Available via license: CC BY-NC 4.0
Content may be subject to copyright.
Fecha de presentación: junio, 2022, Fecha de Aceptación: agosto, 2022, Fecha de publicación: noviembre, 2022
Volumen 18 | Número 89 | Noviembre-Diciembre | 2022
39 COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS DO-
CENTES UNIVERSITARIOS
RESEARCH SKILLS IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF UNIVERSITY
TEACHERS
Darwin Gabriel García-Herrera1
E-mail: dggarciah@ucacue.edu.ec
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6813-8100
Nancy Marcela Cárdenas-Cordero1
E-mail: ncardenasc@ucacue.edu.ec
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6250-6504
1Universidad Católica de Cuenca. Ecuador
RESUMEN
El presente estudio responde a la necesidad de
potenciar el proceso de interaprendizaje universi-
tario basado en la investigación. El objetivo de la
investigación consiste en analizar las competen-
cias investigativas en la formación profesional de
los docentes de la Universidad Católica de Cuenca
campus Azogues, mediante la generación de con-
glomerados jerárquicos (clústers), que establezcan
los posibles perfiles investigativos de los docentes.
La investigación es no experimental, posee un en-
foque epistemológico mixto, alcanza los niveles ex-
ploratorio, descriptivo y correlacional multivariable
de cohorte transeccional. Para el levantamiento de
información se emplearon técnicas como la revisión
documental y la encuesta a docentes universitarios.
Los resultados establecen tres clústers investigati-
vos cada uno con sus propias características y com-
petencias que priman.
Palabras clave:
Enseñanza superior, Universidad, formación de do-
centes, formación de investigadores.
ABSTRACT
This study responds to the need to enhance the pro-
cess of university learning based on research. The
objective of the research is to determine the inves-
tigative competencies in the professional training
of teachers at the Catholic University of Cuenca,
Azogues campus, through the generation of hie-
rarchical conglomerates (clusters), which establish
the possible investigative profiles of teachers. The
research is non-experimental, has a mixed episte-
mological approach and reaches the exploratory,
descriptive and multivariable correlational levels of
the transectional cohort. For the collection of infor-
mation, techniques such as documentary review
and the survey of university teachers were used. The
results establish three investigative clusters, each
with its own characteristics and competencies that
prevail.
Keywords:
Higher education, University, teacher training, re-
searcher training.
Cita sugerida (APA, séptima edición)
García-Herrera, D. G. & Cárdenas-Cordero, N. M. (2022). Competencias investigativas en la formación profesional de
los docentes universitarios. Revista Conrado, 18(89), 368-377.
369 |
CONRADO | Revista pedagógica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 1990-8644
Volumen 18 | Número 89 | Noviembre-Diciembre | 2022
INTRODUCCIÓN
Analizar las diversas formas en que las personas perciben y estructuran la información para aprender incluye múlti-
ples cuestiones, que aportan a la comprensión de los procesos de aprendizaje de los seres humanos. Fenómeno que
implica la observación de las diferentes preferencias o estilos, caracterizados como rasgos cognitivos, afectivos y fi-
siológicos que funcionan como índices de cómo se percibe y se interrelacionan a un ambiente de aprendizaje (Gómez
et al., 2017).
De acuerdo con Tesouro et al. (2014), las funciones del docente universitario involucran la docencia, investigación,
cooperación o servicios y gestión; aunque todas son relevantes para el profesorado, las dos primeras son predominan-
tes en la creación del conocimiento y su diseminación, fundamentales para el aprendizaje de los estudiantes.
Es imperioso, indicar que los seres humanos tienden a reflexionar sobre diversas situaciones con patrones de pen-
samiento repetitivos, que dan paso a la existencia de estilos de pensamiento como el inductivo-concreto, deductivo-
abstracto e intuitivo-vivencial; principios epistemológicos que se basan en tres factores, los sentidos (la observación
controlada), el cerebro (el razonamiento) y el corazón (las vivencias).
Enfoque que da lugar a la concepción de que cada científico posee una forma determinada de pensar (Yánez, 2018).
Al respecto, Sepúlveda et al. (2011), sostienen que existe una relación positiva entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico, razón por la cual, es importante entender la concepción de las diversas formar de entender la
investigación durante el proceso de formación profesional.
En el ámbito de la investigación, la Universidad Católica de Cuenca desarrolla actividades académicas que involu-
cran procesos arduos con la finalidad de lograr elevados niveles de producción científica, para ello, se fijan líneas
investigación para impulsar la solución ante problemáticas latentes en el entorno. Aspecto en donde juega un papel
fundamental el estilo del docente investigar para la formación profesional de los estudiantes.
En tal virtud, la presente investigación tiene por objetivo analizar el estilo del docente investigador, así como los compo-
nentes relacionados con los principios epistemológicos en relación con la investigación e innovación, modelos peda-
gógicos y normativas tanto gubernamentales como institucionales para la producción de una investigación de calidad.
