Interacciones didácticas en el blended learning: dinámicas de construcción del conocimiento

Abstract

El estudio analiza un curso Blended Learning para identificar patrones de interacción didáctica que favorecen la construcción del conocimiento y por ende, del aprendizaje. La investigación muestra en la transición hacia la virtualidad desde la presencialidad, una apropiación gradual del aprendizaje y una orientación hacia la autonomía. Las transiciones indican mayor elaboración de contenidos significativos en lo virtual, señalando una relación entre interacción virtual intensificada, aprendizaje y menor dependencia docente. El análisis de la práctica educativa en Blended Learning promueve autonomía, logros y participación mediante colaboraciones entre pares y mayor interacción social, conduciendo a resultados notables.

Full text

INTERACCIONES DIDÁCTICAS EN EL BLENDED LEARNING: DINÁMICAS DE
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Didactic Interactions in Blended Learning: Dynamics of Knowledge Construction
OSBALDO TURPO-GEBERA 1, ROCIO DIAZ-ZAVALA 1, YVAN DELGADO-SARMIENTO 1, EDUARDO LUIS GUTIÉRREZ-
SALCEDO 2, MILAGROS GONZALES-MIÑÁN 3
1 Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú
2 Universidad San Ignacio de Loyola, Perú
3 Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Perú
KEYWORDS
Blended Learning
Didactic interaction
Meaningful learning
E-learning
In-person attendance
Collaborative
participation Educational
practice
ABSTRACT
The study examines a Blended Learning course to identify patterns of
didactic interaction that facilitate knowledge construction and,
consequently, learning. The research reveals a transition towards
virtuality from in-person interactions, gradual acquisition of learning, and
a focus on autonomy. These transitions indicate greater development of
significant content in virtual environments, suggesting a relationship
between intensified virtual interaction, learning, and reduced dependence
on the teacher. The analysis of educational practice in Blended Learning
promotes autonomy, achievements, and participation through peer
collaboration and increased social interaction, leading to notable
outcomes.
PALABRAS CLAVE
Blended Learning
Interacción didáctica
Aprendizaje Significativo
E-learning
Presencialidad
Participación colaborativa
Práctica educativa
RESUMEN
El estudio analiza un curso Blended Learning para identificar patrones de
interacción didáctica que favorecen la construcción del conocimiento y
por ende, del aprendizaje. La investigación muestra en la transición hacia
la virtualidad desde la presencialidad, una apropiación gradual del
aprendizaje y una orientación hacia la autonomía. Las transiciones
indican mayor elaboración de contenidos significativos en lo virtual,
señalando una relación entre interacción virtual intensificada,
aprendizaje y menor dependencia docente. El análisis de la práctica
educativa en Blended Learning promueve autonomía, logros y
participación mediante colaboraciones entre pares y mayor interacción
social, conduciendo a resultados notables.
Recibido: 01/ 06 / 2023
Aceptado: 10/ 06 / 2023
HUMAN REVIEW | Vol. 21, No. 2, 2023 | ISSN 2695-9623
International Humanities Review / Revista Internacional de Humanidades
https://doi.org/10.37467/revhuman.v21.5082
© GKA Ediciones, authors. Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada

HUMAN Review, 21(2), 2023, pp. 465-475
1.Introducción
l actual panorama educativo esta signado por la incorporación de la tecnología en la enseñanza,
la misma que evoluciona vertiginosamente. En este contexto, surge la modalidad educativa
Blended Learning, o también conocida como aprendizaje mixto o semipresencial. Emerge como
una propuesta pedagógica innovadora que fusiona la educación en el aula con e-learning. En este
escenario, las interacciones didácticas desempeñan un papel fundamental en la construcción del
conocimiento, tal como resaltan Quitián-Bernal y González-Martínez, 2020; Turpo-Gebera, 2021) entre
otros. Estas interacciones, que involucran tanto a docentes como a estudiantes, evolucionan para
adaptarse a las nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje, colaborando en la creación de un entorno
colaborativo y enriquecedor (Ramírez-Sosa y Peña-Estrada, 2023). En este sentido, explorar el impacto
de las interacciones didácticas en la construcción del conocimiento y, por ende, en el proceso de
aprendizaje en el contexto del Blended Learning, se convierte en una necesidad imperiosa. Analizar la
secuencia de las dimensiones de la práctica educativa, investigar los distintos niveles y modalidades de
interacción entre educadores y estudiantes, así como las herramientas tecnológicas que facilitan este
proceso, se perfilan como enfoques prometedores (Segovia-García y Said-Hung, 2021), para
comprender cómo estas interacciones promueven una comprensión profunda del aprendizaje. De esta
manera, se reconoce el impacto crucial de las interacciones didácticas en el contexto del Blended
Learning, como una experiencia educativa que amplifica la adquisición de conocimiento en este entorno
dinámico, definido por sus intersecciones y convergencias profundas.
