto que hay que tener en cuenta es la implementación de rutinas, independiente-
mente de las instrucciones; por ejemplo, el niño no quiere ver desaparecer todas las imáge-
nes al mismo tiempo, por lo que las elimina una a una de arriba hacia abajo antes de llegar
a la imagen correcta, con lo cual debe evaluarse al revés (Garnier, 2017).
En ocasiones, las características de la aplicación pueden dar lugar a problemas de com-
portamiento, como presionar repetidamente botones cuando las pulsaciones generan un
sonido, fomentando la velocidad y la respuesta aleatoria sin escuchar instrucciones. Este
tipo de comportamiento se puede evitar congurando la salida auditiva (Cook et al., 2017)
o poniendo la tableta a distancia hasta que se haya dado la instrucción, sobre todo al co-
mienzo (Garnier, 2017).
5.3.2. Ansiedad ante determinadas actividades
Puede ser que el estudiante muestre signos de agitación cuando los estímulos son nu-
merosos: la aplicación da instrucciones orales, aparece una música, números que cam-
biaban de color, etc., lo que supone una sobreestimulación que le impide concentrarse en
la actividad. En este caso, el niño estaría comunicando que se siente invadido y que esta
actividad, en el estado actual, le molesta. Para aquellos niños en los que la tableta puede
suponer una sobreestimulación, se tratará de observar al alumno y encontrar el tiempo de
utilización adecuado sin que esto le suponga un malestar. Se tratará también de evitar las
actividades y/o aplicaciones por las que el niño se puede sentir invadido y sobreestimulado
o congurarlas en función del nivel de tolerancia estimular del niño (por ejemplo, eliminar o
disminuir el sonido, las imágenes, etc.) (Hayes et al., 2010).
El uso de la tableta evita a menudo las dicultades que estos niños pueden tener con los
cambios imprevisibles de los objetos cotidianos. Sin embargo, en ocasiones, puede ocu-
rrir que algo en la tableta no sea como ellos esperan (por ejemplo, cuando un icono se ha
movido de su lugar habitual). Esto genera frustración, al no poder interactuar del modo que
ellos conocen, por lo que es necesario vigilar que la ubicación de los iconos se mantenga
siempre en el mismo lugar (Virole, 2014).
En el caso de los niños que están inquietos, se puede intentar calmarlos con aplicaciones
llamadas de «relajación». Dependiendo de la receptividad del niño, se pueden seleccionar al-
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gunas aplicaciones que proporcionen relajación por los efectos táctiles, auditivos o visuales
producidos. Por ejemplo, destacamos las siguientes:
• Fluid/Magic Fluid Free. Son aplicaciones que le coneren a la pantalla un aspec-
to líquido. Los niños pueden deslizar sus dedos por la pantalla y las aplicaciones
reaccionan creando remolinos y movimientos en el agua.
• Ruido Blanco/White Noise Lite/Relax Melodies. Este tipo de aplicaciones reú-
nen varios sonidos relajantes que se pueden combinar entre sí.
La distracción, fuera de las otras fuentes de
perturbación citadas, puede ser expresión de una
atención decreciente y de una disminución de la
concentración. Ubicar con precisión el momento
de declive de la atención puede indicar el tiempo
máximo durante el cual el estudiante es capaz de
concentrarse en la actividad. Esta observación
permite adaptar las secuencias de aprendizaje en
función de su tiempo de concentración medio. Con el n de renovar el interés del niño por
el trabajo, se puede cambiar regularmente de actividades para evitar cualquier cansancio
que pueda manifestarse precisamente por una falta de atención. Se trata, por supuesto,
de proponerle al alumno actividades que tengan sentido para él y de asegurarse que las
comprende. También se puede motivar al niño mediante la introducción de refuerzos
después de la actividad. Estos refuerzos, que se han acordado con el niño, pueden con-
sistir, por ejemplo, en jugar durante un tiempo determinado en su aplicación preferida o
en ver vídeos, o bien puede ser un refuerzo independiente de la tableta.