De acuerdo con Camana & Torres (2017) los estilos de aprendizaje e investigación son relevantes al momento de com-
prender la adquisición del conocimiento, estos atribuyen a los rasgos individuales y propios del sujeto, en este caso,
el investigador, los cuales se clasifican en cognitivos, afectivos y fisiológicos, operando como indicadores de la forma
en cómo percibe e interactúa el individuo respecto de determinada información.
Los enfoques epistemológicos de la investigación tienen su raíz en los criterios de la forma de obtener o crear conoci-
miento y el rol esencial del objeto-sujeto al generar información. A partir de esta estructura, se identifican cuatro tipos
de enfoque epistemológico relacionado con el investigador, los cuales se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Enfoques epistemológicos del estilo del docente investigador.
Fuente primaria del conocimiento Predominancia del objeto/sujeto de investigación
Realismo u objetivismo Idealismo o subjetivismo
Racionalismo:
• El aspecto esencial de este enfo-
que es el razonamiento, se genera cono-
cimiento a partir del uso de la razón.
• No se considera necesario realizar
trabajo de campo.
Enfoque racionalista – deductivo:
• Versa en el razonamiento teórico
con base a inferencias o conocimiento
generado por otros.
• No se utiliza el trabajo de campo.
Enfoque racionalista – subjetivista:
• Razonamiento sin fundamento fáctico.
• No se los considera en la práctica
como investigadores científicos, sino como
libres pensadores.
Empirismo:
• Resalta la experiencia concreta
• Trabajo de campo
• Se busca alcanzar muestras
representativas
Enfoque empirista – inductivo:
• Aplican análisis matemático y
estadístico
• Se deriva del pensamiento
inductivo-concreto.
Enfoque introspectivo – vivencial:
• Integración de todas las técnicas
posibles de investigación.
• Se basa en análisis cualitativos.
Fuente: Adaptado de Yánez (2018).
370 |
CONRADO | Revista pedagógica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 1990-8644
Volumen 18 | Número 89 | Noviembre-Diciembre | 2022
Tal como se aprecia en la tabla 1, los componentes que
integran los enfoques epistemológicos son diversos; los
cuales caracterizan los diferentes estilos que mantienen
los investigadores al momento de generar conocimiento.
En el marco del estudio de los estilos del docente inves-
tigador en la formación profesional, es imperioso señalar
la teoría crítica de la escuela Frankfurt, alineada al mar-
xismo, la cual se originó con algunos pensadores que de-
batían sobre la teoría marxista tradicional, desarrollando
el nuevo concepto denominado neomarxismo, conocida
como la teoría crítica, considerada como una de las co-
rrientes más representativas del pensamiento.
Para Marcillo et al. (2017), la teoría crítica asume una
postura ante los acontecimientos, sin que el investigador
presente una posición neutral, ética o política. Se trata,
por tanto, de una forma que obedece a los principios li-
berales de producir formas de dominación totalitarias. Se
considera al sujeto como unidimensional, es decir, de es-
tado autoritario. La escuela se encuentra liderada por los
científicos Marx, Weber, Freud y Hegel, cuyo fundamen-
to versa en la configuración de varias ramas del campo
social para mirar a las relaciones de la sociedad desde
una postura crítica, en donde cada situación se analiza
de forma única e individual.
Aunque existen diferentes investigaciones acerca de los
estilos docentes en la investigación, Houssay (2019) alu-
de a dos importantes categorías: la del rol activo en don-
de se ve al aprendizaje como la construcción de conoci-
miento, y la del rol pasivo que se percibe al aprendizaje
como el traspaso de conocimientos, siendo el docente la
figura central. Motivo por el cual se deduce que el pro-
fesor es la calve en la formación de recursos humanos
idóneos, creativos, innovadores y capaces de generar
cambios positivos.
En este sentido, debido a las exigencias de formación en
los centros de educación superior, las universidades bus-
can fortalecer el desarrollo de modalidades de estudio
que permiten ampliar el acceso de la oferta educativa.
Uno de los objetivos para llevar a cabo las estrategias
institucionales es fomentar la investigación e innovación,
para desarrollar el pensamiento crítico de los futuros
profesionales.
En el marco legal y normativo, la Constitución de la
República del Ecuador (Ecuador. Asamblea Nacional
Constituyente, 2008) reconoce que la investigación es
necesaria para el desarrollo del país, haciendo énfasis
en el las Tecnologías de la Información y Comunicación.
El art. 387 afirma: “asegurar el desarrollo de la investiga-
ción científica y de la innovación tecnológica apropiadas
para garantizar la soberanía alimentaria”, en tanto que el
art. 387 alude a: promover la generación y producción
de conocimiento, fomentar la investigación científica y
tecnológica.
Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2017 – 2021
organiza tres ejes sobre la base de la sustentabilidad
ambiental y el desarrollo territorial, siendo uno de ellos la
promoción de la investigación, la formación, la capacita-
ción, innovación y emprendimiento para motivar el cam-
bio de la matriz productiva (Ecuador. Consejo Nacional
de Planificación, 2017).
Bajo tal contexto, en función de cumplir con los objetivos
gubernamentales, la Secretaría de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación en Ecuador (2020), tie-
ne como misión generar y gestionar estratégicamente la
política pública de investigación científica, articulando a
los actores del Sistema de Educación Superior, Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología, Innovación y Saberes
Ancestrales y sector productivo a nivel nacional e inter-
nacional para la generación y aporte en el conocimiento
científico.
