Content uploaded by Guadalupe Alvarez
Author content
All content in this area was uploaded by Guadalupe Alvarez on Aug 18, 2023
Content may be subject to copyright.
Colección Educación
Enseñanza de la escritura
de la tesis de posgrado
en entornos presenciales
y virtuales
Guadalupe Alvarez, Laura Colombo
Hilda Difabio de Anglat, Lourdes Morán
María Isabel Pozzo, María Beatriz Taboada
(coordinadoras)
E
Enseñanza de la escritura
de la tesis de posgrado en
entornos presenciales y virtuales
Guadalupe Alvarez, Laura Colombo,
Hilda Difabio de Anglat, Lourdes Morán,
María Isabel Pozzo y María Beatriz Taboada
(coordinadoras)
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2023
J. M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7507
ediciones@campus.ungs.edu.ar
ediciones.ungs.edu.ar
Diseño gráco de colección: Andrés Espinosa
Diseño de tapa: Daniel Vidable
Diagramación: Eleonora Silva
Corrección: María Inés Castaño
Hecho el depósito que marca la Ley 11723.
Derechos reservados.
Enseñanza de la escritura de la tesis de posgrado en entornos presenciales
y virtuales /
Guadalupe Alvarez ... [et al.] ; coordinación general de Guadalupe Alvarez
... [et al.]. -
1a ed. - Los Polvorines : Universidad Nacional de General Sarmiento, 2023.
Libro digital, PDF - (Educación / 37)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-630-702-4
1. Carreras de Posgrado. 2. Tesis. 3. Pedagogía. I. Alvarez, Guadalupe , coord.
CDD 370.72
Índice
Introducción ...............................................................................................9
Guadalupe Alvarez, Laura Colombo, Hilda Difabio de Anglat, Lourdes Morán,
María Isabel Pozzo y María Beatriz Taboada
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos.
Un espacio en la presencialidad para la revisión de borradores de tesis .......23
Lourdes Morán y Laura (Violeta) Colombo
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea
orientada a la revisión y reescritura de capítulos de tesis de posgrado .........47
Guadalupe Alvarez e Hilda Difabio de Anglat
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada
en el género tesis doctoral ..........................................................................87
Hilda Difabio de Anglat y Guadalupe Alvarez
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”.
Apuntes sobre sensaciones, expectativas y decisiones didácticas
vinculadas a la escritura en posgrado ........................................................113
María Beatriz Taboada y Claudia Carolina Sánchez
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura
de la tesis .................................................................................................135
María Isabel Pozzo
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación
y proyección de los grupos de escritura ....................................................159
Laura (Violeta) Colombo y Lourdes Morán
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado. Experiencias,
prácticas y recorridos en los inicios de la formación doctoral ...................189
Ayelén Cavallini, María Paula Espeche y Nadia Soledad Schiavinato
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado.
Un estudio comparado en universidades de la Argentina, Brasil
e Italia .....................................................................................................213
alita Camargo Angelucci y Florencia Rosso
Sobre las coordinadoras y las autoras .......................................................235
9
Introducción
Guadalupe Alvarez, Laura Colombo,
Hilda Difabio de Anglat, Lourdes Morán,
María Isabel Pozzo y María Beatriz Taboada
La proliferación internacional de los estudios de posgrado en las décadas re-
cientes ha puesto de maniesto un problema común: la escasa ecacia terminal
de los programas. Se ha señalado que, entre los factores que obstaculizan la
producción de los trabajos de evaluación parcial o nal de las carreras, destaca
la dicultad que encuentran los estudiantes para la escritura (Elgar, 2003;
Giraldo-Giraldo, 2020; Lundell y Beach, 2003), en especial, la elaboración
de la tesis (Carlino, 2009; Ramírez Armenta et al., 2020). De hecho, a partir
de los trabajos de Valarino (p. ej, 2000), se ha difundido el acrónimo inglés
ABD (all but dissertation) y su versión española TMT (todo menos tesis) para
hacer referencia a los estudiantes que han culminado todas las actividades que
exigen las carreras de posgrado salvo la tesis. Se ha vuelto, entonces, necesario
diversicar y dar mayor continuidad a las intervenciones pedagógicas que
necesitan los estudiantes de posgrado y fundamentar estas intervenciones con
investigaciones cientícas, así como relevar prácticas de enseñanza.
La revisión bibliográca muestra que se vienen explorando diferentes
alternativas para acompañar a los estudiantes en la elaboración de las tesis:
10
Alvarez, Colombo, Difabio de Anglat, Morán, Pozzo y Taboada
supervisión de directores y tutores (p. ej., Basturkmen, East y Bitchener, 2014;
Difabio de Anglat, 2011; Fernández Fastuca, 2019, 2021; Fernández Fastuca y
Wainerman, 2015; Kiley, 2011; Paré, 2017; Peng, 2018; Proestakis-Maturana
y Terrazas-Núñez, 2017; Taboada et al., 2014; Wol, 2010), seminarios, cursos
o talleres (p. ej., Aul, 2017; Alvarez y Difabio de Anglat, 2017, 2018, 2019,
2020; Bosio, 2018; Carlino, 2006; Chois Lenis, Guerrero Jiménez y Brambila
Limón, 2020; DeLyser, 2003; Dressler et al., 2019; Pozzo, 2020a) y grupos
de escritura (p. ej., Aitchison, 2020; Beasy et al., 2020; Brooks-Gillies, Gar-
cia y Manthey, 2020; Colombo, Bruno y Silva, 2020; Colombo et al., 2022;
Colombo y Carlino, 2015; Colombo y Rodas, 2020; Danvers, Hinton-Smith
y Webb, 2019).
Sobre enseñanza de escritura de posgrado, el relevamiento muestra que los
estudios se focalizan en experiencias desarrolladas en entornos presenciales, y
solo de manera reciente se inicia la construcción de un campo de investigacio-
nes que se ocupa de la temática en contextos de formación virtual o híbrida
(Alvarez y Difabio de Anglat, 2017, 2018, 2019, 2020; Difabio de Anglat y
Heredia, 2013; Dysthe y Lillejord, 2012; Kozar y Lum, 2013; Morán, Alvarez
y Difabio de Anglat, 2020, 2022; Pozzo, 2019, 2020b). Sin embargo, cabe
destacar que, respecto de los estudios superiores, en especial los de posgrado,
se torna cada vez más frecuente el uso de tecnologías digitales como soporte de
la enseñanza y el aprendizaje, e incluso la formación completamente virtual,
lo cual se ha intensicado en 2020-2021, durante la pandemia por covid-19.
Estos nuevos escenarios exigen estrategias docentes innovadoras que integren
las herramientas y los materiales digitales en función del desarrollo adecuado
de los contenidos y de las necesidades de los estudiantes.
De ahí que resulte relevante este libro en el cual se comunican hallazgos de
investigaciones realizadas con el objetivo de reconocer y caracterizar prácticas
de enseñanza que contribuyen en el mejoramiento de la escritura de tesis de
posgrado en entornos de formación presencial y virtual, así como posibles
articulaciones entre uno y otro escenario formativo. Nos referimos al Proyecto
de Investigación Cientíca y Tecnológica (PICT) 2017-1622 “Prácticas de
enseñanza para la escritura de la tesis de posgrado en entornos presenciales y
virtuales: estudio de casos múltiples en universidades argentinas”, nanciado
por la Agencia Nacional de Promoción Cientíca y Tecnológica, y al proyecto
plurianual (PIP) N° 11220170100122CO “Prácticas de enseñanza de la escri-
tura de la tesis de posgrado: estudio comparativo de experiencias en entornos
presenciales y virtuales”, nanciado por el Consejo Nacional de Investigaciones
11
Introducción
Cientícas y Técnicas (CONICET). Ambos proyectos han sido dirigidos por
la Dra. Guadalupe Alvarez y desarrollados por un grupo responsable, inte-
grado por las Dras. Laura Colombo, Hilda Difabio de Anglat, María Isabel
Pozzo y María Beatriz Taboada, y un grupo colaborador conformado, entre
otros integrantes, por la Lic. Ayelén Cavallini, la Mg. María Agustina Cejas,
la Ps. alita Camargo Angelucci, la Prof. María Paula Espeche, la Dra. Laura
Ferrari, la Prof. Florencia Rosso, la Prof. Claudia Carolina Sánchez y la Mg.
Nadia Soledad Schiavinato.1
En estas investigaciones trabajamos casos representados por seminarios,
cursos y talleres de posgrado, así como grupos de escritura implementados en
diferentes provincias argentinas (p. ej., Buenos Aires, Catamarca, Formosa,
Mendoza, Santa Fe) y destinados a profesionales de carreras diversas (Ingeniería,
Educación, Psicología, Historia, Geografía, Letras, Ciencias de la Salud, entre
otras). Estos espacios formativos estuvieron a cargo de investigadoras del proyec-
to y, debido a la suspensión de clases por la pandemia, la mayoría se desarrolló
de manera virtual. En relación con cada uno, realizamos encuestas y entrevistas
en profundidad, registramos las experiencias docentes y los desempeños de los
estudiantes en actividades sincrónicas y asincrónicas, y analizamos múltiples
versiones de textos escritos por los participantes.
Así, gran parte de los capítulos de este libro comunican las decisiones pe-
dagógicas, didácticas y tecnológicas con las cuales hemos diseñado, implemen-
tado y evaluado cada experiencia, en diálogo con el análisis de algunos de sus
resultados (p. ej., textos logrados). También, incluimos la perspectiva de tesistas
sobre iniciativas pedagógicas orientadas a la escritura de la tesis. En los casos
en que hacemos referencia a testimonios o fragmentos de textos, aclaramos la
fuente y un código (p. ej., la inicial del nombre) para identicar al responsable
del contenido (estudiante o docente). Para ello, colocamos la información entre
paréntesis o en el mismo texto.
En el primer capítulo, “Encuentro de trabajo con tesistas y textos: un
espacio en la presencialidad para la revisión de borradores de tesis”, Lourdes
Morán y Laura (Violeta) Colombo analizan la reunión organizada con el objeto
de que un grupo de tesistas trabajen sobre sus textos en el marco del proyecto
de investigación que dio lugar a este libro. Este espacio propuso una actividad
1
Se menciona aquí a los integrantes que participan de la elaboración de capítulos de este libro
o han intervenido como responsables o colaboradoras en el encuentro presencial organizado por
el grupo, al que se reere en el primer capítulo.
12
Alvarez, Colombo, Difabio de Anglat, Morán, Pozzo y Taboada
grupal de intercambio entre tesistas y coordinadoras en torno a la tarea de re-
visar borradores de capítulos de tesis de las participantes. La articulación de los
procesos de retroalimentación tomó un formato particular en cada uno de los
tres subgrupos de trabajo que se organizaron. El capítulo indaga las diferentes
dimensiones que posibilitaron a las tesistas sumergirse en actividades, reexiones
e intercambios con otros a propósito de su propia práctica escritural. El aná-
lisis realizado desde un enfoque interpretativo evidencia signicados, sentidos
y experiencias atravesadas por cada uno de los actores al involucrarse en esta
propuesta de aprendizaje situado de una práctica colaborativa particular, ejercida
en marcos institucionales, normativos y disciplinares especícos.
En el segundo capítulo, titulado “Fundamentos de una iniciativa pedagógica
en línea orientada a la revisión y reescritura de capítulos de tesis de posgrado”,
Guadalupe Alvarez e Hilda Difabio de Anglat explican los fundamentos de un
seminario virtual de posgrado que desarrollan desde 2017 en una universidad
argentina y en el cual promueven el trabajo en grupos de pares, expertos y di-
rectores en torno a capítulos de tesis elaborados por los mismos participantes.
Inicialmente, describen las características y la organización general del curso y,
a continuación, presentan algunos de los principios de su desarrollo e imple-
mentación: 1) enseñanza explícita e implícita sobre tesis de posgrado, escritura
y retroalimentación; 2) trabajo guiado con pares y expertos sobre revisión y
reescritura de tesis; 3) actividad docente en el trabajo colaborativo; 4) moda-
lidad virtual de la propuesta; y 5) conocimiento del perl y de la experiencia
del estudiante en investigación y escritura, con foco en la tesis. En relación
con cada fundamento, aluden a las nociones teóricas que le dieron origen, así
como a la forma en que estos principios se han concretado y ajustado a lo largo
de los años. En este sentido, las autoras se reeren a diferentes situaciones de
enseñanza y aprendizaje, y también a testimonios de estudiantes. A modo de
cierre, reexionan sobre el alcance del espacio para la conformación de una
“comunidad de práctica” (Wenger, McDermott y Snyder, 2002) en el posgrado
y las formas de dar continuidad a este tipo de iniciativas.
En el tercer capítulo, “Retroalimentación en línea entre pares basada en el
género tesis doctoral”, Hilda Difabio de Anglat y Guadalupe Alvarez retoman
el seminario virtual presentado previamente, para centrarse en el análisis de los
comentarios que elaboran los cursantes y su apreciación sobre la dinámica de
una revisión, basada en una pedagogía distribuida y horizontal (Boud y Lee,
2005), especícamente orientada a andamiar la producción del género. Desde
este objetivo, en primer lugar, abordan los efectos de la retroalimentación entre
13
Introducción
pares en la promoción progresiva de la capacidad hetero y autorrevisora, y en la
competencia escritural. Luego, ilustran los comentarios escritos que producen
los participantes en cada uno de los cuatro niveles textuales que se consideran
para revisar los capítulos –funcionalidad, situacionalidad, contenido y orga-
nización, y forma lingüística– (Borsinger de Montemayor, 2005; Ciapuscio,
1994; Ciapuscio, Adelstein y Gallardo, 2010; Ciapuscio y Kuguel, 2002), en
las dos instancias de retroalimentación implementadas: en texto (comentarios
en los capítulos situados en Google Drive) y global (intervenciones en los foros
de Moodle). Por último, exploran las percepciones de los estudiantes sobre sus
experiencias en el seminario a n de acercarse al sentido y la relevancia que le
atribuyen a recibir y efectuar revisiones en entornos virtuales, así como a las
dicultades que enfrentaron y el modo en que las fueron resolviendo. Concluyen
con algunas reexiones sobre qué características de esta modalidad de reunir
a estudiantes (y tutoras) en una nueva forma de participación “funcionarían”
en la promoción de la escritura y, por ende, podrían ejercer inuencia en la
nalización de la tesis.
En el cuarto capítulo, titulado “‘Escribir una tesis es como construir un
edicio’. Apuntes sobre sensaciones, expectativas y decisiones didácticas en torno
a la escritura en posgrado”, María Beatriz Taboada y Claudia Carolina Sánchez
proponen recuperar voces de docentes y estudiantes en torno a un seminario de
doctorado orientado al abordaje de la comunicación de procesos y resultados en
la investigación de posgrado, a partir de narrativas docentes elaboradas desde
una perspectiva autoetnográca. Las decisiones metodológicas explicitadas
vinculan la narrativa de prácticas docentes a la posibilidad de documentar e
interpelar experiencias didácticas, asumiendo de este modo como objeto de
estudio hechos interpretados por participantes de la actividad (Camps, 2012).
En este trabajo, los registros obtenidos son presentados como metadiscursos
que enmarcan, convocan y orientan la recuperación de diferentes restos mate-
riales de la experiencia (Perrenoud, 2007) para abordarla en su singularidad.
Desde ese marco, las autoras proponen una lectura de sensaciones, expectativas,
decisiones didácticas y prácticas vinculadas a la comunicación de procesos y
resultados en la investigación de posgrado, en general, y a la producción escrita
de la tesis, en particular, desde una concepción de la lectura y la escritura como
prácticas sociales. El capítulo apunta, como cierre, algunas reexiones sobre las
responsabilidades institucionales ante la elaboración de la tesis como género
discursivo situado y complejo.
14
Alvarez, Colombo, Difabio de Anglat, Morán, Pozzo y Taboada
El quinto capítulo, titulado “Aportes de la Epistemología a la enseñanza
de la escritura de la tesis”, escrito por María Isabel Pozzo, parte de reexionar
sobre los distintos espacios curriculares que las carreras de maestrías y docto-
rados proponen para acompañar la escritura de una tesis. A partir de allí, este
capítulo se centra en los aportes de la Epistemología a dicha meta. En efecto,
la inclusión de los cursos de Epistemología está claramente justicada en la
medida en que una carrera de posgrado apunta a formar un investigador en
la especialidad. Sin embargo, el aporte de la Epistemología para la escritura
de la tesis resulta menos directo que el de otros seminarios. Si bien constituye
un campo menos frecuente que el de la metodología de la investigación, por
ejemplo, o el de la escritura académica, esa distancia puede deberse a un abor-
daje marcadamente enciclopedista, en el que abunden los datos fácticos, como
nombres de epistemólogos ilustres, reexiones muy abstractas o ejemplos de
disciplinas ajenas a los cursantes (generalmente, la Física). En dicho marco, este
capítulo tiene por objetivo desarrollar una forma de presentar la Epistemología
para que contribuya a enseñar a escribir la tesis. Se persigue así superar el tra-
tamiento enciclopedista con el que suele ser abordada esta disciplina. Si bien
existe numerosa producción sobre cómo promover la escritura de una tesis, y
el presente libro da cuenta de ello, no existen propuestas que lo vinculen con
la enseñanza de la Epistemología. El capítulo se organiza en dos partes: la pri-
mera reere a temas de cursos universitarios de Epistemología presentados de
manera tal que resulten orientados hacia la enseñanza de la escritura de la tesis.
La segunda parte describe cómo organizar un curso virtual de Epistemología
de modo que se oriente hacia la misma meta: promover la escritura de la tesis.
En el sexto capítulo, “Diálogos acerca del surgimiento, transformación y
proyección de los grupos de escritura”, Laura (Violeta) Colombo y Lourdes
Morán recorren las dimensiones esenciales de la conguración didáctica de
estos grupos creados con base en perspectivas socioculturales del aprendizaje.
El texto se presenta a dos voces, como una suerte de diálogo entre ambas
autoras a n de preservar las ideas y reexiones tal como fueron expresadas
por la entrevistada –Laura– en el marco de comunicaciones sostenidas con
Lourdes mediante intercambios escritos y conversaciones sincrónicas. Así, se
presentan las diferentes dimensiones de la conguración didáctica particular de
estos grupos que, gracias a un entretejido casi “artesanal” desarrollado por los
coordinadores, abre la oportunidad de que los participantes ejerzan, junto con
otros y en un ambiente protegido, prácticas letradas asociadas con el quehacer
investigativo. Se recuperan, a partir de estos intercambios, tres momentos que
15
Introducción
identican el origen, las transformaciones y las proyecciones de los grupos como
dispositivos didácticos para el avance de las tesis. A la vez, se identican dos
grandes dimensiones en cuanto a la conguración didáctica de estos grupos:
una vinculada con la grupalidad en sí y otra relacionada con el mejoramiento
tanto de los escritos como de los procesos escriturarios de los participantes.
En el capítulo séptimo, “Escribimos la tesis de posgrado: experiencias,
prácticas y recorridos en los inicios de la formación doctoral”, Ayelén Cavallini,
María Paula Espeche y Nadia Soledad Schiavinato analizan, desde una perspec-
tiva autoetnográca, diferentes iniciativas que identican como valiosas para
orientar la escritura de la tesis de posgrado. Para esto, las autoras desarrollaron
un registro narrativo conjunto en el que abordaron diversos aspectos de su
formación doctoral y, en particular, de sus vivencias con respecto a la escritura.
Las dimensiones que exploran aluden a la trayectoria académico-profesional, las
propuestas pedagógico-didácticas que consideran signicativas para la elabora-
ción de la tesis y los apoyos de los que se nutren en el camino de la formación
doctoral. Los resultados indican que las experiencias vividas en la formación
de grado tienen implicancias en la escritura de la tesis de posgrado. Además,
se destaca que la socialización académica temprana cumple un rol importante
en la familiarización con los géneros discursivos propios del campo cientíco.
En lo que respecta a los espacios institucionales de enseñanza de la escritura
académica, las autoras señalan que los seminarios de posgrado estructuran el
trabajo y alientan al tesista a escribir apartados especícos. Por último, se enfa-
tiza que los apoyos académicos, sociales, nancieros y económicos (Colombo,
2014, 2018) son necesarios para concretar la tarea de escritura. Este capítulo
busca realizar una contribución a los estudios que abordan la enseñanza de la
escritura a nivel de posgrado, que en los últimos años han asumido la mirada
del tesista como una fuente válida para identicar las estrategias que favorecen
la producción de la tesis (Alvarez y Colombo, 2021; Colombo y Alvarez, 2021;
Gómez Palomino, Peña Jaramillo y Arenas Hernández, 2022).
El capítulo nal, “Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado: un
estudio comparado en universidades de la Argentina, Brasil e Italia”, está escrito
por alita Camargo Angelucci y Florencia Rosso, quienes analizan compara-
tivamente la enseñanza de la escritura de la tesis de posgrado en universidades
de los tres países. En primer lugar, caracterizan las normativas nacionales que
reglamentan los posgrados. Luego, analizan las relaciones entre las normativas
vigentes, las prácticas de enseñanza de la escritura en las instituciones y la tasa de
retención en este nivel educativo. Para ello, se guían por un método cualitativo
16
Alvarez, Colombo, Difabio de Anglat, Morán, Pozzo y Taboada
de corte comparativo con base en el análisis documental de reglamentaciones
ociales (leyes y decretos) y en entrevistas semiestructuradas a tres informantes
clave, uno de cada país. Los resultados arrojan que la enseñanza de la escritura de
la tesis es una práctica sociocultural compleja, en la medida en que involucra no
solo aspectos didácticos, sino también prácticas y políticas académico-culturales
más amplias. De este análisis emergen dos tendencias principales. Por un lado,
la tendencia a concebir la tesis como producto acabado, por escribir luego de
cursar la carrera. Por el otro, la de pensarla como parte de una práctica social
de escritura y construcción del conocimiento que se gesta en el transcurso de la
formación académica. A partir de allí, se comprenden debilidades y fortalezas
de la experiencia de cada país que contribuyen en el fortalecimiento de estra-
tegias más ecaces para la enseñanza de la escritura de la tesis en la Argentina.
Este libro está orientado, fundamentalmente, a docentes e investigadores
interesados en la enseñanza de la escritura en el posgrado; en especial, a aquellos
que están pensando en diseñar propuestas para el acompañamiento de la escri-
tura de la tesis. Creemos, de todos modos, que también puede ser de utilidad
para autoridades y responsables académicos en el nivel superior en la medida
en que abordamos una problemática de alcance nacional e internacional que
atañe a las universidades en diferentes sentidos, desde los índices de eciencia
terminal hasta los diseños curriculares. En denitiva, esperamos que el contenido
pueda cooperar con el desarrollo de futuras iniciativas pedagógicas, así como
representar un aporte para la educación de posgrado.
Referencias bibliográcas
Aul, J. B. A. (2017). “Enhancing Doctoral Research Education through the
Institution of Graduate Writing Courses in Ghanaian Universities”. Legon
Journal of the Humanities, vol. 28, n° 2, pp. 1-22. Disponible en: https://www.
ajol.info/index.php/ljh/article/view/163864.
Aitchison, C. (2020). “Writing groups, writing retreats, boot camps and other
social writing events for doctoral students”. En Carter, S; Guerin, C. y Ait-
chison, C. (eds.), Doctoral writing: practices, processes and pleasures, pp. 52-60.
Singapur: Springer.
Alvarez, G. y Colombo, L. (2021). “Dialogic approaches to writing: student
perspectives on two Argentinian doctoral initiatives”. Teaching in Higher
17
Introducción
Education. Publicación anticipada en línea. Disponible en: https://doi.org/1
0.1080/13562517.2021.1952566.
Alvarez, G. y Difabio de Anglat, H. (2017). “La actividad metalingüística en espa-
cios de interacción entre pares: reexiones en torno a un taller virtual orientado
a la escritura de la tesis de posgrado”. Perles Educativos, vol. XXXIX, n° 155,
pp. 51-67. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/132/13250922004.pdf.
––––– (2018). “Retroalimentación docente y aprendizaje en talleres virtuales de
escritura de tesis”. Apertura, vol. 10, n° 1, pp. 8-23. Disponible en: https://
doi.org/10.32870/ap.v10n1.996.
––––– (2019). “Formación virtual sobre tesis de posgrado: construcción del
conocimiento en actividades con pares y expertos en foros”. Revista Panorama,
vol. 13, n° 25, pp. 88-100. Disponible en: https://journal.poligran.edu.co/
index.php/panorama/article/view/1297/1169.
––––– (2020). “Writing a dissertation - expanding the borders of the teaching and
learning process”. En Di Gesú, G. y González, M. F. (eds.), Cultural Views on
Online Learning in Higher Education, pp. 157-175. Springer Series: Cultural
Psychology of Education. Disponible en: htpps://doi.org/10.1007/978-3-
030-63157-4_9.
Basturkmen, H.; East, M. y Bitchener, J. (2014). “Supervisors’ on-script feedback
comments on drafts of dissertations: socialising students into the academic
discourse community”. Teaching in Higher Education, vol. 19, n° 4, pp. 432-
445. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/135625
17.2012.752728.
Beasy, K.; Emery, S.; Dyer, L.; Coleman, B.; Bywaters, D.; Garrad, T. et al. (2020).
“Writing together to foster wellbeing: doctoral writing groups as spaces of
wellbeing”. Higher Education Research & Development, vol. 39, n° 6, pp. 1091-
1105. Disponible en: https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1713732.
Borsinger de Montemayor, A. (2005). “La tesis”. En Cubo de Severino, L. (dir.),
Los textos de la Ciencia, pp. 267-284. Córdoba: Comunicarte.
Bosio, I. V. (2018). “¿Podemos mejorar la calidad de la escritura en el posgrado?
Algunas respuestas a partir de un proceso de investigación-acción”. Revista
Brasileira de Rios Aplicada, vol. 18, n° 4, pp. 737-769. Disponible en: https://
doi.org/10.1590/1984-6398201812959.
18
Alvarez, Colombo, Difabio de Anglat, Morán, Pozzo y Taboada
Boud, D. y Lee, A. (2005). “‘Peer learning’ as pedagogic discourse for research
education”. Studies in Higher Education, vol. 30, n° 5, pp. 501-515. Disponible
en: https://doi.org/10.1080/03075070500249138.
Brooks-Gillies, M.; Garcia, E. G. y Manthey, K. (2020). “Making do by ma-
king space: Multidisciplinary graduate writing groups as spaces alongside
programmatic and institutional places”. En Brooks-Gillies, M.; Garcia, E.
G.; Hyon Kim, S.; Manthey, K. y Smith, T. G. (eds.), Graduate writing across
the disciplines: Identifying, teaching, and supporting, pp. 191-209. e WAC
Clearinghouse y University Press of Colorado. Disponible en: https://wac.
colostate.edu/docs/books/graduate/writing.pdf.
Camps, A. (2012). “Introducción”. En Camps, A. (coord.), El aula como espacio
de investigación y reexión. Investigaciones en didáctica de la lengua, pp. 7-21.
Barcelona: Graó.
Carlino, P. (2006). “Concepciones y formas de enseñar escritura académica. Un
estudio contrastivo”. Signo y Seña, vol. 16, pp. 71-117. Disponible en: http://
revistascienticas.lo.uba.ar/index.php/sys/article/view/5707.
––––– (2009). “Exploración de géneros, diario de tesis y revisión entre pares:
análisis de un ciclo de investigación-acción en talleres de tesis de posgrado”.
En Arnoux, E. (ed.), Escritura y producción de conocimiento en las carreras de
posgrado, pp. 220-239. Buenos Aires: Santiago Arcos.
Ciapuscio, G. (1994). Tipos Textuales. Buenos Aires: Eudeba.
Ciapuscio, G.; Adelstein, A. y Gallardo, S. (2010). “El texto especializado:
propuesta teórica y prácticas de capacitación académica y profesional en la
Argentina”. En Parodi, G. (ed.), Alfabetización académica y profesional en el siglo
XXI. Leer y escribir desde las disciplinas, pp. 317-346. Santiago: Ariel.
Ciapuscio, G. y Kuguel, I. (2002). “Hacia una tipología del discurso especializado:
aspectos teóricos y aplicados”. En García Palacios, J. y Teresa Fuentes, M. (eds.),
Entre la terminología, el texto y la traducción, pp. 37-73. Salamanca: Almar.
Chois Lenis, P. M.; Guerrero Jiménez, H. I. y Brambila Limón, R. (2020). “Una
mirada analítica a la enseñanza de la escritura en posgrado. Revisión de prác-
ticas documentadas en Latinoamérica”. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura,
vol. 25, n° 2, pp. 535-556. Disponible en: https://revistas.udea.edu.co/index.
php/ikala/article/view/330668/20802459.
19
Introducción
Colombo, L. (2014). “Los vínculos personales en la producción de tesis docto-
rales”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 16, n° 2, pp. 81-96.
Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol16no2/contenido-colombo.html.
––––– (2018). “El rol de las relaciones sociales en la producción de tesis docto-
rales”. International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI),
vol. 10, pp. 366-378. Disponible en: https://www.upo.es/revistas/index.php/
IJERI/article/view/2766/2740.
Colombo, L. y Alvarez, G. (2021). “Iniciativas didácticas basadas en la revisión
entre pares y orientadas a la enseñanza-aprendizaje de la escritura de tesis en
el nivel de posgrado”. Educación y Humanismo, vol. 23, n° 40, pp. 1-18. Dis-
ponible en: https://doi.org/10.17081/eduhum.23.40.3995.
Colombo, L.; Bruno, D. y Silva, V. (2020). “Grupos de escritura, vínculos y
afectividad en el nivel de posgrado”. Praxis educativa, vol. 24, n° 3, pp. 1-13.
Disponible en: https://doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240310.
Colombo, L. y Carlino, P. (2015). “Grupos para el desarrollo de la escritura
cientíco-académica: una revisión de trabajos anglosajones”. Lenguaje, vol.
43, n° 1, pp. 13-34. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/leng/v43n1/
v43n1a02.pdf.
Colombo, L.; Iglesias, A.; Kiler, M. y Saez, V. (2022). “Grupos de escritura en
el posgrado. Experiencias de tesistas”. Espacios en Blanco. Revista de Educación
(Serie Indagaciones), vol. 1, n° 32, pp. 163-172. Disponible en: https://www.
redalyc.org/journal/3845/384568494011/384568494011.pdf.
Colombo, L. y Rodas, E. (2020). “Interdisciplinarity as an opportunity in
Argentinian and Ecuadorian writing groups”. Higher Education Research &
Development, vol. 40, n° 2, pp. 207-219. Disponible en: https://doi.org/10.1
080/07294360.2020.1756750.
Danvers, E.; Hinton-Smith, T. y Webb, R. (2019). “Power, pedagogy and the
personal: feminist ethics in facilitating a doctoral writing group”. Teaching in
Higher Education, vol. 24, n° 1, pp. 32-46. Disponible en: https://doi.org/10
.1080/13562517.2018.1456423.
DeLyser, D. (2003). “Teaching Graduate Students to Write: a seminar for thesis
and dissertation writers”. Journal of Geography in Higher Education, vol. 27, n°
2, pp. 169-181. Disponible en: https://doi.org/10.1080/03098260305676.
20
Alvarez, Colombo, Difabio de Anglat, Morán, Pozzo y Taboada
Difabio de Anglat, H. (2011). “Las funciones del tutor de la tesis doctoral en
educación”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 16, n° 59, pp.
935-959. Disponible en: https://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/
index.php/nrmie/article/view/400.
Difabio de Anglat, H. y Heredia, M. del V. (11-12 de octubre de 2013). El taller
de tesis doctoral en educación desde un enfoque comprehensivo de escritura a través
de la plataforma Moodle [Ponencia]. 6° Seminario Internacional de Educación
a Distancia, Mendoza, Argentina. Disponible en: http://www.uncu.edu.ar/
semina-rio_rueda/upload/t234.pdf.
Dressler, R.; Chu, M-W.; Crossman, K. y Hilman, B. (2019). “Quantity and
quality of uptake: Examining surface and meaning level feedback provided by
peers and an instructor in a graduate research course”. Assessing Writing, vol. 39,
n° 1, pp. 14-24. Disponible en: https://doi.org/10.1016/j.asw.2018.11.001.
Dysthe, O. y Lillejord, S. (2012). “From Humboldt to Bologna: Using peer fe-
edback to foster productive writing practices among online Master students”.
International Journal of Web Based Communities, vol. 8, n° 4, pp. 471-485.
Disponible en: https://doi.org/10.1504/IJWBC.2012.049561.
Elgar, F. J. (2003). PhD Degree Completion in Canadian Universities. Graduate
Students’ Association of Canada.
Fernández Fastuca, L. (2019). “Estilos de dirección de tesis en la formación docto-
ral en programas de Ciencias Sociales y Ciencias Biológicas”. Espacios en Blanco.
Revista de Educación, vol. 2, n° 29, pp. 201-2017. Disponible en: https://ojs2.
fch.unicen.edu.ar/ojs-3.1.0/index.php/espacios-en-blanco/article/view/357.
––––– (2021). “¿Por qué directores y tesistas deciden discontinuar la relación
pedagógica?”. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, vol.
14, pp. 1-26. Disponible en: https://doi.org/10.11144/Javeriana.m14.pqdt.
Fernández Fastuca, L. y Wainerman, C. (2015). “La dirección de tesis de doc-
torado: ¿una práctica pedagógica?”. Perles Educativos, vol. 37, n° 148, pp.
156-171. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/132/13236858010.pdf.
Giraldo-Giraldo, C. (2020). “Dicultades de la escritura y desaprovechamiento
de su potencial epistémico en estudiantes de posgrado”. Revista Colombia-
na de Educación, vol. 1, n° 80, pp. 173-192. Disponible en: https://doi.
org/10.17227/rce.num80-9633.
21
Introducción
Gómez Palomino, L.; Peña Jaramillo, P. y Arenas Hernández, K. (2022). “Escri-
tura del anteproyecto en posgrado. Experiencia de estudiantes de maestría en
Salud”. Folios, vol. 55, pp. 137-152. Disponible en: https://doi.org/10.17227/
folios.55-12477.
Kiley, M. (2011). “Developments in research supervisor training: causes and
responses”. Studies in Higher Education, vol. 36, n° 5, pp. 585-599. Disponible
en: https://doi.org/10.1080/03075079.2011.594595.
Kozar, O. y Lum, J. F. (2015). “Online doctoral writing groups: do facilitators
or communication modes make a dierence?”. Quality in Higher Education,
vol. 21, n° 1, pp. 38-51. Disponible en: https://doi.org/10.1080/13538322
.2015.1032003.
Lundell, D. B. y Beach, R. (2003). “Dissertation Writers’ Negotiations with
Competing Activity systems”. En Bazerman, CH. y Russell, D. R. (eds.), Wri-
ting Selves, Writing Societies: Research from Activity Perspectives. Perspectives on
Writing, pp. 483-514. e WAC Clearinghouse/Mind, Culture, and Activity.
Disponible en: http://wac.colostate.edu/books/selves_societies/.
Morán, L.; Alvarez, G. y Difabio de Anglat, H. (2020). “Enseñanza virtual de
la escritura de posgrado: un estudio basado en las acciones de planicación
docente”. VEC. Virtualidad, Educación y Ciencia, vol. 11, n° 20, pp. 92-114.
Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/27450.
––––– (2022). “Enseñanza virtual de la escritura de posgrado: análisis sobre la
evaluación de las prácticas”. Praxis educativa, vol. 26, n° 1, pp. 1-17. Disponible
en: https://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2022-260105.
Paré, A. (2017). “Re-thinking the dissertation and doctoral supervision / Reexio-
nes sobre la tesis doctoral y su supervisión”. Journal for the Study of Education
and Development, vol. 40, n° 3, pp. 407-428. Disponible en: https://doi.org/
10.1080/02103702.2017.1341102.