El Blended Learning, o aprendizaje combinado, fusiona dos componentes formativos, el presencial y
el on line, en una sola entidad. Al excluir la parte presencial, tanto los estudiantes como los docentes son
automáticamente dirigidos al entorno en línea, fuera de las sesiones en persona, lo que implica que
deben administrar sus tareas de manera efectiva a través de la tecnología y a su propio ritmo (Turpo-
Gebera y García-Peñalvo, 2020). Por lo tanto, las instituciones educativas deben adaptarse a las
condiciones de la internacionalización, lo que implica ofrecer una formación integral a los estudiantes,
buscando desarrollar habilidades como el manejo de la tecnología y el dominio de un segundo idioma
(Mulyadi et al., 2020). En este contexto, el Blended Learning se considera un enfoque ideal para lograr
ambos objetivos, ya que va más allá de simples consideraciones económicas o de mercado
(Krismadinata et al., 2020). Esta estrategia educativa, denominada Blended Learning, representa un
enfoque flexible y adaptable tanto en el presente como en el futuro, ajustándose progresivamente a las
necesidades de los estudiantes, fomentando un aprendizaje activo y personalizado en ambientes
virtuales y presenciales combinados. Por último, es fundamental reconocer que no todo reside en la
exclusiva adopción de modelos virtuales, sino que se vuelve imperativo considerar una combinación de
enfoques tradicionales con tecnología, dando lugar al Blended Learning (Laplagne. y Urnicia, 2023;
Semanate-Quiñonez et al., 2021).
Se reconoce que el Blended Learning influye en el rendimiento estudiantil, y su necesidad se ha vuelto
aún más urgente en el actual contexto de pandemias globales. Es imperativo enfatizar que, al utilizar
plataformas tecnológicas para el aprendizaje, es crucial seguir avanzando en técnicas educativas de
vanguardia y de alta calidad (Anhwere et al., 2023). En este sentido, la convergencia posibilita la
recreación de la modalidad Blended Learning. Esto implica considerar un diseño didáctico adecuado y
realizar los ajustes necesarios en los recursos y medios pedagógicos y tecnológicos para facilitar el
proceso formativo de manera fluida y sin restricciones. Este proceso es una consecuencia previsible de
la evolución inherente a toda creación humana. (Turpo-Gebera, 2013, García-Aretio, 2018).
Si bien el enfoque del Blended Learning admite diversas combinaciones, tales como variaciones en
actividades, cursos o programas (Soler et al., 2017), también puede abarcar una variedad de enfoques
pedagógicos (Prescott et al., 2018), incluyendo rotación de escenarios, rotación de laboratorios, aula
invertida o rotación individual, entre otras modalidades (Christensen et al., 2013). La comprensión de
la relación entre actividades y enfoques pedagógicos en un entorno Blended Learning cobra relevancia,
ya que insta a los estudiantes a gestionar su tiempo y modos de interacción, al mismo tiempo que
fomenta la adopción de habilidades tecnológicas, alineadas con su comportamiento en el entorno y su
conexión con el aprendizaje virtual o mixto. Tanto los estudiantes como los docentes requieren
competencias de alfabetización digital para desarrollar la habilidad de buscar y seleccionar información
confiable y pertinente en redes complejas (Da Silva y Behar, 2017; Turpo-Gebera et al., 2023), además
E
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de identificar recursos que faciliten el procesamiento de la información y la comunicación con otros en
el contexto del Blended Learning.