A partir del marco legislativo, la Universidad Católica de
Cuenca desarrolla actividades académicas en la búsque-
da de aportar un proceso de investigación científica para
ayudar a transformar la sociedad. Se proponen líneas de
estudio enfocadas en dar salida a proyectos multidiscipli-
nares en varios campos del conocimiento, por ejemplo:
derecho, equidad e inclusión, formación docente, educa-
ción inclusiva, desarrollo regional, macroeconomía, res-
ponsabilidad social, producción sostenible, entre otros.
La presente investigación tiene como finalidad identificar
el estilo del docente investigador durante el proceso de
formación profesional. De acuerdo con los resultados en-
contrados, los estilos en materia de investigación subya-
cen de los enfoques epistemológicos del modo de conce-
bir el conocimiento, estos son el racionalista – inductivo,
racionalista – subjetivo, empirista – inductivo e instructivo
vivencial. A pesar que son diferentes cada uno denota
las características propias del investigador para generar
conocimiento a partir de la investigación.
Por su parte, las líneas de investigación correspondientes
a la institución de educación superior se alinean a los ob-
jetivos del Estado para promover la investigación en pro
del desarrollo sustentable de la sociedad. Para ello, es
importante, fomentar un adecuado estilo de investigación
con el propósito de ayudar a solucionar problemas de la
realidad que caracterizan el entorno.
En la investigación realizada en la Universidad de Caldas
Colombia, Rojas & Aguirre (2015), consideran que desde
el estudio de los materiales analizados y de la praxis de
371 |
CONRADO | Revista pedagógica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 1990-8644
Volumen 18 | Número 89 | Noviembre-Diciembre | 2022
los investigadores en el trato de las asignaturas de la me-
todología de la investigación, y de varios cursos realiza-
dos tanto en grado como en postgrado, manifiestan que
se consiguió demostrar que existen diversas causas que
aportan en la formación investigativa en las instituciones
de Educación superiores.
Desde las consideraciones anteriores, es evidente que
existen diferentes dificultades que no permiten al docen-
te investigador obtener la calidad en las competencias
investigativas. Entre ellas, no tener claro el horizonte de
la investigación, siendo preciso partir de varios criterios,
entre ellos, si realmente se están llevando con precisión
los proceso en la preparación investigativa en las insti-
tuciones de educación superior, si el contexto académi-
co dentro de las instituciones realmente apunta a estos
procesos.
En un estudio realizado en la Universidad de Guayaquil,
con el propósito de deducir aspectos relevantes acerca
de la competencia investigativa en los docentes de edu-
cación superior a nivel de latinoamericana, concuerdan
que es necesario que estén vinculados con la sociedad,
dicho así, Acosta & Lovato (2019), afirman que se debe
desarrollar lo siguiente: lógica y razonamiento inductivo,
deductivo y de simulación, pensamiento crítico y capaci-
dad para la formulación de la problemática y resolución
de problemas, creatividad y curiosidad, capacidad de
formular interrogantes, observación e indagación, identi-
ficación del objeto de estudio, búsqueda de información,
capacidad de trabajo en equipo, tratamiento, interpreta-
ción y evaluación de la información, prácticas interdis-
ciplinarias, multidisciplinarias y transdisciplinarias, éti-
ca, capacidad de comunicación, análisis del riesgo y la
prospectiva.
De acuerdo al aporte de los autores, demuestran los re-
sultados obtenidos a través del listado y proponen que
pueden ser considerados en situaciones del contexto con
como alternativas para propender a las competencias de
los docentes en el área de la investigación, mismos que
irán en beneficio propio y de los estudiantes.
Con base al aporte de Aliaga & Luna (2020), realizan la
investigación con el propósito de conocer qué son las
conceptualizaciones de competencias investigativas, to-
mando como base la socioformación que busca la forma-
ción integral de la persona que aprende. Asimismo, se
identificó los aportes de la socioformación, como enfoque
educativo para el desarrollo social sostenible. Finalmente,
se propone las competencias investigativas que debe te-
ner un docente para afrontar los retos de la sociedad del
conocimiento.
Es evidente entonces, que es imprescindible que los do-
centes de Educación superior asuman el reto, es decir,
que en el contexto educativo se deben considerar situa-
ciones importantes desde el vínculo del conocimiento
hasta la capacitación permanente de los docentes para
lograr desarrollar las competencias en la investigación
con la finalidad de incursionar en la sociedad del nuevo
conocimiento.
Otro estudio realizado por Moscoso & Carpio (2022), asu-
mieron para su investigación mediante entrevistas, como
parte inicial, y de esta forma contar con los resultados
de manera oportuna y significativa, esto, permitió descri-
bir las competencias que el docente investigador de la
Universidad del Azuay, poseía para que pueda cumplir
con este rol. Mediante diversidad de varias categorías
como fueron: el conocimiento, habilidades, las destrezas
y las aptitudes, que fueron relevantes y necesarios que
un investigador debía cumplir en el ámbito de la investi-
gación, aclarando que todas fueron dadas por similitudes
y el vínculo entre las conceptualizaciones, mismas que se
tuvieron que reducir y clasificar a las competencias más
sobresalientes.