Finalmente, para obtener una observación más precisa y una mejor comprensión de
estos comportamientos, lmar al niño durante la actividad con otra tableta, por ejemplo,
podría ser una pista. Además, el niño puede participar realizando una autoevaluación en su
compañía, para que también tome conciencia de su comportamiento y nos pueda informar
de los posibles motivos.
5.3.3. Acceso a lugares inapropiados
Si el niño se siente constantemente atraído por las diversas y numerosas posibilidades
que ofrece la tableta, se puede congurar el acceso guiado de la misma o utilizar una apli-
cación del tipo App Defender. El acceso guiado permite evitar que el niño salga de la aplica-
ción sin un código que se ha introducido anteriormente, por lo que no le permitirá navegar
y explorar hasta que el docente lo considere oportuno (Bastien et al., 2018).
Ubicar con precisión el momento Ubicar con precisión el momento
de declive de la atención puede de declive de la atención puede
indicar el tiempo máximo durante indicar el tiempo máximo durante
el cual el estudiante es capaz de el cual el estudiante es capaz de
concentrarse en la actividadconcentrarse en la actividad
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Aunque la curiosidad puede ser beneciosa para el aprendizaje del niño, también puede
convertirse rápidamente en nefasta dentro de la red, a la vista de los numerosos contenidos
sensibles. Por lo tanto, no se trata de silenciar esta curiosidad, sino de enmarcarla. Para
ello se puede instalar en la tableta un control parental. Esto permitirá limitar la navegación
en la tableta y en la red, delimitando, además, la duración de uso en general o por aplica-
ción. También se pueden instalar aplicaciones creadas como «versiones infantiles» de al-
gunos motores de búsqueda:
• YouTube Kids. Un motor de búsqueda ordena y ofrece vídeos solo con contenido
adaptado para niños. Se puede personalizar el control parental de la aplicación
limitando el tiempo de aplicación o excluyendo otros vídeos que se consideren
inadecuados.
• Qwant Junior. Es también un motor de búsqueda general para niños de 6 a
12 años. Bloquea cualquier sitio sensible y permite agregarlos a la lista negra.
Cuando el niño realiza una búsqueda, este tipo de sitios no aparece en las pro-
puestas.
5.4. Dicultades que impiden una interacción adecuada entre
estudiante/tableta o entre estudiante/compañeros
A) Frustración cuando se detiene la actividad
El niño puede ser incapaz de entender que no es el momento de utilizar la tableta para
cierta actividad o que podrá recuperarla después sin que se la quiten por completo. Es
posible planicar un programa diario con el niño, el cual puede ayudarle a lidiar con esta
frustración. Este horario construido con el niño, y accesible para su vista, le permite ver y
predecir cuándo interviene la tableta y cuándo puede jugar o trabajar las próximas veces
(Bourdon et al., 2018).
Resultan de gran utilidad las aplicaciones que,
además de ayudar a visualizar el tiempo, sirven para
organizarlo. Por ejemplo, Focus to Do combina el tem-
porizador Pomodoro (por lo que el tiempo de trabajo
se divide en 25 min con un intervalo de descanso de
5 min) con la gestión de tareas. Permite organizar el
día con las actividades que haya que realizar e incluir
recordatorios, tareas prioritarias o etiquetas de subtareas. Haciendo clic en cada una de
ellas aparece una cuenta regresiva de 25 minutos para que el niño se mantenga concen-
trado. Además, al nal de la semana, del mes y del año, hay un informe con su progreso.
Por otra parte, çATED es una agenda digital que permite usar fotos personalizadas. En la
Resultan de gran utilidad las Resultan de gran utilidad las
aplicaciones que, además de aplicaciones que, además de
ayudar a visualizar el tiempo, ayudar a visualizar el tiempo,
sirven también para organizarlosirven también para organizarlo
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pantalla de inicio aparece la tarea realizada anteriormente, la tarea actual con el Timer que
indica el tiempo restante y la tarea que se realizará después de la actual. También destaca
Habitica, que es una aplicación interesante porque añade refuerzos a la gestión del tiempo.