En este mismo contexto, Elia et al. (2014) subrayan la relevancia del papel del tutor y de los docentes
en entornos Blended-Learning para lograr un equilibrio entre tres componentes complementarios: el
contenido (que abarca conocimiento e información integrados en las clases presenciales y objetos de
aprendizaje digitales), la comunicación (relacionada con la comprensión de conceptos y relaciones, la
expresión de opiniones personales y el aprendizaje a través de discusiones y comentarios) y la
competencia (el conocimiento para acciones y aplicaciones efectivas). En este sentido, no solo se deben
considerar los requisitos intrínsecos de la acción pedagógica del profesor, sino también los aspectos
extrínsecos o institucionales, tal como sugieren Sosa y Valverde (2017), quienes vinculan el éxito de las
experiencias que incorporan las TIC a la colaboración entre la institución educativa y su cuerpo docente
en la toma de decisiones y la construcción de una visión compartida sobre el rol de las TIC en sus
diversas modalidades. Por consiguiente, el compromiso administrativo de las instituciones y la
motivación de los docentes son de gran relevancia.
En esta línea, Marqués et al. (2017) destacan tres ventajas de los procesos integrados que ofrece el
modelo Blended Learning: prácticas pedagógicas más adecuadas, acceso y flexibilidad aumentados, y
mayor eficiencia en costos. De esta manera, el aprendizaje combinado se presenta como una forma
adicional de involucrar a los participantes en el proceso de aprendizaje, especialmente en la educación
superior, permitiéndoles conectarse con comunidades más amplias mientras continúan su formación y
desarrollo profesional (Hilliard, 2015). Así, los entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning
Environments, VLE) se convierten en espacios de aprendizaje y trabajo que fomentan procesos de
conocimiento, colaboración y comunicación entre los estudiantes, así como entre estos y sus tutores,
con el fin de personalizar y diferenciar los niveles de progreso en el aula.
Desde la perspectiva del Blended Learning, la interacción desempeña un papel de gran importancia,
ya sea en entornos presenciales o en línea. Esto abre diversas oportunidades para acciones
colaborativas tanto intra (entre estudiantes y profesores) en respuesta a las demandas pedagógicas,
como inter (entre profesores, diseñadores e instructores) en relación con las condiciones pedagógicas,
de contenido y tecnológicas del entorno. Por ejemplo, Hillard (2015) enfatiza que la colaboración es una
dimensión que puede enriquecer la motivación y el rol activo del estudiante, al tiempo que estimula la
creatividad del profesor en la creación de experiencias combinadas y en la colaboración. Mirando hacia
el futuro, Soler et al. (2017) señalan que los modelos de aprendizaje Blended Learning se esfuerzan por
asegurar la presencia de colaboración, proyectando su sostenibilidad en tres componentes esenciales:
redes y colaboración, búsqueda inteligente y creación de conocimiento. Estos elementos validan que la
incorporación de la web social en entornos educativos tiene un alto potencial para fomentar el
aprendizaje colaborativo (Quitián-Bernal y González-Martínez, 2020).
En términos de la modalidad Blended Learning, Soler et al. (2017) identifican cuatro tipos de
combinaciones que permiten diversas formas de interacción: e-Learning puro (100% en línea, sin
encuentros presenciales), e-Learning con una reunión inicial en persona y e-Learning con múltiples
reuniones en persona. La calidad de estas interacciones, como afirma Elia et al. (2014), está
estrechamente vinculada a la habilidad de los participantes para utilizar de manera efectiva los servicios
tecnológicos y las herramientas web 2.0, así como a los procesos de retroalimentación y apoyo que los
docentes brindan a los estudiantes, más allá del tiempo de enseñanza convencional. Sin embargo,
Vanslambrouck et al. (2018) advierten que los docentes no deben confiar exclusivamente en la eficacia
de las herramientas digitales para este proceso, sino que también deben considerar la variedad de
motivaciones que llevan a los estudiantes a elegir esta modalidad de aprendizaje. Los docentes pueden
aprovechar esta información para crear escenarios de interacción más efectivos. En consecuencia, la
interacción entre estudiantes y docentes emerge como un factor clave para la calidad y el éxito del
aprendizaje en línea, ya que contribuye significativamente a generar oportunidades formativas basadas
en el aprendizaje colaborativo asistido por la tecnología.