Con base en todo lo expuesto anteriormente el presente
trabajo investigativo tiene como objetivo analizar las com-
petencias investigativas en la formación profesional de los
docentes de la Universidad Católica de Cuenca campus
Azogues, mediante la generación de conglomerados je-
rárquicos (clústers), que establezcan los posibles perfiles
investigativos de los docentes y a su vez vislumbren las
posibles competencias que se deben desarrollar en ellos.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se desarrolló mediante una investiga-
ción de tipo no experimental, alcanza los niveles explora-
torio, descriptivo y correlacional multivariable, posee un
enfoque epistemológico mixto y es de cohorte transver-
sal, con el mismo se busca establecer la autopercepción
de las competencias investigativas de los docentes que
laboran en la Universidad Católica de Cuenca campus
Azogues.
Para cumplir con este objetivo, se definió como población
de estudio a 148 docentes distribuidos en las 8 carreras
de grado, que se dictan en el campus universitario de
Azogues, a quienes se aplicó un muestreo no probabilísti-
co por conveniencia dada la facilidad de acceso, predis-
posición y la disponibilidad de participación, resultando
como muestra de análisis 105 docentes.
Los métodos aplicados en la investigación fueron en pri-
mera instancia el analítico-sintético para el diagnóstico
del problema científico y profundizar sobre el objeto de
372 |
CONRADO | Revista pedagógica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 1990-8644
Volumen 18 | Número 89 | Noviembre-Diciembre | 2022
estudio; en segunda instancia el histórico-lógico para es-
tablecer las bases de las competencias investigativas de
los docentes universitarios.
Para la investigación de campo se utilizó la técnica de la
encuesta a través de la aplicación del cuestionario pro-
puesto por Suárez et al. (2021), y adaptado por los auto-
res del presente estudio al contexto y nivel universitario,
el instrumento investigativo posee 4 preguntas demográ-
ficas y 32 ítems, dividido en 10 preguntas referidas a la
identificación de la investigación, 13 a la generación mis-
ma de la investigación y 9 a la difusión de los resultados
investigativos. El cuestionario fue sometido a un análisis
de fiabilidad, a lo que se obtiene un valor de 0,972 para el
coeficiente alfa de Cronbach.
La recolección de datos se realizó mediante la aplicación
del cuestionario mencionado y detallado en el párrafo an-
terior, el mismo fue creado en un formulario de Microsoft
Forms y compartido mediante medios electrónicos como
mail y WhatsApp a la muestra de estudio establecida;
para el proceso y análisis de datos se aplicó mediante
el software estadístico libre JASP, el estudio correlacional
de la data se realizó a través de la generación de clúster
(conglomerados jerárquicos) y el cálculo de indicadores
descriptivos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
I. Caracterización de docente universitario Campus Azo-
gues
La Universidad Católica de Cuenca campus Azogues es
una Casa de estudios superiores que brinda sus servi-
cios educativos en la región desde hace 42 años, posee
alrededor de 5 mil estudiantes de grado distribuidos en 8
carreras y una planta docente total de 148 catedráticos.
La tabla 2 evidencia en detalle los principales paráme-
tros que describen y caracterizan a la muestra (105) de
docentes establecida para el presente estudio, donde re-
salta que el mayor número de docentes se concentran
las carreras de Medicina, Odontología y Derecho, con un
29,524 %, 18.095% y 16.190% respectivamente; todos
los docentes posen títulos de cuarto nivel sea esta maes-
tría o especialidad médica, solo el 8.571% de la planta
docente posee título de Doctorado o PhD; la edad en la
que la mayoría de la población oscila se encuentra los 41
y 45 años; al respecto de la caracterización Mucha et al.
(2020), mencionan que es fundamental conceptualizar y
contextualizar la misma en aras de situar los datos de la
investigación y proporcionar una mejor idea a los lectores.
Tabla 2. Caracterización del docente de la UCACUE cam-
pus Azogues.
Caracterización Fre-
cuencia
Por-
centaje
válido
Por-
centaje
acumu-
lado
Carrera
Educación 65.714 5.714
Medicina 31 29.524 35.238
Pedagogía de la activi-
dad física 10 9.524 44.762
Enfermería 12 11.429 56.190
Odontología 19 18.095 74.286
Derecho 17 16.190 90.476
Administración de
Empresas 65.714 96.190
Contabilidad y Auditoria 43.810 100.000
Forma-
ción aca-
démica
Cuarto nivel Magíster o
Especialidad médica 96 91.429 91,429
Cuarto nivel Doctorado
o PhD 98.571 100.000
Género
Masculino 50 47,619 47,619
Femenino 55 52,381 100.000
Edad
25 a 30 años 21.905 1.905
31 a 36 años 76.667 8,572
36 a 40 años 15 14.286 22.858
41 a 45 años 27 25.714 48.527
46 a 50 años 20 19.048 67,620
51 a 55 años 17 16.190 83,819
56 a 60 años 14 13.333 97,143
Más de 60 años 32.857 100,00
II. Competencias investigativas de los docentes univer-
sitarios
Para proceder con certeza en la aplicación de los posi-
bles análisis a realizar con la data, se procedió aplicar la
prueba Kolmogorov-Smirnov, dando como resultado un p
valor menor que 0.05 para todos los ítems, dejando es-
tablecido que, todas las variables que intervienen en el
estudio son normales o paramétricas.