Peng, H. (2018). “Supervisors’ views of the generic diculties in thesis writing
of Chinese EFL research students”. e Asian Journal of Applied Linguistics,
vol. 5, n° 1, pp. 93-103. Disponible en: https://caes.hku.hk/ajal/index.php/
ajal/article/view/524.
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reexiva en el ocio de enseñar. Pro-
fesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.
22
Alvarez, Colombo, Difabio de Anglat, Morán, Pozzo y Taboada
Pozzo, M. I. (2019). “Desafíos en el diseño de un seminario virtual de escritura
de tesis de posgrado”. En Marques de Souza, F; Carvalho de Almeida, L. B.
y Ferreira Costa, M. B. (orgs.), Linguagem, cibercultura e educomunicação:
Gestão da informação e do conhecimento por meio de ambientes digitais, pp.
31-48. Mentes Abertas.
––––– (2020a). “El devenir de una tesis en libro: huellas de un recorrido fructí-
fero”. En Polo, M. P., Baguala y vidalita andina. Resonancias del pasado en la
performance musical del carnaval en San Blas de los Sauces, La Rioja, pp. 9-12.
Humanidades y Artes Ediciones.
––––– (2020b). “Virtual and face-to-face teaching practices for dissertation wri-
ting: Current challenges and future perspectives”. En Auer, M. E. y May, D.
(eds.), Cross Reality and Data Science in Engineering, pp. 1016-1032. Springer
Nature. Disponible en: https://doi.org/10.1007/978-3-030-52575-0_84.
Proestakis-Maturana, A. y Terrazas-Núñez, W. (2017). “Formación en investiga-
ción y supervisión en programas de doctorados”. Magis, Revista Internacional de
Investigación en Educación, vol. 10, n° 20, pp. 85-105. Disponible en: https://
doi.org/10.11144/Javeriana.m10-20.sp.
Ramírez Armenta, M. O.; García López, R. I.; Navarro, R. E. y Navarro Rodrí-
guez, M. (2020). “Percepción del docente-tutor de posgrado sobre las di-
cultades de los alumnos para realizar su tesis: un estudio de caso”. En García
López, R. I; Angulo Armenta, J.; Lozano Rodríguez, A. y Mercado Varela, M.
A. (eds.), Investigaciones sobre ambientes educativos mediados por tecnología, pp.
19-34. México: Clave Editorial/CONACYT.
Taboada, M. B.; Cejas, M. A.; Vivas, M. V. y Ocampo, M. (2014). “Encuentros
y desencuentros entre tesis y tesistas. Reexiones sobre la escritura en la inves-
tigación de posgrado”. Revista MELyL, vol. 6, pp. 17-31.
Valarino, E. (2000). Tesis a Tiempo. Caracas: Equinoccio.
Wenger, E.; McDermott, R. y Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of
practice: A guide to managing knowledge. Boston: Harvard Press.
Wol, L. (2010). “Learning through writing: reconceptualising the research
supervision process”. International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education, vol. 22, n° 3, pp. 229-237. Disponible en: https://les.eric.ed.gov/
fulltext/EJ938558.pdf.
23
Capítulo 1
Encuentro de trabajo con tesistas y textos
Un espacio en la presencialidad
para la revisión de borradores de tesis
Lourdes Morán y Laura (Violeta) Colombo
Introducción
En el presente capítulo analizamos un encuentro de trabajo con textos y tesistas
llevado a cabo en el marco del proyecto nanciado por la Agencia Nacional de
Promoción Cientíca y Tecnológica, PICT 2017-1622 “Prácticas de enseñanza
para la escritura de la tesis de posgrado en entornos presenciales y virtuales:
estudio de casos múltiples en universidades argentinas”. Este espacio consistió
en el desarrollo de una actividad grupal de intercambio entre tesistas prove-
nientes de diferentes instituciones de nivel superior (Universidad Tecnológica
Nacional, Universidad Nacional de General Sarmiento, Universidad Autónoma
de Entre Ríos, Universidad Nacional de Rosario, Universidad de Belgrano y
Universidad de San Andrés) y coordinadoras en torno a revisiones propuestas
en los textos compartidos.
Abordar este encuentro como objeto de estudio supone analizar las múltiples
dimensiones que involucran las propuestas que se caracterizan por la inmersión
de los tesistas en procesos reexivos sobre su propia práctica escritural. Esto
incluye la articulación de procesos de retroalimentación grupal e individual y
el aprendizaje situado en una práctica especíca que contiene marcos institu-
cionales, normativos y disciplinares distintivos.
24
L M L (V) C
Como todo proceso reexivo, estos espacios pueden ser analizados desde
enfoques instrumentales, interpretativos o críticos. En el presente capítulo,
entonces, abordamos la reexión sobre el encuentro de trabajo desde un enfo-
que interpretativo que permite visibilizar signicados, sentidos y experiencias
atravesadas por los actores al formar parte de la propuesta.
Marcos conceptuales para pensar el encuentro de trabajo
El análisis de las relaciones que se establecen entre el saber práctico profesional,
la acción pedagógica y las condiciones institucionales de desempeño constituyen
la base sobre la cual se fundan las estrategias de fortalecimiento de la forma-
ción. El actuar se aprende, según Schön (1992), a través de la inserción en un
determinado prácticum. Cuando alguien aprende una práctica, se inicia en las
tradiciones de una comunidad y del mundo de la actividad que estos habitan.
Aprende sus convenciones, limitaciones, lenguajes y sistemas de valoración, sus
repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemático y sus patrones de cono-
cimiento en la acción (ibídem: 44-46). Un desempeño profesional desde esta
perspectiva se comprende como la competencia de una comunidad de prácticos
que comparten, en palabras de Dewey (citado en Erazo, 2011), las tradiciones
de una profesión y convenciones de actuación que incluyen medios, lenguaje
e instrumentos distintivos.
Abordar el encuentro de revisión de textos desde el enfoque del prácticum
implica tener en cuenta la articulación y el desarrollo en conjunto de dos ra-
cionalidades (Schön, 1992). Por un lado, la racionalidad técnica desde la cual
se concibe al conocimiento sobre una práctica u ocio fundamentalmente
como conjunto de saberes (referidos a objetos, hechos, reglas, procedimientos
cognitivos u operatorios, etc.) susceptibles de ser aplicados a problemas emer-
gentes. Desde esta perspectiva, la acción se concibe como actuación orientada
a solucionar problemas instrumentales mediante la selección de los medios
técnicos idóneos para determinados propósitos.
Por otra parte, la racionalidad práctica plantea su postulado central que
gira en torno a la concepción del conocimiento como un arte, entendiéndolo
como conjunto de saberes y competencias que se ponen en juego al momento de
resolver las situaciones que emergen en las “zonas indeterminadas de la práctica”.
En estas zonas es donde aparecen rasgos de incertidumbre en los que el saber
teórico y la experiencia práctica no pueden dar respuestas por sí mismas. El arte
25
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
es, para este enfoque, la clave de la competencia profesional y su aprendizaje
requiere de condiciones que posibiliten a los estudiantes ponerse en situación
de “hacer” o “ejecutar” aquello en lo que desean adquirir experticia. El con-
cepto de “racionalidades” se convierte, de este modo, en marco interpretativo
de las prácticas, cuya principal orientación es dar cuenta de la diversidad de
lógicas de construcción, discursos y nalidades que orientan su desarrollo, las
expectativas de resultados y las producciones concretas. Estudiar el encuentro
de tesistas y textos bajo este enfoque supone combinar dos miradas: analizar
la intencionalidad, el diseño y los resultados del encuentro como dispositivo
didáctico y analizar el proceso desarrollado por los estudiantes como práctica
de aprendizaje situado.
Participar en instancias de aprendizaje experiencial de una práctica en un
contexto de riesgo relativamente bajo permite a los estudiantes aproximarse al
mundo académico-cientíco y aprender haciendo junto con otros compañeros.
Así, la acción situada facilita iniciarse en las tradiciones de una comunidad de
práctica y del mundo académico-cientíco que ellos habitan. En términos de
aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), compartir experiencias con un
conjunto de estudiantes y acerca de una práctica especíca supone desarrollar
una forma de participación social en prácticas socioculturales más amplias y
con sentido. Desde esta perspectiva no es posible concebir el aprendizaje como
algo separado de la vida social. Por el contrario, se lo piensa como un modo
de participación especíca vinculada con comunidades de práctica (ídem).
Según Wenger et al., una comunidad de práctica es “un grupo de personas que
comparten un interés, un conjunto de problemas o una pasión sobre un tema,
y quienes profundizan su conocimiento y experiencia en el área a través de una
interacción continua que fortalece sus relaciones” (2002: 57). Las comunidades
de práctica están conformadas por un conjunto de relaciones entre personas
donde se comparten intereses por algo que hacen y aprenden cómo hacerlo
interactuando en forma regular en ese contexto de relaciones (Lave y Wenger,
1991). Las interacciones que propicia una comunidad de práctica se fortalecen
en la medida en que sus integrantes participan del diálogo, aportan conoci-
mientos, sugieren temas importantes para tratar, comparten sus experiencias y
los resultados de la práctica realizada.
La integración a dichos grupos es un proceso que se inicia cuando los
aprendices recién llegados participan del espacio vital de actuación, comparten
actividades, reexiones y experiencias, a medida que sus habilidades y conoci-
mientos van incrementándose. La participación periférica legítima reeja este
26
L M L (V) C
proceso de integración al grupo. Precisamente, se lo concibe como el proceso
por el cual los novatos en una comunidad de práctica aprenden y se transforman
en participantes más centralmente situados: a través de la realización de tareas
periféricas pero productivas, que contribuyen con el desarrollo de la comuni-
dad, se integran de modo progresivo a las prácticas centrales. Así, mediante su
involucramiento en acciones y relaciones con otros relevantes para el grupo,
los novatos desarrollan su identidad a la vez que exploran diferentes puntos de
vista. En este proceder no son meros observadores o imitadores, su participación
forma parte de un sistema recíproco donde gradualmente se van involucrando
de modo más complejo con la actividad. Entonces, según los planteos de Lave y
Wenger, el proceso de aprendizaje es una suerte de membresía en desarrollo que
no depende solamente de los novatos, sino de todo el sistema recíproco donde
las oportunidades para aprender están supeditadas a las formas de interactuar
con otros en torno a determinadas prácticas. Este implicamiento mutuo es un
proceso interactivo y variable. Aprender a participar es, a la vez, transformarse
en alguien diferente porque implica una membresía en desarrollo.
En el marco de las actividades de revisión conjunta y entre pares surgen, a
través de los intercambios con otros, diferentes racionalidades teóricas y prác-
ticas que se ponen en juego en la práctica letrada de desarrollar una tesis. La
visión propia y de los compañeros y facilitadores del desempeño de uno permite
revisitar y mirar la producción propia a través de los ojos de otro. El acceso a
las perspectivas de quienes ocupan roles más expertos, así como a la mirada
fresca y cuestionadora de los novatos, abre camino a intercambios e instancias
de acompañamiento que transforman tanto al tesista como a la comunidad de
práctica en la que participa.
Volviendo a lo propuesto al inicio de esta sección, entonces, concebimos
ese tipo de encuentro como una suerte de espacio donde se ponen en juego
estas zonas indeterminadas (Schön, 1992) a partir de la conuencia y enfren-
tamiento de criterios entre los participantes y de las tensiones que enfrentan los
tesistas. Se evidencia en estos espacios que no existen respuestas unívocas ante
aquellas situaciones que generan conicto e incertidumbre, y que pueden ser
resueltas teniendo en cuenta diferentes formas de ser y hacer en cada disciplina/
especialización.
Bajo el marco conceptual hasta aquí desarrollado, en el siguiente apartado
se describe y analiza el encuentro con tesistas y textos. El abordaje incluye dos
miradas: el encuentro con textos y tesistas como conguración didáctica, ex-
presión de las prácticas en la enseñanza universitaria, en las que conuyen no
27
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
solo los contextos, sino también las construcciones personales de los docentes
(Litwin, 1997). Por otra parte, se analiza el proceso de incorporación de los
tesistas en una comunidad de práctica en la cual desarrollan conocimiento,
compartiendo aprendizajes basados en la reexión conjunta sobre experiencias
prácticas.
La experiencia implementada
Como se mencionó en la introducción, la propuesta del encuentro surge en el
marco del proyecto PICT 2017-1622 titulado “Prácticas de enseñanza para la
escritura de la tesis de posgrado en entornos presenciales y virtuales: estudio
de casos múltiples en universidades argentinas”. En este contexto, la propuesta
asumió características particulares y especícas en función del desarrollo de la
experiencia de participar en una comunidad de práctica para las tesistas invitadas
y como objeto de estudio de la investigación en cuanto conguración didáctica
especíca para la escritura de tesis de posgrado. Con estas consideraciones, se
describe a continuación la propuesta de formación desarrollada en torno a tres
instancias claramente diferenciadas que permiten recuperar la intencionalidad,
el diseño y la acción desarrollada en el encuentro: la planicación, las acciones
previas al encuentro y la implementación.
Planicación del encuentro
En la instancia de planicación es importante reconstruir cómo procedió el
conjunto de decisiones asumidas acerca del armado del encuentro de revisión
de textos. En las diferentes reuniones realizadas durante los meses previos que
mantuvo el equipo del PICT se asumieron decisiones en forma progresiva en
torno al objetivo, la modalidad de trabajo, los instrumentos que utilizar y las
acciones por realizar, desde la perspectiva de este encuentro como espacio de
formación y como objeto de investigación.
Desde un inicio, la propuesta del equipo fue desarrollar una actividad que
tuviera vinculación con el dispositivo de clínica presencial. En la clínica, la
propuesta de trabajo consiste en compartir escritos propios y avanzar en el de-
sarrollo de las producciones bajo consignas que se orientan a impulsar procesos
de reexión metalingüística y debate grupal tanto sobre los escritos como sobre
28
L M L (V) C
el propio proceso escritural. En estos dispositivos, el feedback y los procesos de
retroalimentación grupal constituyen un eje central de las actividades. Desde
esta perspectiva, la propuesta del encuentro se conguró como un espacio de
revisión con un primer componente de feedback escrito y luego un encuentro
de revisión presencial breve, que recuperara la esencia de la clínica presencial.
Breve, puesto que se diseñó como un encuentro único, sin la continuidad de
reuniones en la que se congura y desarrolla la clínica presencial. Dado que
la clínica se plantea como un espacio de análisis acerca de la propia escritura
y la de otros, la retroalimentación entre pares y por parte de expertos ocupa
un lugar central.
En cuanto a los destinatarios del encuentro, para las invitaciones se asumió
desarrollar una convocatoria ajustada a colaboradores del PICT y tesistas a cargo
de los miembros del equipo de investigación. En el marco de un encuentro breve,
esta decisión permitía concentrarse en el trabajo con los textos sin necesidad de
disponer de un tiempo extra para contextualizar y situar las acciones del proceso
de investigación. Como perl personal para la participación de un encuentro
de revisión, las colaboradoras estaban inmersas en procesos de escritura de
tesis y en diferentes instancias de la actividad, con lo cual se aseguraban una
diversidad de textos y diferentes avances de los borradores que se iban a enviar.
Para la organización del encuentro, se decidió una modalidad de trabajo
en pequeños grupos. Con la intención de preservar la retroalimentación per-
sonalizada y para facilitar los espacios de diálogo, se distribuyeron las asistentes
conrmadas en tres grupos de trabajo coordinados por las investigadoras del
proyecto cuidando que cada tesista no compartiera grupo con su directora.
Otra de las decisiones asumidas para optimizar el tiempo consistió en denir
que el trabajo se iniciaría con el envío de un capítulo de la tesis seleccionado
por las ocho participantes unas semanas antes del encuentro, para la revisión
previa entre compañeras de cada grupo.
En el marco del proyecto de investigación, el encuentro de revisión de tex-
tos además de constituirse como una experiencia de trabajo para las tesistas se
conguró como un objeto de estudio e investigación en sí. De este modo, a la
vez que se asumieron decisiones didácticas especícas acerca de la modalidad de
trabajo y organización, se planicaron instrumentos y acciones especícas para
desarrollar durante el encuentro desde el punto de vista investigativo. Para ello,
se realizaron adaptaciones de los diferentes instrumentos diseñados por Alvarez
y Difabio de Anglat (2017, 2018, 2019, 2020) para el desarrollo de los talleres
y clínicas a su cargo. Antes del encuentro, se enviaron a las participantes dos
29
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
cuestionarios electrónicos, previamente revisados, corregidos y validados por
expertos en el área. El primero estuvo organizado en seis secciones. La primera
recabó datos personales y demográcos. La segunda y tercera se centraron en el
perl personal en cuanto a los estudios de posgrado y proyectos de investigación
llevados a cabo por las participantes. La cuarta sección, en las experiencias en
la carrera de grado. La quinta, en la experiencia laboral de las participantes.
Finalmente, en la sexta sección se pidió a las participantes información sobre
su experiencia en cuanto a la escritura de la tesis.
El segundo instrumento de evaluación también consistió en un cuestiona-
rio electrónico. La primera sección recabó datos sobre el perl académico de
las participantes, la segunda indagó sobre la formación en metodología de la
investigación. La tercera y la cuarta sección estuvieron enfocadas en las prác-
ticas de investigación cientíca en general y las asociadas con la investigación
de posgrado en particular.
En cuanto a la actividad en el encuentro, se planteó realizar grabaciones de
audio y llevar a cabo observaciones de cada uno de los tres grupos de trabajo.
Con este n, se entrenó a diferentes integrantes del grupo colaborador del
PICT para que llevaran a cabo un registro de observación de tres columnas en
el que se identicaran horas, hechos observables e impresiones o comentarios
del observador. Para ello, se les entregó la siguiente guía de observación elabo-
rada por el equipo.
Registro de observación
Aspectos para observar
a) Escenario: descripción del espacio donde se dicta la clase, de los objetos
presentes y de la forma en que se distribuyen.
b) Actores: identicación de los distintos actores presentes, su ubicación/
distribución, descripción de cualidades, aspecto y comportamiento
general que los diferencien entre sí.
c) Interacción entre actores: descripción de las interacciones entre tesistas,
y entre tesistas y coordinadores.
30
L M L (V) C
d) Contenidos y estrategias pedagógicas para su abordaje: registrar crono-
lógicamente lo que sucede durante la clase, prestando atención a los
siguientes aspectos: 1) dinámica de la clase (inicio, desarrollo y cierre
del encuentro); 2) temas abordados; 3) modalidad de presentación
de los temas; 4) recursos didácticos y materiales de apoyo; 5) tipos de
intervenciones del docente; y 6) receptividad/recupero de inquietudes
de los alumnos.
e) Receptividad de los alumnos al trabajo realizado: nivel de atención, in-
terés y comentarios de alumnos, planteo de cuestionamientos y acuerdos
con el docente por enfoque, prácticas o contenidos del tema tratado.
Formato para el registro de la observación
Planilla con tres columnas: horario, hechos observados, implicancia del obser-
vador (apreciaciones y sensaciones subjetivas).
Horario Hechos Apreciaciones
Además de los aspectos arriba mencionados, se acordó focalizar la observación
en los momentos de intercambio, las interacciones, la distribución del tiempo
y del espacio de trabajo, los vínculos entre los roles, la secuencia de trabajo y
los materiales utilizados. Finalmente, se obtuvo el consentimiento informado
de las participantes para indagar las revisiones, textos utilizados y acciones
desarrolladas durante el encuentro.
Acciones previas al encuentro
Como se mencionó en el apartado anterior, el encuentro de revisión de textos
se inició unas semanas previas a la reunión presencial, ya que se contactó a
quienes habían conrmado su asistencia mediante un correo electrónico. En
este correo, tal como se ve abajo, se le pedía a cada participante que seleccionara
31
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
y enviara aproximadamente tres semanas antes del encuentro un capítulo de
su tesis en producción.
Estimada:
Somos un grupo de investigadoras del CONICET y docentes de diferen-
tes universidades nacionales que compartimos el interés por la escritura
en el posgrado. Actualmente, todas integramos el Grupo Responsable de
dos proyectos de investigación sobre esta temática, que están nanciados
por la Agencia Nacional de Promoción Cientíca y Tecnológica y por
el CONICET, respectivamente. También participan de estos proyectos
investigadores y docentes colaboradores.
En este marco, queremos invitarte a participar de la revisión de un capítulo
de tu tesis de posgrado en un encuentro denominado “Clínica de tesis de
posgrado”, que realizaremos el viernes 28 de febrero de 14 a 17 horas en
la Universidad Nacional de General Sarmiento (https://www.ungs.edu.
ar/). Este evento será gratuito y con un cupo limitado de participantes.
El capítulo que te proponemos revisar debe estar avanzado, lo que implica
que puede ser una primera versión de un capítulo terminado (o casi termi-
nado), o el índice de un capítulo más algunas de sus secciones completas.
Como mínimo se deben presentar 8-10 páginas.
Es necesario que envíes el capítulo a los siguientes correos electrónicos:
xxxxx.
Junto con el capítulo te pedimos que, en el mensaje, nos cuentes en qué
carrera de posgrado estás inscripto y quiénes son tus directores, y también
cuál es el grado de avance de la escritura de la tesis. Si contás con un índice
de la tesis, te pedimos que también lo envíes.
El asunto del mensaje debe ser: “Capítulo para revisar Nombre Apellido”.
Por ejemplo, “Capítulo para revisar Mariana Dumas”.
La fecha máxima para el envío del capítulo es el 5 de febrero de 2020.
Unos días después de recibido el mensaje, te comunicaremos si el escrito
enviado resulta adecuado y suciente para trabajar en el evento y, en caso
positivo, te conrmaremos la inscripción.
Con anterioridad al encuentro organizaremos los grupos para el trabajo de
revisión, que estarán integrados por docentes y tesistas. En este sentido,
unos días antes nos pondremos en contacto con los integrantes de cada
grupo para socializar capítulos y algunas pautas de trabajo.
Cualquier duda, nos escribís a los correos que hemos compartido más
arriba.
32
L M L (V) C
Esperando que puedas participar del encuentro, te saludamos muy cor-
dialmente.
Guadalupe Alvarez (CONICET-UNGS)
Laura (Violeta) Colombo (CONICET-IL FILO-UBA)
Hilda Difabio de Anglat (CONICET-CIC-UNCUYO)
Lourdes Morán (CONICET-UADER)
María Isabel Pozzo (CONICET-IRICE-UNR)
María Beatriz Taboada (CONICET-UNER)
Una vez recibidos los textos, se distribuyeron los materiales en los diferentes
grupos de trabajo y se informó acerca de la conformación de los grupos y la
consigna para la revisión de los textos mediante el siguiente correo electrónico:
Estimad@s:
Escribimos para contarles que ya los hemos inscripto para la “Clínica de
tesis de posgrado”, que realizaremos el viernes 28 de febrero de 2020 de
14 a 17 horas en la Universidad Nacional de General Sarmiento (https://
www.ungs.edu.ar/).
Formarán parte del Grupo 3 de trabajo, que estará integrado por algunos
de los investigadores que convocamos el encuentro y los siguientes tesistas:
xxxx.
Adjuntamos el capítulo para revisar de cada compañero, para que lo puedan
ir leyendo, y un archivo para completar con los datos sobre la carrera, los
directores y el grado de avance. En algunos casos, está incorporado también
el índice de las tesis.
Les proponemos que para el día del encuentro lean y recorran los textos.
Piensen y formulen posibles retroalimentaciones relativas a diferentes
aspectos de los capítulos.
En breve les compartiremos un documento con algunas pautas de trabajo
y también dos instrumentos de diagnóstico.
Cualquier duda, escriben a este correo.
Un saludo cordial,
Grupo organizador de la “Clínica de tesis de posgrado”
Luego de dos semanas, se contactó nuevamente a las participantes, y mediante
un nuevo correo electrónico se les solicitó que leyeran los capítulos de los demás
integrantes del grupo y el propio, y también que completaran los instrumentos
diagnósticos.
Estimadas tesistas:
33
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
Como propusimos en nuestra comunicación anterior, les solicitamos leer
los capítulos compartidos por las integrantes del grupo, releer el propio ca-
pítulo y llevar notas, comentarios, sugerencias y/o preguntas que permitan
reexionar sobre fortalezas y aspectos para perfeccionar en la producción
de cada participante.
Pensando la lectura como un proceso, proponemos comprender cada
capítulo presentado como un texto en elaboración que se enriquecerá a
partir de la interacción que alentaremos desde el encuentro.
Compartimos también dos instrumentos de diagnóstico que consideramos
relevantes para nuestro trabajo.
Ante dudas o consultas, no duden en escribirnos.
Estamos en comunicación.
Implementación
Una vez realizadas las gestiones previas, durante el día del encuentro las acti-
vidades se desarrollaron en dos momentos. En el primer momento, en grupo
total se procedió a la presentación de todas las participantes, luego se planteó
la intencionalidad del encuentro y se introdujo la actividad propuesta en los
pequeños grupos. En el segundo momento de trabajo, los asistentes y las
coordinadoras trabajaron en tres subgrupos que días previos ya habían estado
en contacto e intercambiado textos vía correo electrónico. En esta instancia de
trabajo en pequeños grupos, cada uno de ellos asumió una modalidad propia en
función de la planicación e intencionalidad de trabajo que cada coordinadora
y grupo de tesistas imprimió al encuentro.
Trabajo con el subgrupo 1
El subgrupo coordinado por María Beatriz Taboada y Laura (Violeta) Colombo
inició con la presentación de los integrantes y las coordinadoras seguida por la
consigna inicial, que consistió en completar por escrito la frase “Hacer una tesis
es como…”. Luego, las participantes compartieron sus apreciaciones acerca de
la tesis como producto. Los aportes y explicaciones que brindaron las coordina-
doras recuperaron la importancia de planicar la escritura, las características del
género discursivo, las condiciones dadas por las instituciones, las dimensiones
de la investigación que deben estar presentes a la hora de redactar la tesis: las
34
L M L (V) C
ineludibles y las optativas, las relaciones de coherencia interna y, nalmente,
la voz del enunciador en el texto.
Durante el desarrollo del encuentro se abordaron de manera progresiva
diferentes aspectos, tanto de la escritura como del proceso escritural. Partiendo
de las observaciones realizadas a los trabajos intercambiados con anticipación al
encuentro, las coordinadoras adelantaron algunas ideas con respecto al índice
de la tesis como organizador de la escritura, las dimensiones fundamentales que
todo informe de investigación debiera presentar y establecieron la importancia
de que haya una coherencia en cuanto a los posicionamientos epistemológicos
de la investigación y las estrategias de escritura. Luego, se llevó a cabo en forma
oral una revisión conjunta de los índices presentados por las participantes y se
trabajaron apreciaciones y reexiones conjuntas para enriquecer tanto los índi-
ces como la estructura general de la tesis y el proceso mismo de investigación.
A continuación, se propuso trabajar con la organización de los párrafos y
la presentación de la voz autoral en los escritos. Luego de analizar en forma
conjunta el uso de las citas de autor en uno de los escritos de las participantes,
las coordinadoras compartieron diferentes estrategias de revisión que podían ser
utilizadas para mejorar los escritos. Al nalizar el trabajo bajo la presentación
de “Cuestiones para tener en cuenta”, se recuperaron todos los aspectos que las
coordinadoras habían notado merecían ser revisados en los textos compartidos
por las tesistas: la importancia de mantener un equilibrio entre los apartados
de la tesis y el uso de subtítulos para organizar la lectura de cada capítulo, la
progresión temática y la organización de los párrafos, el uso de citas y referencias
cuidando no apropiarse o manipular ideas de los autores en forma inapropiada,
el uso de abreviaturas y la estructura general de la tesis. El intercambio de ideas,
comentarios y observaciones se realizó de manera respetuosa y proactiva para
generar un ambiente académico que no desanime a las tesistas en el proceso
de escritura.
Para el cierre, se les propuso a las tesistas participantes completar la frase
“De la clínica me llevo…”. Algunas respuestas recuperan el aporte del espacio
al trabajo en curso de las tesistas. Frases como: “de la clínica me llevo todo”,
“posicionar más mi voz”, “poner más mi voz parafraseando”, “me llevo la foca-
lización”, “renunciar a decir todo”, “la importancia de planicar”, “aprender a
focalizar”, “la estructuración de la tesis y cómo tiene que ver con la lógica del
pensamiento”. El encuentro nalizó con la propuesta de revisar los propios
textos, teniendo en cuenta las cuestiones abordadas y dialogadas, y se acordó
35
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
en que se enviarían los comentarios y sugerencias realizadas a los textos entre
compañeras y coordinadoras.
Trabajo con el subgrupo 2
El segundo subgrupo, coordinado por Guadalupe Alvarez y Laura Ferrari, co-
menzó con la propuesta de realizar, al modo de clínica presencial, intercambios
con base en las devoluciones individuales. Para ello, dado que con anterioridad
se había designado un par revisor para cada capítulo presentado por las tesistas,
se propuso que en primera instancia realizara los aportes quien había estado a
cargo de la lectura crítica del avance, luego el subgrupo en general y, nalmente,
las moderadoras. Como paso previo para recibir los comentarios, se solicitó
a cada autora que oportunamente describiera su texto y en el marco de qué
posgrado realizaba su formación. En el devenir del encuentro se trabajó con los
escritos de cada tesista, que consistían en capítulos que se correspondían con
diferentes apartados de la tesis. Se planteó el contenido que debería constar en
cada apartado y se señalaron cuestiones particulares tanto de la escritura como
de la forma de ese capítulo.
En estas instancias de devolución se realizaron intercambios acerca de la
presentación de ejemplos y el ordenamiento de las líneas del corpus en el capítulo
de resultados, y la presentación de los aspectos metodológicos especícos como
los casos. También se habló sobre la necesidad de incluir diferentes voces en el
texto y, entre ellas, sumar la voz del tesista. En esta línea también se discutieron
aspectos más formales como la inclusión de referencias bibliográcas, así como
el citado de autores y conceptos en el cuerpo de la tesis. En los intercambios
se abordaron también aspectos del proceso de investigación que no resultaban
claros y que suelen complejizar la escritura de la tesis, tales como la construcción
del problema y su focalización.
Finalmente, vale mencionar que en diferentes oportunidades las partici-
pantes manifestaron cuestiones vinculadas con sensaciones y sentimientos,
miedos, incertidumbres y dudas. Frente a ello, se conversaron estrategias de
acompañamiento grupal y se aportaron experiencias personales que ayudaron
a claricar los sentimientos y dejar de lado la sensación de que esas cosas ocu-
rrían por falencias personales. El encuentro nalizó con la síntesis de los ejes
abordados y con la propuesta de enviar los textos por escrito, a n de circular
las revisiones tanto de las compañeras como de las coordinadoras.
36
L M L (V) C
Trabajo con el subgrupo 3
El tercer subgrupo fue coordinado por Hilda Difabio de Anglar, María Isabel
Pozzo y Lourdes Morán. En este subgrupo se presentó la actividad a desarro-
llar como conversatorio para compartir las reexiones surgidas de las lecturas
realizadas sobre los textos de los colegas y sobre el propio texto. El trabajo
se conguró bajo una dinámica que consistió en compartir cada uno de los
capítulos con las revisiones realizadas por todos los miembros del subgrupo.
Cabe aclarar que la dinámica seleccionada fue que todos los participantes del
subgrupo revisaran todos los textos, a diferencia del subgrupo dos en el que se
designó un par revisor para cada capítulo presentado.
En el contexto de trabajo del encuentro presencial de este subgrupo cada
tesista recibió los comentarios escritos de los compañeros y de las coordinadoras
al tiempo que se reexionó en forma conjunta sobre cuestiones de la escritura
y la forma de los textos. Durante el desarrollo de la revisión, cada tesista com-
partió otros aspectos vinculados con sensaciones acerca del propio proceso de
escritura de la tesis. Se discutieron dudas sobre el proceso de investigación y
escritura, las estrategias o acciones que resultaron un acierto para el proceso,
las decisiones asumidas durante la investigación y el proceso de escritura, entre
otras cuestiones.
En el intercambio surgieron cuestionamientos y se aclararon aspectos
especícos de la metodología, en particular acerca de dos técnicas de reco-
lección de información especícas: entrevistas y grupos focales. Asimismo, se
plantearon aspectos vinculados con la revisión bibliográca, la construcción de
los antecedentes y la escritura del marco teórico. Por último, se mencionó la
falta de espacios de acompañamiento del proceso de escritura tanto desde los
posgrados como desde los directores de tesis. En el momento nal se realizó
un cierre en el que se recuperaron cuestiones esenciales de la tesis como género
discursivo y se acordó enviar las devoluciones de los pares y de las coordinadoras
por correo electrónico.
Particularidades y cuestiones en común del trabajo con cada subgrupo
Como se desprende de las anteriores descripciones, cada subgrupo organizó y
llevó a cabo la actividad de revisión de borradores de capítulos de tesis con sus
propias particularidades. Así, vemos que, si bien la revisión asumió cualida-
37
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
des diferentes, en todos los subgrupos se abrió la posibilidad de participar en
instancias de intercambios con otros basadas en los textos. Es decir, a pesar de
las diferencias se sostuvo la esencia de favorecer intercambios entre autoras y
lectoras. De hecho, las disparidades observadas en la puesta en funcionamiento
de la propuesta por parte de cada subgrupo ponen en evidencia que no existe
una única forma de organizar y abordar este tipo de práctica que, por ende, es
factible de ser actuada y vivenciada de diferentes maneras. Como se denota en
la siguiente sección, que pone en primer plano las voces de las participantes,
cada una de estas formas particulares de sustanciar las actividades de revisión
realzó diferentes aspectos, estrategias y formas de ser y hacer con y para la
redacción de las tesis.
La evaluación de la experiencia: las voces de las tesistas
Luego del encuentro, se envió a las participantes el “Instrumento de evaluación
nal”, diseñado por Alvarez y Difabio de Anglat (2017, 2018, 2019, 2020)
para la evaluación de las experiencias formativas en los talleres y clínicas a su
cargo. El cuestionario electrónico autoadministrado pedía que ponderen el
encuentro en particular y su experiencia en el posgrado en general. Este relevó
datos personales de las participantes, indagó sobre la experiencia de dar y recibir
comentarios, y lo vivenciado en el marco de esta iniciativa, la propia autoper-
cepción como escritor/a antes y después del encuentro, la experiencia con la
escritura a nivel de posgrado en general y la escritura de la tesis en particular,
y, nalmente, sobre experiencias formales y no formales que contribuyeron
al avance de la escritura de la tesis. Este cuestionario fue respondido por la
totalidad de las participantes.
En general, la mayoría de los tesistas armaron que el encuentro de trabajo
con tesistas y textos les brindó herramientas concretas para reexionar, concep-
tualizar y lograr un mejor manejo en cuanto a dos dimensiones: el proceso de
tesis y el propio escrito. En cuanto a la primera dimensión, varios participantes
mencionaron aspectos para adelantar o acciones concretas para llevar a cabo
como escritores para lograr una más adecuada gestión de su propio proceso de
escritura de la tesis. Por ejemplo, una de las participantes hizo patente esto al
compartir una reexión sobre ella misma como escritora y su forma de gestionar
la escritura de la tesis:
38
L M L (V) C
Noto que tiendo a considerar lo que escribo como siendo muy determi-
nante, y sobre todo por esta razón, me cuesta arrancar y desarrollar, me
cuesta mucho tiempo. Con los aportes de la clínica, se me hace más fuerte
la idea de poder escribir con uidez y luego rever, reescribir, cambiar,
mejorar (instrumento de evaluación nal, T3).