Sin embargo, investigaciones recientes también señalan que el Blended Learning discurre a satisfacer
las necesidades organizativas y educativas de las instituciones educativas y a las nuevas formas de
interacción entre las TIC y la cultura. En este sentido, es relevante mencionar los aportes de Wang et al.
(2015), quienes proponen el Blended Learning como un sistema complejo adaptativo que equilibra
dinámicamente la estabilidad y el caos, y definen una estructura de seis dimensiones denominada
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Complex Adaptative Blended Learning System (CABLS). Este sistema se ajusta a la interdependencia y
la dependencia entre seis subsistemas: estudiante, profesor, aprendizaje, tecnología, apoyo al
aprendizaje y, por supuesto, institución, con el fin de alcanzar objetivos comunes. Según Valverde y
Balladares (2017) y García-Aretio (2018), concebir el Blended Learning como un sistema o modalidad
normalizada ha conducido a mejoras en su funcionamiento, atendiendo a las diversas relaciones que lo
estructuran y las redes de comunicación que surgen de ellas, lo que resulta útil para dar coherencia a
las operaciones que constituyen el Blended Learning como proceso sistémico. Sin embargo, el desafío
para los educadores y la investigación, pues favorece la consolidación de habilidades que se desarrollan
en la formación (Esquivel-Grados et al., 2023), en este campo radica en replicar este modelo de sistemas
en el diseño de entornos Blended Learning actuales y futuros.
En el contexto del Blended Learning, donde convergen diversas teorías educativas, se reconoce la
importancia de las interacciones pedagógicas. Sin embargo, persiste la necesidad de entender cómo
estas interacciones específicas afectan directamente la co-creación y asimilación del conocimiento. En
el entorno educativo actual, cada vez más digitalizado, es crucial abordar estas incógnitas para
comprender cómo se entrelazan las teorías educativas en la práctica y cómo influyen en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes en el Blended Learning.
El eje central de esta investigación se centra en analizar las interacciones pedagógicas en la formación
del conocimiento dentro del Blended Learning. De manera específica, se plantea la exploración de cómo
estas interacciones, arraigadas en distintos enfoques pedagógicos, influyen en la colaboración y la
asimilación del conocimiento por parte de los estudiantes en este entorno educativo. El estudio se
propone indagar en tres aspectos cruciales de las interacciones didácticas: "cómo se llevan a cabo",
comprendiendo la organización de la interacción entre estudiantes, docentes y tareas, incluyendo los
patrones de discurso y las formas de participación; "qué se logra", desentrañando el contenido educativo
que surge durante dichas interacciones; y "quién participa", explorando el nivel de responsabilidad que
los estudiantes asumen en la generación del contenido educativo (Sánchez et al., 2008). Más
concretamente, se persigue esclarecer cómo las interacciones didácticas confluyen en el proceso de
aprendizaje y en la construcción del conocimiento en entornos de Blended Learning, considerando tanto
los espacios virtuales de discusión como las sesiones presenciales de un curso formativo.
2. Método
El propósito de esta investigación esta en comprender las interacciones pedagógicas en la construcción
del conocimiento en el contexto del Blended Learning. Para abordar esta problemática, se siguió un
enfoque híbrido, combinando elementos cualitativos y cuantitativos. A continuación, se describe
detalladamente la metodología empleada
2.1. Diseño de la Investigación
Se utilizó un enfoque descriptivo y exploratorio que combinó métodos cualitativos y cuantitativos en la
investigación. Este diseño se eligió para lograr una comprensión profunda y completa de las
interacciones didácticas y su influencia en la construcción del conocimiento en el contexto del Blended
Learning. Participaron en el estudio 26 estudiantes de postgrado, con 10 hombres (38%) y 16 mujeres
(62%). Estos estudiantes, también docentes de educación básica y aspirantes a puestos directivos,
fueron seleccionados por su perfil y experiencia en educación. La investigación se llevó a cabo en el
marco del curso "Gestión Educativa I", desarrollado a lo largo de un semestre académico. Durante seis
semanas, se asignaron tres horas semanales para el curso, incluyendo una hora de clase presencial y dos
horas virtuales. Las sesiones en persona abarcaron clases magistrales, tutorías colectivas y
personalizadas, mientras que las sesiones en línea se realizaron a través de clases sincrónicas, webinar,
foros virtuales, tareas evaluadas y recursos audiovisuales compartidos en una plataforma Moodle. Para
obtener una comprensión completa de las interacciones didácticas, se recolectaron datos cualitativos y
cuantitativos. Las sesiones presenciales y virtuales se grabaron y transcribieron, y los discursos de los
foros virtuales se recuperaron. Estos textos transcritos formaron el corpus para el análisis discursivo de
la práctica educativa.