Con lo anteriormente establecido y para aplicar el análi-
sis clúster o por conglomerados, en este caso concreto
el de algoritmos jerárquicos, se establece como configu-
ración algorítmica la distancia Euclídea y enlace Ward.D
para que los clústers sea homogéneos, así como el mo-
delo de optimización con respecto al valor de Criterio de
Información Bayesiano (BIC) y Criterio de Información de
Akaike (AIC); dando como resultado tres (3) clústers o
373 |
CONRADO | Revista pedagógica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 1990-8644
Volumen 18 | Número 89 | Noviembre-Diciembre | 2022
conglomerados, con un valor R² superior a 0.600 y va-
lores de BIC y AIC altos como se observa en la (tabla 3).
Tabla 3. Conglomerados Jerárquicos.
Conglomerados N R² AIC BIC Sil-
houette
3105 0.604 1508.960 1763.740 0.290
Nota. El modelo está optimizado con respecto al valor de BIC.
En el mismo sentido el método del codo (figura 1) ratifica el número de
conglomerados establecidos en 3, dado a que en ese punto el BIC po-
see su menor valor, aseveración que se fundamenta, coincide y ratificada
de acuerdo al estudio realizado por Valdés et al. (2021).
Figura 1. Método del Codo – Números de conglomerados.
El tamaño de muestras establecido para los 3 clústers,
máxima la homogeneidad en cada grupo como lo aluden
Santos et al. (2021), y se puede observar en la (tabla 4),
donde el valor de la heterogeneidad para todos los con-
glomerados es muy similar a excepción del clúster 1 que
posee una diferencia de 0.032 y 0.109 respectivamente
con respectos a los otros clústers.
Tabla 4. Información de conglomerados.
Conglomerados 1 2 3
Tamaño 21 42 42
Proporción explicada de Heterogeneidad den-
tro del conglomerado
Suma de cuadrados Dentro
Puntuación de siluetas
Nota. La Suma de Cuadrados Entre del modelo 3 de conglomerados es
2011.04
Con base en todo lo expuesto anteriormente, la figura 2
muestra la distribución gráfica de los 3 conglomerado,
donde se puede notar una mayor concentración alrede-
dor de su punto centro en el clúster 3, no así en el 2 y 1
que muestran una mayor dispersión al compararlos con
respecto al conglomerado 3; en la misma línea se puede
observar que los clústers 2 y 3 con aquellos a los que per-
tenecen una mayor proporción de la muestra objeto de
estudio, con lo que se determina que ellos poseen com-
petencias investigativas comunes como lo detallaremos a
continuación.
Figura 2. Conglomerados t-SNE.
La tabla 5 muestra la agrupación por clúster y por ca-
rrera a la que pertenece el docente, donde se establece
la existencia de docentes de carreras que corresponden
a un solo clúster como lo es el caso de Pedagogía de
la Actividad Física, carreras donde sus docentes perte-
necen en gran proporción a determinados conglomera-
do como lo es el caso de Medicina y Odontología cuyos
docentes corresponden en mayor proporción al clúster 3;
Derecho, Administración de Empresas y Contabilidad al
clúster 2 y otras carreras donde sus distribución es unifor-
me en dos o tres conglomerados, como lo es el caso de
Educación, Enfermería.
Tabla 5. Conglomerados por carrera a la que pertenece
el docente.
Clúster Carrera a la que
pertenece
Fre-
cuen-
cia
Porcen-
taje
1
Educación 314.286 14.286
Medicina 523.810 38.095
Enfermería 314.286 52.381
Odontología 419.048 71.429
Derecho 523.810 95.238
Administración de
Empresas 14.762 100.000
374 |
CONRADO | Revista pedagógica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 1990-8644
Volumen 18 | Número 89 | Noviembre-Diciembre | 2022
Clúster Carrera a la que
pertenece
Fre-
cuen-
cia
Porcen-
taje
2
Educación 37.143 7.143
Medicina 49.524 16.667
Pedagogía de la Activi-
dad Física 10 23.810 40.476
Enfermería 614.286 54.762
Odontología 37.143 61.905
Derecho 921.429 83.333
Administración de
Empresas 49.524 92.857
Contabilidad y Auditoria 37.143 100.000
3
Medicina 22 52.381 52.381
Enfermería 37.143 59.524
Odontología 12 28.571 88.095
Derecho 37.143 95.238
Administración de
Empresas 12.381 97.619
Contabilidad y Auditoria 12.381 100.000
En la misma línea la tabla 6 muestra la distribución de
docentes a los tres conglomerados de acuerdo a su for-
mación académica, se destaca que al clúster 2 perte-
necen todos los docentes con cuarto nivel equivalente
a Doctorado o PhD, resultado que es corroborado por
Calderón & Posada (2022), en la investigación realizada
en el contexto ecuatoriano y establece que la formación
doctoral tiene como objetivo primordial el dotar de com-
petencias investigativas a sus estudiantes.