Si bien esta tesista no tuvo la oportunidad de implementar estrategias o cambios
concretos debido a lo acotado del encuentro, creemos que fueron los inter-
cambios con pares y expertos propiciados en este marco los que le permitieron
visibilizar, reexionar y tomar acción sobre aspectos desaantes del proceso
de escritura de la tesis. Vale aclarar que, si bien los obstáculos y desafíos no
necesariamente son los mismos para cada tesista, muchas veces se encuentran
similitudes y diferencias que permiten volver palpable aquello que suele para-
lizar a quien está escribiendo una tesis. De esta forma, cada participante puede
concebir las dicultades que enfrenta no como fallas personales o fracasos,
sino como parte constituyente de la escritura académica. Esto contribuye al
fomento de una “actitud vigilante, pero tolerante” (Castelló, 2007: 55) con el
propio proceso escriturario y también al desarrollo de una identidad autoral
académica (Kamler y omson, 2006). Es decir, saber que es normal enfrentar
estos escollos a lo largo del proceso de escritura de la tesis ayuda a que los tesistas
bajen su nivel de ansiedad y mejoren la imagen que tienen de sí mismos como
productores de textos académicos.
Como ilustran las palabras de la participante arriba citadas, el espacio de la
clínica parece haber abierto la puerta a pequeñas transformaciones de las parti-
cipantes como escritoras. Por ende, más allá de lo acotado del encuentro, parece
ser que se propició una apropiación participativa (Rogo, 2008), a partir de
la cual las participantes comenzaron a transformarse a sí mismas capitalizando
estrategias para la propia escritura gracias al trabajo con los escritos propios y
ajenos, y al hecho de que todo el encuentro estuviera centrado sobre los textos.
Así, en vez de realizar ejercicios para tareas de escritura que enfrentarían a fu-
turo, las tesistas abordaron cuestiones de revisión de la propia escritura y de la
de otros, que les servirán no solo para el capítulo trabajado, sino para futuras
secciones de la tesis.
A la vez, los intercambios con pares y expertos que se dieron en el interior
de cada grupo posibilitaron que cada participante “descubriera” qué era lo
que hacían los demás (pares y facilitadores), y esto contribuyó a que miren
con ojos críticos sus propias prácticas y se familiaricen con otras estrategias,
39
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
formas de hacer, rutinas y actitudes relacionadas con la gestión del proceso de
tesis en general y con el proceso de escritura en particular. Esto potencialmente
enriquece a los miembros del grupo, si es que además de identicar las tareas
o estrategias mencionadas por otros se animan a experimentarlas. De hecho,
en las recomendaciones dadas por una de las participantes para alguien que se
inicia en el proceso de escritura de tesis encontramos diferentes aspectos acerca
de cuestiones para tener en cuenta:
Que sea organizado desde el día cero. Yo no lo fui y eso está redundando
en este momento en una gran pérdida de tiempo por tener que ordenar
ahora cosas que deberían haber quedado hechas desde un principio. Me
reero puntualmente, por ejemplo, a cosas como ordenar y rotular la
bibliografía (en papel o digitalizada) de forma clara para que nos permita
acceder a ella fácilmente; o a unicar todos nuestros apuntes, notas, resú-
menes en un mismo cuaderno u organizarlas de forma tal que no queden
sueltos y perdidos en papeles o anotadores distintos; o, por último, a crear
cronogramas “realizables”; de nada sirve un cronograma si no se puede
cumplir. Son solo algunos ejemplos (instrumento de evaluación nal, T1).
Si bien la participante menciona acciones concretas para llevar a cabo a futuro,
el encuentro de revisión puede conceptualizarse como un primer momento
del proceso de implicación mutua que se da entre los participantes. La riqueza
de este tipo de espacios reside, entonces, en que los tesistas gradualmente se
involucran en determinadas prácticas letradas con pares y expertos, y a través
de ellas se transforman a sí mismos.
Además de la posibilidad de mejorar el manejo del proceso de escritura de
tesis y desarrollar una identidad autoral investigativa, los participantes en el en-
cuentro parecen haber accedido a herramientas concretas para revisar su propio
escrito a n de ajustarlo. De hecho, la mayoría de los participantes mencionaron
no solo aspectos para corregir de su escrito, sino también acciones concretas
que podrían llevar a cabo para hacerlo. En palabras de dos de las participantes:
Me sirvió para pensar y corregir algunas cuestiones de mis escritos, tales
como: la forma de organizar los distintos temas y el vocabulario apropiado
para utilizar (instrumento de evaluación nal, T2).
Me ha dado muchos elementos para pensar la estructura de mi escrito
(sobre todo respecto a cómo organizar la información). A su vez, me llevé
muchas ideas referidas al contenido (instrumento de evaluación nal, T3).
40
L M L (V) C
Los dos aspectos antes mencionados, uno más centrado en el escritor y su
manejo del proceso de escritura de la tesis y el otro más centrado en el escrito
en sí, se encuentran sumamente imbricados tal como lo planteó otra de las
tesistas que asistió al encuentro:
Encontré muy útil el análisis de los índices como un reejo de la estructura
“lógica” de la investigación que una tesis implica y cómo su desarrollo (el
de la tesis) debe ser coherente con este proceso. Esto implica pensar la tesis
como un proceso y permite verla como un objeto dinámico en constante
cambio... hasta que, en algún momento, desde ya, deba dejar de estarlo y
ser una tesis terminada (instrumento de evaluación nal, T5).
Así, vemos que los espacios de revisión, como el propiciado en la iniciativa aquí
analizada, ayudan a desandar la “práctica institucional del misterio” (Lillis, 2001)
que suele darse en la escritura de las tesis. Es decir, los intercambios con pares
y expertos ayudan a develar convenciones y expectativas que muchas veces se
asumen como transparentes o claras. Uno de estos aspectos es el relacionado
con el uso de las voces de otros en el propio escrito. En las siguientes citas,
distintas participantes explican haber logrado una diferente conceptualización
sobre el uso de los materiales bibliográcos en sus textos a partir de discusiones
que se dieron en sus subgrupos de trabajo:
Yo utilizaba mucho la voz de otros autores (citas) en mi trabajo porque
creía estar fundamentando, dando legitimidad a las ideas. Pero, aprendí
que debo sí fundamentar las ideas, sin embargo, debo usar más mi propia
voz y reducir el uso de citas (instrumento de evaluación nal, T2).
Fundamentalmente, [la experiencia de participar en el encuentro] contri-
buyó con la idea de visibilizar más mis opiniones y reexiones, intercaladas
con las de los reputados autores, dando así un papel más preponderante y
signicativo a mi propia voz (instrumento de evaluación nal, T6).
Lejos de brindar respuestas unívocas, los espacios de revisión ponen de ma-
niesto la existencia de zonas indeterminadas (Schön, 1992) para las cuales
ni la racionalidad teórica ni la práctica tienen respuestas. Las siguientes citas
muestran cómo los intercambios con otros permitieron que las participantes
desanden algunas certezas que tenían con respecto al proceso de escritura de
tesis y habiliten nuevas ideas o posicionamientos con respecto al trabajo que
deben llevar a cabo:
41
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
El proceso de escritura es un proceso complejo en el que debo prestar
mucha atención a cuestiones que, para mí, eran claras hasta el momento
del taller (instrumento de evaluación nal, T5).
Estoy más segura de que la escritura nal de la tesis se dará con un largo
proceso de producción y reproducción escrita. Siento más conanza en
lo que escribo, en el sentido de que no va a ser la versión última y nal,
sino que hay oportunidades de revisión, reorganización etc., que dejarán
todo más prolijito (instrumento de evaluación nal, T1).
Con los aportes de la clínica, se me hace más fuerte la idea de poder escri-
bir con uidez y luego rever, reescribir, cambiar, mejorar. Siento que esto
me ayuda a bajar la tensión de la escritura (instrumento de evaluación
nal, T4).
De hecho, visibilizar y cuestionar las concepciones propias sobre el proceso de
escritura de tesis permitiría a las participantes, en última instancia, poner en
acto diferentes formas de encararlo a n de mejorarlo.
Por otra parte, si bien el encuentro brindó herramientas concretas a los
participantes, el hecho de contar con una sola instancia de intercambios escritos
y un único encuentro cara a cara puede haber restado impacto a la propuesta.
Esto resalta la importancia que puede adquirir la participación sostenida a lo
largo del tiempo con respecto al aprendizaje de las prácticas letradas mediante
su ejercicio efectivo. Esto, de hecho, fue mencionado por una de las partici-
pantes del encuentro:
Creo que la experiencia fue muy breve y sirvió para reexionar sobre
algunos aspectos de la textualización, pero no hubo desarrollo suciente
como para formar una identidad como investigadora. Eso supone, a mi
entender, un espacio más frecuente con un trabajo más intenso (instru-
mento de evaluación nal, T3).
En denitiva, ya fuere en cuanto al manejo del propio proceso de escritura de la
tesis o en cuanto a la revisión y mejoramiento de sus escritos, la mayoría de las
tesistas declaró que su participación en la clínica le fue de benecio. Creemos
que esto se debió, principalmente, a la oportunidad de participar en un ámbito
donde se favorecieron los intercambios con otros basados en el trabajo con los
textos. Por otra parte, si bien hubiera sido preferible abrir un espacio sostenido
por más tiempo donde se diera un ejercicio de las prácticas letradas asociadas
con escribir una tesis, creemos que lo experimentado en el encuentro dio lugar
a que las tesistas vivencien la importancia de este tipo de espacios en el que los
42
L M L (V) C
intercambios con otros sirven no solo para mejorar los escritos, sino también la
forma de ejercer los quehaceres escriturarios relacionados con la investigación.
Conclusión
Abordamos el encuentro desde dos perspectivas: como objeto de estudio y como
instancia generadora de un proceso de aprendizaje de una práctica especíca.
Como objeto de estudio, nos centramos en las múltiples dimensiones median-
te las cuales se construyó la conguración didáctica de este espacio. Esto nos
permitió identicar las decisiones en cuanto a las experiencias que cada una de
las coordinadoras facilitó en sus respectivos subgrupos.
En términos de conguración didáctica (Litwin, 1997), el trabajo en cada
subgrupo asumió una forma particular y única, tanto por la propuesta de las
coordinadoras en el interior del trabajo de revisión como por los aportes de
cada integrante y del grupo total al trabajo conjunto. En este sentido, la pers-
pectiva desde la cual se piensa la revisión de los textos, la forma de diseñar los
espacios de aprendizaje y las retroalimentaciones que se producen asumen una
forma de entramado artesanal que adquiere sentido en la dinámica de trabajo
dentro de cada grupo.
Por tanto, el foco de la planicación para estas iniciativas no puede plan-
tearse en torno a los determinados contenidos que se pretenden acercar a los
participantes, sino que debe estar en las experiencias que se espera que vivencien
quienes se suman a la propuesta. Así, se inaugura un espacio de generación
de experiencias donde, si bien el foco está puesto en el trabajo con los textos,
también se da lugar a que cada participante comparta la forma en la cual lleva
a cabo quehaceres y prácticas orientadas al avance de la escritura de la tesis.
Esta forma de encarar la planicación de la iniciativa pone en valor lo que cada
tesista puede aportar desde su propia experiencia con respecto a las diferentes
estrategias que han venido utilizando para enfrentar los desafíos planteados por
el proceso de escritura de la tesis.
Es en esta línea que el segundo foco profundiza en las experiencias de los
tesistas en el proceso de construcción de la escritura. Se analizó el encuentro de
revisión de textos como instancia generadora del proceso de aprendizaje de una
práctica especíca. Desde esta perspectiva, el encuentro promueve instancias de
aprendizaje que, en las expresiones de los tesistas, recuperan el valor de la prác-
tica, la retroalimentación entre pares y el aporte de expertos en cuanto a saberes
43
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
especícos del proceso escritural. Retomando los planteos de Schön (1992), la
práctica se aprende a través de la inserción en un determinado prácticum, en
las tradiciones de una comunidad de prácticos y del mundo de la práctica que
estos habitan. Las tesistas reconocen en estos aspectos dimensiones centrales
que les permiten avanzar en la escritura de tesis y advierten en estas prácticas
estar desarrollando competencias que las integran en una comunidad en la que
se comparten las tradiciones de una profesión y convenciones de actuación
que incluyen medios, lenguaje e instrumentos distintivos. Del mismo modo,
la acción situada que se desarrolla facilita iniciarse en las tradiciones de una
comunidad de práctica y del mundo académico-cientíco que ellas comienzan
a habitar. En términos de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), participar
legítimamente en prácticas sociales especícas con otros supone desarrollar
una forma de participación social en prácticas socioculturales más amplias y
con sentido.
Revisitar el encuentro de revisión de textos desde la conguración de la
propuesta y evaluarla desde las voces de las tesistas en cuanto aporte al proceso
escritural permite pensar, proyectar e idear nuevas formas de facilitar los apren-
dizajes a quienes tienen el desafío de escribir sus tesis de posgrado. Creemos que
análisis como el que aquí facilitamos son necesarios para continuar incremen-
tando el número de iniciativas orientadas al avance de las tesis de posgrado y
también para fomentar una pedagogía de la formación doctoral (Mancovsky y
Colombo, 2022; Mancovsky y Moreno Bayardo, 2015) que ofrezca una mejor
experiencia para quienes transitan los programas de posgrado, pero también,
en última instancia, formas más democráticas y participativas de hacer ciencia:
en genuina colaboración con otros.
Referencias bibliográcas
Alvarez, G. y Difabio de Anglat, H. (2017). “La actividad metalingüística
en espacios de interacción entre pares: reexiones en torno a un taller
virtual orientado a la escritura de la tesis de posgrado”. Perles educativos,
vol. XXXIX, n° 155, pp. 51-67. Disponible en: http://www.redalyc.org/
pdf/132/13250922004.pdf.
––––– (2018). “Retroalimentación docente y aprendizaje en talleres virtuales de
escritura de tesis”. Apertura, vol. 10, n° 1, pp. 8-23. Disponible en: https://
doi.org/10.32870/ap.v10n1.996.
44
L M L (V) C
––––– (2019). “Formación virtual sobre tesis de posgrado: construcción del
conocimiento en actividades con pares y expertos en foros”. Revista Panora-
ma, vol. 13, n° 25, 88-100. Disponible en: https://journal.poligran.edu.co/
index.php/panorama/article/view/1297/1169.
––––– (2020). “Writing a dissertation - expanding the borders of the teaching
and learning process”. En Di Gesú, G. y González, M. F. (eds.), Cultural
Views on Online Learning in Higher Education, pp. 157-175. Berlín: Springer
Series: Cultural Psychology of Education.
Castelló, M. (2007). “El proceso de composición de textos académicos”. En
Castelló, M. (coord.), Escribir y comunicarse en contextos cientícos y acadé-
micos. Conocimientos y estrategias, pp. 51-81. Barcelona: Graó.
Erazo, M. S. (2011). “Prácticas reexivas, racionalidad y estructura en con-
textos de interacción profesional”. Perles Educativos, vol. 33, n° 133, pp.
114-133. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0185-26982011000300007&lng=es&nrm=iso.
Kamler, B. y omson, P. (2006). Helping doctoral students write: Pedagogies for
supervision. Londres: Routledge.
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participa-
tion. Cambridge: Cambridge University Press.
Lillis, T. (2001). Student writing. Acces, regulation, desire. Londres: Routledge.
Litwin, E. (1997). Las conguraciones didácticas: una nueva agenda para la
enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós.
Mancovsky, V. y Colombo, L. (2022). “Pedagogía de la formación doctoral.
¿Quiénes son ‘los otros’ en la elaboración de una tesis?”. Márgenes. Revis-
ta de Educación de la Universidad de Málaga, vol. 3, n° 1, pp. 105-114.
Disponible en: https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/187006/
CONICET_Digital_Nro.eeee1e1b-1e03-4571-916e-090ad27436e0_B.
pdf?sequence=2&isAllowed=y.
Mancovsky, V. y Moreno Bayardo, M. G. (2015). La formación para la inves-
tigación en el posgrado. Buenos Aires: Novedades Educativas (NOVEDUC).
Rogo, B. (2008). “Observing sociocultural activity on three planes: partici-
patory appropriation, guided participation, apprenticeship”. En Hall, K.;
Murphy, P. y Soler, J. (eds.), Pedagogy and practice. Culture and identities,
pp. 58-74. California: Sage.
45
Capítulo 1. Encuentro de trabajo con tesistas y textos
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reexivos: hacia un nuevo
diseño de la enseñanza y el aprendizaje en los profesores. Barcelona: Paidós.
Wenger, E.; McDermott, R. y Snyder, W. (2002). Cultivating communities of
practice. A guide to managing knowledge. Boston: Harvard Business School
Press.
47
Capítulo 2
Fundamentos de una iniciativa
pedagógica en línea orientada a la revisión
y reescritura de capítulos de tesis
de posgrado
Guadalupe Alvarez e Hilda Difabio de Anglat
Introducción
Los estudiantes de posgrado, como hemos planteado en el capítulo introducto-
rio, enfrentan grandes desafíos para completar los trabajos escritos solicitados
en el marco de las carreras, y estos desafíos parecerían mayores cuando se trata
de la elaboración de la tesis. Dado que esta problemática se plantea en todos
los continentes, desde hace unas décadas se han puesto en marcha en el mundo
iniciativas pedagógicas para ayudar a los estudiantes con la producción escrita
en el posgrado, entre las cuales se encuentran los seminarios, cursos o talleres a
cargo de docentes especialistas en escritura e investigación (p. ej., Aul, 2017;
Barnacle y Dall’Alba, 2014; Bitchener, 2012; Carlino, 2009; Cruz Martínez,
2015; Dressler et al., 2019; Pereira y Di Stefano, 2007). Si bien gran parte de es-
tas iniciativas se venían llevando a cabo en la presencialidad, con la masicación
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han empezado
a explorar las oportunidades y desafíos de los entornos tecnológicos, incluidas
las redes sociales, para el desarrollo de propuestas pedagógicas en la virtualidad
(p. ej., Alvarez y Difabio de Anglat, 2017, 2018, 2019a, 2019b, 2020; Dysthe
y Lillejord, 2012; Guerin et al., 2019; Morán et al., 2020), lo cual se ha incre-
48
G A H D A
mentado a partir de los períodos de aislamiento y distanciamiento propuestos
por los Estados en tiempos de pandemia por el coronavirus (covid-19).
En línea con desarrollos recientes de enseñanza virtual de escritura en el
posgrado, en este capítulo nos referimos a los fundamentos con los cuales desde
2017 diseñamos e implementamos en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina) distintas ediciones de un
seminario virtual denominado “Clínica de la producción conceptual y escrita
de la tesis de posgrado” (desde ahora, la Clínica). Este curso se presenta como
un espacio en el posgrado en el cual se promueve el trabajo en grupo de pares,
expertos y directores, en torno a capítulos de tesis elaborados por los mismos
participantes.1 Con el objeto de evaluar y ajustar la propuesta en sus sucesivas
ediciones, antes, durante y después de cada implementación, proponemos a
los estudiantes completar cuestionarios de diagnóstico y de evaluación nal,
realizamos entrevistas en profundidad, registramos en formato de diario nuestras
apreciaciones sobre cada edición, analizamos las dinámicas de los encuentros
sincrónicos y de las actividades asincrónicas de retroalimentación, y también
comparamos las versiones iniciales y nales de los capítulos trabajados.
En el presente libro centrado en la enseñanza de escritura de tesis resulta
signicativo incluir un capítulo reriéndonos a los fundamentos de esta pro-
puesta pedagógica que, desde su lanzamiento, se ha desarrollado de manera
virtual, modalidad de enseñanza que, durante los últimos años, pero con más
fuerza en la pandemia de covid-19, ha cobrado vital importancia en el ámbito
académico, especialmente a nivel de posgrado. Se trata, además, de una inicia-
tiva que, gracias a las inquietudes de los estudiantes y el apoyo institucional,
ha logrado repetirse una vez por año desde 2017. En este sentido, ya contamos
con el acervo pedagógico, didáctico y tecnológico de seis ediciones, cuyos datos
nos brindan solidez para argumentar acerca de los criterios básicos de su diseño.
Por otra parte, 32 participantes han logrado nalizar la cursada y el trabajo
nal del seminario mejorando notablemente la escritura de los capítulos de sus
tesis. Algunos, incluso, cursan el seminario en más de una oportunidad, pero
1
La Clínica nace como continuidad de una propuesta que empezamos a dictar en 2015 con el
objeto de familiarizar a estudiantes de posgrado con la tesis y sus características, para lo cual, entre
otras actividades, planteamos la reexión sobre ejemplares reales, incluyendo, en caso de que los
estudiantes cuenten con algún avance, la propia producción. En este curso, se fueron inscribiendo
estudiantes avanzados que ya tenían capítulos escritos y para quienes la ejercitación propuesta
resultaba insuciente porque no está especícamente diseñada para trabajar la propia produc-
ción. Muchos estudiantes, después de haber participado en este curso, se anotan en la Clínica.
49
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
trabajando con diferentes capítulos. También nos parece relevante destacar que,
en función de la culminación de sus carreras, algunos alumnos han seguido
conectados entre sí e incluso tres estudiantes de una edición, al nalizar la
cursada, armaron, por recomendación nuestra, un grupo de escritura que ha
sido clave para terminar sus tesis. Finalmente, y según nuestra perspectiva lo
más importante, hasta la fecha al menos 10 cursantes han logrado culminar
sus carreras de posgrado, mayoritariamente doctorados. En relación con ello,
algunos nos han escrito previamente para solicitar nuestras apreciaciones sobre
versiones avanzadas de la tesis o directamente para contarnos novedades sobre
sus egresos.
Por los motivos recién expuestos, en este capítulo describimos inicialmente
la propuesta básica del curso y, a continuación, presentamos algunos de los
principales fundamentos para su desarrollo e implementación, aludiendo a las
nociones teóricas que le dieron origen, así como a la forma en que estos prin-
cipios se materializan en la propuesta, que hemos ido ajustando y mejorando
a lo largo de los años. En relación con cada fundamento, junto con nociones
teóricas, describimos situaciones de enseñanza y aprendizaje que se fueron
generando, e incluimos testimonios de estudiantes. Finalmente, y a modo de
cierre, reexionamos sobre el alcance de la Clínica para la conformación de una
“comunidad de práctica” (Wenger, McDermott y Snyder, 2002) en el posgrado
y las formas de dar continuidad a este tipo de iniciativa.
Características y organización general de la Clínica
En este seminario, cuya duración es de 90 horas distribuidas en seis semanas,
en cada edición participan como máximo hasta ocho estudiantes de doctorado
o maestría de Ciencias Sociales y Humanas, y dos docentes que son, a su vez,
investigadoras especialistas en escritura, investigación cientíca y enseñanza,
particularmente enseñanza virtual. Como ya hemos relatado, este seminario se
orienta a la revisión de capítulos de los propios participantes, que funcionan
como uno de los requisitos para la inscripción.
Con metodología de taller, la Clínica se desarrolla en un espacio asignado
en la plataforma Moodle institucional de la facultad, en la cual se comparten
documentos bibliográcos y producciones audiovisuales seleccionadas, así como
documentos y videos elaborados por el equipo. También se habilitan foros y
espacios de subida de tareas. Asimismo, la plataforma se combina con otras
50
G A H D A
aplicaciones como correo electrónico para las comunicaciones, documentos
en Google Drive para compartir los capítulos por trabajar y Google Meet para
encuentros sincrónicos. Como muestra la tabla 1, el trabajo del seminario se
organiza por semanas con actividades especícas en cada una.
Tabla 1. Tema y actividades en cada semana del seminario
Semana Tema Actividad en
modalidad sincrónica Actividades en modalidad
asincrónica
1Presentaciones de la dinámica
del seminario y de los
participantes.
Presentación de
los participantes y
de la dinámica del
seminario, y conceptos
centrales para el trabajo
(tesis, escritura y
retroalimentación).
Realización de instrumentos de
diagnóstico.
Lectura de programa y
documentos de trabajo.
Presentación de la tesis en un
foro.
Escritura en el posgrado.
Tesis como género discursivo.
Retroalimentaciones.
Lectura del documento
de cátedra sobre escritura
en el posgrado, tesis y
retroalimentaciones.
Participación en un foro para el
intercambio sobre experiencias
en retroalimentación recibida y
brindada.
Consulta de dudas en el foro
abierto para tal n o por correo
electrónico.
2Revisión de los capítulos
considerando situacionalidad
y funcionalidad de la tesis.
Lectura de documento de cátedra
y observación de video sobre los
temas de cada semana.
Trabajo de revisión en grupo
conformado por una docente y
dos pares seleccionados según
campo temático, disciplina o gran
área de conocimiento. Este trabajo
comprende:
- Lectura del propio capítulo y del
capítulo del colega con el cual se
trabaja en el proceso de revisión.
- Retroalimentación al propio
capítulo y al capítulo del colega en
función de los conceptos leídos y
de las consignas propuestas para el
trabajo en cada semana.
Consulta de dudas en el foro
abierto para tal n o por correo
electrónico.
3Revisión considerando el
contenido y la estructura de
la tesis.
4Revisión considerando la
forma lingüística en la tesis.
51
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
5Retroalimentación de cierre
considerando todos los
aspectos ya trabajados.
Retroalimentación de
directores y pares.
Por cada capítulo, un
encuentro sincrónico
con pares revisores
y una docente para
dialogar sobre la revisión
realizada.
Envío del capítulo a directores o
colegas especialistas.
Consulta de dudas en el foro
abierto para tal n o por correo
electrónico.
6Revisión nal del propio
capítulo y entrega. Edición del propio capítulo en
función de las observaciones
sugeridas.
Entrega del trabajo nal, es decir,
el capítulo revisado y editado.
Si surgen problemas, pueden
contar con 15 días como plazo
de entrega.
Cuestionario de evaluación nal
en el que se ponderan aportes y
limitaciones del seminario.
Consulta de dudas en el foro
abierto para tal n o por correo
electrónico.
Fuente: elaboración propia.
A modo de cierre, las docentes brindan una devolución relativa al trabajo y a
los instrumentos de diagnóstico y de evaluación nal. También se organiza una
videollamada para realizar una entrevista que permite profundizar la mirada de
los estudiantes sobre el espacio formativo.
Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada
a la revisión y reescritura de capítulos
El diseño y la implementación de la Clínica se basan en una serie de supuestos
articulados. Destacamos aquí cinco de ellos: 1) enseñanza explícita e implícita
sobre tesis de posgrado, escritura y retroalimentación; 2) trabajo guiado con
pares y expertos sobre revisión y reescritura de tesis; 3) actividad docente en el
trabajo colaborativo; 4) modalidad virtual de la propuesta; y 5) conocimiento
del perl y de la experiencia del estudiante en investigación y escritura, con
foco en la tesis.
52
G A H D A
Enseñanza explícita e implícita sobre tesis de posgrado,
escritura y retroalimentación
Para la formación en prácticas sobre la comunicación escrita de la investigación
de posgrado, promovemos una articulación sistemática tanto entre teoría y
práctica, como entre enseñanza explícita e implícita, esta última a partir de la
escritura propiamente dicha. En relación con la enseñanza explícita, realiza-
mos exposiciones sobre los contenidos teóricos promoviendo el diálogo con
los participantes, y también ponemos a disposición bibliografía especializada,
documentos y producciones audiovisuales elaboradas por las propias docentes y
otros colegas. La enseñanza explícita gira en torno a tres temas fundamentales:
tesis de posgrado, escritura y retroalimentación.
Tesis de posgrado
Proponemos pensar la tesis como el informe nal de una investigación que
habilita la nalización de una carrera de posgrado (Borsinger de Montemayor,
2005). Distinguimos, en este sentido, la tesis de posgrado de la de grado, y
de otros trabajos con los cuales se nalizan maestrías profesionalizantes (p. ej.,
sistematización de experiencias o proyectos). Asumimos también que, para
la elaboración de la tesis, junto con la resolución de los aspectos relativos al
contenido, el autor debe ser capaz de satisfacer los aspectos retóricos del texto
y sus dispositivos enunciativos. En este sentido, a los nes de analizar la tesis y
acompañar su elaboración, proponemos una adaptación de los niveles y pará-
metros que Borsinger de Montemayor (ídem) toma de dos lingüistas germanos,
Heinemann y Viehweger (1991), a saber: función, situación comunicativa,
contenido y organización, y forma lingüística (recursos y procedimientos del
lenguaje).
Escritura
Siguiendo los nuevos estudios de literacidad (Cassany, 2009, 2014; Lea y Street,
1998; Zavala, 2009, 2011), asumimos que el proceso escriturario involucra ha-
bilidades lingüísticas y de socialización, pero no pensados de manera aislada sino
en relación con los contextos sociales, institucionales y epistemológicos en los
cuales se producen las tareas de escritura requeridas. Así, denimos la escritura
53
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
como una práctica, es decir, una forma de uso de la lengua escrita con ciertos
objetivos sociales en ámbitos, instituciones y contextos especícos (Cassany,
2014; Zavala, 2009, 2011). En este sentido, en varias oportunidades, destaca-
mos que, más allá de los rasgos comunes a las tesis en general, es fundamental
pensar las características de cada ejemplar y su elaboración en función de las
directrices y especicaciones vinculadas a la disciplina y al tipo de investigación
que comunica el texto, así como de las pautas institucionales de la carrera en
la cual se elabora y deende. También planteamos la necesidad de buscar tesis
en los repositorios institucionales y otras bases de datos. Además, comprome-
temos en el proceso de revisión no solamente al propio tesista, a pares y a las
docentes, sino también a directores o colegas especialistas en la temática con el
objeto de recrear una comunidad de práctica (Wenger et al., 2002) académica
similar a aquella en la cual se espera que el estudiante en formación se integre.
En el marco de este enfoque amplio, asumimos también la escritura como
un instrumento clave para el trabajo intelectual y el desarrollo de operaciones
cognitivas de orden superior (p. ej., Scardamalia y Bereiter, 1992) si se aprove-
cha el nivel epistémico (según la denominación de Wells, 1990) de la actividad
escrituraria. Se pone en juego si quien escribe (o lee) “interactúa con el texto
epistémicamente en cuanto representación externa del signicado sobre la
que se puede reexionar, interrogar y revisar” (ibídem: 402). El diálogo con el
propio pensamiento objetivado en la escritura (pensamiento en texto) posibilita
explorar y revisar ideas, reorganizar, especicar o resignicar la información,
reconstruir el pensamiento y el escrito, de manera que la comprensión de lo
que se intenta escribir cambia y crece durante el proceso escritural (modelo de
“transformar el conocimiento” [Scardamalia y Bereiter, 1992]), por oposición
a una escritura escasamente reexiva, lineal y acumulativa (modelo de “decir el
conocimiento” [ídem], que consiste en volcar sobre un papel lo que “se sabe”
sobre un tema). Con el objeto de “transformar el conocimiento”, sugerimos
involucrar procesos recursivos de planicación, puesta en texto y revisión,
que se alternen y se inuyan mutuamente durante todo el recorrido (Flower
y Hayes, 1996).
Retroalimentación
La retroalimentación o feedback –en cuanto “corazón de la experiencia de
aprendizaje” en el posgrado (Kumar y Stracke, 2007: 462)– es la actividad con-
54
G A H D A
comitante de toda la Clínica, la estrategia mediante la cual el propio autor, pero
también los pares, las docentes, los directores o colegas contribuyen a proveer
formación académica avanzada, gracias a la cual el tesista comprende que su
escritura es una forma de aprendizaje en la medida en que la revisión posterior
a la retroalimentación puede conducirlo a un proceso de descubrimiento –una
parte integral de la educación de este nivel– y a mejorar o profundizar su pen-
samiento crítico y su producción escrita (Alvarez y Difabio de Anglat, 2019b,
2020; Difabio de Anglat y Alvarez, 2020). En relación con ello, la investigación
empírica (p. ej., Alvarez y Difabio de Anglat, 2017) ha mostrado que el trabajo
en grupo de pares permite complementar y profundizar el proceso de reexión
metalingüística en torno a la tesis de posgrado, en la medida en que promueve un
esfuerzo de toma de conciencia y explicitación que no sería posible en soledad.
De acuerdo con estudios de literacidad, consideramos las apreciaciones
de Basturkmen, East y Bitchener (2014) en torno a retroalimentaciones de
supervisores, para pensar también las retroalimentaciones de pares y docentes.
Así, concebimos la retroalimentación como medio para socializar e introducir
paulatinamente a los escritores en las prácticas escriturarias de una esfera de la
actividad particular. Se trata de una práctica que provee información sobre, entre
otras dimensiones, las expectativas, los valores y las creencias de la comunidad,
la naturaleza del conocimiento disciplinario y los roles dentro de la comunidad.
En cuanto a los tipos de retroalimentación, siguiendo a Kumar y Stracke
(2007), proponemos distinguir, por un lado, entre retroalimentación en texto y
retroalimentación global. La primera reere a todos los comentarios escritos en
el texto, principalmente en los márgenes, que se pueden describir mejor como
pensamientos espontáneos, que expresan el diálogo que se va estableciendo con
el autor. Por ejemplo: “Quizá en una nota al pie de página deberías explicar
más extensamente cuáles son los principios o las concepciones de la pedagogía
de la interculturalidad” (capítulo, N. y S.).
La retroalimentación global, en cambio, adquiere la forma de un mensaje,
en el cual se sintetizan apreciaciones y una devolución general respecto de todo
el texto, así como de los apartados individuales. Un fragmento de retroalimen-
tación global de la Clínica ha sido:
Como sugerencia sobre el contenido, quizá se repitan varias veces algunas
ideas sobre diversidad, heterogeneidad, escuela inclusiva, entre otros con-
ceptos. Como lectora me pareció leer varias veces lo mismo y sentí que
el texto no avanzaba en la demostración de tu hipótesis. Asimismo, me
55
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
pareció que resultaba muy argumentativo sobre el accionar de los docentes,
ya que se realizaban propuestas que quizá sean más convenientes realizar
más cerca de la conclusión y se perdía la objetividad investigativa de la
comprobación del problema/hipótesis (capítulo, T.).
Por otra parte, planteamos también pensar la retroalimentación de acuerdo con
los niveles y parámetros propuestos para reexionar sobre la tesis de posgrado:
funciones, situación comunicativa, contenido y organización, forma lingüística
(adaptación de Borsinger de Montemayor, 2005). En relación con las funciones,
podemos citar la siguiente retroalimentación en el texto: “En términos de la
funcionalidad, es relevante aclarar si este objetivo sería el objetivo de toda la
tesis o del capítulo” (capítulo, O.). Respecto del contenido y su organización,
“si es una denición del concepto, quizá deberías incluir la cita de donde la
sacaste. O hacer una cita del concepto de ‘comunidad’” (capítulo, T.). O “en
la presentación de los resultados del análisis, se hace especial hincapié en la
descripción y la interpretación. Me pregunto si no sería necesario incluir movi-
mientos de ‘generalización o conceptualización teórica’. Esto podría vincularse
con los criterios de organización que se planteen para el capítulo” (capítulo,
D.). Como ejemplo de un comentario relativo a la forma lingüística: “Revisar
si puede reemplazarse por la palabra ‘más’, ya que más adelante se la utiliza en
un caso similar (unicar)” (capítulo, L.).
Entendemos que un análisis que se materialice en comentarios según los
niveles propuestos y sea realizado durante los procesos de autoevaluación y
coevaluación del capítulo contribuye al desarrollo de los procesos de producción
textual y a la inversa (Parodi, 2001). Esto es, esperamos que dicho desarrollo
y retroalimentación se constituyan en un espacio propicio para que el alumno
logre iniciar o apuntalar el tránsito hacia un nuevo posicionamiento enunciativo:
de lector a autor (Difabio de Anglat y Alvarez, 2017).
En síntesis, los temas anteriormente mencionados –tesis de posgrado,
escritura y retroalimentación– son enseñados de manera explícita mediante
actividades y recursos digitales puntuales, pero con el objeto de que se pongan
en juego, como explicaremos a continuación, en la revisión de los capítulos y
su reescritura. Esta funcionalidad clara de la teoría en relación con el proceso
de escritura de la tesis en la que están inmersos tesistas de posgrado represen-
ta, para los cursantes, un aporte central del seminario y un rasgo diferencial
respecto de otros espacios formativos de la carrera. En uno de los testimonios
de estudiantes se puede leer:
56
G A H D A
Siento que lo que se nos proveyó de material fue lo justo para desarrollar-
nos adecuadamente en las actividades, que supiéramos qué hacer y cómo
hacerlo con un marco teórico abreviado pero preciso, y eso realmente fue
muy útil. Porque me ha pasado en otros cursos de posgrado que profesores,
“mitos” en un tema, te dan una cantidad de bibliografía impresionante y vos
tenés que hacer un trabajo nal y quizá ese trabajo no está vinculado con
tu tesis. Aquí siento que todo fue apuntado a la escritura y la producción
de la tesis (entrevista, C.).