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2.2. Procedimiento de Análisis
Para examinar las interacciones didácticas en la construcción del conocimiento, se adoptó la
metodología propuesta por Sánchez et al. (2008). En esta metodología, se identificaron tres dimensiones
cruciales: I) "cómo se hace" (refiriéndose a la organización de la interacción entre alumnos, profesores
y tareas, así como a los patrones de discurso y las estructuras de participación), II) "qué se hace"
(centrándose en el contenido instruccional resultante durante la interacción) y III) "quién lo hace"
(evaluando el nivel de responsabilidad que los estudiantes asumen en la creación del contenido). Para
el análisis de estas dimensiones, se examinaron minuciosamente los textos transcritos de las sesiones
presenciales y virtuales para identificar patrones de discurso, estructuras de participación y el
contenido instruccional generado durante las diversas interacciones. En el contexto de la construcción
del conocimiento en el Blended Learning, se establecen contenidos con diferentes niveles jerárquicos:
i) Ideas primarias (IP), que facilitan la conexión entre conceptos y representan aprendizajes de gran
importancia; ii) Ideas secundarias (IS), derivadas en su mayoría de las IP, que amplían o complementan
lo expresado y se presentan como argumentos que permiten comparar, reiterar o enunciar hechos
relevantes; iii) Otras ideas (OI), que surgen de las IS y a menudo abordan casos o anécdotas que
contribuyen a la comprensión de los contenidos compartidos.
2.3. Ficha de Análisis
Se diseñó una Ficha de Análisis de la Práctica Educativa del BL (FAPE-BL) para organizar los episodios
de clase y las unidades curriculares desarrolladas en la asignatura. Esta ficha permitió identificar las
diferentes fases de construcción del conocimiento en el BL: i) Activación de Conocimientos Previos
(ACP), proceso de movilización del contenido almacenado y recuperado o retrotraído al presente, a fin
de entender, asimilar e interpretar los nuevos conocimientos; ii) Búsqueda de Información Relevante
(BIR), supone una adquisición de aprendizaje basada en información previamente seleccionada, a partir
de los cuales, se establecen relaciones sustantivas; iii) Vinculación de lo Nuevo con lo Dado (VND),
composición de una estructura de aprehensión cognitiva reconstituida, que posibilita la atribución de
significados susceptibles de ser representados; iv) Integración-Construcción del Conocimiento (ICC),
luego de la integración de lo nuevo a lo dado, se está en capacidad de formular un modelo mental que
conlleve a un aprendizaje significativo; y v) Representación del Conocimiento Adquirido (RCA), la
construcción del nuevo conocimiento y su incorporación conlleva a representaciones que revelan la
apropiación del aprendizaje.
2.4. Escalas de Participación
La escala adoptada determina la participación de los involucrados en la educación (profesores y
estudiantes) en la creación del contenido y la construcción del conocimiento. Esta escala abarca desde
el contenido elaborado únicamente por el profesor hasta el contenido creado exclusivamente por el
estudiante. Esta escala permite categorizar distintos niveles de participación basados en las
contribuciones realizadas, lo que resalta la naturaleza colaborativa característica del Blended Learning:
i) Contenido creado exclusivamente por el profesor (P); ii) Contenido co-creado con mayor aportación
del profesor (Pe); iii) Contenido co-creado con contribuciones similares de ambos (pe); iv) Contenido
co-creado con mayor aportación del estudiante (Ep); y v) Contenido creado exclusivamente por el
estudiante (E).