Tabla 6. Conglomerados por formación académica.
Clúster Formación académica Frecuencia Porcentaje
1Cuarto nivel Maestría o
Especialidad Médica 21 100.000 100.000
2
Cuarto nivel Maestría o
Especialidad Médica 33 78.571 78.571
Cuarto nivel Doctorado
o PhD. 921.429 100.000
3Cuarto nivel Maestría o
Especialidad Médica 42 100.000 100.000
La tabla 7 muestra en detalle el promedio y desviación tí-
pica alcanzada por cada conglomerado con respeto a las
32 competencias investigativas planteadas en la presen-
te investigación, donde se destaca que el conglomerado
2 alcanza los promedios más altos, seguido del clúster 1
y finalmente el conglomerado 1, aseveración que se de-
nota en la figura 3 y coincide con los expuesto por Mucha
et al. (2020); y Santos et al. (2021).
Tabla 7. Análisis descriptivo por conglomerado y compe-
tencia investigativa.
Ítems Conglome-
rados Pro-
medio
Des-
viación
Típica
Mí-
ni-
mo
Máxi-
mo
1. Identifico fuentes
de información
que facilitan los
procesos de
investigación en
el aula
14,24 0,944 1 5
24,57 0,703 2 5
32,74 0,734 1 4
2. Identifico bases
de datos científi-
cas y académicas
para soportar
mis procesos
de investigación
relacionados
con la práctica
pedagógica
14,00 0,949 1 5
24,64 0,533 3 5
32,71 0,708 1 4
3. Ubico con facili-
dad información
valida y confiable
disponible en
internet
13,91 0,768 2 5
24,45 0,803 1 5
32,55 0,705 1 4
4. Utilizo la informa-
ción disponible en
internet con una
actitud crítica y
reflexiva
13,86 0,854 2 5
24,60 0,734 1 5
32,55 0,705 1 4
5. Utilizo plataformas
especializadas
(Repositorios,
bases de datos,
software científico)
para sustentar la
investigación en
el aula
13,57 0,870 2 5
24,71 0,457 4 5
32,62 0,731 1 4
6. Poseo habilidades
inherentes a la
lectura científica y
comprensión de
la misma
14,00 0,775 3 5
24,55 0,593 3 5
32,69 0,680 1 4
7. Ordeno los
resultados de
la búsqueda de
acuerdo con
el interés de la
investigación
pedagógica
13,95 0,669 3 5
24,57 0,547 3 5
32,60 0,734 1 4
8. Selecciono las
fuentes de acuer-
do con su rele-
vancia y afinidad
para el estudio a
realizar
14,00 0,707 3 5
24,64 0,485 4 5
32,55 0,772 1 4
375 |
CONRADO | Revista pedagógica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 1990-8644
Volumen 18 | Número 89 | Noviembre-Diciembre | 2022
9. Estoy en
capacidad de
exponer sintética
y ordenadamente
el conocimiento
previamente
publicado
relacionado con
la investigación
pedagógica
13,81 0,602 3 5
24,50 0,552 3 5
32,52 0,773 1 4
10. Extraigo las
ideas originales
de otros autores
y las incorporo
apropiadamente
para soportar mis
argumentos
13,95 0,805 2 5
24,67 0,477 4 5
32,38 0,731 1 4
11. Reconozco en la
realidad escolar
situaciones o
problemas que
pueden ser objeto
relevante de una
investigación
educativa
13,67 0,856 1 5
24,45 0,670 2 5
32,60 0,701 1 4
12. Tengo la capaci-
dad para formular
adecuadamente
como problema
de investigación
una situación
de la realidad
educativa
13,91 0,625 3 5
24,62 0,492 4 5
32,48 0,634 1 4
13. Tengo claro que
toda investigación
debe realizar una
aportación origi-
nal y relevante a
la Educación
13,86 0,854 2 5
24,79 0,415 4 5
32,31 0,643 1 4
14. Puedo formular en
términos de hipó-
tesis o preguntas
de investigación
un problema
científico
13,29 0,784 2 5
24,64 0,485 4 5
32,43 0,770 1 4
15. Sé fundamentar
ideas de otros
autores para
construir un
argumento
13,67 0,966 2 5
24,62 0,492 4 5
32,50 0,707 1 4
16. Puedo formular
en términos
claros y precisos
el propósito de
una investigación
pedagógica
13,48 0,750 2 5
24,50 0,672 2 5
32,50 0,741 1 4
17. Distingo entre las
metodologías de
investigación la
más adecuada
a un determina-
do problema a
indagar
13,57 0,598 3 5
24,60 0,544 3 5
32,36 0,656 1 4
18. Selecciono los
participantes del
estudio a través
de procedimien-
tos alineados con
las metodologías
empleadas
13,67 0,856 2 5
24,43 0,590 3 5
32,50 0,672 1 4
19. Reconozco el tipo
de instrumento
de recolección de
datos adecuado
a la naturaleza y
propósito de la
investigación
13,76 0,889 2 5
24,67 0,477 4 5
32,50 0,707 1 4
20. Conozco
herramientas bá-
sicas de análisis
estadístico y el
tratamiento de
los resultados
obtenidos en las
investigaciones
13,48 0,750 2 5
24,33 0,650 3 5
32,33 0,687 1 3
21. Tengo capacidad
para elaborar