Trabajo guiado con pares y expertos sobre revisión y reescritura de tesis
A partir de supuestos de los nuevos estudios de literacidad (Cassany, 2009,
2014; Lea y Street, 1998; Zavala, 2009, 2011), entendemos que los desafíos que
encuentran los estudiantes para elaborar los textos en las carreras de posgrado
no tienen que ver exclusivamente con el dominio lingüístico o las destrezas no
adquiridas en niveles previos, sino con las estrategias de lectura y escritura que
demanda la interacción con nuevos textos (p. ej., la tesis de posgrado) en con-
textos disciplinares e institucionales especícos. En este sentido, consideramos
que formar a los estudiantes en prácticas de escritura en el posgrado involucra
procesos de elaboración de textos requeridos en este nivel. De acuerdo con
estos principios, después de una semana de cursada en la cual se proponen,
entre otras, una serie de actividades en modalidad asincrónica y sincrónica
para enseñar de manera explícita los temas mencionados en el apartado previo
(ver tabla 1), se trabaja durante cuatro semanas consecutivas en la revisión de
capítulos de la tesis elaborados por los participantes y, nalmente, una semana
en la reescritura. En este apartado exponemos, inicialmente, los criterios que
asumimos en relación con el escrito con el cual se trabaja y, con posterioridad,
las pautas para la revisión y reescritura que planteamos.
Capítulo e índice de tesis
Uno de los requisitos excluyentes de inscripción en el curso es la presentación
de un capítulo de la propia tesis. Este texto puede ser cualquier capítulo (marco
teórico, antecedentes, metodología, entre otros), siempre que se trate de un
escrito que presente contenido suciente y desarrollado para ponderarlo en
función del tema y objetivo de esa sección de la tesis. Incluso algunos estudiantes
57
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
entregan artículos o capítulos de libros en elaboración o publicados a partir de
los cuales suponen válido elaborar un capítulo, posibilidad que suele resultar
viable siempre que esos documentos presenten contenido relevante para la
confección de un futuro capítulo. En estos casos, el trabajo realizado durante
el seminario apunta a la transformación del escrito inicial en capítulo de tesis
a través del proceso de revisión con pares y especialistas.
Junto con el capítulo se solicita a los estudiantes entregar un índice de
contenidos que permite ubicar el capítulo presentado en el marco general de la
tesis. El índice de contenidos y su elaboración (en caso de que no se cuente ya
con este paratexto) permiten a los estudiantes reconocer el valor de este com-
ponente textual como “hipótesis de trabajo” (Eco, 1995) cuando se lo formula
al inicio del proceso de escritura. Esto implica, desde ya, reconocer que esta
versión inicial será modicada y reestructurada a medida que se avance con el
proceso investigativo y su comunicación.
Además de la presentación del índice como elemento que habilita la
contextualización del capítulo, se solicita a los participantes que, en un foro y
también en un encuentro sincrónico inicial, compartan su trayectoria académica
y su carrera de posgrado actual, y sinteticen las principales características de la
investigación de posgrado que desarrollan y pretenden comunicar en la tesis.
Pautas para la revisión y reescritura del capítulo
El escrito elaborado por los estudiantes es revisado durante cuatro semanas a
partir de pautas y criterios establecidos en el seminario. En las tres primeras
semanas, el proceso de revisión se realiza de manera asincrónica y participan
el autor del escrito, un par y una docente del seminario. Como hemos expli-
cado previamente, según los inscriptos en cada edición, se agrupan pares por
anidad temática, disciplina o, en su defecto, gran área del conocimiento. En
este sentido, cabe destacar que los participantes valoran el trabajo de revisión
aun cuando el par no pertenezca a la misma disciplina. En este caso, declaran
mayores dicultades para elaborar los comentarios en el texto, pero grandes
benecios de los comentarios recibidos (Alvarez y Colombo, 2021). En cada
una de las tres semanas, se propone a los estudiantes diversas consignas que
invitan a leer y comentar el propio texto y el del par de acuerdo con niveles
y parámetros establecidos para el análisis de tesis. Al inicio, trabajan con las
58
G A H D A
funciones y la situación comunicativa; posteriormente, con el contenido y la
estructura de la tesis; y, por último, con la forma lingüística.
A partir de las sucesivas evaluaciones realizadas por los participantes, no-
tamos que esta dinámica de trabajo resulta novedosa y, si bien al inicio genera
algunas dicultades para su comprensión, nalmente resulta para todos muy
productiva y útil. En este sentido, aunque los estudiantes suelen requerir mayor
enseñanza explícita de esta modalidad de revisión, la valoran muy positivamente
una vez que la ponen en juego en el proceso escriturario. De hecho, la mayor
parte de los participantes se plantea la posibilidad de utilizar la dinámica apren-
dida en instancias formativas en las cuales ellos son docentes responsables. Así,
una de las entrevistadas brinda apreciaciones detalladas sobre esta dimensión:
No había trabajado nunca de esa forma; al principio me costó entenderlo,
la parte uno y la parte dos pensé que estábamos haciendo de vuelta lo
mismo… pero después me di cuenta de que era mirar lo mismo pero con
otros ojos… Cuando vino la parte tres entendí que era mirar el texto de
este o este o este lado, y desde ahí hacer los aportes. Eso me descolocó un
poco al principio, yo venía medio canchereando pensando que ya no había
mucho más que yo pudiera aprender y después me di cuenta de que hay
un montón de formas de mirar el texto. Este modelo se puede aplicar a
cualquier tipo de trabajo, haciendo sus adaptaciones. Me parece una forma
útil para trabajar en nivel secundario y en nivel universitario cuando están
arrancando (entrevista, J.).
Tras haber revisado el capítulo de manera asincrónica, en la cuarta semana,
organizamos un encuentro sincrónico para conversar sobre el proceso y clari-
car algunos aspectos. A su vez, durante esta semana, los estudiantes envían el
capítulo con todos los comentarios recibidos a sus directores o, en su defecto, a
un colega especialista en su tema o su disciplina. Finalmente, en la sexta sema-
na, reescriben el capítulo teniendo en cuenta todos los comentarios recibidos,
período en el que pueden escribir correos electrónicos a las docentes en caso
de consultas.
En denitiva, el tiempo de cursada se destina mayoritariamente al trabajo
con el capítulo elaborado por el propio autor, dinámica que es muy valorada
por los participantes. Sobre esta dimensión, una de las entrevistadas declara:
Esta clínica yo se la recomendaría a alguien que esté escribiendo, que esté
en proceso, que no tenga una cosa terminada todavía. Y el motivo por el
59
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
que se lo recomendaría es porque es práctico. Hacés lo que necesitás hacer
en esa etapa. Es formativo, pero es formativo en la práctica (entrevista, C.).
Esta dinámica de intervención colectiva sobre el capítulo se constituye, como
veremos en el próximo apartado, en un trabajo colaborativo en el cual la acti-
vidad docente resulta fundamental.
Actividad docente en un trabajo colaborativo
Siguiendo a Dillenbourg (1999, 2002), distinguimos cooperación de cola-
boración de acuerdo con la forma en que se dividen las tareas que cumplir
por un grupo: mientras que en la cooperación se elaboran subtareas en forma
individual hasta ensamblarlas en un producto nal, en la colaboración todos
los involucrados desarrollan “juntos” una tarea. De acuerdo con estas concep-
tualizaciones, creemos que en la Clínica se propone, entre otras actividades, una
fase central de colaboración (ídem; Guash y Espasa, 2015; Stahl, Koschmann
y Suthers, 2006). En esta fase, docentes, pares y también colegas y directores
se comprometen a revisar de manera conjunta el capítulo de un tesista y, en
función de esta tarea, negocian signicados grupalmente y construyen cono-
cimiento de manera colectiva.
Según Dillenbourg (1999), el trabajo colaborativo implica un tipo de con-
trato social que, en la medida en que se establece entre docentes y estudiantes (y
también directores y colegas, en este caso), representa un contrato didáctico. Así,
hay más posibilidades de lograr la tarea propuesta si son claras las condiciones
iniciales del trabajo (p. ej., la agrupación efectiva de los pares, el planteamiento
de los criterios para la revisión y el empleo de aplicaciones adecuadas) y las
acciones de acompañamiento del docente. Desde este punto de vista, es posible
favorecer el trabajo colaborativo a partir tanto de la organización inicial como
de la regulación durante el desarrollo (Dillenbourg, 2002). De esta manera,
en la Clínica las docentes no solamente plantean formas de trabajo especícas
desde el comienzo de la propuesta, sino que también acompañan de manera
constante al grupo en el desarrollo del proceso formativo que tiene lugar a
partir de las pautas de trabajo iniciales. Así, por ejemplo, contestan consultas e
inquietudes en foros y vía correo electrónico, en más de una oportunidad, para
claricar aspectos particulares del proceso de revisión siempre desplazando la
responsabilidad de la tarea a los pares y promoviendo argumentaciones respecto
60
G A H D A
de las sugerencias indicadas en relación con el texto. Sin dudas, la virtualidad
de la propuesta favorece este tipo de presencia del docente.
Modalidad virtual de enseñanza orientada a la escritura de tesis
La Clínica es una propuesta que se desarrolla en la virtualidad, modalidad de
enseñanza que, como hemos adelantado, ha cobrado gran importancia en el
posgrado en los últimos años, fundamentalmente a partir de la pandemia. De
hecho, muchas carreras diseñadas para la presencialidad han sido adaptadas
en formato virtual, que parece ser adecuado para estudiantes con innidad de
responsabilidades laborales y familiares. Aunque los propósitos de la formación
sean los mismos que en la presencialidad, el diseño de una propuesta para la vir-
tualidad implica asumir que las prácticas de enseñanza y aprendizaje responden
a organizaciones diferentes de espacio, tiempo y actividades formativas (Báez
Pérez y Clunie Beaufond, 2019; Gros Salvat, 2011; Maggio, 2012; Taboada y
Alvarez, 2021; Velázquez Gatica y López Martínez, 2021).
En relación con la modalidad virtual de la Clínica, aludimos aquí a dos
dimensiones centrales: la combinación de componentes sincrónicos y asincró-
nicos, y los recursos digitales empleados.
Componentes sincrónicos y asincrónicos
La Clínica ha sido diseñada con una fuerte carga horaria asincrónica y solamente
dos encuentros sincrónicos. Los encuentros, de dos horas de duración cada
uno, son grabados y quedan disponibles en la plataforma Moodle. El primero
se realiza al inicio del seminario con el objeto de presentar a los participantes,
la dinámica y las características generales del seminario, y sus principales con-
tenidos. El segundo se lleva a cabo como cierre de las actividades asincrónicas
de revisión a n de conversar sobre el proceso desarrollado, en particular sobre
aspectos que requieran ser claricados. Los participantes reconocen y valoran
ambos objetivos. Así, uno de los participantes declara que el encuentro sincró-
nico “tiene que ver más con el encuentro de las personas; p. ej., ahí hablamos
un poco de cosas de la vida”, y otra que “resultó sumamente positivo porque
me quedó muchísimo más clara la retroalimentación […]; contarlo un poco me
ayuda a aclarar mis ideas”. Asumiendo que las relaciones educativas implican
interacción de identidades, relaciones interactivas con uno, el otro y lo otro
61
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
(Touriñán López, 2019), el encuentro sincrónico cara a cara hace posible la
profundización de estas relaciones, además de actuar como motivador y con-
tribuir así con el aprendizaje.
Asimismo, la asincronicidad representa el componente central de la pro-
puesta por dos motivos fundamentales. Este componente abarca las actividades
de revisión realizadas en torno al capítulo, pero también la comunicación y
el intercambio que se genera vía correo electrónico y foros entre docentes,
estudiantes, directores y colegas durante el desarrollo de la iniciativa. Los par-
ticipantes aprecian el formato asincrónico, por un lado, porque este habilita
cronogramas que no requieren horarios y días especícos para las actividades,
sino que ellos pueden cumplir según los tiempos disponibles en el marco de
vidas laborales y familiares muy intensas. Como indica un participante, “somos
gente adulta con obligaciones y con familia, y poder hacerlo de manera virtual
y poder administrar nuestro tiempo, de noche, temprano a la mañana… es
ideal”. Por otro lado, la asincronicidad permite respetar los tiempos requeridos
para el trabajo intelectual, particularmente en los procesos escriturarios. Así,
una de las cursantes indica: “Esto de la asincronía te daba la posibilidad de ir
ubicándote en el momento que necesitabas. Para que un texto madure también
en la cabeza de uno tenés que tener tiempo de entender lo que estás leyendo”.
Recursos digitales
A n de seleccionar tecnologías adecuadas para la propuesta en la virtualidad,
consideramos el concepto de inclusión genuina que, según Maggio (2012), se da
cuando los docentes incorporan tecnología al reconocer su valor en los campos
disciplinares y su enseñanza. Así, además del espacio en la plataforma Moodle
institucional y algunas de sus posibilidades tecnológicas, hemos puesto en juego
otros recursos digitales (documentos y videos elaborados por el equipo, apli-
cación para videollamadas, correo electrónico, documentos compartidos) que,
por sus características (p. ej., fácil actualización e interactividad), se combinan
en función de la comunicación y el intercambio sincrónico y asincrónico, y
la revisión y la reescritura de capítulos de tesis. Cabe destacar, en este sentido,
las oportunidades que ofrecen algunas aplicaciones como los documentos
compartidos para el trabajo con el devenir del pensamiento y su registro, un
tipo de dinámica que se complicaría si se usara solamente papel o se recurriera
a la oralidad. Así, una de las estudiantes cuenta: “Esto te da la posibilidad de
62
G A H D A
volver a leer lo que te escribieron, que queda el registro por escrito, eso es muy
bueno porque volvés, volvés y lo podés tener en cuenta digamos. No se lo lleva
el viento. Está ahí, está escrito y tenés la posibilidad de volver a la plataforma”.
Además, las aplicaciones seleccionadas funcionan como espacios dinámicos
que no se estructuran alrededor de un diseño único o de un solo tipo de tarea
propuesta, sino que se combinan y varían en función de las necesidades didác-
ticas de los grupos de trabajo. De esta manera, creemos que en esta experiencia
se pone en evidencia el círculo hermenéutico (Davioli, Monari y Severinson,
2009) que se puede generar entre educación y tecnología, a saber: se retroali-
mentan la tecnología y la necesidad pedagógica de abordar la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura de la tesis de posgrado. Esta relación se materializa
también en los recursos didácticos digitales elaborados por el equipo, parti-
cularmente los videos, extraídos de la red de aplicaciones (blog en Wordpress,
canal de YouTube, usuario de Facebook y de Instagram) denominada “La tesis:
principios para un nal”,2 que las docentes responsables de la Clínica junto
con otra especialista hemos creado en 2020 a n de difundir contenido que
consideramos relevante para tesistas que están iniciando o se encuentran en
proceso de tesis. Esta red, que cuenta actualmente con más de 3.500 usuarios,
permite, a su vez, sistematizar conceptos que las propuestas pedagógicas van
mostrando como necesarios para la formación en escritura en el posgrado.
Conocimiento del perl y de la experiencia del estudiante
Consideramos que, en función del desarrollo de cada edición de la Clínica, así
como de su mejoramiento en las sucesivas ediciones, es fundamental conocer
las experiencias del estudiante antes de la cursada y después de su nalización.
Diagnóstico
Al inicio del curso aplicamos cuatro instrumentos de diagnóstico (anexo 1): 1)
un cuestionario, de elaboración propia, denominado “en torno a la escritura de
2
Esta red comprende, por el momento, las siguientesaplicaciones: Wordpress: https://tesisprin-
cipios.wordpress.com/; Instagram: https://www.instagram.com/tesisprincipios/(tesisprincipios);
Facebook: https://www.facebook.com/La-Tesis-Principios-Para-Un-Final-109994550696635/;
YouTube:https://www.youtube.com/channel/UCKBhLyJNu56p3EKIQtWpeGw.
63
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
la tesis” (cuyas preguntas –12 abiertas y 2 cerradas– remiten a: particularidades
del proceso de escritura de la tesis, grado de avance, estrategias implementadas
para la planicación, la puesta en texto y la revisión, dispositivos, programas y
aplicaciones empleados, dicultades que ha enfrentado y desafío actual, rol de
otros investigadores y compañeros del posgrado en el proceso personal de tesis);
2) un inventario de escritura académica en el posgrado (Difabio de Anglat,
2012); 3) un cuestionario sobre concepciones de aprendizaje/conocimiento, en
el cual integramos el CONAPRE –cuestionario sobre Concepciones de Apren-
dizaje (Martínez Fernández, 2007), una escala Likert de 14 ítems‒ con ocho
ítems de la subescala Modelos mentales del Inventory Learning Style –ILS, para
su sigla en inglés– (Vermunt, 1994); y 4) un cuestionario que pondera, entre
otros aspectos, concepciones de investigación (Difabio de Anglat et al., 2018).
Evaluación nal
A n de que los participantes evalúen la intervención, utilizamos dos instru-
mentos (anexo 2): 1) cuestionario retrospectivo de preguntas abiertas, elabo-
rado ad hoc, que busca ponderar la valoración de los estudiantes en torno a
los aportes y limitaciones del taller, y su efecto en la conformación del habitus
cientíco (Bourdieu, 1976), de la identidad como investigadores y escritores;
y 2) segunda aplicación del inventario de escritura académica en el posgrado.
A su vez, realizamos una entrevista en profundidad con preguntas abiertas que
indagan en las valoraciones de los estudiantes sobre la Clínica.
El relevamiento de la experiencia de los estudiantes al inicio, a partir del
diagnóstico, y en el cierre, con los instrumentos de evaluación nal, permite
retroalimentar el desarrollo de una propuesta concreta, así como ajustarla en
pos de futuras ediciones.
Propuestas pedagógicas para favorecer comunidades
de práctica académica en el posgrado
De acuerdo con los supuestos detallados en este capítulo, creemos que la Clí-
nica se constituye en una propuesta pedagógica virtual que busca favorecer la
enculturación gradual del estudiante en una “comunidad de práctica” (Wen-
ger et al., 2002), tanto la comunidad académica sociodiscursiva más cercana
64
G A H D A
(Hernández Rojas, 2005) como la comunidad cientíca general (Boud y Lee,
2005). Al respecto, el taller –como una microcomunidad de práctica– replica
las tareas (p. ej., la revisión de un texto), los repertorios (p. ej., la tesis como
género, los requisitos del discurso académico, la retroalimentación), los roles
(p. ej., comentarista, par evaluador/evaluado) y los compromisos mutuos (p.
ej., aceptar y proveer sugerencias constructivas, motivarse) de los miembros de
dicha comunidad. En relación con este último aspecto, resultan signicativas
las razones por las cuales un participante recomendaría el seminario:
[Recomendaría la Clínica] a una persona que pueda estar bajoneada, que
se sienta desilusionada, por esto del acompañamiento. A mí me metió
mucha pila hacer el curso, sobre todo en esta etapa del año que uno está
muy cansado. Me he podido sentar a hacer cosas con ganas, motivada, y
ha tenido mucho que ver el curso realmente (entrevista, C.).
Por último, y pensando en las proyecciones del trabajo, creemos que es posible
desarrollar nuevas propuestas de enseñanza en la virtualidad que den continui-
dad a las comunidades de práctica académica que se conguran en la Clínica.
En este sentido, varios cursantes nos han solicitado que implementemos cursos
sobre escritura de artículos cientícos, propuesta que estamos proyectando y
que consideramos permitiría ponderar en qué medida se puede favorecer la
gestación de comunidades de práctica desde las iniciativas pedagógicas de las
carreras de posgrado.
Referencias bibliográcas
Alvarez, G. y Colombo, L. (2021). “Dialogic approaches to writing: student
perspectives on two Argentinian doctoral initiatives”. Teaching in Higher
Education. Publicación anticipada en línea. Disponible en: https://doi.org/
10.1080/13562517.2021.1952566.
Alvarez, G. y Difabio de Anglat, H. (2017). “La actividad metalingüística
en espacios de interacción entre pares: reexiones en torno a un taller
virtual orientado a la escritura de la tesis de posgrado”. Perles Educativos,
vol. XXXIX, n° 155, pp. 51-67. Disponible en: http://www.redalyc.org/
pdf/132/13250922004.pdf.
65
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
––––– (2018). “Retroalimentación docente y aprendizaje en talleres virtuales de
escritura de tesis”. Apertura, vol. 10, n° 1, pp. 8-23. Disponible en: https://
doi.org/10.32870/ap.v10n1.996.
––––– (2019a). “Formación virtual sobre tesis de posgrado: construcción del
conocimiento en actividades con pares y expertos en foros”. Revista Panorama,
vol. 13, n° 25, pp. 88-100. Disponible en: https://journal.poligran.edu.co/
index.php/panorama/article/view/1297/1169.
––––– (2019b). “Retroalimentación entre pares en un taller virtual de escritura
de tesis de posgrado”. Apertura, vol. 11, n° 2, pp. 40-53. Disponible en:
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1540.
––––– (2020). “Writing a dissertation - expanding the borders of the teaching
and learning process”. En Di Gesú, G. y González, M. F. (eds.), Cultural
Views on Online Learning in Higher Education, pp. 157-175. Springer
Series: Cultural Psychology of Education. Disponible en: https://doi.
org/10.1007/978-3-030-63157-4_9.
Aul, J. B. A. (2017). “Enhancing doctoral research education through the
institution of graduate writing courses in ghanaian universities”. Legon Jour-
nal of the Humanities, vol. 22. Disponible en: https://www.ajol.info/index.
php/ljh/article/view/163864.
Báez Pérez, C. I. y Clunie Beaufond, C. E. (2019). “A review of Ubiquitous
Learning”. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 22,
n° 1, pp. 325-344. Disponible en: https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22422.
Barnacle, R. y Dall’Alba, G. (2014). “Beyond skills. Embodying writerly
practices through the doctorate”. Studies in Higher Education, vol. 39, n°
7, pp. 1139-1149. Disponible en: https://doi.org/10.1080/03075079.201
3.777405.
Basturkmen, H.; East, M. y Bitchener, J. (2014). “Supervisors’ on-script fee-
dback comments on drafts of dissertations”. Teaching in Higher Education,
vol. 19, n° 4, pp. 432-445. Disponible en: https://doi.org/10.1080/13562
517.2012.752728.
Bitchener, J. (2012). “Teaching writing at AUT university. A model of a seminar
series for postgraduate students writing their rst thesis or dissertation”. En
aiss, C.; Bräuer, G.; Carlino, P.; Ganobcsik-Williams, L. y Sinha, A. (eds.),
Writing Programs Worldwide. Proles of Academic Writing in Many Places, pp.
66
G A H D A
301-312. e WAC Clearinghouse; Parlor Press. Disponible en: https://doi.
org/10.37514/PER-B.2012.0346.
Borsinger de Montemayor, A. (2005). “La tesis”. En Cubo de Severino, L. (dir),
Los textos de la Ciencia, pp. 267-284. Córdoba: Comunicarte.
Bourdieu, P. (1976). El campo cientíco. Buenos Aires: Nueva Visión.
Boud, D. y Lee, A. (2005). “‘Peer learning’ as pedagogic discourse for research
education”. Studies in Higher Education, vol. 30, n° 5, pp. 501-516. Dispo-
nible en: https://doi.org/10.1080/03075070500249138.
Carlino, P. (2009). “Exploración de géneros, diarios de tesis y revisión entre
pares”. En Arnoux, E. (dir.), Escritura y producción de conocimientos en las
carreras de posgrado, pp. 227-246. Buenos Aires: Santiago Arcos.
Cassany, D. (15 de noviembre de 2009). Prácticas letradas contemporáneas: claves
para su desarrollo [Ponencia]. Congreso Leer.es. Madrid, España. Disponible
en: https://repositori.upf.edu/handle/10230/21294.
––––– (2014). En_línea. Leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama.
Cruz Martínez, A. G. (2015). “La atención de la escritura académica en el
posgrado: una experiencia en la UPN”. Revista de Investigación Educativa
de la REDIECH, vol. 9, pp. 51-59. Disponible en: http://www.redalyc.org/
pdf/5216/521651961006.pdf.
Davioli, P.; Monari, M. y Severinson, K. (2009). “Peer Activities on Web-
Learning Platforms. Impact on Collaborative Writing and Usability Issues”.
Education and Information Technologies, vol. 14, n° 3, pp. 229-254. Dispo-
nible en: https://doi.org/10.1007/s10639-008-9080-x.
Difabio de Anglat, H. (2012). “Hacia un inventario de escritura académica en
el posgrado”. Revista de Orientación Educacional, vol. 26, n° 49, pp. 37-53.
Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4554495.
Difabio de Anglat, H. y Alvarez, G. (2019). “Clínica virtual de escritura, una
propuesta alternativa para promover la producción de la tesis de posgrado”.
En Arpini, A.; Alvarado, M. y Ripamonti, P. (eds.), Lenguajes de la Filoso-
fía. Cuerpos, comunidades, experiencias, pp. 249-258. Mendoza: Qellqasqa
Editorial.
––––– (2020). “Perl del estudiante y desempeño en actividades virtuales de
retroalimentación entre pares en torno a capítulos de tesis de posgrado”.
67
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
Tendencias Pedagógicas, vol. 36, pp. 26-43. Disponible en: https://doi.
org/10.15366/tp2020.36.03.
Difabio de Anglat, H.; Portela de Nieto, A.; Gelonch Villarino, S.; Muscará, F.
y Boarini, M. G. (2018). “La experiencia de investigación educativa de nivel
doctoral en la región de Cuyo, Argentina”. REDU. Revista de Docencia Uni-
versitaria, vol. 16, n° 1, pp. 11-32. Disponible en: https://doi.org/10.4995/
redu.2018.5690.
Dillenbourg, P. (1999). “What do you mean by collaborative learning?”. En
Dillenbourg, P. (ed.), Collaborative-learning. Cognitive and Computational
Approaches, pp. 1-19. Nueva York: Elsevier.
––––– (2002). “Over-scripting CSCL. e risks of blending collaborative
learning with instructional Design”. En Kirschner, P. A. (ed.), ree worlds
of CSCL: can we support CSCL?, pp. 61-92. Países Bajos: Open Universiteit.
Dressler, R.; Chu, M-W.; Crossman, K. y Hilman, B. (2019). “Quantity and
quality of uptake. Examining surface and meaning level feedback provided
by peers and an instructor in a graduate research course”. Assessing Wri-
ting, vol. 39, n° 1, pp. 14-24. Disponible en: https://doi.org/10.1016/j.
asw.2018.11.001.
Dysthe, O. y Lillejord, S. (2012). “From Humboldt to Bologna: Using peer
feedback to foster productive writing practices among online Master stu-
dents”. International Journal of Web Based Communities, vol. 8, n° 4, pp.
471-485. Disponible en: https://doi.org/10.1504/IJWBC.2012.049561.
Eco, U. (1995). Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación,
estudio y escritura. Barcelona: Gedisa.
Flower, L. y Hayes, J. (1996). “Teoría de la redacción como proceso cognitivo”.
En Textos en contexto. 1. Los procesos de lectura y escritura, pp. 73-110. Buenos
Aires: Asociación Internacional de Lectura.
Hernández Rojas, G. (2005). “La comprensión y la composición del discurso
escrito desde el paradigma histórico-cultural”. Perles educativos, vol. 27, n°
107, pp. 85-117. Disponible en: https://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/
v27n107/n107a05.pdf.
Gros Salvat, B. (ed.) (2011). Evolución y retos de la educación virtual. Editorial
UOC.
68
G A H D A
Guash, T. y Espasa, A. (2015). “Collaborative writing online: unravelling the
feedback process”. En Deane, M. y Guasch, T. (eds.), Learning and Teaching
Writing Online. Strategies of Success, pp. 13-30. Paderborn (Alemania): Brill
Academic Pub.
Guerin, C.; Aitchison, C. y Carter, S. (2019). “Digital and distributed: learning
and teaching doctoral writing through social media”. Teaching in Higher
Education, vol. 25, n° 2, pp. 238-254. Disponible en: https://doi.org/10.1
080/13562517.2018.1557138.
Heinemann, W. y Viehweger, H. (1991). Textlinguistik. Eine Einführung. Max
Niemeyer Verlag.
Kumar, V. y Stracke, E. (2007). “An analysis of written feedback on a PhD
thesis”. Teaching in Higher Education, vol. 12, n° 4, pp. 461-470. Disponible
en: https://doi.org/10.1080/13562510701415433.
Lea, M. R. y Street, B. V. (1998). “Student writing in higher education. An
academic literacies approach”. Studies in Higher Education, vol. 23, n° 2, pp.
157-172. Disponible en: https://doi.org/10.1080/03075079812331380364.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición
tecnológica. Buenos Aires: Paidós.
Martínez Fernández, J. R. (2007). “Concepción de aprendizaje y estrategias
metacognitivas en estudiantes universitarios de psicología”. Anales de Psico-
logía, vol. 23, n° 1, pp. 7-16.
Morán, L.; Alvarez, G. y Difabio de Anglat, H. (2020). “Enseñanza virtual
de la escritura de posgrado: un estudio basado en las acciones de planica-
ción docente”. VEC. Virtualidad, Educación y Ciencia, vol. 20, n° 11, pp.
92-114. Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/
view/27450.
Parodi, G. (2001). “Comprensión y producción lingüística: una nueva mirada
al procesamiento del discurso escrito”. Versión. Estudios de comunicación y
política, vol. 11, pp. 59-97. Disponible en: https://versionojs.xoc.uam.mx/
index.php/version/article/view/158/158.
Pereira, C. y Di Stefano, M. (2007). “El taller de escritura en posgrado:
representaciones sociales e interacción entre pares”. Revista Signos, vol.
40, n° 64, pp. 405-430. Disponible en: https://doi.org/10.4067/S0718-
09342007000200007.
69
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). “Dos modelos explicativos de los procesos
de producción escrita”. Infancia y aprendizaje, vol. 58, pp. 43-64. Disponible
en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48395.pdf.
Stahl, G.; Koschmann, T. y Suthers, D. (2006). “Computer-supported collabo-
rative learning. An historical perspective”. En Sawyer, R. K. (ed.), Cambridge
handbook of the learning sciences, pp. 409-426. Cambridge: Cambridge
University Press.
Taboada, B. y Alvarez, G. (2021). Enseñanza virtual. 27 preguntas y respuestas.
Buenos Aires: El Ateneo.
Touriñán López, J. M. (2019). “La relación educativa es un concepto con
signicado propio que requiere concordancia entre valores y sentimientos
en cada interacción”. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, vol. 26,
pp. 223-279. Disponible en: https://doi.org/10.17163/soph.n26.2019.07.
Velázquez Gatica, B. y López Martínez, R. E. (2021). “Exploration of ubiquity
learning in university teachers”. REDU. Revista de Docencia Universita-
ria, vol. 19, n° 2, pp. 129-147. Disponible en: https://doi.org/10.4995/
redu.2021.15476.
Vermunt, J. (1994). Inventory of Learning Styles in higher education: Scoring key.
Department of Educational Psychology.
Wells, G. (1990). “Talk about text. Where literacy is learned and taught”.
Curriculum Inquiry, vol. 20, n° 4, pp. 369-405. Disponible en: https://
www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03626784.1990.11076083?journ
alCode=rcui20.
Wenger, E.; McDermott, R. y Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities
of practice: A guide to managing knowledge. Boston: Harvard Press.
Zavala, V. (2009). “La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la es-
critura”. En Cassany, D. (ed.), Para ser letrados, pp. 23-35. Barcelona: Paidós.
––––– (2011). “La escritura académica y la agencia de los sujetos”. Cuadernos
Comillas, vol. 1, pp. 52-66.
70
G A H D A
Anexo 1
Cuestionario en torno a la escritura de la tesis
Apellido y nombre:
Edad:
Ciudad y provincia de residencia:
Perl personal
• Título/s de grado:
• Institución/es otorgante/s:
• Año/s en que comenzaste tu/s carrera/s de grado:
• Año/s en que culminaste tu/s carrera/s de grado:
• ¿Desarrollaste una tesis o tesina en tu carrera de grado?: SÍ - NO
• Si tu respuesta es armativa, ¿investigás sobre el mismo tema o cercano
en la carrera de posgrado?: SÍ - NO
• ¿Qué carrera de posgrado estás cursando?:
• Institución y ciudad donde cursás la carrera de posgrado:
• Año en que iniciaste tu carrera de posgrado:
• Seminario/s de la carrera de posgrado que adeudás aprobar:
• ¿Contás con apoyos para el estudio del posgrado (becas, nanciamiento
de algún tipo)?: SÍ - NO
Tu experiencia como cursante de la carrera de posgrado
• Escribir en la carrera ha sido... (justicá tu respuesta).
• Tu carrera de posgrado, ¿ayudó o dicultó la escritura durante el cursado?
Justicá tu respuesta (por qué, de qué modo...).
71
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
• ¿Considerás que el cursado de tu carrera de posgrado ha colaborado
para que mejores la escritura? Justicá tu respuesta (por qué, de qué
modo...).
• Tras la presentación de los trabajos nales de la carrera de posgrado,
¿recibiste de parte de los docentes...?
Solo
correcciones Solo la
calicación Correcciones y
calicación Ni correcciones
ni calicación
En la mayor
parte de los
seminarios
En algunos
seminarios
En ninguno
• ¿Tuviste dicultades para escribir el plan de tesis? ¿Cuál/es?
• ¿En qué punto (por incipiente que sea) de la escritura de la tesis te
encontrás?
• ¿Encontraste dicultades para escribir la tesis? ¿Cuál/es?
• ¿Qué tareas o estrategias pensás que te ayudan o podrían ayudarte a
superar estas dicultades?
Tu experiencia en la carrera de grado
Describí las prácticas de escritura en tu carrera de grado.
Tu experiencia laboral
• ¿Cuál es tu principal actividad laboral?
• En tu práctica laboral, ¿escribís...?
72
G A H D A
Documentos
de cátedra
Resúmenes
para
congresos
Ponencias
para
congresos
Artículos
para
revistas Libros Otros (p.
ej., planes
de clase)
Siempre
A veces
Nunca
La escritura de la tesis
• ¿Qué particularidades considerás que tiene el proceso de escritura de
la tesis respecto de los procesos de producción escrita de otros tipos de
textos académicos y cientícos?
• ¿Cómo organizaste/pensás organizar la planicación de la tesis? En par-
ticular, ¿de dónde extrajiste o extraerás la información y los materiales
para elaborarla?, ¿consultaste o consultarás a colegas y especialistas para
ello?, ¿cómo procesaste la información a n de prepararla para la etapa
de escritura en sí?
• ¿Cómo organizaste/pensás organizar la escritura en sí de la tesis? (es
importante considerar detalles sobre los lugares, los tiempos y las formas
de escritura).
• ¿Cómo organizaste/pensás organizar la revisión de lo escrito?
• ¿Qué rol desempeñan otros investigadores o compañeros del posgrado
en tu proceso personal de tesis?
• Teniendo en cuenta tu experiencia personal y los recursos y materiales
que te han resultado útiles para la escritura, ¿qué le recomendarías a
un tesista que se encuentra escribiendo su tesis o está por escribirla?
(recursos, instancias de formación, estrategias, materiales, etc.).
• Observaciones.
73
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
Inventario de escritura académica en el posgrado
Te presentamos una escala Likert de cinco opciones que busca conocer cuáles
son tus estrategias habituales de escritura y cómo te sentís hoy respecto de la
producción (que estás realizando o por realizar) de tu tesis. Para ello, marcá con
una cruz el casillero correspondiente. Como sabés, en una Likert no hay respuestas
correctas o incorrectas; se trata de que contestes desde tus propias vivencias con
total sinceridad. Completá por favor todos los ítems.