3. Resultados
Se examinaron los datos obtenidos de los discursos en entornos Blended Learning utilizando la
secuencia de las dimensiones de la práctica educativa. Estas dimensiones respaldan las formas en que
las interacciones didácticas influyen en la construcción del conocimiento (aprendizajes) durante el
transcurso de un curso formativo.
3.1. Estructuras de Participación (Cómo se hace) de las interacciones didácticas en la
construcción del conocimiento (aprendizaje)
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Los episodios de clase son representativos de cómo se organiza la interacción entre profesores y
estudiantes durante las sesiones, ya sea en modalidad presencial o virtual del Blended Learning. La
exploración de "cómo se hace" es crucial para entender la estructura de la práctica educativa y cómo se
desarrollan las actividades compartidas entre docentes y estudiantes. Esta dimensión inicial, esencial
para indagar en la construcción social del conocimiento, implica reconocer las interacciones que
contribuyen a la formación de conocimiento y aprendizaje, enfocándose en la manera en que se utilizan
y estructuran las interacciones para lograr objetivos educativos. La identificación de la organización de
la participación y las estructuras de interacción proporciona una perspectiva clara de cómo los
contenidos abordados en las sesiones son asimilados, tanto en el entorno virtual (foros) como en el
presencial (sesiones en persona).
Figura 1. Interacciones que configuran los episodios de clase en la organización global del Blended Learning (%)
Fuente: Elaboración propia
La Figura 1 representa la organización integral de la construcción del conocimiento en el Blended
Learning, ofreciendo una visión tangible de cómo se plasman los procesos de aprendizaje.
Concretamente, esta figura abarca los episodios presentes tanto en las sesiones presenciales como en
las virtuales. Estos episodios delinean la secuencia de la interacción entre el profesor y los estudiantes.
En relación a esto, se destaca que en la fase de Activación de Conocimientos Previos (ACP), las
interacciones presenciales tienen mayor preponderancia (65%) en comparación con las virtuales
(35%); sin embargo, en la Búsqueda de Información Relevante (BIR), la virtualidad predomina
significativamente (80%). Por otro lado, en la fase de Vinculación de lo Nuevo con lo Dado (VND), se
observa un equilibrio, con un 52% de interacciones presenciales y un 48% virtuales. En cuanto a las
fases de Integración-Construcción del Conocimiento (ICC) y Representación del Conocimiento
Adquirido (RCA), predominan las interacciones virtuales (60% y 57%, respectivamente). Estas
diferencias y predominios en las interacciones del Blended Learning sugieren una mayor inclinación
hacia la virtualidad a medida que progresa el proceso de aprendizaje. Esta tendencia refleja un cambio
en los patrones de interacción, comenzando con una mayor presencia de interacciones presenciales al
comienzo de las actividades formativas, donde se establecen las bases para el aprendizaje, y
evolucionando hacia interacciones virtuales que demuestran la aplicación del conocimiento, como en
las fases de ICC y RCA. Esta transición hacia un mayor uso de la virtualidad señala cierta autonomía en
el proceso de aprendizaje y resalta la influencia de las tecnologías de la información en la construcción
del conocimiento.
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3.2. Conocimientos construidos (Qué se hace) desde las interacciones didácticas en la
construcción del conocimiento (aprendizaje)
En el entorno del Blended Learning, tanto participantes como profesores colaboran en la construcción
del conocimiento. La exploración de "qué se hace" se centra en evaluar la calidad y posición de las ideas
generadas, considerando su nivel en el proceso de aprendizaje y su manifestación como conocimientos
compartidos. Esta dimensión implica la observación de diversos patrones y estructuras de interacción
didáctica que contribuyen a la generación de contenido. La representación de estas ideas permite su
categorización basada en su relevancia en la asimilación del conocimiento. Los niveles de importancia
de las ideas construidas están vinculados con la calidad del contenido público y se establecen a través
de las relaciones episódicas que surgen durante las interacciones, ya sea en entornos presenciales o
virtuales del Blended Learning. Estos contextos presentan distintos niveles de interacción que se
traducen en una jerarquía de ideas o aprendizajes construidos.