tablas o gráficos
que resumen el
producto de mis
investigaciones
13,38 0,669 2 5
24,55 0,550 3 5
32,26 0,857 1 4
22. Conozco métodos
o herramientas
para analizar da-
tos de naturaleza
no numéricas
(cualitativos)
13,29 0,845 1 4
24,45 0,550 3 5
32,41 0,885 1 4
23. Estoy en capaci-
dad de contrastar
los resultados ob-
tenidos con los de
otras investigacio-
nes y posiciones
teóricas
13,62 0,590 3 5
24,52 0,505 4 5
32,38 0,795 1 4
24. Conozco los
distintos escena-
rios (reuniones
científicas y publi-
caciones) para la
divulgación de la
investigación
13,29 1,102 1 5
24,50 0,672 2 5
32,81 0,773 1 4
25. Distingo la nece-
sidad de adecuar
el formato de los
resultados de
la investigación
al espacio en el
que se presen-
tan (artículos
científicos, libros,
capítulos de libros
o ponencias)
13,14 1,014 1 4
24,50 0,552 3 5
32,67 0,650 1 4
376 |
CONRADO | Revista pedagógica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 1990-8644
Volumen 18 | Número 89 | Noviembre-Diciembre | 2022
26. Participo en
eventos (charlas,
seminarios,
congresos) con el
fin de divulgar los
resultados de mis
investigaciones
12,95 1,161 1 5
24,29 0,835 1 5
32,67 0,687 1 4
27. Reconozco la
importancia de
normas estanda-
rizadas para las
publicaciones
científicas
13,43 1,121 1 5
24,43 0,966 1 5
32,67 0,754 1 4
28. Tengo capacidad
para componer
y redactar un
informe de inves-
tigación de forma
adecuada
13,38 0,805 1 4
24,62 0,582 3 5
32,57 0,703 1 4
29. Participo en redes
de investigación o
basadas en el uso
de tecnologías,
para la construc-
ción colectiva
de conocimiento
pedagógico.
12,62 1,203 1 4
24,10 1,100 1 5
32,64 0,759 1 5
30. Participo en
comunidades
virtuales, para
la construcción
colectiva de cono-
cimiento pedagó-
gico con el apoyo
de tecnologías
emergentes.
12,81 1,289 1 4
24,21 0,898 2 5
32,62 0,764 1 4
31. Participo en pro-
yectos colaborati-
vos, para la cons-
trucción colectiva
de conocimiento
pedagógico.
13,57 1,121 1 5
24,26 1,014 1 5
32,57 0,737 1 4
32. Selecciono
apropiadamen-
te el medio de
divulgación de
una investigación
de acuerdo con
la pertinencia de
los resultados
obtenidos a la
línea editorial
13,05 1,117 1 5
24,45 0,739 2 5
32,64 0,759 1 4
Al observar y analizar la (figura 3), se denota que las
competencias investigativas con menor aplicación se en-
cuentran el clúster o conglomerado 3; concretamente las
competencias investigativas que pertenecen a los ítems
20, 21 y 22; mismos que si se revisan en la tabla 7 de es-
tablecer que están relacionados con el procesamiento y
análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos en
una investigación, aspecto que se convierte en menester
de fortalecer puesto que son competencias fundamenta-
les que debe poseer todo docente universitario.
Figura 3. Promedios por clúster alcanzado en cada com-
petencia investigativa.
Finalmente, al tomar en consideración las 3 competencias
investigativas con menor promedio alcanzado estableci-
das en la tabla 7 y figura 3, se realiza un análisis de sus
densidades individuales (figura 4), donde se establecen
similitudes en los 3 clústers para con las tres competen-
cias en mención, dejando sentado la necesidad de forta-
lecer las mismas en los docentes universitarios.
Figura 4. Densidad competencias investigativas con bajo
nivel por clúster.
CONCLUSIONES
Los distintos enfoques conceptuales de competencias
investigativas han significado una evolución progresiva y
un hito para fortalecer el proceso de enseñanza en edu-
cación superior, en este sentido el docente debe adquirir
y desarrollar nuevos conocimientos, habilidades, aptitu-
des y valores que le permitan sincronizarse de una forma
óptima con los objetivos educacionales que persigue la
universidad.
377 |
CONRADO | Revista pedagógica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 1990-8644
Volumen 18 | Número 89 | Noviembre-Diciembre | 2022
El análisis del clúster jerárquico permitió establecer tres
(3) conglomerados bien definidos, así como determinar
los niveles de competencias investigativas alcanzadas
por cada clúster, donde destaca que el conglomerado 2
alcanza los niveles más altos en todas las competencias
investigativas, así como el clúster 3 obtienen los menos
valores en las mismas.