Muy de
acuerdo De
acuerdo Parcialmente
de acuerdo En
desacuerdo Muy en
desacuerdo
1. Puedo empezar a escribir
con facilidad.
2. La revisión exhaustiva
de la literatura tiene una
importancia central en la
elaboración de una buena
tesis.
3. Usualmente, mi estrategia
de revisión consiste en
realizar cambios menores.
4. Por lo general, escribo
en un lugar donde pueda
concentrarme.
5. La escritura me ayuda a
organizar la información en
mi mente.
6. Puedo elaborar una buena
introducción que prepara
al lector para las ideas
principales de mi escrito.
7. Me gusta trabajar
en grupos pequeños de
compañeros para discutir
ideas o revisar los textos.
8. Trato de encontrar
buenos ejemplos para
ilustrar un punto importante
de mi escrito.
9. Lo más importante en la
escritura es respetar las reglas
de gramática y puntuación.
74
G A H D A
10. Disfruto escribir.
11. Comparo y contrasto
ideas para hacer mi texto
más claro.
12. Me organizo de modo
que me queden espacios
especícos para escribir.
13. Soy capaz de producir
un párrafo de apertura que
capta el interés del lector.
14. Mientras escribo, tengo
en cuenta la comprensión
de mi trabajo por parte del
lector.
15. Para avanzar en la tesis,
trato de escribir al menos
tres horas por día (o unas
ocho horas a la semana).
16. Me gusta que las tareas
de escritura que me asignan
tengan pautas claras con
todos los detalles.
17. Puedo elaborar
rápidamente buenas
oraciones.
18. No reviso lo que he
escrito porque simplemente
no puedo ver mis errores.
19. No tiene sentido
mostrarle el escrito a persona
alguna hasta tanto esté
nalizado.
20. Cuando tengo dicultad
para expresar por escrito una
parte en particular del tema,
trato de analizar por qué me
resulta difícil.
21. Puedo reescribir mis
oraciones confusas para
convertirlas en oraciones
bien claras.
22. Reviso el borrador para
hacerlo más organizado.
75
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
23. Cuando me estanco en
la escritura, puedo hallar
maneras para resolver el
problema.
24. Cuando he escrito
sobre un tema complicado,
encuentro con facilidad
un título corto y bien
informativo.
25. Reexamino y reno mis
ideas durante la revisión de
mi escrito.
26. Me preocupo tanto
por mis dicultades para
la escritura que se me hace
arduo empezar a escribir.
27. La escritura le informa
al lector aquello que sabe
el autor.
28. Escribir un texto
académico me ayuda a
desarrollar mis ideas.
29. Puedo encontrar
personas –profesores,
expertos, compañeros, etc.–
que revisen críticamente una
versión preliminar de mi
trabajo.
30. Cuando necesito
hacer más imaginable una
idea abstracta, empleo las
palabras de manera de crear
un párrafo vívido.
31. Aunque lo que tenga
que producir en mi
escritura sea complicado o
aburrido, me las arreglo para
terminarlo.
32. Mientras escribo un
apartado, con frecuencia voy
anotando ideas para otras
partes de la tesis.
33. No puedo pensar sin
escribir.
76
G A H D A
34. Algunas veces, durante
la escritura, me inspiro
repentinamente.
35. Cuando he escrito
un trabajo largo, me
esfuerzo por encontrar y
corregir todos mis errores
gramaticales y de estilo.
36. Con frecuencia, reviso
una sola vez y al nalizar el
texto.
37. Es muy importante para
mí que me guste lo que he
escrito.
38. Trato de escribir
efectivas oraciones de
transición desde una idea
a otra.
39. El proceso de escritura
me resulta estresante.
40. El texto académico se
organiza como un repertorio
de tópicos que se desarrollan
secuencialmente de modo
ordenado.
41. Trato de que mi
escritura satisfaga los
estándares de calicación de
un evaluador exigente.
42. Pienso sobre cómo me
está quedando el escrito.
43. Mientras escribo la
tesis sigo una secuencia de
planicación, textualización
y revisión para cada capítulo.
44. Tiendo a invertir algún
tiempo en reexionar sobre
la tarea de escritura antes de
comenzarla.
45. Para mí es muy
importante que mi escritura
sea original.
77
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
46. Necesito de un estímulo
especial de mis profesores
para lograr un buen escrito.
47. Por lo general, estoy
poco dispuesto/a a modicar
el texto que he producido
salvo que encuentre errores
gramaticales.
48. Nunca me detengo
a evaluar cómo me está
quedando el texto.
49. La escritura me hace
sentir bien.
50. En la composición de
un texto académico, se lee
para buscar información y
se escribe para mostrar el
conocimiento adquirido.
51. A lo largo de mi escrito,
le voy dando claves al lector
de lo que está por venir.
52. Con frecuencia, mi
primer borrador es mi
producto nal.
53. Tengo un lugar jo,
aislado, para escribir.
54. Una estrategia eciente
para producir un buen texto
académico es elegir a un
autor reconocido y seguir la
estructura de su obra.
55. Trato de elaborar buenos
esquemas para las secciones
principales de mi informe.
56. Mientras escribo, tengo
claro en mi mente el tema
o tópico.
57. Por lo general, examino
con cuidado los requisitos
del tipo de escrito que debo
producir.
78
G A H D A
58. Con frecuencia reviso
mi escrito varias veces antes
de considerarlo terminado.
59. Soy capaz de escribir un
informe de investigación
sin demasiada ayuda ni
instrucción.
60. Con frecuencia pienso
sobre la tarea de escritura
incluso cuando no estoy
escribiendo (p. ej., en la
noche).
61. Puedo refocalizar mi
atención en la escritura
cuando advierto que estoy
distraído/a.
62. Si estudiara gramática
y puntuación, mi escritura
mejoraría mucho.
63. La escritura es un
proceso de reexión que
me permite un mejor
discernimiento de la
bibliografía que consulto.
64. Trato de encontrar
una idea principal clara
que explique el tema de mi
escrito.
65. Tengo facilidad para
escribir.
66. El texto académico debe
ser impersonal, aséptico,
porque su nalidad principal
es informativa.
67. Es útil que otras
personas revisen mis
borradores.
68. Puedo elaborar buenas
síntesis.
69. Para la producción
de la tesis, examino
exhaustivamente la
investigación previa.
70. Detesto escribir.
79
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
71. Comienzo a escribir con
algún plan de escritura (de
mayor o menor detalle).
72. Me preocupa que
mis dicultades para
escribir puedan sabotear la
nalización de mi tesis.
73. La revisión de la
literatura tiene una
importancia menor que la
investigación empírica que
aporta una tesis.
74. Pospongo la tarea de
escritura hasta el último
momento.
75. La escritura es un
proceso reexivo que
me permite una mayor
comprensión de lo que
pienso.
76. Me asusta pensar que
evaluarán mi escrito.
77. Cuando debo persuadir
a un lector escéptico sobre
una idea, busco citas de
autoridad como apoyo.
78. Me cuesta empezar a
escribir.
79. La escritura desarrolla
las habilidades intelectuales.
80. Puedo elaborar buenas
conclusiones personales.
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
Cuestionario sobre concepciones de investigación
Apellido y nombre:
Tema de tesis:
Disciplina en que se enmarca:
Director/a:
Codirector/a (si correspondiera):
80
G A H D A
Respecto de tu formación en metodología de la investigación
• En tu carrera de grado, ¿cursaste algún espacio curricular sobre este
contenido? (destacá con color) SÍ - NO
• Si tu respuesta fue armativa, ¿qué aprendiste?, ¿cómo fue tu experiencia
en dicho/s espacio/s curricular/es?
• En tu carrera de posgrado, ¿en qué espacio/s curricular/es se abordó
metodología de la investigación?
• ¿Qué aprendiste en dicho/s espacio/s? ¿Cómo fue tu experiencia? ¿Te
fue de utilidad para tu tesis? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
• ¿Cursaste la asignatura en alguna otra instancia (otra carrera de grado,
otro posgrado, curso/s de capacitación)? SÍ - NO
• Si tu respuesta fue armativa, indicá el nombre de la asignatura (o
curso) y de la carrera, y la duración de la instancia formativa. ¿Te fue
de utilidad? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
Respecto de tu práctica en investigación cientíca
• Además de tu trabajo de tesis, ¿participás en la actualidad de algún
proyecto de investigación? SÍ - NO
• Si tu respuesta fue armativa, indicá el tema del proyecto y la tarea
concreta que desempeñás en el equipo.
• Dicha participación, ¿inuyó en la elección de tu tema de tesis, en el
encuadre teórico y en los procedimientos metodológicos seleccionados?
Tu director/a y codirector/a de tesis, ¿forman/formaban parte de alguno
de dichos equipos?
Respecto de tu investigación de posgrado
• ¿Qué te llevó a elegir tu tema de tesis?
81
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
• Ese tema, ¿tiene relación con tu experiencia previa, con tu contexto la-
boral, inserción en un equipo de investigación, posibilidad de conseguir
una beca…?, ¿cuál o cuáles?, ¿por qué?
• ¿En qué consiste la investigación cientíca desde tu particular mirada?
Esto es, según se va concretando en tu trabajo de tesis.
• ¿Qué dicultades has encontrado durante el proceso de investigación
de tesis?
• De la siguiente lista, elegí TRES deniciones de investigación de nivel
de posgrado en orden de relevancia, siendo 1 la más relevante.
Implica indagar sobre un tópico de signicación personal para desarrollar la propia
comprensión y experticia.
Exige la implementación rigurosa de una secuencia previamente pautada de
procedimientos sistemáticos y analíticos a n de obtener resultados consistentes.
Se ocupa de develar aspectos no reconocidos por los trabajos previos, de modo
de arribar a una construcción teórica que represente una mejor interpretación del
fenómeno.
Se trata de examinar un asunto viejo de una manera nueva e innovadora a n de
llegar a conclusiones inéditas.
Implica una serie lineal de actividades y técnicas que se distinguen claramente entre
sí en su rol especíco durante el proceso.
Es un viaje de exploración y descubrimiento desde la necesidad de perseguir los
propios intereses, que conduce a una transformación personal y teórica.
Es un proceso a través del cual se aspira a develar la verdad sobre un tema con un
alto nivel de universalidad.
Busca abordar un área de relevancia para contribuir al desarrollo de la ciencia.
Es la explicación exhaustiva de los patrones hallados en los datos con vistas a la
elaboración de una teoría.
Es la actividad que se encamina a remediar lagunas, imperfecciones o
incongruencias de las investigaciones previas a través de la reinterpretación tanto de
aspectos empíricos como teóricos.
82
G A H D A
• De la siguiente lista, elegí TRES armaciones sobre la “función” que debe
cumplir la investigación de nivel de posgrado en orden de relevancia,
siendo 1 la más relevante.
Indagar un tópico no abordado por las investigaciones previas.
Identicar las acciones necesarias para mejorar la situación problemática que es
objeto del estudio.
Desarrollar nuevos instrumentos de recolección de datos y técnicas para el análisis
de la información recabada.
Abordar aquellos temas que la disciplina respectiva considera centrales o urgentes.
A través de sus resultados, constituir un aporte para sus destinatarios directos.
Orientarse hacia un logro valioso para la sociedad.
Abordar problemas prácticos que necesitan ser resueltos.
Buscar apoyo empírico a una teoría o argumento.
• De la siguiente lista, elegí las DOS expresiones que mejor denen la
“buena investigación” de nivel de posgrado.
Es focalizada, rigurosa, metódica, bien diseñada y sistemática.
Es crítica del conocimiento existente, conceptualmente compleja y holística.
Extiende los conceptos existentes para obtener una mejor comprensión del
fenómeno.
Es personalmente signicativa, vía de autocomprensión y transformación propia y
social.
Es inquisitiva, imparcial, no se conforma con proposiciones probables, sino que
busca ser demostrativa de la verdad, hasta la evidencia, si ello es posible.
Es creativa e innovadora, orientada a la generación de una comprensión inédita del
fenómeno.
Es crítica y transformadora de lo social.
• En este recorrido, ¿qué nociones sobre investigación cientíca has mo-
dicado a partir de tu experiencia de desarrollo de la tesis de posgrado?
• Comentarios o sugerencias sobre algún aspecto no contemplado por el
cuestionario que consideres de importancia.
83
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
Anexo 2
Cuestionario retrospectivo
Te presentamos un cuestionario exhaustivo a n de que ponderes la experiencia
del posgrado en general y de la Clínica en particular, por el rol que reconoce la
corriente de las Nuevas Literacidades Académicas a la escritura problematizada
(esto es, objeto de autorreexión) en el recorrido formativo de este nivel.
Apellido y nombre:
1. En nuestra experiencia con tesistas de posgrado, algunos reeren que se
sintieron en algún momento “forasteros” en una comunidad extraña.
¿Has tenido también esta percepción? SÍ - NO
2. Si tu respuesta a la pregunta anterior fuera armativa:
a. ¿En qué momento/s?, ¿qué frontera/s te separaba/n de los miembros
de esa comunidad?
b. ¿Contribuyó la Clínica de escritura de alguna forma para modicar
dicha percepción? Si así fuera, ¿de qué modo?, ¿en qué aspecto/s?
c. La modalidad virtual de la Clínica, ¿contribuyó a la percepción de
“forastero” o la atenuó? ¿Por qué?
3. ¿Considerás que la persona que cursa una carrera de posgrado debe ser
vista como estudiante o, más bien, como un profesional formado y, por
tanto, con una identidad ya denida? ¿Por qué?
4. Mencioná 3 (tres) experiencias signicativas (formales o informales)
durante el proceso de tu carrera de posgrado (por signicativas nos
referimos a aquellas que te hayan permitido desarrollar una habilidad
o competencia, o que hayan generado un crecimiento a nivel perso-
nal). ¿Podrías relatar brevemente dichas experiencias y explicar qué
enseñanza/s te dejaron?
5. ¿Qué recomendación/es le darías a un alumno de posgrado para ayudarlo
en el proceso de producción conceptual y lingüística de su tesis?
6. En general, con la Clínica de escritura, respecto de tu investigación de
posgrado, sentís que:
84
G A H D A
• … he realizado un importante progreso.
• … he progresado.
• … no he progresado demasiado.
7. En relación con la pregunta anterior, la Clínica ¿estimuló tu reexión
sobre la producción conceptual y lingüística de tu tesis? Si tu respuesta es
armativa, ¿de qué manera/s concreta/s contribuyó a dicha producción?
¿Podrías poner un ejemplo sobre cómo la estimula un taller virtual?
Si tu respuesta es negativa, ¿por qué creés que la Clínica no logró este
cometido?
8. ¿Considerás que la retroalimentación recibida de tu compañero/a
pedagógico/a en el documento compartido en Google Drive contribuyó
en tu proceso de tesis? Si tu respuesta es armativa, ¿cuáles han sido
los principales aportes? El entorno de aprendizaje en línea, ¿potenció
de alguna manera dichos aportes? Si tu respuesta es negativa, ¿a qué lo
atribuís?
9. ¿Considerás que la retroalimentación recibida en el foro para el inter-
cambio de los capítulos contribuyó en tu proceso de tesis? ¿Por qué sí
o por qué no?
10. La retroalimentación recibida de tu compañero/a pedagógico/a, ¿inuyó
en tu texto nal? Si tu respuesta es armativa, ¿qué efecto/s concreto/s
tuvo? Si tu respuesta es negativa, ¿por qué crees que esta retroalimen-
tación no afectó tu texto nal?
11. La retroalimentación recibida de las tutoras de la Clínica, ¿inuyó en tu
texto nal? Si tu respuesta es armativa, ¿qué efecto/s concreto/s tuvo?
Si tu respuesta es negativa, ¿por qué creés que esta retroalimentación
no afectó tu texto nal?
12. ¿Has enfrentado problemas o limitaciones al realizar la retroalimenta-
ción a tu compañero/a pedagógico/a en el documento compartido en
Google Drive o en el foro para el intercambio de los capítulos? Si tu
respuesta es armativa, ¿cuáles fueron?, ¿los pudiste resolver?, ¿cómo?
Si tu respuesta es negativa, ¿a qué atribuís el desarrollo de este proceso
sin mayores problemas o limitaciones?
85
Capítulo 2. Fundamentos de una iniciativa pedagógica en línea orientada a la revisión...
13. Al recibir la retroalimentación de tu compañero/a pedagógico/a en el
documento compartido en Google Drive y en el foro para el intercambio
de capítulos, ¿fueron difíciles algunas instancias, limitaron o retrasaron
tu escritura? ¿Por qué sí o por qué no?
14. ¿Qué tarea o aspecto de la Clínica fue para vos la/el más desaante? ¿Por
qué? ¿Ayudaron las prácticas de este taller a resolverla/o?
15. A propósito de la experiencia en la Clínica, ¿has crecido como escritor/a?
Si tu respuesta es armativa, ¿cuál es el aprendizaje más importante
en su contribución a tu proceso de tesis? Por otra parte, ¿qué hacés
hoy como escritor/a que no hacías antes? (convendría que incluyeses
detalles concretos sobre la calidad de la escritura, el proceso escritural,
las dicultades y su modo de resolución). Si tu respuesta es negativa, ¿a
qué lo atribuís?
16. En relación con la pregunta anterior, si hoy tuvieras que usar una me-
táfora o un adjetivo para denir tu forma de escribir la tesis, dirías que
sos un/a escritor/a…… porque…………………
17. ¿Considerás que la virtualidad y el uso de las herramientas digitales
(documento en Google Drive, foros, correo electrónico) fue un aporte
o un obstáculo para las tareas del taller? ¿Por qué?
18. Luego del curso, ¿modicaste los usos que realizabas de las tecnologías
digitales en tareas de escritura? En caso armativo, ¿podrías detallar en
qué sentido se modicó este uso?
19. ¿Considerás que las experiencias y prácticas en la Clínica han incidido
en la conformación de tu identidad como investigador/a y escritor/a
de una tesis? Si tu respuesta es armativa, ¿de qué modo han incidido?
Si tu respuesta es negativa, ¿por qué?
20. ¿Has identicado otros problemas o limitaciones de la Clínica más allá
de los que ya hayas mencionado? ¿En qué aspectos, si alguno, te hubiera
gustado focalizarte durante este taller? En suma, ¿cómo podemos mejorar
la propuesta?
86
G A H D A
Inventario de escritura académica
En la segunda aplicación, al nal de la cursada, solo varía el encabezado respecto
de la primera aplicación (en anexo 1). El encabezado de la segunda aplicación
es el siguiente:
Te presentamos nuevamente el inventario de escritura académica, para
que lo respondas como si no lo conocieras. Para cada ítem, marcá con una
cruz el casillero correspondiente a una de las cinco opciones. Como sa-
bés, en una Likert no hay respuestas correctas o incorrectas; se trata de que
contestes desde tus propias vivencias con total sinceridad. Completá por
favor todos los ítems.
87
Capítulo 3
Retroalimentación en línea entre pares
basada en el género tesis doctoral
Hilda Difabio de Anglat y Guadalupe Alvarez
Introducción
Como se ha señalado en los capítulos previos, la educación de posgrado enfrenta,
por un lado, el desafío de satisfacer el crecimiento de la matrícula y las expec-
tativas actuales respecto de la calidad de la investigación y su escritura (Ortiz
Torres, 2019; Piña-Osorio y Aguayo-Rousell, 2017); por el otro, la necesidad
de promover la ecacia terminal en los tiempos reglamentarios, que es muy
baja en la Argentina, del 11% en 2019 (Secretaría de Políticas Universitarias,
2020). En concordancia con estas metas, el espacio virtual aparece como un
contexto propicio, aunque poco explorado en este nivel.
Dos son los cursos en línea, acreditados por la Secretaría de Posgrado de
la Facultad de Filosofía y Letras, UNCUYO, Argentina, que venimos desarro-
llando: 1) “Estrategias para la producción conceptual y escrita en el posgrado
en Ciencias Sociales y Humanas” (en un mínimo de 70 h prácticas), desde
2015 (con diez ediciones a la fecha), que se implementa en el primer cuatri-
mestre, cuyo objetivo fundamental es que los cursantes se familiaricen con la
tesis como género del discurso especializado y produzcan un primer capítulo
o sección de capítulo (incluso, un índice provisorio comentado); y 2) “Clínica
de la producción conceptual y escrita de la tesis de posgrado” (cfr. capítulo 2
88
H D A G A
del presente libro), del segundo cuatrimestre (con cinco ediciones), orientado
a revisar la propia producción y la de un par.
Aunque la investigación previa de la escritura es cuantiosa, hasta donde
hemos podido indagar no se dispone de estudios que la aborden a nivel de
posgrado con la complejidad de la nuestra. Se trata de un enfoque cuatripar-
tito –cognitivo, sociocultural, educacional y tecnológico– en relación con la
tesis como género (cfr. Alvarez y Difabio de Anglat, 2016; Difabio de Anglat
y Alvarez, 2017). Trabajamos con ejemplares de tesis (en Estrategias) y con ca-
pítulos completos de los tesistas (en Clínica) según diferentes niveles textuales
en función de guiar la producción y la revisión-reescritura, respectivamente.
En este capítulo, nos proponemos analizar los tipos de comentarios que ela-
boran los cursantes de la Clínica y su apreciación de la retroalimentación, tanto
la recibida como la ofrecida, especícamente orientada a andamiar la producción
del género. Para ello, ordenamos esta presentación en tres ejes temáticos: retroa-
limentación entre pares, retroalimentación basada en el género tesis doctoral y
percepciones de los estudiantes sobre la dinámica de la retroalimentación.
Retroalimentación entre pares
En el desarrollo de la Clínica, la actividad concurrente es la retroalimentación
(feedback) entre pares, una estrategia didáctica (Caarella y Barnett, 2000; Car-
lino, 2015; López-Higuera et al., 2017) basada en una pedagogía distribuida
y horizontal (Boud y Lee, 2005) o aprendizaje con y desde el par (Aitchison y
Lee, 2006). Bajo ciertas condiciones (pautas explícitas de andamiaje), ubica al
estudiante en un fructífero rol activo, dado que el proceso mutuo de lectura y
ponderación de la escritura del par promueve las competencias críticas tanto
lectoras como escriturales (Ferguson, 2009), la conciencia retórica –sobre la
audiencia (Zhang, Yu y Yuan, 2018), sobre las convenciones genéricas (Yu,
2021), sobre la construcción de la propia voz autoral (Colombo y Alvarez,
2021)– y la mejora del texto desde el aprovechamiento del potencial epistémico
de la escritura (Carlino, 2015). Por ejemplo, a propósito de su experiencia en la
Clínica, D.1 señala: “Entendí la importancia de correrme del lugar de ‘resumi-
dora’ de teorías para exponer y defender aquellas ideas que más me interesan”.
1
A n de garantizar la condencialidad de los datos, en algunas transcripciones (de entrevistas,
cuestionarios escritos, foros), se reemplaza el nombre por una letra al azar; en otras, por expre-
siones generales del tipo “cursante”; nalmente, en el apartado “Retroalimentación basada en el
89
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
La habilidad para retroalimentar el capítulo del par, que se va gestando
en la interacción, también colabora en que los estudiantes revisen su texto de
manera más efectiva, que adviertan brechas lógicas, problemas de organización
y otros aspectos por mejorar, fortaleciendo la propia capacidad autorrevisora y
escritural (Lundstrom y Baker, 2009):
La Clínica hace que uno pueda enfocarse muy puntualmente en su propio
trabajo y embeberse mucho en el trabajo del compañero, del par de estu-
dio, con el que está trabajando. Eso a mi me pareció espectacular porque
al ser un trabajo de escritura –y esto lo digo como profesora de lengua y
como profesora de idiomas– demanda mucho esta revisión puntual […].
De hecho, cuando me senté a hacer mi trabajo [se reere a la edición del
capítulo en función de las observaciones sugeridas], que prácticamente
lo tuve que reescribir, pensaba: “Si no hubiera sido por todo lo anterior,
no sé si sacaba este producto nal, porque el texto era muy confuso”
(entrevista, M.).
Asimismo, la revisión entre pares puede favorecer la autorregulación del tra-
bajo porque las metas compartidas y sus plazos concurren a destinar tiempo
para escribir y para hacerlo con continuidad. En el plano psicológico, parece
ayudar a que la escritura sea desmiticada (es un talento innato, un resultado
de la “musa inspiradora”) y puesta en perspectiva a n de hacerla manejable
(Ferguson, 2009). Por ello, aumenta la motivación para escribir y brinda apoyo
emocional, espacios de acompañamiento que contrarresten los sentimientos de
soledad y desamparo que suele ocasionar el proceso de tesis, sobre todo en las
Ciencias Sociales y Humanas (Colombo y Alvarez, 2021). Al respecto, nos dice J:
Me vinieron super bien los comentarios; se nota mucho la soledad en la
que uno escribe, uno se da cuenta de que necesita una revisión del escrito
más constante. […] El tema de la organización, de cumplir metas [de
escritura], una está sola y es difícil autorregularse […]. Mi doctorado es
personalizado, no conocés a mucha gente; por eso, también la soledad del
cursado (entrevista, J.).
Si en la revisión presencial entre pares “la escritura es el sujeto y el objeto, el
medio y el recurso de la actividad” (Aitchison, 2009: 907), en talleres virtua-
género”, se suprime la información personal de los comentarios generados en Google Drive. Por
otra parte, cabe destacar que contamos con el consentimiento de los participantes para emplear
dichas transcripciones y comentarios.
90
H D A G A
les se necesita una retroalimentación escrita más sistemática (Gannon-Leary,
Fontainha y Bent, 2011), que pueda propiciar buenos hábitos de producción
conceptual y escrituraria, y generar autoconanza progresiva en la propia capa-
cidad para afrontar los retos que implica la tesis de posgrado, “desafíos comunes
a todo tesista” (Arnoux et al., 2004: 14).
Al último respecto, el taller también busca operar como espacio seguro para
apropiarse del conocimiento –sobre todo práctico– requerido para resolver los
problemas que plantea dicho desafío. Mediante documentos de cátedra y otras
lecturas sugeridas, orientados a su transferencia próxima a la retroalimentación,
y particularmente a través de la propia actividad de hetero y autorrevisión, y la
reexión sobre ella, los estudiantes van construyendo una red de conceptos y
estrategias relativa a las actividades recursivas de la escritura, a las regularidades
discursivas y textuales del género, a la aplicación correcta de las reglas léxicas,
gramaticales y semánticas del código lingüístico, y van consolidando estrate-
gias metacognitivas que les permiten controlar conscientemente sus procesos
escriturales. En este sentido, la participante N. señala:
Creo que con esas herramientas que aprendí acá voy a autoevaluarme. Es
algo en lo que estoy fallando y de hecho me salió bajo en la devolución nal
[se reere a los resultados comparativos de sus respuestas en la dimensión
“Revisión de las dos aplicaciones del Inventario de escritura académica”].
Cuando termino de escribir, […] no quiero hacer la revisión, eso lo escribí
yo, es algo horrible, quiero cambiarlo todo; entonces, le rehúyo mucho a
mi autoevaluación. Creo que ahora con estas herramientas ya me siento
como más objetiva, […] lo voy a ver como si fuera de otro. Hay un antes
y un después en ese sentido porque ahora digo: “Bueno, vamos a verle la
funcionalidad, si esto está articulado, a ver la estructura, ¿esto combina?”
[…]. Una de las cosas que hace la Clínica es hacerme consciente de ese
proceso de autoalimentación (entrevista, N.).
Para Aitchison (2009), la apropiación del conocimiento práctico (working
knowledge) a través de la revisión entre pares parece explicarse en parte por la
“naturaleza diversa de la retroalimentación proveniente de los pares en com-
paración con los supervisores” (directores) de las tesis, por el sentimiento de
reciprocidad y compromiso mutuo que se comparte, por la oportunidad de
experimentar con las ideas y con la escritura y por “una percepción intensa de los
procesos y de la artesanía de la escritura”, ya que estos lectores no son expertos
en la disciplina, lo que posibilita “el acceso a perspectivas alternativas” (ibídem:
91
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
909). Al último respecto, en grupos de escritura conformados por participantes
de diferentes áreas disciplinares, Colombo (2013) halla que, entre doctorandos,
se enriquecen los intercambios de puntos de vista diversos, y Rodas y Colombo
(2019) informan que investigadores y asistentes de investigación acordaron en
que “recibir comentarios sobre su texto de personas ajenas a su campo era útil
para mejorarlo” (ibídem: 202). En esta línea, el tesista N. arma:
Ella [se reere a su par] es lósofa; entonces es interesante, porque me hacía
cuestionamientos de cosas que yo decía “¿cómo no me he dado cuenta?”,
pero claro porque esa no era mi perspectiva. En particular, uno de sus
comentarios sobre añadir un desarrollo del concepto de paz me pareció
muy importante. De hecho, he estado trabajando últimamente sobre este
concepto, pues, si bien yo hago análisis del discurso, es importante tener
un panorama general, quizá no losóco, pero sí un contexto político
medianamente sólido […] para poder concluir (entrevista, N.).
Se trata de un conocimiento que puede presentar aspectos catalizadores transferi-
bles a los capítulos por escribir e, inclusive, a otros textos cientíco-académicos.
Retroalimentación basada en el género tesis doctoral
Antes de abordar los tipos de análisis que efectúan los cursantes de la Clínica,
desarrollaremos, en un enfoque sintético y sin pretensiones de exhaustividad,
algunas de las categorizaciones de la retroalimentación en tareas de escritura de
los géneros académicos que documenta la investigación empírica.
Varias clasicaciones presentan una división dicotómica que luego sub-
categorizan; p. ej., Basturkmen, East y Bitchener (2014) identican dos ejes,
foco y función, en los comentarios de los supervisores a los borradores de tesis
de diversas disciplinas. En el foco, diferencian cuatro categorías: contenido,
requisitos formales, cohesión y coherencia, exactitud y adecuación lingüística.
En la función pragmática, como en Kumar y Stracke (2007), distinguen entre
comentario referencial, directivo y expresivo/apreciativo.2 El primero ofrece
información, rectica o provee una reformulación; el comentario directivo
2
Se trata de una categorización de amplio empleo en la investigación más reciente (p. ej., Jafa-
rigohar, Hoomanfard y Jalilifar, 2018; Mohammed y AL-Jaberi, 2021; Ochoa Sierra y Moreno
Mosquera, 2019), que también hemos aplicado (Alvarez y Difabio de Anglat, 2019; Difabio de
Anglat y Alvarez, 2020).
92
H D A G A
encomienda o prescribe acciones futuras; el apreciativo valora el escrito (apro-
bación, crítica, opinión). Basturkmen et al. (2014) informan que la exactitud
lingüística es el foco más frecuente de los comentarios que analizan.
Asimismo, Padilla y López (2019), en ponencias producidas por ingresantes
a una universidad argentina, clasican los comentarios escritos del docente en
dos ejes: también el foco u objeto de análisis, y el modo, dimensión de Straub
y Lunsford (1995) que permite examinar “la relación que se establece entre el
enunciador y el destinatario” (Padilla y López, 2019: 338) y que maniesta el
nivel de control que asume el revisor sobre el texto del estudiante.
En el foco, las autoras desagregan cinco categorías: diagramación, coheren-
cia global (partes canónicas, articulación entre partes y comentarios críticos),
coherencia local (estructura gramatical, puntuación y reformulación), registro
académico (pautas de citación, uso adecuado de terminología general, uso ade-
cuado de terminología especíca y posicionamiento enunciativo), ortografía.
Subcategorizan el modo en acto de habla directo o indirecto, con varias clases:
declaración (armativa o negativa), interrogación, condicional, impersonal u
ofrecimiento de alternativa discursiva.
Por su parte, la clasicación dicotómica de Herrera Núñez (2020), en la
retroalimentación a los textos nales de estudiantes de un curso de Comuni-
cación Académica de una universidad chilena, distingue entre sugerencia de
modicaciones profundas y superciales. Las primeras se subcategorizan en:
adición (comentario que recomienda agregar información), eliminación, sus-
titución, reformulación (p. ej., reemplazar por sinónimos, precisar conceptos),
consolidación (sugerencia de integrar información separada) y reestructuración
(p. ej., mover información). Las modicaciones superciales remiten al estilo
de escritura y a la forma (p. ej., revisar ortografía o puntuación).
También en comentarios de tutores chilenos, en este caso sobre las tesis
de carreras de Pedagogía, Arancibia Gutiérrez, Tapia-Ladino y Correa Pérez
(2019) elaboran una clasicación que atiende a cinco dimensiones: 1) correc-
ción (fallas de la lengua en cuanto código), que se subcategoriza en directa
(introduce la modicación mediante la herramienta “Control de cambios” del
Word), metalingüística directa (suministra la forma correcta y una explicación
de la incongruencia) y metalingüística indirecta (p. ej.: “Revisa la concordancia
de… con…);3 2) atenuación, con una división dicotómica en atenuada, esto es,
mediante algún recurso de mitigación (p. ej.: “Convendría revisar esta idea a n
3
Salvo que se indique lo contrario, los ejemplos son nuestros.
93
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
de que gane claridad”) y no atenuada (p. ej.: “Elimina esta idea; confunde”); 3)
objeto, en tres subcategorías: diagramación, contenido y estructura; 4) modo,
que se subdivide en: juicio negativo, evaluación positiva, orden (p. ej.: “Para
que esta declaración funcione como criterio valorativo, agrega ejemplos. Esto
es demasiado general”), consejo (p. ej.: “La metodología podría ser puesta de
relieve como una de las principales ‘contribuciones’ de la tesis”), requerimiento
indirecto (p. ej.: “Antes de presentar los resultados del análisis, es una buena idea
explicar la estructura o el razonamiento detrás de él, el objeto de análisis, etc.”),
pregunta-problema y reexión o cavilaciones del revisor (p. ej.: “Me cuestiono si
efectivamente pone en evidencia que...”); y 5) comentario de ajuste al género (p.
ej.: “Esta sección no se menciona en los párrafos introductorios del capítulo”).
Hyatt (2005),4 por su parte, en un corpus de comentarios de retroalimen-
tación sobre tareas escritas en maestrías en Educación, deriva una clasicación
basada en el propósito de los comentarios, esto es, solo funcional, que diferencia
siete categorías: 1) fático, para establecer y mantener la relación social (p. ej.:
“Como parte del trabajo académico, este texto es un muy buen augurio para el
futuro”);5 2) de desarrollo, a n de ayudar al estudiante con el trabajo posterior,
en forma de recomendaciones sobre cómo abordar un punto particular (p. ej.:
“Hubiera sido útil que indicaras brevemente cuáles son estos contraargumen-
tos”), de preguntas que estimulan la reexión (p. ej.: “Es importante considerar
las limitaciones; ¿son estas las únicas?”) y de comentarios informativos, con la
intención de proporcionar una visión adicional sobre el tema; 3) estructural,
ya sea a nivel macro o microestructural; 4) estilístico, sobre el registro, el léxico,
la sintaxis, la ortografía, la citación y referenciación; 5) sobre el contenido, que
reere a la evaluación positiva o negativa del trabajo; también, puede adquirir la
forma de un resumen no evaluativo; 6) relacionado con la metodología respecto
del enfoque, los procedimientos, el proceso; y 7) sobre aspectos administrativos.
Halla que los comentarios de contenido, estilísticos y de desarrollo resultaron
las categorías más frecuentes.
La categorización de Yu (2021) es la que presenta mayores puntos de
coincidencia con la secuencia de análisis elegida para implementar la Clínica.
4
Una investigación muy reciente (Nesi y Vincent, 2022) adapta la categorización de Hyatt
(2005) para el análisis de textos producidos por estudiantes universitarios de EAP (Inglés para
Propósitos Académicos).
5
Los ejemplos se toman de Haytt (2005).