Figura 2. Calidad del contenido elaborado por los participantes en los escenarios Blended Learning (%)
Fuente: Elaboración propia
La Figura 2 ilustra la calidad del contenido generado en diversas estructuras de interacción del
Blended Learning, considerando la secuencia de la organización de la construcción del conocimiento
presentada en la Figura 25. Se destaca un predominio general de la virtualidad como espacio de
generación de conocimiento, tanto en ideas primarias (IP) con un 65% como en ideas secundarias (IS)
con un 60%. Esta preferencia por los entornos en línea se observa especialmente en la VND (65%) y la
ICC (66%), donde se aplica el conocimiento de manera destacada. Esta inclinación hacia la virtualidad
en términos de calidad del contenido podría atribuirse al mayor número de interacciones en los
contextos en línea y al mejor uso de las tecnologías, que aumenta a medida que progresa la materia.
Además, se resalta el rol de las OI como soporte para las IS, ya que contribuyen con ejemplos y
experiencias relevantes compartidas por los participantes.
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3.3. Nivel de participación (Quién lo hace) de las interacciones didácticas en la
construcción del conocimiento (aprendizaje)
Tanto en el Blended Learning como en otras modalidades educativas, se desarrollan interacciones
colaborativas entre profesores y estudiantes, con el objetivo de construir conocimiento mediante
distintos niveles de participación, lo cual se relaciona con la dimensión de "quién lo hace". En estas
interacciones didácticas, se observa una gama de niveles de responsabilidad, que van desde una
dirección unidireccional hasta una compartida. Sin importar la situación, estas interacciones
demuestran un compromiso en la creación de contenido público, mediado por herramientas y ayudas
utilizadas.
Figura 3. Nivel de participación de los sujetos educativos en los escenarios Blended Learning (%)
Fuente: Elaboración propia
La dimensión "quién lo hace" cierra el ciclo de comprensión del proceso de adquisición de
conocimiento en el Blended Learning (BL). Su objetivo es identificar al responsable, principalmente en
la definición del grado de independencia en el aprendizaje. Según la Figura 27, a medida que los
estudiantes avanzan en el dominio de las TIC, la responsabilidad del aprendizaje recae en ellos. En la
generación de ideas primarias (IP) de mayor relevancia, los estudiantes asumen un nivel de autonomía
del 55%, lo que implica una considerable responsabilidad en la construcción del conocimiento. Sin
embargo, esta autonomía disminuye relativamente en las ideas secundarias (IS) y otras ideas (OI), con
un 35% y un 10%, respectivamente. Esta transferencia de responsabilidad hacia los estudiantes
respalda la esencia del BL, donde el papel del profesor se enfoca en facilitar y tutorar, promoviendo un
progresivo aumento en la autonomía estudiantil. Con el avance del proceso de aprendizaje, la
responsabilidad del estudiante se fortalece, mientras que la participación docente se reduce
gradualmente.
La amalgama de los resultados derivados de las tres dimensiones (Cómo se hace; Qué se hace y Quién
lo hace) de la práctica educativa en el entorno del Blended Learning permite deducir interpretaciones
holísticas. El proceso de forjar el aprendizaje demuestra transiciones en su enfoque formativo
tradicional, principalmente de la instrucción en persona hacia un incremento en las interacciones
virtuales. Estos cambios en la interconexión muestran cómo se estructuran estas transformaciones,
desde la ACP hasta la RCA, una dinámica que se robustece de manera más notoria en el espacio virtual
en comparación con la presencialidad. La apropiación del conocimiento se evidencia en la excelencia del
contenido generado, lo que posiciona a la virtualidad como un entorno propicio para la edificación de
conocimientos de relevancia, en particular aquellos relacionados con el proceso para alcanzar
aprendizajes significativos. Respecto a quién lleva a cabo estas acciones, es decir, en términos de nivel
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de involucramiento en el proceso de aprendizaje, recae en gran medida sobre el estudiante,
especialmente a través de la elaboración de ideas de alta significancia.