Tiene un personaje personalizable al que se le asignan las tareas que debe realizar el niño.
A medida que se van realizando las tareas establecidas, el personaje desbloquea diferen-
tes complementos, como espadas o armaduras. Si por el contrario las tareas no se realizan
en el momento indicado, el personaje puede llegar a perder la vida.
Si el niño no distingue entre el tiempo de trabajo y el tiempo de juego, las cubiertas de
diferentes colores podrán ayudarlo. En algunos casos es aconsejable tener dos tabletas con
una funda diferente y congurarlas según sus respectivos roles. También se puede optar por
cambiar la funda en la misma tableta para diferenciar los dos tiempos (Bastien et al., 2018).
Otra alternativa sería congurar el acceso guiado o las aplicaciones en la tableta que
cierren el juego actual, por ejemplo, después del tiempo que se haya denido. Esto signi-
ca que el alumno no podrá jugar y no tendrá acceso al juego después de 15 minutos, a
menos que introduzca el código que solo conoce el profesor.
Por último, cabe destacar que el niño puede expresar y comunicar, tal vez por su frus-
tración, que le gusta trabajar con este objeto y que aprecia la actividad en sí misma. En
todos los casos, parece importante tomarse el tiempo de explicar al alumno los tiempos de
utilización de la tableta y asegurarse de su comprensión.
B) Parece aislarse del resto
Es un riesgo común cuando se usa la tableta, pero se pueden utilizar algunas estra-
tegias para evitar este aislamiento. Para el alumno que tiende a centrarse solo en la ta-
bleta, sería importante privilegiar actividades en las que no esté él solo, sino con dos o
más compañeros (Bastien et al., 2018). Si el alumno tiende a centrarse en la tableta, el
objetivo es que pueda conectar con esta y verla como un objeto que le permite jugar con
los demás. Sin embargo, habrá que vigilar la composición del binomio/grupo y su buen
desarrollo en las primeras actividades en las que el niño podría estar ansioso y reclamar
la tableta para sí mismo. En los primeros intercambios, utilizar una aplicación/actividad
que le guste y en la que pueda practicar por su cuenta le enseñará a esperar su turno, a
aceptar la presencia del otro y a intercambiar corte-
sías. Sin embargo, se debe guiar verbalmente cada
turno y cada interacción emergente y acompañar
la actividad con un planicador y un temporizador
que le indique los turnos. El modelado basado en
vídeos, en el que se muestra al alumno la conducta
objetivo, utilizado junto con un sistema de mínimas
indicaciones que describen el comportamiento es-
Si el estudiante tiende a centrarse Si el estudiante tiende a centrarse
en la tableta, el objetivo es que en la tableta, el objetivo es que
pueda conectar con esta y verla pueda conectar con esta y verla
como un objeto que le permite como un objeto que le permite
jugar con los demásjugar con los demás
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perado, también es ecaz para facilitar la toma de turnos entre compañeros y promover
las habilidades de conversación (Thirumanickam et al., 2018).
En general, la combinación de secuencias de actividades con el uso de los modelos de
vídeo favorece el desarrollo de habilidades sociales en niños con TEA (Kimball et al., 2004).
Los modelos de vídeo donde se muestran secuencias de acciones y de verbalizaciones
realizadas por otras personas para enseñar a los estudiantes a participar en juegos de si-
mulación con compañeros de desarrollo típico conducen a una mejora en las interacciones
sociales y en los juegos cooperativos, tanto en los estudiantes con TEA como en aquellos
con desarrollo típico (MacDonald et al., 2009). Además, las historias sociales basadas en
modelos de vídeo han demostrado su ecacia, mejorando signicativamente la compren-
sión, el comportamiento social y la ansiedad de los niños con TEA en contextos educativos
(Piraneh et al., 2022; Smith et al., 2020).