Los clústers a los que la mayoría de docentes de la
Universidad Católica de Cuenca pertenecen son al 2 y
al 3, evidenciando una presencia docente en los dos ex-
tremos aquellos que dominan las competencias investi-
gativas y aquellos que aún no han podido desarrollar las
mismas y en precisamente donde los entes encargados
de capacitación docente deben apuntar sus objetivos.
Las competencias investigativas con menor valor prome-
dio alcanzadas son la de conozco herramientas básicas
de análisis estadístico y el tratamiento de los resultados
obtenidos, capacidad para elaborar tablas o gráficos que
resumen el producto de las investigaciones y conocer
métodos o herramientas para analizar datos de natura-
leza no numéricas (cualitativos), dejando entrever la ne-
cesidad de fortalecer estas competencias investigativas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acosta M., & Lovato S.(2019). Las competencias inves-
tigadoras en docentes.Universidad Ciencia y Tecno-
logía, 23 (93), 9. https://uctunexpo.autanabooks.com/
index.php/uct/article/view/147
Aliaga, A., & Luna, J. (2020). La construcción de compe-
tencias investigativas del docente de posgrado para
lograr el desarrollo social sostenible.Revista Espacios,
41(20). http://www.revistaespacios.com/a20v41n20/
a20v41n20p01.pdf
Calderón, L., & Posada, E. (2022). La formación doctoral
e investigación científica en el área de la enfermería en
Ecuador.Revista Eugenio Espejo,16(1), 90-97.
Camana, R., & Torres R. (2017). Descubrimiento del estilo
de aprendizaje dominante de estudiantes de la carrera
de tecnología en análisis de sistemas. In Crescendo,
8(2), 193-209.
Ecuador. Asamblea Nacional Constituyente. (2008).
Constitución de la República del Ecuador. Registro
Oficial 449. https://www.oas.org/juridico/pdfs/mesicic4_
ecu_const.pdf
Ecuador. Consejo Nacional de Planificación.
(2017). Plan nacional de desarrollo. http://www.
eeq.com.ec:8080/documents/10180/36483282/
PLAN+NACIONAL+DE+DESARROLLO+2021-
2025/2c63ede8-4341-4d13-8497-6b7809561baf
Ecuador. Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tec-
nología e Innovación. (2020). Investigación científica.
https://www.educacionsuperior.gob.ec/investigacion-ci-
entifica-2/
Gómez, E., Jaimes, J., & Severiche, C. (2017). Estilos
de aprendizaje en universitarios, modalidad de edu-
cación a distancia.Revista Virtual Universidad Católi-
ca Del Norte, (50), 383–393. https://www.redalyc.org/
pdf/1942/194250865021.pdf
Marcillo, J., Heredia, P., & Benítez, A. (2017). Escuela de
Frankfurt: Teoría Crítica.Revista Publicando,4(12 (2),
136-150.
Moscoso, M., & Carpio, L. (2022). Estudio de las compe-
tencias investigativas del docente investigador de la
Universidad del Azuay.UDA Akadem,1(9), 178–209.
Mucha, L., Chamorro, R., Oseda, M., & Alania, R. (2020).
Evaluación de procedimientos empleados para deter-
minar la población y muestra en trabajos de investi-
gación de posgrado. Desafíos: Revista Científica de
Ciencias Sociales y Humanidades, 12(1), 44-51.
Rojas, C., & Aguirre, S. (2015). La formación investigativa
en la educación superior en América Latina y el Ca-
ribe: una aproximación a su estado del arte. Revista
Eleuthera, 12, 197-222.
Santos, M., Matas, A., Alcalá, M., & Leiva, J. (2021). Per-
files de estudiantes y violencia filioparental: una iden-
tificación a través del análisis jerárquico lineal.Revista
Prisma Social, (33), 261–288.
Sepúlveda, M., López, M., Torres, P., Luengo, J., Montero,
E., & Contreras, E. (2011). Diferencias de género en
el rendimiento académico y en el perfil de estilos y de
estrategias de aprendizaje en estudiantes de química
y farmacia de la Universidad de Concepción. Revista
Estilos de Aprendizaje, 4(7), 1-19.
Suárez, C., Suárez, A., & Castro, W. (2021). Validación de
una escala para evaluar competencias investigativas
en docente de básica y media.Boletín Redipe,10(6),
393-406.
Tesouro, M., Corominas, E., Teixidó, J., & Puiggalí, J.
(2014). La autoeficacia docente e investigadora del
profesorado universitario: relación con su estilo do-
cente e influencia en sus concepciones sobre el nexo
docencia-investigación.Revista de Investigación Edu-
cativa,32(1), 169–186.
Valdés, D., Reyes, R., Jaime, R., Figueroa, E., & Suárez,
J. (2021). Método de clustering jerárquico aglomerati-
vo para la asignación del financiamiento a proyectos
de desarrollo local.Revista Cubana De Transformación
Digital,2(2), 71–83.
Yánez, P. (2018). Estilos de pensamiento, enfoques epis-
temológicos y la generación del conocimiento científi-
co. Revista espacios, 39(51), 18-29.