94
H D A G A
De diversas tesis de maestría deriva la siguiente tipología de cuatro clases de
retroalimentación basada en el género:6
• Tipo 1: centrada en promover el conocimiento del género en relación
con la escritura de la tesis; p. ej.: “¿Alguna referencia para decir ‘un
cuerpo bastante grande’?”.7
• Tipo 2: sobre las funciones de diferentes partes de la tesis; p. ej.: “El
resumen muestra una imagen concisa y clara del estudio, y por lo tanto,
ayuda a continuar leyendo”.
• Tipo 3: respecto del contenido y su organización, más proporcionar al
par información sobre las normas relativas a rasgos lingüísticos; p. ej.:
“Podría detallarse el método de investigación”.
• Tipo 4: referente a los requisitos institucionales; p. ej.: “También se debe
proporcionar resumen en inglés”; “En la tesis, se exige el estilo APA 7”.
A nuestro juicio, el tipo 1 subtiende toda actividad de revisión, aunque no fuere
su intención primaria; además, la que denomina retroalimentación general (p.
ej., elección lexical o los requisitos de claricación) incluye aspectos que se
deben abordar en el género tesis de posgrado y, más allá de informar (o no) la
norma lingüística en relación con un error de forma, marcar inadecuaciones
en este nivel puede contribuir a la toma de conciencia de aspectos normativos
e inclusive estilísticos y, obviamente, a la edición del texto. Por otra parte,
el tipo 4 se subsumiría en un nivel más abarcador, situacionalidad, según se
caracteriza infra.
Como se explica en el capítulo 2 del presente volumen, por un lado, se
distinguen niveles y parámetros de la tesis para guiar el análisis; por el otro,
los pares efectúan dos tipos de retroalimentación: en texto y global (Kumar
y Stracke, 2007), que se realizan en Google Drive y en un foro habilitado
con ese n, respectivamente. En consecuencia, la categorización principal del
corpus de comentarios reere a dichos niveles, que se adaptan de Borsinger de
Montemayor (2005), quien a su vez los toma de dos lingüistas alemanes, Hei-
nemann y Viehweger (1991, en Borsinger de Montemayor, 2005; cfr. también
6
Yu no analiza la retroalimentación que denomina general, a la que adscribe “elección lexical,
errores gramaticales, ortografía, régimen preposicional, verbos y tiempos, posesivos, requisitos
de claricación y otros tipos de retroalimentación” (2021: 7).
7
Los ejemplos pertenecen a Yu (2021).
95
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
Ciapuscio, 1994; Ciapuscio, Adelstein y Gallardo, 2010; Ciapuscio y Kuguel,
2002). Son cuatro: funcionalidad, situacionalidad, contenido y organización,
y forma lingüística.
Para los autores alemanes, el primer nivel corresponde a los tipos de función
porque estos formalizan el “actuar en su conjunto”, es decir, “la interacción
comunicativa” (Ciapuscio, 1994: 102). Señala Borsinger de Montemayor
(2005) que la tesis cumple varias funciones simultáneas, particularmente dos:
informar sobre el proceso y los resultados de la investigación y argumentar a n
de persuadir al lector sobre los aportes del trabajo a un área del conocimiento
en términos de relevancia y originalidad. En el siguiente ejemplo de retroali-
mentación en un texto del corpus en análisis (cohortes 2020 y 2021, n = 12),
explícitamente se indica el nivel al que corresponde el comentario, práctica que
se advierte sobre todo en la edición 2021:
En efecto, en el componente teórico de la tesis, tanto la función de informar
como la de argumentar implican la recuperación de los textos especializados
sobre el tema en estudio (fuentes primarias, trabajos emblemáticos e investi-
gaciones actuales), a n de vincular el conocimiento acumulado con el que se
procura mediante la puesta en marcha del nuevo trabajo investigativo. En una
retroalimentación global:
Frente al nivel de funcionalidad, el capítulo de tesis que presentaste cum-
ple con la función de informar sobre los aportes y avances en el tema que
trabajas. Asimismo, el capítulo se encadena a partir de la argumentación
sobre la relevancia de esos temas y debates alrededor de la psicolingüística.
[…] También, hace uso del recurso de preguntas para guiar el recorrido,
con lo cual se expone de forma ordenada el contenido, esto me orienta a
mí como lectora en el trayecto de lo escrito. Sin embargo, […] me surgen
las siguientes preguntas: ¿a qué objetivo responde este capítulo como
parte de tu tesis?, ¿cómo sería el pase al siguiente capítulo? Si se ajustan
estos puntos, se reforzaría la argumentación y mejoraría la orientación al
siguiente capítulo.
96
H D A G A
El recurso a la interrogación –acto de habla indirecto (Padilla y López, 2019),
comentario de desarrollo para Hyatt (2005)–, al consejo o requerimiento
indirecto (Arancibia Gutiérrez et al., 2019)8 y a mitigadores (Hyland y Tse,
2004), como el tiempo condicional en el ejemplo, atraviesa los comentarios
del corpus, indicador del clima de cooperación que parece establecerse entre
los participantes. Ciertamente, los comentarios de desarrollo, las sugerencias
y los requerimientos indirectos comparten un potencial para el diálogo, para
estimular la reexión, para construir conanza; por otra parte, los pares en
general evitan la retroalimentación no atenuada.
En relación con el segundo nivel, desde el enfoque de Heinemann y Vie-
hweger (1991, en Borsinger de Montemayor, 2005), las tres características
principales que denen el tipo de situación comunicativa son: 1) la tesis es el
producto de una investigación original enmarcada institucionalmente, 2) que
se dirige a un grupo de expertos (inicialmente el jurado y luego la comunidad
disciplinar), y 3) que maniesta una elaboración esmerada, prolija, cuidadosa.
Por ende, debe satisfacer una serie de requisitos; entre otros: relevancia y apor-
tes signicativos en un determinado campo de conocimiento, argumentación
sólida, un corpus bibliográco comprehensivo (en el que no deben faltar los
estudios emblemáticos) y actualizado, registro formal, vocabulario especializado
y recursos discursivos que materialicen el género. Al respecto, el siguiente comen-
tario explicita una inadecuación pragmática al contexto cientíco-académico
de la actividad comunicativa:
8
Si bien recurrimos a otras tipologías para analizar los ejemplos a n de vincular nuestros re-
sultados con las categorías que distinguen los autores considerados, en la Clínica, al momento
de retroalimentar, la guía que se presenta a los cursantes comprende las dos tipologías indicadas
supra: 1) los niveles textuales; y 2) la retroalimentación global y en el texto.
97
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
En el foro, la destinataria del comentario citado señala:
Pienso que el jurado, tal como te sucede a vos, no conocerá la temática
de gentricación, o al menos no es un área común de estudio. […] Por
lo tanto, es de mucha utilidad tu perspectiva, ya que quisiera lograr que
se interesen a través de una lectura ágil. Este capítulo es originalmente un
trabajo en el marco de un curso dictado por sociólogos especializados en
cuestiones de espacio urbano, un lector muy diferente [énfasis nuestro].
El siguiente ejemplo de retroalimentación global –que también incluye comen-
tarios de desarrollo (Hyatt, 2005) en actos de habla indirectos– es relevante
en un triple nivel: la advertencia acerca de la necesidad de argumentar en qué
sentido y por qué se incorpora el saber ajeno (Kaiser, 2005) en el texto, la im-
portancia de reconocer la investigación nacional sobre el tema y la percepción
de la tesista del carácter dialógico de la interacción establecida:
Destaco que los contenidos de tu capítulo relativos a la dimensión teórica
dan cuenta de una revisión tanto clásica como de referencias actualizadas
en el campo. Como hemos venido charlando en los comentarios, lo que
se debería hacer más explícito en este punto es el aporte que esos antece-
dentes tienen con tu pregunta de investigación general y con el objetivo
de ese capítulo especícamente. También me quedé pensando sobre el
relevamiento de investigaciones relacionadas con este tema en la Argentina.
Desconozco completamente, pero además de Zunino (2019) a quien citás,
¿se podría sumar algún/os otro/s estudio/s para aportar en lo que respecta
al desarrollo de la temática en el ámbito nacional?
El tercer nivel –contenido semántico y estructura (retroalimentación tipo 3
según Yu, 2021)– remite a qué información se incluye en el texto y cómo se la
distribuye. En relación con la primera, Ciapuscio y Kuguel (2002) distinguen
los siguientes parámetros: actitud temática, es decir, actitud del escritor respec-
to del contenido textual, perspectiva sobre el tema, tipos de despliegue semántico
(secuencias: narrativas, expositivas, descriptivas, argumentativas), “estructuras
de base semántica, pero con repercusión en la forma lingüística que los hablan-
tes seleccionan para estructurar sus textos” (Ciapuscio et al., 2010: 322). Por
ejemplo, la recolocación –reestructuración, en la tipología de Herrera Núnez
(2020)– que sugiere el siguiente comentario modicaría la fuerza retórica de
la macroproposición que condensa la perspectiva sobre el tema:
98
H D A G A
En la interacción en el foro que se transcribe a continuación, se establece un
diálogo importante para el feedforward (esto es, la actuación futura a partir de
la información recibida) en relación con el contenido de la secuencia expositiva:
Titulaste el capítulo “Violencias y rebeldías en constante tensión”. En
general, se me desdibuja a qué apunta el capítulo.
Si el objetivo del estudio fuera comparar las obras con relación a las repre-
sentaciones de la mujer en contexto de violencia, ¿qué categorías pensás
comparar? (p. ej., vos tomás entre otros tópicos: el cuerpo, el espacio,
la infancia, las distintas violencias –tortura–, el exilio, el sufrimiento, la
memoria, incluso las “rebeldías” que mencionas en el título); todo ello en
clave de género. Entonces: ¿cuáles serían tus categorías y cómo estarían
denidas? ¿Lo harás desde el marco de las representaciones sociales?
Lo que puedo responderte sobre las preguntas que formulás es que una
de las intenciones ciertamente es analizar estilos de las autoras, desde los
recursos literarios que cada una utiliza para la construcción de los perso-
najes y los escenarios. Quiero explorar los modos en que cada una de las
autoras construye mundos de cción sumamente diferentes y, a la vez,
con un denominador común: la violencia contra la mujer. El tema de las
representaciones sociales aún no lo tengo resuelto, es decir, no sé hasta
qué punto meterme en el campo de la sociología me vaya a quitar el ojo
de lo literario…
Respecto del cómo, por un lado, la tesis suele estructurarse en componentes
superestructurales más o menos convencionalizados, cuya denominación indica
el contenido que incluyen (p. ej., Introducción, Capítulo/s de corte teórico,
Metodología, Resultados, Discusión/Conclusiones). La siguiente retroalimen-
tación global, además de denir un componente a nivel de superestructura,
propone modicar el tipo de despliegue semántico (Ciapuscio et al., 2010):
99
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
Entiendo que este sería un apartado de resultados, aunque si lo tuviera
que precisar un poco más, diría que se trata del comienzo del análisis.
[…] Viendo los ejemplos del apunte de esta semana, sugeriría escribir un
párrafo que reera a los objetivos, en vez de que sea descriptivo. Sugiero
esto porque entiendo que hay una organización por capítulos, pero a su
vez por grupos de capítulos, entonces creo que centrar el párrafo en los
objetivos permitiría explicar esta decisión. […] Creo que habilitaría correrse
del lugar de que esto es una mera descripción en orden de los capítulos.
Por el otro lado, la tesis se organiza en una disposición macroestructural de
cada capítulo en la que la información se presenta como una secuencia de
movimientos y pasos (Swales, 1990). Según expone Swales (2004), el término
movimiento o “movida” (move) se aplica a la unidad discursiva que desempeña
una función comunicativa coherente; marca los cambios en la intencionalidad
y, por lo tanto, el traslado de un tema a otro (Aguirre, Müller y Ejarque, 2011).
Son formas de realizar propósitos comunicativos de nivel meso, por oposición
al nivel micro de la lexicogramática y macro del texto completo (Gere et al.,
2013). “Debido a que es una categoría funcional, la extensión puede variar
desde una simple oración a varios párrafos” (Swales y Feak, 2012 [1994]: 35).
Cada movimiento se concreta por medio de pasos –estrategias para Bhatia
(1993, 2017)–, algunos de carácter obligatorio y otros optativos. Los pasos
(steps) reeren a los medios retóricos para la realización de los movimientos,
ya sea uno solo o por la combinación de varios. Por ejemplo:
En el comentario se exponen de modo sintético los tres pasos recomendados
para introducir un capítulo teórico: presentar de manera sucinta el tema es-
pecíco por desarrollar, explicar brevemente su conexión con la problemática
general de la tesis y explicitar el orden de los núcleos temáticos que se abordarán
(Lacón y Girotti, 2011).
100
H D A G A
A este nivel superestructural, el análisis de los índices presentados por los
cursantes (de la tesis y del capítulo) fue objeto de atención creciente debido a
la advertencia progresiva de los tesistas de su importancia para transparentar la
organización interna del escrito y, por ende, para ubicar al lector en el espacio
textual:
En cuanto al índice, me jé en que hay subtítulos que podrían ser más
especícos y orientadores para el lector; p. ej., “Diferencias individuales”
se queda corto en la información que va a ofrecer. Además, en las R [re-
troalimentaciones] del texto comenté sobre los subtítulos relacionados con
el principio de universalidad, quizás se podrían ordenar alrededor de un
subtítulo mayor sobre este tema, ya que lo abordás en profundidad con
diversas variables. Finalmente, me parece que en las conclusiones haría falta
mencionar y valorar de forma más enfática los principales aportes como
paso intermedio en la estructura de cierre del capítulo.
A diferencia de ejemplos previos, esta retroalimentación global incluye comen-
tarios apreciativos críticos, aunque inmediatamente seguidos de un comentario
referencial (Basturkmen et al., 2014) ordenado a proveer una visión alternativa
(Hyatt, 2005). En la última parte, alude a uno de los tres pasos aconsejados para
concluir un capítulo teórico: abordar sintéticamente el tema desarrollado en el
capítulo, mencionar y valorar los principales aportes, exponer consideraciones
personales de cierre (Lacón y Girotti, 2011).
El último nivel, la forma lingüística atiende, entre otros, a los siguientes
parámetros: los esquemas de formulación especícos del género discursivo,
las particularidades estilísticas, los aspectos gramaticales y léxicos (Ciapuscio
et al., 2010). Los comentarios que se incluyen a continuación se adscriben,
respectivamente, a las categorías de consolidación (Herrera Núñez, 2020) y
ofrecimiento de una alternativa discursiva (Padilla y López, 2019), la que se
justica con suma claridad:
101
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
Es muy constreñido el número de correcciones directas (Arancibia Gutiérrez
et al., 2019), esto es, que introducen la modicación mediante Control de
cambios de Word:
Finalmente, cabe destacar que algunos de los comentarios de los pares expli-
citan el aprendizaje de terminología técnica, particularmente mediante los
documentos de cátedra:
Si bien hemos establecido puntos de contacto entre las tipologías de comen-
tarios consideradas, nos parece que el desarrollo previo ha mostrado la dife-
rencia entre clasicaciones ordenadas para analizar la retroalimentación y una
categorización que puede operar en la formación progresiva de la capacidad
del tesista para retroalimentar los géneros del posgrado, en general, y la tesis
doctoral, en particular.
102
H D A G A
Percepciones de los estudiantes sobre la dinámica
de la retroalimentación
A partir de las respuestas a los cuestionarios, las entrevistas realizadas a los
estudiantes y sus intervenciones en los foros, nos pudimos acercar al sentido
y la relevancia que le atribuyen a recibir y efectuar revisiones, así como a las
dicultades que enfrentaron y el modo en que las fueron resolviendo.
En relación con los primeros, las categorías emergentes del corpus (que
se transcriben en su formulación original) maniestan varios de los benecios
de la retroalimentación que informa la investigación previa (p. ej., Aitchison,
2009; Boud y Lee, 2005; Caarella y Barnett, 2000; Colombo y Alvarez, 2021;
Yu, 2021):
• Una mirada externa es una motivación. Los cursantes enfatizan el rol de
la retroalimentación en avivar el interés en el propio texto (“Mirar con
ojos frescos algo que escribimos y que ya leímos muchas veces”), en su
mejora (“Saber en qué punto debes focalizarte para cambiar; eso me
tranquiliza, porque luego sientes la convicción de que, si cambias eso,
vas a mejorar mucho tu trabajo”), en el desarrollo futuro de la tarea
escritural (“No tengo un trabajo constante en mi tesis; la Clínica me
ha ayudado mucho a ordenarme para pensar los demás capítulos”).
• El texto está realmente vivo y en proceso. Quien formula esta imagen está
reexionando sobre la autorrevisión: “La posibilidad de releer el propio
trabajo varias veces desde diferentes ángulos permite tenerlo presente
todo el tiempo”. No obstante, el carácter procesual de la retroalimenta-
ción implementada reere también, en varias respuestas, al capítulo del
par; p. ej.: “Me gustó mucho [el trabajo con distintos niveles] porque
me parece muy claro ir haciendo diferentes focos y se pudo realizar
paulatinamente en cuanto en cada semana nos íbamos enfocando en un
aspecto; sentí que fue progresivo, que en cada encuentro con los textos
se iba sumando algo más”. Sin embargo, como mostraremos después,
las cursantes formadas en Letras vivenciaron el carácter secuencial pro-
puesto como una considerable dicultad inicial.
• Mi compañera pedagógica no era avezada en la temática y eso me daba
una mirada externa muy útil. En concordancia con Aitchison (2009),
103
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
los participantes valoraron que la lectura no experta viabilizara enfoques
alternativos:
La verdad, fueron muy útiles todas las apreciaciones, todos los
comentarios, todas las retroalimentaciones. Despertaron más in-
quietudes sobre la organización. Algo que no tenía previsto, que
movió bastante mi perspectiva del orden, fue la sugerencia de G. de
incorporar un objetivo vinculado con el contexto, […] el contexto
va a llevar también una parte importante de la descripción, incluso
algunas acciones de investigación, como entrevistas […]; entonces,
a este capítulo [el trabajado en la Clínica] ubicarlo como uno de
los capítulos de resultados (entrevista, H.).
• El espacio de foro terminaba siendo como una gran síntesis. La tesista que
efectúa esta evaluación señala que en el foro se condensaban “los aspectos
que luego es posible corregir en el texto; todas las observaciones fueron
muy valiosas”. Varios destacaron este rol de la retroalimentación global:
“Ordenaba los comentarios del texto”; “Sintetizaba los elementos de
mejora que se podían hacer en el capítulo y el intercambio claricaba
por si quedaban dudas”; “Complementaba las observaciones y los in-
tercambios más precisos del documento compartido, y permitía una
visión integral y profunda”. En cambio, una tesista expresa: “Aunque
sí aportó, me resultaron de mayor utilidad los aportes directamente en
el capítulo”.
• La modalidad virtual es un nuevo aliado. La mayoría de las apreciaciones
van en la misma línea: “Contribuyó a sentirme a gusto, pudiendo darme
tiempos para aprender sin dejar de ejercer mis actividades laborales”;
“Fue clave para que este curso funcionara, ya que nos permitía diferir el
trabajo y hacerlo a nuestro ritmo y tiempos”. Otras respuestas enfatizan
que la presencialidad no habilitaría una revisión con tanto detalle: “Fue
un aporte y enriqueció el trabajo; me cuesta pensar este curso en forma
presencial”; “No me imagino otra manera de hacer el intercambio”.
También, valoraron la oportunidad “de superar el tema de las distancias;
el hecho de que uno pueda tener tutores y compañeros de distintas
partes del país o del mundo hace que el intercambio sea más rico”.
Inclusive, quienes son críticos de la virtualidad (“estoy quemadísima
con la compu”) reconocen que “tiene su lado bueno, porque nunca me
hubiera imaginado inscribirme en un taller de la Universidad de Cuyo”.
104
H D A G A
• Los documentos de cátedra fueron claves para guiar el proceso. Espontá-
neamente, aluden a los documentos de cátedra y a la bibliografía con
la que se trabaja en cada módulo. Prima la calicación de los primeros
como “muy claros y enriquecedores”; por otra parte, se aprecia el acceso
a “bibliografía desconocida sobre la redacción de la tesis doctoral” y el
benecio de “tener unicada toda la información que uno necesita a
la hora de redactar”. E. señaló: “Me ayudaban a acercarme al capítulo
con una mirada renovada”; por ello, aconseja a futuros cursantes:
Leer con atención los documentos teóricos […] y los ejemplos que
están en esos documentos teóricos para entender bien a qué cosas
prestarles atención. También, me sirvieron mucho las sugerencias
de correcciones que estaban en el primero de todos, sugerencias de
cómo ir haciendo comentarios que realmente sirvan (entrevista, C.).
Asimismo, reeren al interés que revisten otros materiales; p. ej.: “Me fue útil
uno de los videos que proponen para compartir, donde mencionan buscadores
de trabajos académicos”.
En cuanto a las principales dicultades que enfrentaron, construimos las
categorías a partir de las narrativas; en algunos casos, los estudiantes explican
las estrategias para su progresiva resolución:
• La contingencia de retroalimentar en un área de investigación desconoci-
da. Esto es, mientras se valora la interdisciplina en su aporte al propio
capítulo, se vivencia la complejidad cierta que implica revisar un texto
especializado de un campo disciplinar que les es ajeno: “Tuve que leer
varias veces el escrito porque, si bien la lectura es muy dinámica, me
perdía un poco con las cuestiones de legislaciones y de terminología
relativa a los aspectos más sociológicos”. Luego, explicita la estrategia
que guió el análisis de dichas cuestiones: “La introducción del capítulo
es sumamente clara y abre muy bien el panorama para entender lo que
se viene. Las últimas dos oraciones en particular me resultaron útiles y
volvía a ellas cada vez que me perdía durante la lectura por los términos
más especícos”.
• La tarea de retroalimentar en sí. “Me costó encontrarle la vuelta, o sea,
leía los apuntes, me parecían super claros, pero me decía: ¿cómo le aviso
esto?, ¿cómo encuentro esto en un texto sobre algo de lo que no tengo
ni idea?”. P. también lo expresa enfáticamente: “Sobre todo al principio,
105
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
dudábamos, ¿esto estará bien?, ¿esto será así?, ¿lo estaré haciendo mal?
[…]; me daba temor decirle ‘cualquiera’ al texto de otro”. Dos doctoran-
dos que provienen de las Ciencias Naturales subrayan la dicultad del
contenido por aplicar, aunque ponen en valor sus aspectos transferibles
a futuros procesos escriturarios:
La Clínica tiene una fuerte carga de formación en Letras, por lo que
hace difícil la comprensión para profesionales de las ciencias duras,
acostumbrados a la escritura del lenguaje técnico. […] La comuni-
cación directa con las profesoras y la interacción con el compañero
permitieron alivianar dudas y entender mejor lo requerido por el
curso. […] Nosotros vamos de lo general a lo particular y dentro
de ello nos movemos; entonces, cuando ustedes nos presentan un
esquema para organizar [el texto], […] para nosotros es buenísimo
porque nos ayuda a iniciar la escritura (entrevista, E.).
• La aplicación de la tipología de niveles textuales según la secuencia didáctica.
Como anticipáramos, las tesistas con formación de grado en Ciencias
del Lenguaje vivenciaron el orden previsto de la revisión como una gran
dicultad inicial:
Creo que nos pasó a varias, lo hemos comentado; uno siendo como
evaluador y más siendo lingüista, lo primero que ve es la forma lin-
güística, […] ver otras cosas –p. ej., la funcionalidad– al principio
era muy difícil. […] Fue desaante esa primera parte, pero abría la
perspectiva y al nal, viendo la forma lingüística, quedaban otras
cuestiones por decir; creo que la lectura constante hacía que los
niveles fueran más claros que al principio (entrevista, N.).
• El ritmo del seminario. “Lo difícil es la intensidad; […] cuando uno
lo mira en retrospectiva, dice ‘está bien’, es un proceso; pero, cuando
uno está ahí, durante ese mes y medio, es agotador”. Al respecto, dos
estudiantes aconsejan extender cada etapa a 15 días.
En futuras ediciones del taller, será necesario introducir algunos cambios para
morigerar las dicultades que expresan los cursantes. No obstante, consideramos
que el análisis ha permitido mostrar que esta modalidad de reunir a estudiantes
(y tutoras) en una nueva forma de participación “funcionaría” en la promoción
de la escritura y, por ende, podría ejercer inuencia en la nalización de la tesis,
particularmente debido a:
106
H D A G A
• Una dinámica de la retroalimentación, en texto y global, andamiada por
un enfoque teórico –la “modelización interactiva” de los niveles textuales
(Ciapuscio et al., 2010)– que favorece descripciones y evaluaciones del
género especícas y explicativas.
• El entorno en el que se desarrolla el trabajo: el apoyo del par y de las
tutoras, la oportunidad de desempeño y la inducción de actividades de
aplicación de los recursos que se van adquiriendo.
• El desarrollo y la profundización de la crítica de la propia escritura deri-
vados de la lectura diligente del capítulo ajeno, la reexión sobre cómo
efectuar la retroalimentación y su comunicación escrita con claridad y
cuidado del otro.
• El potencial de díadas de retroalimentación que interactúan a través
de herramientas de comunicación mediadas por la computadora, una
interacción muy difícil de lograr en la presencialidad.
• El entusiasmo por avanzar, mejorar y editar un capítulo “de la tesis” a
partir de todos los comentarios recibidos.
Aunque la retroalimentación entre pares no puede constituirse en una “panacea”
(Aitchison, 2009) para sortear los desafíos de la escritura cientíco-académica,
nos parece que esta iniciativa pedagógica puede tener relevancia en la situación
actual del sistema de posgrado que atiende a una población creciente de estu-
diantes, con antecedentes, intereses y metas de carrera heterogéneos. Por ello,
necesita prever espacios de formación continuados y diversicados (Arnoux
et al., 2004; Chois, Guerrero y Brambilla, 2020; Cruz, Fernández Fastuca y
Wainerman, 2022), que hoy requieren poner en juego estrategias que habili-
ten tanto aprovechar las potencialidades de la virtualidad como enfrentar sus
problemas y riesgos.
Referencias bibliográcas
Aguirre, L.; Müller, G. y Ejarque, D. (2011). “Escribir la conclusión de la tesis”.
En Cubo de Severino, L.; Lacón, N. y Puiatti, H. (eds.), Escribir una tesis.
Manual de estrategias de producción, pp. 189-227. Córdoba: Comunicarte.
107
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
Aitchison, C. (2009). “Writing groups for doctoral education”. Studies in
Higher Education, vol. 34, n° 8, pp. 905-916. Disponible en: https://doi.
org/10.1080/03075070902785580.
Aitchison, C. y Lee, A. (2006). “Research writing. Problems and pedagogies”.
Teaching in Higher Education, vol. 11, n° 3, pp. 265-278. Disponible en:
https://doi.org/10.1080/13562510600680574.
Alvarez, G. y Difabio de Anglat, H. (2016). “Formación virtual en estrategias
para la producción conceptual y escrita en el posgrado en Ciencias Sociales
y Humanas”. Revista Q, vol. 10, n° 20, pp. 110-136. Disponible en: https://
ri.conicet.gov.ar/handle/11336/78254.
––––– (2019). “Retroalimentación entre pares en un taller virtual de escritura
de tesis de posgrado”. Apertura, vol. 11, n° 2, pp. 40-53. Disponible en:
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1540.
Arancibia Gutiérrez, B.; Tapia-Ladino, M. y Correa Pérez, R. (2019). “La
retroalimentación durante el proceso de escritura de la tesis en carreras de
pedagogía. Descripción de los comentarios escritos de los profesores guías”.
Revista Signos. Estudios de Lingüística, vol. 52, n° 100, pp. 242-264. Dispo-
nible en: https://pdfs.semanticscholar.org/d0d9/61cfdb84dd450c1a32b8d
d48979f6dd21410.pdf?_gl=1*o5ncpl*_ga*MTUxNDE0MjU4My4xNjgw
NzMxMjAx*_ga_H7P4ZT52H5*MTY4MDczMTIwMC4xLjAuMTY4M
DczMTIwMS4wLjAuMA.
Arnoux, E.; Borsinger, A.; Carlino, P.; Di Stefano, M.; Pereira C. y Silvestri,
A. (2004). “La intervención pedagógica en el proceso de escritura de tesis
de posgrado”. Revista de la Maestría en Salud Pública, vol. 2, n° 3, pp. 1-16.
Disponible en: https://www.aacademica.org/paula.carlino/169.
Basturkmen, H.; East, M. y Bitchener, J. (2014). “Supervisors’ on-script fe-
edback comments on drafts of dissertations. Socialising students into the
academic discourse community”. Teaching in Higher Education, vol. 19, n°
4, pp. 432-445. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1080/13562517.201
2.752728.
Bhatia, V. (1993). Analysing genre: Language use in professional settings. Nueva
York: Longman.
––––– (2017). Critical genre analysis: Investigating interdiscursive performance
in professional practice. Londres - Nueva York: Routledge.
108
H D A G A
Borsinger de Montemayor, A. (2005). “La tesis”. En Cubo de Severino, L. (dir.),
Los textos de la Ciencia, pp. 267-284. Córdoba: Comunicarte.
Boud, D. y Lee, A. (2005). “‘Peer learning’ as pedagogic discourse for research
education”. Studies in Higher Education, vol. 30, n° 5, pp. 501-515. Dispo-
nible en: https://doi.org/10.1080/03075070500249138.
Caarella, R. y Barnett, B. (2000). “Teaching doctoral students to become
scholarly writers. e importance of giving and receiving critiques”. Studies
in Higher Education, vol. 25, n° 1, pp. 39-52. Disponible en: https://doi.
org/10.1080/030750700116000.
Carlino, P. (2015). “Revisión entre pares: una práctica social que los posgrados
deberían enseñar”. Espaço Pedagógico, vol. 22, n° 1, pp. 9-29. Disponible en:
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v22i1.5183.
Chois, P.; Guerrero, H. y Brambilla, R. (2020). “Una mirada analítica a la
enseñanza de la escritura en posgrado. Revisión de prácticas documentadas
en Latinoamérica”. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, vol. 25, n° 2, pp.
535-556. Disponible en: https://pdfs.semanticscholar.org/2a0b/8af287c19
d46436345732da242da56618d58.pdf?_gl=1*1h035uh*_ga*MTUxNDE0
MjU4My4xNjgwNzMxMjAx*_ga_H7P4ZT52H5*MTY4MDczMTIwM
C4xLjEuMTY4MDczMTQyOS4wLjAuMA.
Ciapuscio, G. (1994). Tipos Textuales. Buenos Aires: Eudeba.
Ciapuscio, G.; Adelstein, A. y Gallardo, S. (2010). “El texto especializado:
propuesta teórica y prácticas de capacitación académica y profesional en la
Argentina”. En Parodi, G. (ed.), Alfabetización académica y profesional en el
siglo XXI. Leer y escribir desde las disciplinas, pp. 317-346. Santiago: Ariel.
Ciapuscio, G. y Kuguel, I. (2002). “Hacia una tipología del discurso especiali-
zado: aspectos teóricos y aplicados”. En García Palacios, J. y Fuentes, M. T.
(eds.), Entre la terminología, el texto y la traducción, pp. 37-73. Salamanca:
Almar.
Colombo, L. (2013). “Una experiencia pedagógica con grupos de escritura en
el posgrado”. Aula Universitaria, vol. 15, pp. 61-68. Disponible en: https://
ri.conicet.gov.ar/handle/11336/12283.
Colombo, L. y Alvarez, G. (2021). “Iniciativas didácticas basadas en la revisión
entre pares y orientadas a la enseñanza-aprendizaje de la escritura de tesis a
109
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
nivel de posgrado”. Educación y Humanismo, vol. 23, n° 40, pp. 1-18. Dis-
ponible en: https://doi.org/10.17081/eduhum.23.40.3995.
Cruz, T.; Fernández Fastuca, L. y Wainerman, C. (2022). “Talleres de tesis
en doctorados en Ciencias Sociales y Humanas, un estudio en univer-
sidades argentinas”. Actualidades Investigativas en Educación, vol. 22,
n° 2, pp. 290-317. Disponible en: https://repositorio.uca.edu.ar/bits-
tream/123456789/14960/1/talleres-tesis-doctorados.pdf.
Difabio de Anglat, H. y Alvarez, G. (2017). “Alfabetización académica en en-
tornos virtuales. Estrategias para la promoción de la escritura de la tesis de
posgrado”. Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura, vol.
4, n° 8, pp. 97-120. Disponible en: http://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.
php/traslaciones/.
––––– (2020). “Perl del estudiante y desempeño en actividades virtuales de
retroalimentación entre pares en torno a capítulos de tesis de posgrado”.
Tendencias Pedagógicas, vol. 36, pp. 26-43. Disponible en: https://ri.conicet.
gov.ar/handle/11336/170697.
Ferguson, T. (2009). “e ‘write’ skills and more. A thesis writing group for
doctoral students”. Journal of Geography in Higher Education, vol. 33, n° 2,
pp. 285-297. Disponible en: https://doi.org/10.1080/03098260902734968.
Gannon-Leary, P.; Fontainha, E. y Bent, M. (2011). “e loneliness of the long
distance researcher”. Library Hi Tech, vol. 29, n° 3, pp. 455-469. Disponible
en: https://doi.org/10.1108/07378831111174422.
Gere, A.; Aull, L.; Perales Escudero, M.; Lancaster, Z. y Vander Lei, E. (2013).
“Local Assessment. Using Genre Analysis to Validate Directed Self-Place-
ment”. College Composition and Communication, vol. 64, n° 4, pp. 605-633.
Heinemann, W. y Viehweger, H. (1991). Textlinguistik. Eine Einführung. Max
Niemeyer Verlag.
Herrera Núñez, Y. (2020). “Calidad de la escritura académica: comparación de
los efectos de comentarios de pares de escritura y expertos”. Revista Lusófona
de Educação, vol. 49, pp. 11-26. Disponible en: https://doi.org/10.24140/
issn.1645-7250.rle49.01.
Hyatt, D. F. (2005). “‘Yes, a very good point!’. A critical genre analysis of a
corpus of feedback commentaries on Master of Education assignments”.
110
H D A G A
Teaching in Higher Education, vol. 10, n° 3, pp. 339-353. Disponible en:
https://doi.org/10.1080/13562510500122222.
Hyland, K. y Tse, P. (2004). “Metadiscourse in academic writing. A reappraisal”.
Applied Linguistics, vol. 25, n° 2, pp. 156-177. Disponible en: http://dx.doi.
org/10.1093/applin/25.2.156.
Jafarigohar, M.; Hoomanfard, M. H. y Jalilifar, A. (2018). “A typology of
supervisor written feedback on l2 students’ theses/dissertations”. Iranian
Journal of Applied Linguistics (IJAL), vol. 21, n° 2, pp. 43-87.
Kaiser, D. (2005). “Acerca del saber ajeno y del saber propio en escritos aca-
démicos. Un análisis contrastivo entre textos estudiantiles de Venezuela y
Alemania”. Signo y Seña, vol. 14, pp. 17-35. Disponible en: http://revistas-
cienticas.lo.uba.ar/index.php/sys/article/view/5662/5057.
Kumar, V. y Stracke, E. (2007). “An analysis of written feedback on a PhD
thesis”. Teaching in Higher Education, vol. 12, n° 4, pp. 461-470. Disponible
en: https://doi.org/10.1080/13562510701415433.
Lacón, N. y Girotti, E. (2011). “La escritura del marco teórico”. En Cubo de
Severino, L.; Lacón, N. y Puiatti, H. (eds.), Escribir una tesis. Manual de
estrategias de producción, pp. 89-116. Córdoba: Comunicarte.
López-Higuera, A.; Prado-Mosquera, D. M.; Cajas-Paz, E. Y.; Chois-Lenis, P.
y Casas-Bustillo, A. C. (2017). “Percepciones sobre la tutoría entre pares en
escritura académica”. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educa-
ción, vol. 9, n° 19, pp. 165-184. Disponible en: https://doi.org/10.11144/
Javeriana.m9-19.ptpe.