Diferentes aplicaciones han sido diseñadas con un objetivo individual y grupal, aumentan-
do las habilidades sociales, las necesidades y las capacidades de cada estudiante individual
y favoreciendo las interacciones grupales sincronizadas y las experiencias compartidas. Un
ejemplo de ello es MOSOCO, una herramienta de asistencia móvil para ayudar a los niños
con TEA a practicar habilidades sociales en situaciones de la vida real. Proporciona carac-
terísticas interactivas para animarlos a hacer contacto visual, mantener límites espaciales
apropiados, responder a los iniciadores de conversación, compartir intereses con los com-
pañeros, desconectarse adecuadamente al nal de una interacción e identicar a posibles
compañeros de comunicación (Escobedo et al., 2012).
C) Parece tener adicción por la tableta
La dependencia es uno de los riesgos más acentuados y considerados en el uso de la
tableta con niños y adolescentes que tienen TEA. En este caso, el modo de intervenir es
semejante al que se ha propuesto para la gestión de la frustración y del aislamiento, que,
en denitiva, pueden ser expresiones de la «dependencia» de la tableta.
Con el n de tomar distancia de esta dependencia y volver a colocar la tableta en el lugar
que le corresponde, el Timer es un primer apoyo esencial. Es necesario redactar las normas con
el niño, en particular las relativas a la duración de uso, y que pueda respetarlas. Una vez que
suena el timbre del Timer, él mismo vuelve a poner la tableta en su lugar hasta el próximo uso.
Para explicitar las reglas y estructurar la secuencia, se puede utilizar una plantilla en la
que cada aplicación es utilizada tres veces por el niño antes de pasar a la siguiente. En el
momento en que todas las casillas relacionadas con la aplicación se completan, una señal
le anunciará al niño el n de la actividad y el comienzo de la siguiente. La ventaja es que el
estudiante ve el progreso de la sesión, las aplicaciones/actividades que se van a trabajar y
el orden, al mismo tiempo que percibe el momento nal de la secuencia.
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Si se decide espaciar el uso de la tableta en determinados momentos del día o de la se-
mana, se puede utilizar Synopte, un reloj día/noche de 24 horas que podría ayudar a com-
prender que la tableta se utiliza en determinados momentos que se han establecido juntos
y a situarse espaciotemporalmente.
Por último, es importante corroborar si el uso
de la tableta responde realmente al patrón descrito
para la adicción, donde se presenta un deterio-
ro o malestar clínicamente signicativo (Carbonell
et al., 2021). A través de las aplicaciones, un niño
o adolescente con TEA logra controlar un mundo
que le resulta más coherente y adaptado a sus es-
pecicidades de procesamiento perceptivo y tem-
poral. En algunas ocasiones, las formas particulares de actuar de las personas con TEA
son modos de regulación que les resultan tranquilizadores y exitosos. Este podría ser el
caso del uso reiterativo de determinadas aplicaciones. Hay diferentes aplicaciones que
permiten un conocimiento intuitivo del mundo a través de la virtualización del pensamiento
y la acción. Por ejemplo, Angry Birds es un juego muy aceptado por los niños con TEA.
Lo que genera su atracción es que el niño puede seleccionar las trayectorias espaciales
de los proyectiles y marcarlas a través de una huella anticipatoria antes de lanzar un pro-
yectil. Posteriormente, este seguirá las huellas indicadas por él. Independientemente de
su carácter gurativo, este es un ejercicio de planicación, decisión, control de la acción y
posible modicación de las condiciones iniciales. Por lo tanto, además del uso puramente
operativo de la tableta, también se puede utilizar como recurso para tener una mejor com-
prensión del niño con TEA, sus especicidades y sus necesidades.
5.5. Evaluación del progreso en diferentes contextos
A) Dicultad para generalizar los aprendizajes a otros contextos
La generalización exitosa es necesaria para que una intervención tenga benecios en la
vida cotidiana más allá del entorno de aprendizaje original. Sin embargo, la investigación
muestra que los niños con TEA tienen dicultades para generalizar las habilidades aprendi-
das en contextos novedosos (Carruthers et al., 2020; Hong et al., 2018).