4. Discusión
Este estudio se enfoca en analizar la práctica educativa del Blended Learning a través de las mediaciones
pedagógicas y tecnológicas (interacciones didácticas) que influyen en la construcción del conocimiento
y el proceso de aprendizaje. Esta investigación explora las dimensiones de cómo se realiza, qué se logra
y quiénes participan en este proceso. Al llevar a cabo esta indagación, se desentrañan aspectos
distintivos y patrones recurrentes, como aquellos que se evidencian en la caracterización de las
interacciones colaborativas en entornos virtuales. Esto incluye la versatilidad adaptativa de los
conceptos de presencia social y presencia docente para adecuarse a diversas configuraciones didácticas
(Elia et al., 2014; Hilliard, 2015; Laplagne y Urnicia, 2023).
En relación a la dimensión del "cómo se hace", es decir, cómo se desencadenan las estructuras de
participación en el proceso formativo del Blended Learning, se observa que a medida que avanza el
desarrollo de la materia o asignatura y la construcción del conocimiento, se reduce la dependencia de la
presencialidad y aumenta la relevancia de la virtualidad. Esta transición se manifiesta desde los
momentos iniciales, que implican activación y búsqueda de información, hasta la aplicación del
aprendizaje en experiencias concretas y significativas. En el contexto del Blended Learning, se aprecian
ventajas como flexibilidad, accesibilidad y actualización, aunque también se deben afrontar desafíos,
principalmente debido a la disminución del contacto humano (Sosa y Valverde, 2017; Soler et al. (2017).
Es en este punto donde la virtualidad entra en juego al acercarse a situaciones reales, ejerciendo un
impacto positivo.
En la dimensión de "qué se hace", se logra evaluar la calidad de los contenidos generados. En el
desarrollo del Blended Learning, se destaca la predominancia de la virtualidad como entorno propicio
para la construcción de conocimiento, especialmente en la generación de ideas de alta importancia (IP)
en diferentes etapas, aunque con mayor énfasis en la aplicación del aprendizaje. Este patrón estaría
influenciado por la naturaleza innovadora del Blended Learning, que se centra en el trabajo
colaborativo, donde tanto el tutor como el aprendiz participan activamente en la realización de tareas
durante el curso (Mulyadi et al., 2020; Anhwere et al., 2023). El incremento en las interacciones virtuales
potencia el proceso de aprendizaje, fomentando la colaboración a través del uso de diversas
herramientas, en su mayoría virtuales, lo que a su vez contribuye a mejorar el rendimiento académico y
la satisfacción con las expectativas de aprendizaje (Christensen et al., 2013).
En cuanto al nivel de participación o "quién lo hace", esta dimensión hace referencia a la
responsabilidad de los participantes en la construcción del conocimiento y los aprendizajes en el
contexto del Blended Learning. A través de las interacciones establecidas, se puede observar en los
estudiantes una creciente autonomía en la apropiación del conocimiento. La tendencia a liberarse de la
dependencia del profesor se manifiesta de manera más pronunciada en los entornos virtuales, donde la
responsabilidad del aprendizaje se traspasa al estudiante (E), quien se convierte en el protagonista. La
coexistencia armoniosa entre la presencialidad y la virtualidad en el Blended Learning fomenta la
interacción directa, y debido a la mayor frecuencia de interacciones virtuales, se facilita la resolución de
dudas y la retroalimentación, optimizando la relación con el rendimiento académico (Soler et al., 2017;
Vanslambrouck et al., 2018) y los objetivos planteados en el curso desarrollado.
La convergencia de las dimensiones del "cómo se hace", "qué se hace" y "quién lo hace", aplicadas a
la práctica educativa del BL, configura espacios donde se manifiestan cambios sustanciales en el
aprendizaje. El aumento gradual hacia la virtualidad coloca a los participantes en una dinámica
beneficiosa que reduce la brecha entre el aprendizaje tradicional en entornos presenciales y la
educación distribuida en entornos virtuales (Valverde y Balladares, 2017). El análisis de la práctica
educativa del BL ha permitido identificar aspectos que contribuyen a un aprendizaje exitoso,
fomentando la autonomía y la generación de aprendizajes significativos y de alta calidad. Este proceso,
tal como señalan Marques et al (2012), Turpo-Gebera (2021), no se deja al azar, sino que se diseña para
promover una mayor participación y, por ende, una interacción social que impulsa el aumento del
aprendizaje a través de colaboraciones e intercambios colectivos.
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Referencias
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