Lundstrom, K. y Baker, W. (2009). “To give is better than to receive. e bene-
ts of peer review to the reviewer’s own writing”. Journal of Second Language
Writing, vol. 18, n° 1, pp. 30-43. Disponible en: https://doi.org/10.1016/j.
jslw.2008.06.002.
Mohammed, M. A. S. y AL-Jaberi, M. A. (2021). “Google Docs or Microsoft
Word? Master’s students’ engagement with instructor written feedback on
academic writing in a cross-cultural setting”. Computers and Composition,
vol. 62. Disponible en: https://doi.org/10.1016/j.compcom.2021.102672.
Nesi, H. y Vincent, B. (2022). “Corpora and feedback in EAP”. En e
Routledge Handbook of Corpora and English Language Teaching and Lear-
111
Capítulo 3. Retroalimentación en línea entre pares basada en el género tesis doctoral
ning, pp. 264-278. Londres: Routledge. Disponible en: https://doi.
org/10.4324/9781003002901.
Ochoa Sierra, L. y Moreno Mosquera, E. (2019). “Análisis de comentarios escri-
tos de directores de tesis de posgrado”. Revista Colombiana de Educación, vol.
76, pp. 143-171. Disponible en: https://doi.org/10.17227/rce.num76-5725.
Ortiz Torres, E. (2015). “Problemas que afectan la calidad de las tesis doctorales
en Ciencias Pedagógicas”. Pedagogía Universitaria, vol. 20, n° 2, pp. 23-38.
Padilla, C. y López, E. (2019). “Prácticas de retroalimentación en aulas
universitarias de humanidades. Comentarios digitales docentes y perles
estudiantiles de escritor”. Revista Signos. Estudios de Lingüística, vol. 52,
n° 100, pp. 330-356. Disponible en: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
09342019000200330.
Piña-Osorio, J. M. y Aguayo-Rousell, H. (2017). “La ética en la investigación
de posgrado”. Revista Electrónica Educare, vol. 21, n° 2, pp. 244-268. Dis-
ponible en: https://dx.doi.org/10.15359/ree.21-2.12.
Rodas Brosam, E. L. y Colombo, L. (2019). “Ventajas y desafíos de la interdis-
ciplinaridad en grupos de escritura latinoamericanos según sus miembros”.
REDU. Revista de Docencia Universitaria, vol. 17, n° 1, pp. 197-209. Dis-
ponible en: https://doi.org/10.4995/redu.2019.10528.
Secretaría de Políticas Universitarias (2020). Síntesis de información. Estadísticas
Universitarias 2019-2020. Departamento de Información Universitaria, Mi-
nisterio de Educación, Argentina. Disponible en: https://secretariaacademica.
unsl.edu.ar/static/documentos/estadisticas-universitarias.pdf.
Straub, R. y Lunsford, R. (1995). Twelve Readers Reading. Responding to College
Student Writing. Nueva York: Hampton Press Inc.
Swales, J. (1990). Genre analysis. English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press.
––––– (2004). Research genres. Explorations and applications. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Swales, J. y Feak, C. (2012 [1994]). Academic writing for graduate students (3rd
ed.). Michigan: University of Michigan Press.
Yu, S. (2021). “Giving genre-based peer feedback in academic writing: sources
of knowledge and skills, diculties and challenges”. Assessment & Evaluation
112
H D A G A
in Higher Education, vol. 46, n° 1, pp. 36-53. Disponible en: https://doi.or
g/10.1080/02602938.2020.1742872.
Zhang, Y.; Yu, S. y Yuan, K. (2018). “Understanding Master’s students’ peer
feedback practices from the academic discourse community perspective. A
rethinking of postgraduate pedagogies”. Teaching in Higher Education, vol.
25, n° 2, pp. 126-140. Disponible en: https://doi.org/10.1080/13562517
.2018.1543261.
113
Capítulo 4
“Escribir una tesis es como
construir un edicio”
Apuntes sobre sensaciones, expectativas y decisiones
didácticas vinculadas a la escritura en posgrado
María Beatriz Taboada y Claudia Carolina Sánchez
Introducción
En el marco de una fuerte expansión de los estudios de posgrado, desde los
noventa, en la Argentina, la formación de investigadores e investigadoras en ese
nivel se instaló como desafío, sobre todo frente a las bajas tasas de graduación
en programas de Ciencias Sociales (Barsky y Dávila, 2012; Fernández Fastuca y
Wainerman, 2015; Wainerman, 2017). Así, la tesis constituyó muchas veces un
reto difícil de superar (Carlino, 2005; Chois etal., 2020) y la escritura en posgrado
comenzó a instalarse como objeto de investigación relevante, estudiada desde los
rasgos especícos de sus objetos discursivos, las competencias que demandan a los
y las estudiantes, las características que involucran sus procesos escriturarios y, en
menor medida, desde una aproximación a prácticas docentes (Chois y Jaramillo,
2016). Sin embargo, más allá de este interés, la existencia de espacios de formación
en escritura de géneros propios del posgrado no constituye todavía una práctica
sucientemente generalizada (Padilla, 2016) ni documentada.
En este contexto, el presente capítulo propone recuperar voces diversas en
torno a una experiencia didáctica que tomó como foco la escritura en posgra-
do: un seminario de doctorado dictado y documentado por una de las autoras
mediante narrativas y desde una perspectiva autoetnográca orientada a (re)
construir su singularidad. Dichas narrativas actuaron, además, como marco,
metadiscursos e invitación a la recuperación de otros restos materiales (Perre-
noud, 2007) de la experiencia.
114
M B T C C S
En los próximos apartados presentaremos brevemente el seminario, al-
gunas de sus dimensiones contextuales relevantes, explicitaremos decisiones
metodológicas asumidas para este trabajo, propondremos una aproximación
a sensaciones y expectativas en torno a la escritura de la tesis desde las voces
de estudiantes participantes, recuperaremos algunas decisiones didácticas y
prácticas de enseñanza, y concluiremos estos apuntes reexionando sobre el
rol institucional ante la producción escrita en posgrado.
Al respecto, las voces convocadas nos permiten aproximarnos a tensiones
entre los desafíos que presenta la escritura en posgrado y la existencia solo excep-
cional de espacios de formación institucionales que habiliten la problematización
de instancias de comunicación de procesos y resultados en dicho nivel, con
especial atención a las particularidades que encierra la tesis como texto meta.
La experiencia y su contexto
El seminario al que nos referiremos, orientado a la comunicación de procesos
y resultados en la investigación de posgrado, constituyó una propuesta de pos-
grado extracurricular destinada a estudiantes de los doctorados en Filosofía,
en Historia y en Letras de la Universidad Nacional del Sur (UNS), con sede
en Bahía Blanca, Buenos Aires, y se desarrolló entre los meses de octubre y
diciembre de 2020. Las tres carreras se dictan presencialmente, pero, en esta
ocasión, el seminario asumió una modalidad a distancia, en contextos de vir-
tualidad excepcional de emergencia por covid-19.
Ante esa modalidad de cursado, la facultad optó por habilitar también la
inscripción de tesistas de otras universidades. Participaron, así, 16 cursantes (n
= 16), según la distribución que se puede observar en la tabla 1.
Tabla 1. Relaciones de participantes por universidades
Participantes Universidades
UNS Otras nacionales9Otra exterior
16 8 7 1
Fuente: elaboración propia.
9
Estos tesistas provenían de las siguientes instituciones: Universidad de Buenos Aires (n = 2),
Universidad de Luján (n = 2), Universidad Nacional de Córdoba (n = 1), Universidad Nacional
de Cuyo (n = 1) y Universidad Abierta Interamericana (n = 1).
115
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”
Junto con esta diversidad institucional, encontramos también una vinculada a
las carreras de procedencia, presentada en la tabla 2.
Tabla 2. Relaciones de participantes por orientación
de los doctorados cursados
Doctorados Participantes
Letras 4
Historia 2
Ciencias Sociales 2
Ciencias de la Educación 2
Filosofía 1
Lingüística 1
No denido10 2
Fuente: elaboración propia.
Los y las cursantes residían en localidades de las provincias de Buenos Aires (n
= 12) –solo 5 de ellos en Bahía Blanca, ciudad sede de la facultad–, Río Negro
(n = 3) y La Pampa (n = 1), aunque en algunos casos se conectaban desde pro-
vincias diferentes, en las que se encontraban transitando el aislamiento social
preventivo y obligatorio (ASPO).
Igual diversidad observamos al consultar a quienes se inscribían11 por sus
edades (de 27 a 67 años) y por sus itinerarios previos de formación: carreras
docentes (n = 4), licenciaturas (n = 5), carreras docentes y licenciaturas (n =
5), carreras docentes y licenciaturas junto con otras carreras de grado (n = 2)
(p. ej., Historia con Abogacía y Escribanía). Del total de cursantes, un 62,5%
(n = 10) había desarrollado una tesis o tesina en la carrera de grado, pero solo
en un 50% de los casos (n = 8) la temática trabajada en esa instancia guardaba
realización con la investigada en el posgrado.
10
En este caso, se trató de graduados universitarios interesados en sumarse a doctorados de la
universidad que organizó el seminario.
11
Recuperamos aquí información brindada por los y las participantes en un cuestionario previo
empleado como instrumento de diagnóstico, orientado a relevar experiencias de escritura en
contextos de formación de grado y posgrado, así como concepciones y prácticas asociadas a la
producción de la tesis. Hemos solicitado autorización para el tratamiento de los datos obtenidos
mediante consentimiento informado.
116
M B T C C S
En cuanto a la carrera de doctorado, el 75% de los y las cursantes (n = 12)
ya habían elaborado sus respectivos planes o proyectos de tesis. Por otra parte,
al indagar sobre la principal actividad laboral los y las cursantes maniestan
desempeñarse como docentes en el nivel superior (n = 2), articular esa activi-
dad con la investigación (n = 5), poseer becas de dedicación exclusiva (n = 3),
ejercer la docencia en el nivel superior y medio (n = 3), realizar otros ejercicios
profesionales y docencia (n = 1), otros ejercicios profesionales en forma exclusiva
(n = 1) o estar jubilado (n = 1).
En lo que respecta a la propuesta didáctica en sí –con una carga horaria
total de 45 horas–, la planicación articuló tres encuentros sincrónicos, trabajo
asincrónico en un aula virtual Moodle, tres tutorías sincrónicas optativas y la
realización de un trabajo nal diferido. Se optó por una modalidad de semina-
rio-taller que enfatizara el protagonismo de los y las estudiantes, un aprender
haciendo y con otros, como marco para abordar contenidos organizados en
torno a cuatro ejes:
• Discurso y construcción social de la realidad.
• La comunicación de procesos y resultados en la investigación.
• La tesis como género discursivo académico.
• La escritura de la tesis como proceso.
Como se puede observar, desde los ejes denidos se planteaba la escritura de
la tesis como punto nal del recorrido, enmarcada en reexiones discursivas y
en procesos comunicativos más amplios.
Junto con el reconocimiento del potencial epistémico (Miras, 2000;
Scardamalia y Bereiter, 1992) de la escritura, la propuesta buscó que los y las
estudiantes reconocieran instancias y géneros propios de la comunicación de
procesos y resultados en la investigación de posgrado, revisaran representaciones
y prácticas asociadas a la tesis como resultado de un proceso de investigación
y como género discursivo, identicaran particularidades, exigencias y desafíos
propios de la escritura de la tesis, adquirieran estrategias para su escritura, par-
tiendo de las propias experiencias de producción textual transitadas en la carrera;
e identicaran herramientas y recursos tecnológicos relevantes para el proceso.
En esta experiencia, la virtualidad jugó un rol fundamental al dotar a la
propuesta de una exibilidad de accesibilidad, desarrollo y recorridos de apren-
dizaje, sostenida desde el consenso entre participantes.
117
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”
Narrar las prácticas como decisión metodológica
En este trabajo recuperamos registros docentes autoetnográcos, asumidos
como estrategia narrativa de generación de conocimientos (Ellis, Adams y
Bochner, 2015) que permite interpelar prácticas y articular voces. Estos ma-
teriales resultan pertinentes a una investigación didáctica que, como tal, toma
como objeto de estudio hechos interpretados por participantes de la actividad
analizada (Camps, 2012).
En nuestro caso, las narraciones registradas constituyen un texto paralelo
al diseño nal, ejecución y evaluación de la propuesta, y operan como meta-
discursos al recuperar otras voces, promoviendo además una lectura inicial de
sensaciones, expectativas y prácticas, siempre en diálogo con las decisiones
didácticas que sostuvieron la experiencia. A nivel formal, adoptan un formato
de registros fechados más o menos extensos que acompañan el desarrollo del
seminario.
El uso que hacemos de la expresión “texto paralelo” no resulta casual:
siguiendo la propuesta de Prieto Castillo (2017: 28), lo asumimos como una
construcción que da cuenta de procesos de enseñanza y aprendizaje, de modo
personal y siempre en diálogo, siempre en clave comunicativa. Como arma el
autor, se trata de “una construcción al término de la cual salimos construidos”.
En este sentido, no pensamos los registros como una práctica objetiva y
distante de la experiencia transitada, sino como un quehacer que demanda “una
posición reexiva que desafía las propias comprensiones, recongura las propias
trayectorias profesionales y resignica las propias acciones e interpretaciones”
(Suárez, 2011: 19).
Por otra parte, desde esos registros elaborados por la docente responsable
durante el desarrollo del seminario y orientados a reconstruir y problematizar
una experiencia didáctica necesariamente efímera, decidimos regresar a otros
de sus restos materiales por su presencia en las propias narrativas. Esos regis-
tros conviven, por ello, con voces de estudiantes obtenidas en dos actividades
iniciales de la propuesta (a las que nos referiremos posteriormente) y también
con algunas respuestas brindadas por los y las participantes en cuestionarios
de diagnóstico (ya mencionados en el apartado anterior).
Para el análisis de estos materiales recurrimos primeramente a una codi-
cación inclusiva (Rapley, 2014), priorizando un punto de vista émic, interno o
participante, a la vez que recuperamos fragmentos a modo de “plano detalle”
(Arfuch, 2005), provenientes de los discursos analizados. Finalmente, plan-
118
M B T C C S
teamos diálogos entre estas aproximaciones y bibliografía de referencia, desde
un punto de vista étic.
Sensaciones y expectativas frente a la escritura de la tesis
Para introducir nuestra aproximación a sensaciones y expectativas, nos interesa
reproducir un fragmento de registro docente frente a la revisión de cuestiona-
rios de diagnóstico que, como indicamos previamente, estuvieron orientados
a relevar experiencias previas de escritura, así como concepciones y prácticas
asociadas a la elaboración de la tesis.
Reviso los primeros cuestionarios y reconozco ciertas continuidades, no
solo entre sus respuestas sino también con otras voces conocidas, en otras
instancias de formación de posgrado. […] Ante la pregunta sobre las par-
ticularidades que reconocen para el proceso de escritura de la tesis, casi
siento que podría adivinar los tópicos recurrentes: complejidad del género
–con referencias a su extensión y profundidad–, extensión o duración de
dicho proceso, escritura individual […]. La lectura de los primeros nueve
cuestionarios me da la razón.
Dos respuestas me interesan especialmente. Alguien12 reconoce la escritura
de la tesis como un proceso mediado por el acompañamiento y la guía de
quien asume el rol de dirección, desde una voz que menciona el disfrute
de la experiencia como rasgo del tránsito que realiza por el doctorado.
Otra voz instala las expectativas propias –en diálogo con demandas ins-
titucionales– como particularidad del proceso a transitar y, desde otras
respuestas, a veces como obstáculo.
Mientras leo, me resuena lo del disfrute como rasgo a revalorizar para la
experiencia y las expectativas propias, como algo que necesitamos poner
sobre la mesa (registro docente, 12/10/20).13
12
En todos los casos hemos optado por anonimizar a los y las estudiantes participantes en el
seminario, reemplazando incluso los nombres inicialmente incluidos en el registro docente
por expresiones genéricas como “alguien”, “otra voz”, X, etc. Solo cuando reproducimos inter-
venciones realizadas en el aula virtual hemos otorgado, como referencia, una letra aleatoria de
identicación a cada tesista.
13
Como mencionamos, las narrativas docentes se materializan en un diario de registro. En la
reproducción de fragmentos citados hemos optado por conservar las fechas indicadas en cada caso.
119
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”
Desde ese fragmento, resulta evidente que sensaciones y expectativas se articu-
lan en múltiples instancias de comunicación, incluso en aquellas alentadas por
preguntas que buscan indagar sobre conocimientos construidos en recorridos
de formación previos o desde la propia experiencia de escritura en posgrado.
En ese marco, elegimos recuperar sensaciones y expectativas iniciales desde
las intervenciones de los y las estudiantes en dos espacios de interacción previstos
en el aula virtual: el foro de presentaciones y una actividad individual propuesta
antes del primer encuentro sincrónico.
La consigna del foro alentaba a los y las participantes a compartir quiénes
eran, desde dónde se conectaban, qué carreras de posgrado cursaban, en qué
momentos del proceso de elaboración de la tesis se encontraban y a socializar
qué los traía al seminario y qué esperaban de la propuesta. Desde las primeras
intervenciones en ese espacio encontramos una diversidad de motivaciones y
expectativas, documentadas también en los registros docentes:
El foro de presentaciones ya está en marcha. […] Las primeras voces son
de colegas docentes de Letras y de Historia, y las expectativas van en direc-
ciones diferentes, aunque con un hilo conductor: la comunicación como
dimensión fundamental de la investigación, planteada en muchos casos
como necesidad, como aspecto que fortalecer (registro docente, 11/10/20).
De este modo, las sensaciones y expectativas se asocian a una concepción de
escritura como desafío constante y situado: no es suciente saber escribir para
hacerlo adecuadamente en el posgrado, en el contexto de la carrera especíca
que cada cursante transita. Desde ese espacio de interacción inicial la elaboración
de la tesis aparece como un proceso complejo, desaante, siempre mediado por
la palabra escrita.
Al respecto, podríamos recuperar aquí la conceptualización de repre-
sentación social propuesta por Jodelet (1984), quien la asocia a imágenes
que condensan un conjunto de signicados y que actúan como sistemas de
referencia para comprender la realidad y, a la vez, como principios que nos
permiten interpretar y orientar prácticas sociales. Como sostiene la autora, las
representaciones nos permiten aprehender conocimientos espontáneos, cons-
tituidos “a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones,
conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través
de la tradición, la educación y la comunicación social” (ibídem: 473). De este
modo, sensaciones y expectativas constituyen elementos emotivos que no solo
120
M B T C C S
atraviesan los procesos de escritura, sino que conguran marcos interpretativos
y orientaciones para prácticas concretas.
Así, la necesidad de seguir formándose en aspectos propios de la comuni-
cación de procesos y resultados en la investigación de posgrado, y más especí-
camente en la lectura y escritura en el nivel, aparece insistentemente en las
presentaciones:
Mis expectativas respecto de este seminario están puestas en la posibilidad
de seguir aprendiendo en torno a cómo intercambiar nuestros avances y
experiencias de posgrado (foro de presentaciones, F.).
… seguir formándome en relación con la lectura y escritura en este ámbito
siempre es una necesidad y un placer (foro de presentaciones, D.).
Mientras F. instala la comunicación como proceso compartido y pone el foco
en la posibilidad, D. recupera la necesidad de esa formación. Esa necesidad
evoca dos dimensiones importantes: nuestros procesos de lectura y escritura se
sustentan en experiencias previas –que necesitamos reconstruir en propuestas
formativas– y, a la vez, demandan aprendizajes continuos y situados. Esta idea
de seguir aprendiendo remite a desafíos a los que nos enfrentamos en cada
nuevo proceso de escritura.
Al respecto, B., quien ha transitado dos carreras de grado y se encuentra
iniciando su recorrido de posgrado, arma: “Mi mayor problema SIEMPRE ha
sido la escritura. Por esa razón me encuentro en este seminario” (foro de pre-
sentaciones, B.). De este modo, se adjudica un “problema” frente a la escritura,
uno que “SIEMPRE” está y frente al que podemos reconstruir agencialidad
–entendida como “capacidad de actuar mediada socioculturalmente”14 (Ahearn,
2001: 112)–: participar de la propuesta constituye un intento de responder a
su autodiagnóstico.
Por otra parte, en diálogo con una concepción epistémica de la escritura,
la comunicación de procesos y resultados aparece asociada a la dimensión me-
todológica de la investigación: no resulta posible pensarla sin considerar el rol
que la palabra escrita asume en la producción del conocimiento, así como no
resulta posible pensar la comunicación disociada del proceso de investigación.
Este seminario me resulta sumamente interesante de cara al análisis de
datos (ensayos) y la escritura de los capítulos correspondientes (foro de
presentaciones, C.).
14
La traducción es nuestra.
121
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”
Estoy seguro de que este seminario me ayudará muchísimo en mi inves-
tigación (foro de presentaciones, G.).
Sin embargo, en algunas intervenciones ese reconocimiento se vincula todavía a
una conceptualización de la escritura como instrumento que es posible adquirir
por fuera de la práctica de producción escrita en y desde la investigación:
He cursado anteriormente algunos seminarios, y lo que me impulsó a
cursar puntualmente este (que en principio no forma parte de mi plan
doctoral) es haber comprendido la importancia fundamental de manejar
y conocer las cuestiones metodológicas. La escritura del proyecto fue una
clara señal de la necesidad y urgencia de capacitarme en estas cuestiones,
antes de dar inicio a la redacción de las tesis (foro de presentaciones, D.).
En otros casos, sensaciones y expectativas aparecen conectadas en forma directa
a las experiencias de escritura que los y las cursantes se encuentran transitan-
do, desde el reconocimiento de los desafíos que esos procesos plantean a sus
investigaciones:
Creo que este seminario va a ser una buena oportunidad para pensar el
diseño y la escritura de mi tesis, y que me va a ayudar a incorporar las
dicultades metodológicas a la investigación (foro de presentaciones, H.).
Actualmente, estoy iniciando la redacción de distintos capítulos de la tesis
(foro de presentaciones, P.).
Las expectativas mencionadas pueden ser puestas en diálogo con las imágenes
surgidas en el marco de una actividad propuesta a los estudiantes antes del
primer encuentro sincrónico y que pedía completar, en no más de tres minutos,
la frase “Escribir una tesis es como…”. Al respecto, Carlino (2005: 419) evoca
el empleo de una frase incompleta similar –centrada en el hacer y no exclusiva-
mente en el escribir– “como disparadora de metáforas cargadas afectivamente”.
Esta actividad no fue realizada por 4 cursantes que se incorporaron luego
del encuentro sincrónico inicial, por lo que contamos con un total de 12 (n =
12) resoluciones. Las respuestas obtenidas pueden ser agrupadas en torno a las
siguientes imágenes: la escritura de la tesis como construcción o creación (n =
5), viaje o aventura (n = 4), entrenamiento o ejercicio (n = 2) y alumbramiento
(n = 1). Algunas de esas imágenes guardan continuidad con las analizadas por
Carlino (2005) para la elaboración la tesis: crear/construir, recorrido peligroso,
tener/parir un hijo, cautiverio/telaraña.
122
M B T C C S
La escritura de la tesis como construcción o creación aparece asociada tanto
a obras edilicias como a la repostería y el arte. Estas imágenes remiten a una
producción planicada, atravesada por expectativas y metas: un saber al que
querer llegar. En lo que respecta a la elaboración, se destaca su carácter proce-
sual y, en algunos casos, la necesidad de respetar pasos y tiempos, mientras se
sostiene una supervisión constante, en diálogo con lo planicado, para evaluar
y ajustar lo que resulte necesario.
Escribir una tesis es como construir un edicio. Para que no se derrumbe,
hay que planicarla, construir los pisos y acomodar los errores (foro de
actividad 1, H.).15
Escribir una tesis es como realizar una receta con masa de hojaldre casera:
cuanto mejor sea la elaboración, mejor será el resultado nal. Cuantas más
capas, más rica. Claro que para que en el resultado nal se aprecien y se
puedan saborear todas esas capas, el trabajo previo tiene que ser minucioso,
organizado, rítmico y energético pero sereno a la vez. El amasado requiere
de mucha paciencia puesto que, entre capa y capa, la masa debe descansar
y reposar en la heladera (foro de actividad 1, C.).
Escribir una tesis es una obra de arte, donde la creación depende del co-
nocimiento disperso y el artista tiene que darle vida a través de la escritura
(foro de actividad 1, B.).
Escribir una tesis es como componer una canción: supone un proceso
creativo en el que tenés ciertos patrones jos y limitados a los que atenerte
(notas, silencios, estructura), pero podés crear libremente sobre la base de
lo original y novedoso (foro de actividad 1, F.).
Otro aspecto para destacar frente a estas imágenes es que remiten a una labor
profesional, artesanal o artística que demanda la disponibilidad de conoci-
mientos, herramientas, insumos, para ser puestos en juego en una tarea que
no resulta desconocida. En todo caso, ese conocimiento puede aparecer como
disperso, como arma B. en su texto.
Por otra parte, el último ejemplo citado instala, metafóricamente, la noción
de tesis como género discursivo académico, situado, regido por reglas y estruc-
turas, así como la idea de estilo que habilita a “crear libremente”.
La escritura de la tesis como viaje o aventura involucra también planicación
y agencia: se elige un rumbo, se toman decisiones sobre la base de información
previa y se emprende el recorrido. En esos recorridos se tensionan desafíos,
15
Reproducimos solo algunas de las respuestas recibidas, a modo de ejemplo.
123
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”
ansiedades y también satisfacciones. Aunque el viaje se construye como una
experiencia solitaria hacia un espacio o comunidad que no se asume como
propio, se cuenta con la posibilidad de consultar a “lugareños”:
Escribir una tesis es como emprender un viaje muuuy largo, planicado,
pero con la posibilidad de que surjan imprevistos, con paradas cuando es
necesario y con consultas a “lugareños” para saber hacia dónde ir (foro de
actividad 1, D.).
Es como un viaje a un lugar desconocido, pero que es familiar, puede
producir ansiedad, pero también una gran satisfacción (foro de actividad
1, N.).
Escribir una tesis es como escalar una gran montaña. Es un proceso arduo,
pero al mismo tiempo es reconfortante cuando se reconoce que se está
avanzando para lograr la meta nal (foro de actividad 1, L.).
Nos interesa evocar esa aparente contradicción del segundo texto porque enten-
demos que la escritura es siempre un lugar familiar y desconocido a la vez: todas
las experiencias previas construyen esa familiaridad que, sin embargo, aparecerá
luego desaada desde nuevas prácticas, en ámbitos culturales especícos. Esos
desafíos se multiplican en el contexto académico porque las prácticas letradas
son diversas y múltiples (Lea y Street, 2006).
En las imágenes asociadas a la escritura de la tesis como entrenamiento o ejer-
cicio se sostiene la relación entre desafíos, aquí vinculados fundamentalmente a
una alta exigencia, y graticación en el proceso (no solo en la meta). Se reconoce,
en ambos, la necesidad de agencia: para avanzar hace falta esforzarse, incluso
sentir “dolor”: “Escribir una tesis es como someterse a un duro entrenamiento
previo a una competencia deportiva. Implica padecimiento (incluso a veces
dolor) y, a su vez, mucha graticación por lo que se va recorriendo” (foro de
actividad 1, E.).
Una buena síntesis de imágenes podemos recuperarla desde el discurso
que presenta la escritura de la tesis como alumbramiento: hay emociones, deseos,
representaciones por momentos idealizadas, procesos extensos y atravesados por
desafíos, esfuerzos, una necesidad de respetar tiempos, una omnipresencia de
la tesis en la vida cotidiana, un momento para concluir –para “parir”–, creci-
mientos, tiempos de reposo pero también de ansiedad y de “trabajo de parto”,
de alivio, de felicidad.
Escribir una tesis es como… tener un hijo. Al principio uno lo desea,
lo sueña. En ese sueño a veces uno idealiza, proyecta, imagina. Luego
124
M B T C C S
comienza y se da cuenta que no es como en las películas. A veces el ca-
mino es difícil, parece que el nal no va a llegar nunca. Hay momentos
de ansiedad y momentos de reposo. Y como en un embarazo, uno lleva
su tesis consigo a todas partes, hasta que se vuelve parte de tu vida, y sos
tu tesis. […] Al igual que en un embarazo, llega un momento que uno
siente que ese camino llegó a su n, y es momento de parir, es decir de
entregar la tesis. El tramo nal de la tesis es como un trabajo de parto: no
dormís, estas nervioso/a, ansioso/a, preparando todo y ultimando detalles.
Entregar la tesis produce un alivio similar a parir (¡en serio!)… (foro de
actividad 1, K.).
Este discurso, además, se articula sobre la base de una experiencia previa de
escritura de tesis de posgrado –en una maestría–, lo que permite construir esa
entrega de tesis-parto desde una certeza que se comunica en el discurso.
En diálogo con estas imágenes, citamos aquí un breve fragmento del registro
docente que evoca su presentación en el contexto de uno de los encuentros
sincrónicos del seminario:
El primer contacto con las respuestas genera risas. No me sorprende: hay
buen clima, buen humor y respeto. En el diálogo abierto surge lo que se
observa como común a los textos: el desafío, un camino largo, inseguri-
dades, pero el deseo de “alcanzar la meta” (registro docente, 27/10/20).
De este modo, imágenes y expectativas se anudan en torno a la necesidad de
repensar la escritura en la formación de posgrado, construyendo la tesis como
texto meta y, a la vez, como objeto complejo y desaante.
En ese largo camino o proceso del que dan cuenta las imágenes, atravesado
por inseguridades y escrituras muchas veces solitarias, las expectativas remiten
a la necesidad de contar con oportunidades para construir con otros/as algunas
certezas, dialogar sobre lo que creemos y hacemos, revalorizando este trabajo
de colabor que sostiene la investigación cientíca.
La propuesta de reexión en torno a la escritura en posgrado es recibida
como oportunidad, como posibilidad frente a la necesidad –y a veces la urgen-
cia– de seguir aprendiendo, desde un reconocimiento del protagonismo de la
palabra escrita en la investigación.
125
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”
Las decisiones didácticas como diálogo
La exploración de expectativas de nuestros y nuestras estudiantes de cualquier
nivel –así como el rastreo de conocimientos previos– constituye una dimensión
fundamental de toda experiencia didáctica porque, frente a una planicación
necesariamente exible, nos permite ajustar objetivos, priorizar contenidos,
denir su organización y secuenciación, repensar estrategias, actividades de
aprendizaje y evaluación, seleccionar materiales y recursos complementarios.
Pensamos así en un proceso recursivo de diseño, implementación progresiva,
evaluación, ajustes, desde el que problematizamos el conocimiento y su adqui-
sición (Taboada, 2021).
Entendemos, además, que las decisiones didácticas que asumimos para
nuestras prácticas de enseñanza16 tienen siempre un fundamento, ya sea que este
se encuentre asociado a conocimientos teóricos, experiencias o creencias (Trillo
Alonso y Sanjurjo, 2008). Buscaremos referir algunos de esos fundamentos
con respecto a la propuesta didáctica documentada, sin perder de vista que
“nuestro conocimiento es de orden tácito, está implícito en nuestros patrones
de acción y en nuestra sensación respecto a las cosas con las que estamos tra-
tando” (Schön, 1998: 55).
Al respecto, necesitamos explicitar que, cuando los procesos de toma de
decisión docente remiten a experiencias que buscan fortalecer procesos de
comunicación de procesos y resultados en la investigación de posgrado, con
especial atención a la tesis, se encontrarán atravesados por diversidades en lo
que respecta a:
• Recorridos previos de formación en investigación o posgrado y, también,
emociones asociadas.
• Vínculos con la tesis y su constelación discursiva17 (Cubo de Severino,
Puiatti, y Lacón, 2012), dentro de la cual ubicamos el plan o proyecto
de tesis.
• Particularidades de los contextos disciplinares y temáticos, asociados a
los objetos de investigación denidos.
16
Una práctica de enseñanza es una intervención social intencionada y situada que involucra
mediaciones pedagógicas (Davini, 2015).
17
Entre los elementos de esa constelación existen “características parcialmente similares y par-
cialmente diferentes” (Cubo de Severino etal., 2012: 19).
126
M B T C C S
En el caso de la experiencia referida, y tal como hemos visto, también resulta
marcada la diversidad de contextos institucionales de procedencia y, por tanto,
de marcos normativos para la realización del doctorado y la elaboración de la
tesis.
En lo que respecta a los dos últimos puntos, podemos notar que, más allá
de las continuidades, subyacen concepciones diversas del objeto discursivo te-
sis, asociadas sobre todo a aspectos estructurales y formales como la extensión
sugerida, sistemas de referencia solicitados o recomendados, etc. Esos marcos
normativos en algunos casos se mantienen estables dentro de una misma uni-
versidad o facultad y, en otros, responden a criterios propios de las carreras de
doctorado, por lo que se observan notorias diferencias entre propuestas que
comparten un mismo contexto institucional.
Asimismo, mientras en algunos doctorados resulta posible acceder a nor-
mativas y documentos orientadores para la elaboración de la tesis, en otros
casos solo se encuentran referencias generales al modo en que se la concibe
(producto de un proceso de investigación individual, aporte original en un área
de conocimiento, profundidad en el tratamiento de la temática).18
En este contexto, y tal como vimos, la complejidad del género y los desafíos
que plantea su escritura atraviesan sensaciones y expectativas, e instituyen la
necesidad de seguir aprendiendo como motivación para participar de la pro-
puesta. Más allá de los focos asumidos en las respuestas, esa necesidad involucra
un reconocimiento –en algunos casos incipiente– de la función epistémica
de la escritura y de su protagonismo no solo en la comunicación, sino en la
producción y apropiación de conocimientos.
Seguir aprendiendo se instala como necesidad desde el hacer, dialogando
con expectativas y objetivos, tal como veíamos en una de las intervenciones
citadas: “La escritura del proyecto fue una clara señal de la necesidad y urgencia
de capacitarme en estas cuestiones” (foro de presentaciones, D.).
Sin embargo, el foco de las expectativas está puesto en la escritura, asunto
que aparece también en la narrativa docente, en relación con avances en la
revisión de los cuestionarios de diagnóstico: “Las expectativas se centran en la
18
Como indicamos, el seminario de referencia se organizó en torno a cuatro ejes, estando desti-
nado el tercero de estos a la tesis como género discursivo académico. Dos de las acciones previstas
para su abordaje implicaron la revisión de tesis y normativas de la propia carrera, dado que se
trata de un género discursivo atravesado por factores disciplinares y temáticos, y regulado insti-
tucionalmente. Parte de las observaciones que aquí compartimos recuperan reexiones en torno
a dichas revisiones, registradas en los foros del aula y documentadas en las narrativas docentes.
127
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”
escritura. En seguir aprendiendo a escribir. En la necesidad de hacerlo. Y marcan,
con bastante insistencia, la ausencia de propuestas centradas en la producción
textual en diferentes posgrados” (registro docente, 14/10/20).
En este punto, para plantear un diálogo entre expectativas, decisiones
didácticas asumidas y prácticas de enseñanza, tomaremos como referencia el
modelo de producción de la tesis propuesto por Cubo de Severino, Puiatti y
Lacón (2012), quienes sostienen que al escribirla necesitamos construir un
modelo de situación comunicativa, pragmático, asociado al contexto; un modelo
de evento, semántico, en torno a la investigación en sí, su objeto, sus etapas; y
un modelo textual, discursivo, vinculado a la tesis como texto. En ese sentido, la
propuesta del seminario promovía una reexión en torno a los tres modelos, pero
tomando como foco los modelos de situación comunicativa y textual. Desde
esa focalización reconocía que, si bien todos se movilizan en forma simultánea
mientras planicamos, escribimos y revisamos un texto, en forma recursiva,
el trabajo especíco sobre el modelo de evento demandaba una aproximación
epistemológica y metodológica que excedía las posibilidades del espacio.