Los niños con TEA mínimamente verbales tienen una comprensión atípica de las rela-
ciones simbólicas entre palabras, imágenes y objetos. Los niños normotípicos casi siempre
extienden las etiquetas a los referentes tridimensionales (3D) de las imágenes y privile-
gian la similitud de la forma como base para mapear la relación entre palabra-imagen-
objeto. Los niños con TEA utilizan tanto la forma (una pista relevante para la categoría)
como el color (una pista irrelevante para la categoría). En este caso, presentar múltiples
En algunas ocasiones, las formas En algunas ocasiones, las formas
particulares de actuar de las particulares de actuar de las
personas con TEA son modos personas con TEA son modos
de regulación que les resultan de regulación que les resultan
tranquilizadores y exitosostranquilizadores y exitosos
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ejemplos de diferentes colores de un referente objetivo (en lugar de un solo ejemplo) al
enseñar un nuevo nombre puede servir para resaltar la similitud de la forma, fomentando
así las generalizaciones basadas en la forma, a pesar de los sesgos de atención inusuales
(Allen et al., 2016).
La investigación emergente ha demostrado que las personas con TEA también se be-
necian de las estrategias que incorporan el entrenamiento de ejemplos múltiples para au-
mentar la generalización de las habilidades sociales (Erhard et al., 2022), por lo que puede
ser útil planicar la repetición de las actividades en el tiempo, desdibujando gradualmente
la guía de ayuda atencional a las claves relevantes e introduciendo nuevos estímulos que
conserven estas claves, pero en otras situaciones y contextos. Uno de los propósitos más
deseados es llegar a un espacio sin tableta, por lo que el niño aplicará los ejercicios vistos
sobre la tableta en la vida diaria con las personas con las que se relaciona, aunque a veces
sean necesarios los recordatorios. Sin embargo, es necesario especicar que, si el niño
tiene dicultades de comunicación, o no es verbal, la tableta será una herramienta invalua-
ble para el día a día y quitársela equivaldría a eliminar uno de sus pilares. Esta será una he-
rramienta mediadora, es decir, su medio de comunicación para entrar en contacto con el
otro. Se trata, entonces, de poder enseñar al niño a utilizar razonablemente la tableta en la
vida cotidiana, incluso después de aprender.
B) Dicultad para mantener los progresos adquiridos en el tiempo
Si no se observa un progreso mantenido en el
niño, una de las hipótesis posibles es que el trabajo
no se repite lo suciente y, por lo tanto, el niño no
tiene tiempo de integrar el nuevo aprendizaje. En
el caso de los estudiantes con TEA, es importante
plantearse siempre la continuidad de las activida-
des en casa para reforzar el proceso de aprendizaje.
La colaboración entre padres y profesores representa, además, oportunidades innega-
bles para encontrar soluciones y pistas, reuniendo información diversa sobre el niño. No
solo permite que cada uno se sienta más competente e implicado en el acompañamiento
y en la educación del niño, sino que también aumenta las posibilidades de que el niño pro-
grese más rápidamente.
Los medios de colaboración entre las dos partes son numerosos y diversos, pero
dependen de los recursos y del tiempo disponible. Entre estos medios, se encuentra la
aplicación ToGather (Mazon, et al., 2022). Esta aplicación es una herramienta de apoyo,
basada en la web, cuyo objetivo es apoyar la comunicación y la coordinación entre los
padres, el personal escolar y los profesionales de la salud. En ella aparecen secciones
como «Mi compendio de consejos», donde se registran todas las estrategias efectivas
con el estudiante.
En el caso del alumnado con En el caso del alumnado con
TEA, es importante plantearse TEA, es importante plantearse
siempre la continuidad de las siempre la continuidad de las
actividades en casa para reforzar actividades en casa para reforzar
el proceso de aprendizajeel proceso de aprendizaje
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Las tabletas permiten recopilar datos, almacenar
evaluaciones y ver el progreso de los alumnos, por lo
que se pueden organizar reuniones con los padres
para hacer un balance del mes pasado, de las activi-
dades realizadas y reproducibles en el hogar, de las
aplicaciones útiles, de las dicultades encontradas
e, incluso, programar con ellos ideas de actividad
para realizar con el niño durante el mes siguiente.
Estas reuniones colectivas serán una oportunidad
para que los padres intercambien ideas y compartan
consejos, y permitirán coordinar mejor las actividades de la tableta en la escuela y en el hogar.
El apoyo de los familiares es importante para el niño cuando utiliza herramientas digitales,
especialmente cuando se trata de resolver un problema. Por lo tanto, se recomienda que
los padres y profesionales sean conscientes de las fortalezas y debilidades de estas herra-
mientas, que las conozcan bien y que estén capacitados para usarlas. El uso de la tableta
debe estar planicado en un proyecto educativo que especique en particular los objetivos,
las aplicaciones, el tiempo de exposición y la evaluación continua de sus efectos. La he-
rramienta no hace nada por sí sola. La inversión de padres y profesionales es fundamental.
6. Conclusiones
A medida que las tabletas comienzan a impregnar la programación educativa, los docen-
tes deben identicar a través de la evaluación formativa las prácticas más prometedoras y
útiles que se pueden implementar fácilmente dentro de los contextos del aula para ayudar
a respaldar la educación de los estudiantes con TEA. La revisión de la literatura enfatiza
que la instrucción exitosa basada en las tabletas debe implementarse en combinación con
procedimientos de instrucción basados en la investigación (por ejemplo, retardo de tiempo,
diferenciación, refuerzo, indicaciones/desvanecimiento de estímulos, etc.). La formación de
profesionales en este tipo de procedimientos aumenta la competencia operativa y la capa-
cidad para evaluar de forma ecaz el proceso de aprendizaje (Kisbu-Sakarya y Doenyas,
2021). Pero, además, para integrar con éxito las tabletas, los profesionales deben conocer
las aplicaciones disponibles, comprender cómo pueden ayudar con la instrucción, cono-
cer las formas en que pueden respaldar las actividades cotidianas y, nalmente, tener la
capacidad de enseñar a los estudiantes el uso de esta tecnología.
Este artículo presenta recomendaciones para los docentes en términos de familiari-
zarse con el uso de las tabletas, comúnmente usadas por los niños con TEA y cada vez
más disponibles en el medio escolar. La familiaridad completa con todas las tecnologías
emergentes es improbable, pero al comprender las formas generales en que se pueden
usar algunas de ellas, y las prácticas de instrucción básicas, los docentes estarán mejor
equipados para recomendar una mayor exploración de soluciones tecnológicas para los
El uso de la tableta debe estar El uso de la tableta debe estar
planicado en un proyecto planicado en un proyecto
educativo que especique en educativo que especique en
particular los objetivos, las particular los objetivos, las
aplicaciones, el tiempo de aplicaciones, el tiempo de
exposición y la evaluación exposición y la evaluación
continua de sus efectoscontinua de sus efectos
M.ª I. Gómez-León
132 | Tecnología, Ciencia y Educación, 26 (septiembre-diciembre 2023), pp. 109-136
estudiantes. El desafío será mantener el conocimiento sobre qué tecnología está dispo-
nible y qué evidencia existe para respaldar el uso de esa tecnología con el alumnado con
TEA. Al aumentar su conocimiento y comprensión de cómo la tecnología puede mejorar
los resultados, es probable que los docentes puedan contribuir con ideas valiosas de pre-
vención e intervención que ayuden a desarrollar un programa educativo más completo
basado en la evidencia para los estudiantes con TEA.
Referencias bibliográcas
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María Isabel Gómez-León. Doctora en Neurociencia, con sobresaliente cum laude por la Universidad
Complutense de Madrid (España). Ha participado en proyectos de investigación con la Universidad Complu-
tense de Madrid y con la Universidad Politécnica de Madrid (España). Actualmente es profesora de grado y
posgrado en la Universidad Internacional de La Rioja (España), en la Universidad Nebrija (España) y en la Univer-
sidad Camilo José Cela (España); directora y profesora de posgrado en el Máster de Atención Temprana en la
Universidad Francisco de Vitoria (España); y gerente de un centro de neuropsicología infantil, especializado en
atención temprana.