Sin embargo, esta dimensión se hace presente tanto en los textos que com-
parten los y las tesistas, en sus reexiones y las devoluciones que alientan la
revisión de aspectos semánticos del texto. Al respecto entendemos que, desde
la práctica, no resulta posible pensar la escritura de la tesis sin evocar el modelo
de evento, dado que forma y contenido resultan indisociables.
De este modo, el trabajo en cada uno de los cuatro ejes denidos se centró
en el abordaje de conceptos clave, lectura y análisis de bibliografía, búsqueda
de materiales complementarios, análisis colaborativo de muestras textuales,
revisión de tesis y normativas institucionales –asociadas al modelo de situación
comunicativa–, producción de textos, retroalimentación, revisión de produc-
ciones propias y de pares, corrección. Complementariamente, se exploraron
plataformas vinculadas a la comunicación de la ciencia y gestores bibliográcos.
En diálogo con las expectativas previas, el seminario realizó ajustes en las
actividades previstas, redenió algunos recursos y la modalidad de las tuto-
rías para multiplicar los espacios que permitieran trabajar colaborativamente
aspectos fundamentalmente discursivos de la escritura de la tesis, desde el
reconocimiento de que la labor entre pares alienta una profundización de la
reexión metalingüística en torno a dicho género (Alvarez y Difabio de Anglat,
2017, 2019). Se habilitó también un espacio complementario de foro para
organizar el diálogo sobre lecturas realizadas, compartir y pedir sugerencias
bibliográcas, en línea con acciones emergentes de los encuentros sincrónicos.
128
M B T C C S
Muchos de los textos allí mencionados se articulaban con el modelo de evento
de las respectivas tesis.
En lo que respecta a los recursos empleados, nos interesa recuperar esta
nota de la narrativa docente que pone en relación sensaciones y decisiones
didácticas en el seminario:
Para el encuentro inicial decidí compartir una página del primer borrador
general de mi tesis. Elegí una en la que resultan visibles muchas correcciones
recibidas. Recupero las sensaciones de ansiedad y entusiasmo que atrave-
saron esa devolución y las sé producto de una construcción de conanza
en y reconocimiento de una voz experta detrás de cada observación. […]
Pienso la elección de esa imagen como un recurso para comenzar a abordar
inseguridades: no saber cómo escribir, cómo comunicar lo que queremos
decir, sentir que no alcanzamos a decir aparece como un “problema” pro-
pio y singular (pienso en algunos de los cuestionarios del diagnóstico), y
no como parte del proceso formación en investigación (registro docente,
13/10/20).
En ese sentido, el rol de especialista asumido en la coordinación de la propuesta
aparece también como una construcción que recupera experiencias transitadas
para plantear un saber sobre la comunicación no estático, sino en proceso. Insta-
la, además, desde el inicio mismo del seminario una polifonía necesaria porque
convoca el rol de quien asume la dirección de una tesis y su protagonismo en el
proceso de formación en investigación, como experto o experta del campo. A
respecto, el análisis de las marcas en el texto compartido muestra correcciones
en varios niveles que dan cuenta de una experticia que excede la dimensión
comunicativa –modelo textual– en la revisión de lo escrito.
Estas decisiones didácticas se enmarcan en una concepción de la lectura
y la escritura como prácticas sociales, situadas (Barton y Hamilton, 2004) y,
por tanto, en el reconocimiento de que los signicados nacen de una cultura
compartida. Desde ese marco, la escritura de la tesis es concebida como parte
de la comunicación de procesos y resultados en la investigación de posgrado,
reconociendo su singularidad y envergadura, pero en diálogo con otros géneros
e instancias de comunicación de conocimientos.
Por otra parte, desde esta perspectiva se enfatiza el protagonismo de los y
las especialistas del propio campo del saber en la enseñanza de la escritura en
posgrado. Al respecto, ante la diversidad disciplinar de quienes participaron
de la propuesta, la revisión de tesis del propio doctorado –cuando esto resultó
129
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”
posible–, recientes y temática, metodológica o disciplinariamente anes a las
tesis de los y las tesistas, así como las actividades asociadas a dicho proceso –ex-
ploración de repositorios, lectura, selección y justicación, revisión de aspectos
formales, presentación de la tesis y socialización del índice, intercambio en
foros– fueron guiadas por la intencionalidad no solo de contribuir al conoci-
miento del género y sus condiciones de producción, sino también de sumar
voces especializadas al intercambio. Entendemos que esta estrategia didáctica,
sin embargo, no reemplaza la necesaria interacción de un estudiante de posgrado
con especialistas del propio campo para la adquisición de competencias sobre
la construcción y comunicación del conocimiento.
Finalmente, queremos recuperar también, como decisiones didácticas rele-
vantes, las consignas que promovieron la revisión de expectativas y la emergencia
de imágenes sobre la tesis. Esas consignas iniciales, en su dimensión de pretex-
tos –es decir, con capacidad de impulsar nuevos textos o generar condiciones
para su producción (Taboada, 2021)–, instalan imágenes y expectativas como
dimensiones clave de la propuesta que crean contexto: desde esas dimensiones
resulta posible repensar las propias experiencias en diálogo con otras voces,
reconociendo la singularidad de los procesos de formación vinculados a la co-
municación en la investigación y, a la vez, las continuidades que se reconocen
desde el trabajo con pares.
Apuntes nales
Para nalizar este recorrido necesitamos volver al principio, a la cita que in-
cluimos en el título de nuestro trabajo y que ya recuperamos en otro de sus
apartados: “Escribir una tesis es como construir un edicio” (foro de actividad
1, H.). Esa voz, esa imagen, alienta a recuperar dimensiones que consideramos
fundamentales:
• Escribir una tesis es un proceso.
• Requiere planicación.
• Involucra diferentes niveles de decisión.
• Demanda conocimientos especícos y acceso a recursos.
• Difícilmente pueda resolverse en soledad.
130
M B T C C S
Desde las expectativas y sensaciones compartidas, las y los estudiantes del semi-
nario nos permiten aproximarnos a concepciones de la escritura, al lugar que
esta ocupa en la formación del posgrado y a imágenes de la tesis como texto
meta. La escritura aparece, así, como un saber hacer siempre en construcción
que recupera experiencias previas con la palabra escrita, pero que las muestra
insucientes frente a las nuevas prácticas de literacidad que plantea la comuni-
cación de procesos y resultados en la investigación de posgrado. La evocación
de ese “lugar desconocido, pero que es familiar” (foro de actividad 1, N.) no
hace más que rearmar la singularidad de cada proceso de escritura, de cada
género, y parece enfatizarse frente a los desafíos que plantea la escritura de la tesis.
Y, en ese sentido, quien investiga en posgrado necesita andamiajes –orienta-
ciones, mediaciones– que ayuden a avanzar y brinden seguridad en la comunica-
ción de procesos y resultados vinculados a la tesis. En esos recorridos, sin duda,
quienes asumen roles de dirección poseen un marcado protagonismo que, sin
embargo, no pueden reemplazar responsabilidades institucionales al respecto.
Si, como armaba Reyes, “una tesis de doctorado es el último ejercicio
escolar”, en el que resulta necesario “respetar las normas del juego, mostrar que
estamos capacitados para ser miembros del grupo” (2008: 226), no podemos
perder de vista la relación entre esa institucionalidad y la formación, el rol de
alumnos y alumnas que asumen quienes transitan una carrera de posgrado, ni
los marcos normativos explícitos e implícitos que atraviesan los procesos de
investigación.
Al respecto, las carreras de posgrado necesitan habilitar espacios de for-
mación y experiencias de comunicación en la investigación y, sobre todo,
oportunidades para que sus estudiantes participen “en prácticas de literacidad
propias de las comunidades académicas disciplinares en las que desean inscri-
birse” (Chois etal., 2020: 539). Sin embargo, desde las respuestas brindadas
en el cuestionario de diagnóstico resulta evidente que los talleres de tesis o
espacios equivalentes no siempre promueven actividades de reexión y forma-
ción en torno a la escritura:19 “Nunca se me ofreció un seminario como este
sobre escritura. He realizado talleres de tesis, pero siempre están orientados a
las decisiones más que a la escritura, aunque tengan actividades de escritura”
(cuestionario diagnóstico, B.).
19
Desde luego, las propuestas didácticas orientadas al abordaje de la escritura en el posgrado
tampoco reemplazarán la formación epistemológica y, sobre todo, metodológica propia de esos
espacios.
131
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”
Ante la existencia de conocimientos codicados y explícitos junto con otros
tácitos y de difícil transmisión en la formación de investigadores e investiga-
doras a nivel de posgrado (Fernández Fastuca y Wainerman, 2015), aspectos
centrales de la comunicación de procesos y resultados en la investigación, en
general, y de la escritura de la tesis, en particular, suelen aparecen más ligados
a esa segunda dimensión.
Si bien reconocemos limitaciones en la experiencia de diverso tipo –im-
posibilidad de profundizar aspectos relevantes de la comunicación en la in-
vestigación, ausencia de especialistas de diversos campos disciplinares, trabajo
focalizado en microexperiencias de escritura–,20 algunos de ellos asociados a
factores contextuales –carga horaria prevista, diversidad disciplinar y grado de
avance en las carreras de posgrado, entre otros–, asumimos también que toda
propuesta institucional que brinde espacios para la reexión y la formación
en torno a la escritura en la investigación constituye una oportunidad para el
encuentro y un rasgo diferencial frente a recorridos de posgrado que no asumen
responsabilidades al respecto.
Como nota nal para estos apuntes, consideramos que desde el cruce entre
imágenes, expectativas y decisiones podemos comenzar a pensar intervenciones
didácticas que se aparten de las prácticas institucionales del misterio (Lillis,
2001) en torno a la escritura en posgrado: esto es, que se orienten a reducir la
distancia entre expectativas institucionales, recursos y posibilidades de los y las
estudiantes frente a los desafíos que involucra dicho proceso.
Referencias bibliográcas
Ahearn, L. (2001). “Language and agency”. Annual Review of Anthropology,
vol. 30, pp. 109-137. Disponible en: https://doi.org/10.1146/annurev.
anthro.30.1.109.
Alvarez, G. y Difabio de Anglat, H. (2017). “La actividad metalingüística en
espacios de interacción entre pares. Reexiones en torno a un taller virtual
orientado a la escritura de la tesis de posgrado”. Perles educativos, vol.
39, n° 155, pp. 51-67. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_abstract&pid=S0185-26982017000100051&lng=es&nrm
=iso&tlng=es.
20
Todas estas recuperadas en la narrativa docente.
132
M B T C C S
––––– (2019). “Retroalimentación entre pares en un taller virtual de escritura
de tesis de posgrado”. Apertura, vol. 11, n° 2, pp. 40-53. Disponible en:
https://doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1540.
Arfuch, L. (2005). “Cronotopías de la intimidad”. En Arfuch, L. (comp.), Pensar
este tiempo. Espacios, afectos, pertenencias, pp. 237-290. Paidós.
Barsky, O. y Dávila, M. (2012). “El sistema de posgrados en la Argentina.
Tendencias y problemas actuales”. Revista Argentina de Educación Supe-
rior, vol. 5, pp. 12-37. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=6524480.
Barton, D. y Hamilton, M. (2004). “La literacidad entendida como práctica
social”. En Zavala, V.; Niño Murcia, M. y Ames, P. (eds.), Escritura y sociedad.
Nuevas perspectivas teóricas y etnográcas, pp. 109-131. Red para el desarrollo
de las ciencias sociales en el Perú.
Camps, A. (2012). “Introducción”. En Camps, A. (coord.), El aula como espacio
de investigación y reexión. Investigaciones en didáctica de la lengua, pp. 7-21.
Barcelona: Graó.
Carlino, P. (2005). “¿Por qué no se completan las tesis en los posgrados? Obs-
táculos percibidos por maestrandos en curso y magistri exitosos”. Educere,
vol. 8, n° 30, pp. 415-420. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102005000300020.
Chois, P.; Guerrero, H. y Brambilla, R. (2020). “Una mirada analítica a la
enseñanza de la escritura en posgrado. Revisión de prácticas documentadas
en Latinoamérica”. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, vol. 25, n° 2, pp.
535-556. Disponible en: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_ar
ttext&pid=S0123-34322020000200535.
Chois, P. y Jaramillo, L. (2016). “La investigación sobre la escritura en posgrado:
estado del arte”. Lenguaje, vol. 44, n° 2, pp. 227-259. Disponible en: https://
doi.org/10.25100/lenguaje.v44i2.4622.
Cubo de Severino, L.; Puiatti, H. y Lacón, N. (2012). Escribir una tesis. Manual
de estrategias de producción. Córdoba: Comunicarte.
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica. Buenos Aires: Paidós.
Ellis, C.; Adams, T. E. y Bochner, A. P. (2015). “Autoetnografía: un panorama”.
Astrolabio, vol. 14, pp. 249-273. Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/
index.php/astrolabio/article/view/11626.
133
Capítulo 4. “Escribir una tesis es como construir un edicio”
Fernández Fastuca, L. y Wainerman, C. (2015). “La dirección de tesis de doc-
torado: ¿una práctica pedagógica?”. Perles educativos, vol. 37, n° 148, pp.
156-171. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_ar
ttext&pid=S0185-26982015000200010.
Jodelet, D. (1984). “La representación social: fenómenos, conceptos y teoría”.
En Moscovici, S. (dir.), Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología
social y problemas sociales, pp. 469-494. Barcelona: Paidós.
Lea, M. R. y Street, B. V. (2006). “e ‘academic literacies’ model: theory and
applications”. eory Into Practice, vol. 45, n° 4, pp. 368-377. Disponible
en: https://doi.org/10.1207/s15430421tip4504_11.
Lillis, T. (2001). Student Writing: Access, Regulation, Desire. Londres: Routledge.
Miras, M. (2000). “La escritura reexiva. Aprender a escribir y aprender acerca
de lo que se escribe”. Infancia y aprendizaje, vol. 89, pp. 65-80.
Padilla, C. (2016). “Desafíos epistémicos y argumentativos en la escritura de
postgrado. Géneros cientíco-académicos y trayectorias de maestrandos y
doctorandos”. Traslaciones. Revista latinoamericana de Lectura y Escritura,
vol. 3, n° 6, pp. 165-196. Disponible en: https://revistas.uncu.edu.ar/ojs/
index.php/traslaciones/article/view/813.
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reexiva en el ocio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.
Prieto Castillo, D. (2017). “Construirse para educar. Caminos de la educo-
municación”. Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación, vol. 135,
pp. 17-32. Disponible en: https://revistachasqui.org/index.php/chasqui/
article/view/3328.
Rapley, T. (2014). Los análisis de la conversación, del discurso y de documentos en
investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Reyes, G. (2008). Cómo escribir bien en español. Manual de Redacción (6a).
Arco Libros.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). “Dos modelos explicativos de los procesos
de composición escrita”. Infancia y aprendizaje, vol. 58, pp. 43-64.
Schön, D. A. (1998). El profesional reexivo. Cómo piensan los profesionales
cuando actúan. Buenos Aires - Barcelona: Paidós.
134
M B T C C S
Suárez, D. (2011). “Indagación pedagógica del mundo escolar y formación
docente”. Revista del IICE, vol. 30, pp. 17-32.
Taboada, M. B. (2021). Secuencias didácticas: 30 preguntas y respuestas. El Ateneo.
Trillo Alonso, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didáctica para profesores de a pie. Pro-
puestas para comprender y mejorar la práctica. Rosario: Homo Sapiens.
Wainerman, C. (2017). “La eciencia de doctorados en ciencias sociales y
en ciencias exactas. En busca de evidencias”. Debate Universitario, vol.
6, n° 11, pp. 17-36. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=6468012.
135
Capítulo 5
Aportes de la Epistemología a la
enseñanza de la escritura de la tesis
María Isabel Pozzo
Introducción
La escritura de una tesis es un requisito sine qua non para la nalización de las
carreras de posgrado en casi1 todo el mundo. En función de tal requisito, las
maestrías y doctorados proponen distintos espacios curriculares para acompañar
este proceso: cursos de Metodología de la investigación y seminarios o talleres
de tesis como ejes comunes (a menudo llamado “parte estructurada”), y cursos
temáticos que aportan los contenidos especícos sobre los temas de las tesis (a
menudo asignados a la “parte personalizada” de la cursada).
En el primer bloque de dicha estructura bipartita es infaltable uno o dos cursos
de Epistemología. La inclusión está claramente justicada en la medida en que
una carrera de posgrado apunta a formar a un investigador en la especialidad o,
cuando menos, a un especialista capaz de proponer y concretar una investigación.
Sin embargo, el aporte de la Epistemología para la escritura de la tesis resulta
menos directo si se lo compara con los otros seminarios, sea de uno u otro eje.
Al respecto, cabe preguntarse si tal distancia se debe a una característica
inherente al saber epistemológico o si, en cambio, se debe a la forma de enseñarla.
1
En algunos países, la tesis se suple con la presentación de publicaciones sobre el tema.
136
M I P
En este trabajo concebimos una respuesta combinada: es cierto que la Episte-
mología constituye un campo menos instrumental que el de la Metodología
de la investigación, por ejemplo, o el de la escritura académica. Pero, a su vez,
esa distancia puede deberse a un abordaje marcadamente enciclopedista, en el
que abunden los datos fácticos, tales como nombres de epistemólogos ilustres,
reexiones muy abstractas o ejemplos de disciplinas ajenas a los cursantes
(generalmente, la Física).
En dicho marco, el presente capítulo tiene por objetivo desarrollar una
forma de presentar la Epistemología para que contribuya a enseñar a escribir
la tesis, tarea que constituye el mayor desafío para los cursantes de posgrado
y las propias instituciones. Si bien existe numerosa producción sobre cómo
promover la escritura de una tesis, y el presente libro da cuenta de ello, son
escasas las propuestas que exploran recursos menos convencionales (cfr. Pozzo,
2021) y no existen las que lo vinculan con la enseñanza de la Epistemología.
El capítulo se organiza en dos partes: la primera reere a temas de cursos
universitarios de Epistemología presentados de manera tal que resulten orien-
tados hacia la enseñanza de la escritura de la tesis. La segunda parte describe
cómo organizar un curso virtual de Epistemología de modo que se oriente hacia
la misma meta: promover la escritura de la tesis.
Temas de epistemología y enseñanza de la escritura de la tesis
El objeto de estudio de la Epistemología:
punto de partida para asumirse como tesista
Es habitual comenzar un curso de Epistemología deniendo su objeto de
estudio. A continuación, una denición del prolíco epistemólogo argentino
Mario Bunge:
La epistemología, o losofía de la ciencia, es la rama de la losofía que
estudia la investigación cientíca y su producto, el conocimiento cientíco.
Mera hoja del árbol de la losofía hace un siglo, la epistemología es hoy
una rama importante de este (1985: 21).
Esta denición es contundente, monolítica, en el sentido de que presenta una
única postura, sin consignar disenso alguno. Es claramente explicativa, como
de diccionario, se podría decir. Luego, el autor argumenta la metáfora de pasar
137
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
de ser una hoja a una rama enumerando las cuantiosas revistas internacionales,
congresos y cátedras de Epistemología que existen en el mundo, pero ya no
retoma la denición en sí.
Ahora bien, veamos esta otra denición del autor, en el prefacio de la mis-
ma obra. Allí reere a los cambios respecto de la primera edición vinculados
con lo acontecido en la disciplina durante ese tiempo. La analizaré por partes:
Desde entonces (la primera edición de 1980) he aprendido mucho, pero
sigo siendo un realista, cienticista, materialista y sistemista convicto y
confeso. No me ha hecho mella la contrarrevolución anticienticista ini-
ciada por omas S. Kuhn y Paul K. Feyerabend (ibídem: 13-14).
En este primer párrafo, Mario Bunge dene su propia postura teórica, enu-
merando sus rasgos con absoluta claridad. Al mismo tiempo, consigna los
representantes de la postura antagónica, designados con el calicativo de “an-
ticienticistas”, a los que describe a continuación:
En el curso de los dos últimos decenios se ha difundido la losofía y la
sociología anticientícas de la ciencia inspiradas en Kuhn y Feyerabend.
Ellas pueden resumirse así: la investigación cientíca es una empresa
social antes que obra de cerebros individuales; construye colectivamente
los hechos en lugar de estudiarlos; no se propone alcanzar conocimientos
objetivos acerca de la realidad; sus resultados no son universales, sino que
valen localmente, por depender del interés material y del consenso; y las
teorías rivales son mutuamente “inconmensurables” (incomparables). En
otras palabras, esta visión de la ciencia es sociologista (aunque no propia-
mente sociológica), constructivista (o subjetivista) y relativista (ídem).
El proceso de denición es por antagonismo, con marcadores tales como “antes
que”, “en lugar”, “sino”. Las características de ambas posturas son presentadas
como completamente opuestas. Después, su argumentación se vale de una larga
enumeración de representantes de la postura a la que adhiere:
Esta concepción de la ciencia se opone al realismo cientíco que habían
abrazado Aristóteles, Tomás de Aquino, Galileo, Smith, Ampére, Darwin,
Boltzmann, Cajal, Durkheim, Einstein, Popper, y Merton –por mencionar
a unos pocos– así como, por supuesto, todos los que exploraron alguna
faceta de la realidad y contrastaron sus hipótesis con los hechos (ídem).
138
M I P
La fundamentación continúa con una extensa enumeración de argumentos,
todos ellos introducidos por un mismo encabezamiento (“Si el sociologismo-
constructivismo-relativismo fuese verdadero”):
Si el sociologismo-constructivismo-relativismo fuese verdadero, no podría
serlo, ya que niega la posibilidad de la verdad objetiva y universal. Si fuese
verdadero, no habría diferencia entre ciencia y superstición, ni entre pen-
samiento crítico y pensamiento mágico. Si fuese verdadero, habría ciencia
blanca y ciencia negra, ciencia masculina y ciencia femenina, ciencia burguesa
y ciencia proletaria. Si fuese verdadero, nadie se esforzaría por averiguar si las
hipótesis se ajustan a los hechos. Si fuese verdadero, todas las proposiciones
cientícas tendrían un contenido social, de modo que todas las ciencias serían
sociales. Si fuese verdadero, estaría fuera de lugar toda discusión racional, ya
que todo quedaría librado a la convención social y a la intriga política. Si fuese
verdadero, la elección entre teorías rivales no dependería de su capacidad de
dar cuenta de los hechos objetivos, sino solo de las relaciones de fuerzas entre
equipos cientícos rivales. Si fuese verdadero, no habría progreso cientíco, es
decir, no se descubrirían nuevos hechos ni se inventarían ideas más adecua-
das acerca de la realidad ni métodos más precisos para ponerlas a prueba. Si
fuese verdadero, la adopción de una teoría se parecería más a una conversión
religiosa o política que a un aprendizaje crítico. Si fuese verdadero, no habría
lugar para preguntas acerca del sentido y la referencia de los constructos cien-
tícos, ni acerca de la precisión de las técnicas cientícas. Si fuese verdadero,
de nada servirían las disquisiciones epistemológicas sobre los conceptos de
verdad, prueba empírica, conrmación, método, poder predictivo, etc.: la
epistemología sería reemplazada por la sociología del conocimiento (ídem).
La iteración del encabezamiento de cada argumento produce un efecto in-
tensicador, sumado a la fuerza semántica de insinuar que no es verdadero.
En síntesis, esta extensa denición permite apreciar la vehemencia con la que
expone los rasgos de la Epistemología a partir de lo que, desde su postura, no
debería ser. Aquí, la presentación del objeto de estudio de la disciplina no es ya
expositiva, como en la primera denición, sino decididamente argumentativa.
El autor dene y a su vez explicita su posicionamiento (llamado desde la pos-
tura antagónica como “concepción heredada”), justicándolo con argumentos
e intentando convencer al lector.
Hasta aquí, se pueden extraer distintas lecciones de este primer tema del
curso de Epistemología en cuanto a su potencialidad para enseñar a escribir una
tesis. En primer lugar, el docente podrá resaltar las distintas formas de enunciar
139
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
de un texto académico, que en este caso es la tesis, como se aprecia en las dos
deniciones del objeto de la Epistemología. En segundo lugar, mostrar un
rasgo clave del género tesis: su naturaleza expositiva-argumentativa. En efecto,
la argumentación es visiblemente notoria en la segunda denición, que es
marcadamente polifónica; esto es, deja ver la existencia de distintas corrientes y
posturas. No solo expone los rasgos, sino que proporciona razones que apoyan
a la caracterización presentada.
… el que explica se posiciona de manera consciente o inconsciente a
favor o en contra del tema que explica, así como de la manera en que
ese tema fue abordado por otros y, en consecuencia, argumenta, ofrece
razones respecto de la validez de su punto de vista. Explicar, entonces, no
se restringe a la mera transmisión de conocimientos con la intención de
hacerlos comprensibles, sino que también puede ser considerada como
una acción argumentativa (Roich, 2007: 53-54).
Lo propio del texto argumentativo es que supone la existencia de más de una
postura que compiten entre sí. Aun cuando parezca visible, el docente podrá
resaltar el diálogo presente y la forma en el que está construido. La reexión
explícita sobre estas variantes contribuirá a que el tesista comprenda las estra-
tegias de que dispone como escritor.
Por último, el presente tema epistemológico permitirá al docente mostrar
al tesista que el objeto de la Epistemología es absolutamente cercano a su con-
dición de tal. Para ello, debe hacerle comprender que la tesis consiste en una
investigación y que, por ende, se desempeñará como investigador y, de allí, su
vinculación con la Epistemología. Esto resulta quizás demasiado obvio. Sin
embargo, no lo es tanto, ya que a menudo los cursantes de un posgrado son pro-
fesionales con poca o nula tradición en investigación académica. El desempeño
profesional implica fundamentalmente aplicar el conocimiento adquirido en la
carrera de grado, mientras que el desempeño académico demanda construirlo.
Por su parte, el recorrido universitario durante la carrera de grado apunta más
a dar cuenta de las lecturas realizadas, mientras que el posgrado supone resig-
nicar las lecturas en pos de hacer un aporte personal. En efecto, las prácticas
de escritura en el grado, predominantemente expositivo-explicativas, pueden
ser caracterizadas como sigue:
En las secuencias expositivo-explicativas se presenta la exposición de un
saber ya construido y legitimado socialmente. El propósito de estas es infor-
140
M I P
mar. Al insertar estas secuencias en un texto académico, el enunciador está
explicitando los conocimientos previos que la comunidad cientíca tiene
sobre el tema tratado; de este modo, se legitima ante sus pares demostrando
que ha leído y que conoce el tema y, además, aporta un punto de partida
común para plantear sus propias perspectivas sobre este (ibídem: 55).
En el mismo sentido, un estudio con cursantes de maestrías de distintas carreras
rerieron todos a las diferencias entre la forma de producir en el grado y en el
posgrado (Pozzo, 2019). Por lo expuesto, si bien iniciar el curso deniendo el
objeto de la Epistemología resulta ineludible y acertado para comprender qué
designa, es preciso que el docente “dé un paso más” en el sentido aquí descripto
para contribuir a la escritura de la tesis.
Del objeto de estudio de la Epistemología a las secciones de una tesis
La ciencia, objeto de estudio de la Epistemología, alude a un conjunto de
conocimientos articulado en teorías. Estas, a su vez, están conformadas por
proposiciones expresadas en términos que aluden a conceptos (gráco 1).
Gráco 1. Vinculación entre ciencias, teorías, proposiciones y términos
CIENCIA
conjunto de conocimientos articulados en
TEORÍAS
conjunto organizado de
PROPOSICIONES
expresadas en
TÉRMINOS
que aluden a
CONCEPTOS
Fuente: elaboración propia.
Objeto de estudio
de la Epistemología
141
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
Esta imbricación puede resultar grandilocuente o poco aplicable para el tesista si
es presentada en términos abstractos o en vacío. Sin embargo, una tesis contiene
también esta estructura de niveles y es preciso señalar esa analogía. La sección
de la tesis por antonomasia en la que se presentan las teorías, proposiciones y
conceptos es el Marco teórico o Marco referencial, aunque en realidad toda la
tesis se construye sobre estos elementos. Incluso el tema de la tesis está encua-
drado o enmarcado (de allí la noción de “marco teórico”) en las coordenadas
de determinadas teorías (Pozzo, 2020a). Por ejemplo, aludir a “individuos”,
“personas” o “sujetos” remitirá a encuadres teóricos diferentes más allá de que
todos estos términos se ubiquen en la psicología y que cotidianamente sean
utilizados como sinónimos. Una denición más lingüística señala:
Una teoría puede ser entendida como una construcción discursiva que pre-
tende dar cuenta de ciertos fenómenos a partir de una serie de presupuestos.
En este sentido, toda teoría –así como cualquier producción lingüística– es
ideológica y, como tal, implica adoptar una posición especíca respecto
de sus objetos de conocimiento (Roich, 2007: 50).
A este punto, referirse a los planos constitutivos del objeto de estudio de la
Epistemología puede desembocar en las siguientes preguntas orientadoras para
los tesistas: ¿en qué disciplina/s cientíca/s se encuadra su tesis?, ¿cuáles son
las teorías fundamentales que la sustentan?, ¿ya lo ha hecho explícito en lo que
lleva desarrollado de su tesis? Extraiga una proposición y, de ella, los conceptos
contenidos.
Ahora bien, aunque los niveles constitutivos de la ciencia son estructu-
ralmente estables (por denición, las ciencias están conformadas por teorías,
proposiciones y términos), su contenido cambia con la generación de nuevos
conocimientos. Estos se obtienen a través de la recolección de datos y su análisis
exhaustivo. Este acopio de evidencia empírica puede producirse de dos maneras:
una de ellas es a través de la experimentación, que consiste precisamente en
producir un experimento, o sea, una situación articiosa en la cual se manipulan
variables para evaluar los resultados. La otra forma de recolección de datos es
el trabajo empírico, la observación en sentido amplio, como la conciben Postic
y De Ketele (1998). Esta se lleva a cabo no ya en un laboratorio, sino direc-
tamente en terreno, es decir, en los escenarios naturales donde los fenómenos
tienen lugar, como los centros de salud, las escuelas, los barrios, etc. Ejemplos
de ello pueden ser la investigación sobre casuística, las historias clínicas, etc.
142
M I P
En consecuencia, no cabe asociar indefectiblemente investigación con expe-
rimentación. La primera reere a diversos procedimientos tendientes a obtener
información para producir conocimientos. Sea en forma experimental u obser-
vacional, la investigación cientíca implica un cotejo entre teoría y realidad para
producir conocimiento cientíco. Cabe destacarlo porque existen otros tipos de
conocimientos, como los cotidianos, religiosos y artísticos. Se diferencian en sus
métodos, en la forma en que se llega a ellos. Al conocimiento cientíco se arriba
mediante un procedimiento bastante estandarizado que se llama el “método cien-
tíco”, que es abordado por la Metodología de la investigación. Si bien excede el
alcance de la Epistemología, ambas resultan complementarias, como este capítulo
intenta demostrar. Tanto es así que un prestigioso lósofo argentino, Juan Samaja,
denomina una de sus obras Epistemología y metodología. Elementos para una teoría
de la investigación cientíca (1994). Más allá de esta complementariedad, existe
una profusa bibliografía en metodología de la investigación dedicada al método
cientíco, razón por la que no será cubierta en este capítulo.
Comprendiendo la naturaleza dinámica del conocimiento cientíco, el
tesista deberá preguntarse: ¿de qué modo obtendré la evidencia de mi investi-
gación?, ¿por métodos experimentales o empíricos?, ¿cómo especícamente?
Acerca del contenido de las ciencias y su presencia en una tesis
El apartado anterior refería a los componentes de las ciencias –objeto de la
Epistemología–: teorías, proposiciones y términos, y la vinculación entre ellos.
Ahora bien, es preciso atender a la forma en que se relacionan sus componentes
en cada uno de estos planos: teorías con teorías, proposiciones con proposiciones
y términos con términos. En el plano de las proposiciones, Seoane, Zunino y
Muschietti (2007) resaltan la importancia de expresar con claridad las relaciones
lógico-semánticas entre las diferentes proposiciones de un texto académico.
Esta es una de las formas en que el enunciador (el tesista, en este caso) resulta
conable para sus pares de la comunidad cientíca. Debe fundamentar sus
hipótesis mediante argumentos aceptables (dimensión semántica) y construir
con ellos un texto cohesivo y coherente (dimensión lógica). Los conectores
son recursos primordiales para establecer las relaciones entre proposiciones.
En términos discursivos:
La conexión es una estrategia básica de los discursos argumentativos
dado que es necesario para el que argumenta unir lógicamente los datos
143
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
o argumentos con la tesis que plantea y con la conclusión. Esta relación
entre los enunciados se maniesta mediante conectores (palabras de relación
que se usan –función pragmática– para articular las informaciones y las
argumentaciones de un texto) (Dib, 2007: 71).
Tabla 1. Tipos de conectores
Conexión aditiva: relacionan
dos o más argumentos hacia
una misma conclusión;
están coorientados. Algunos
funcionan presentando
el último argumento
como el más fuerte para la
conclusión.
Conexión
contraargumentativa: son
contraorientados, ya que
dirigen argumentos hacia
conclusiones divergentes;
el enunciador adhiere a la
conclusión apoyada por el
conector.
Conexión causativa: relación
entre argumento/conclusión;
varía el orden. Implican un
movimiento “lógico” entre
una cierta causa y una cierta
consecuencia.
Incluso, inclusive, y además,
asimismo, encima. Pero, sin embargo, por otra
parte, empero, no obstante,
ahora bien, por el contrario,
al nal.
De modo que, ya que, así que,
como, porque, por lo tanto,
por consiguiente, luego.
Fuente: Dib (2007: 71).
Es fundamental, por tanto, que el tesista repare en la concordancia que debe
existir entre los conectores elegidos en la formulación de su tesis y las vincu-
laciones entre los diversos componentes de la ciencia en la cual se inscribe su
investigación: teorías, proposiciones y términos.
Los tipos de conocimiento y el posicionamiento ante la tesis
Un tema que se deriva de manera directa del objeto de la Epistemología es el
de los tipos de conocimiento: cientíco, vulgar, religioso, mágico, artístico.
Porque si la Epistemología se ocupa del conocimiento cientíco, se desprende
que hay otros tipos, como indiqué en el apartado anterior. Este tema despierta
interés en un doble sentido. Por una parte, los tipos de conocimiento pueden
ser un objeto de investigación en sí, sea central o periférico. Así, por ejemplo,
un tesista del área de la salud puede abocarse a los conocimientos vulgares
acerca de los síntomas de una enfermedad o los tratamientos posibles. Este
objeto puede ser periférico cuando no es el foco de la investigación, pero se
relaciona de algún modo con aquel. Por ejemplo, si una investigación se centra
144
M I P
en políticas de atención de la salud en cierto tiempo y lugar, los conocimientos
vulgares acerca de cierta enfermedad o tratamientos tendrán vinculación con
el tipo de difusión cientíca implementada por dichas políticas.
Por otra parte, y este es el interés más importante, el mismo tesista puede
quedar preso de un pensamiento mágico o vulgar –en el sentido de no funda-
mentado racionalmente–, en lugar de proceder cientícamente. El siguiente
intercambio ejemplica este proceder:
Docente: ¿Por qué pensás eso?
Tesista 1: No sé, porque pienso que es así.
Tesista 2: Porque lo hago siempre.
Por tanto, la “vigilancia epistemológica”, según describen brillantemente Bour-
dieu, Chamboredon y Passeron (2004), será a la vez una categoría por estudiar
al abordar la epistemología francesa y una actitud por promover en los tesistas.
Las formas de razonamientos y el lugar de la evidencia en la tesis
Las formas de razonamiento –sistematizadas por la lógica proposicional– son
también contenidos infaltables en los cursos de Epistemología. Deniciones
como “el método deductivo va de lo general a lo particular” son frecuentes entre
los tesistas, pero en cuanto se les solicita un ejemplo, quedan sin respuesta. Sin
la posibilidad de apropiárselas, estas deniciones no aportan a la formación
como investigador. Si bien la ejemplicación resulta un complemento útil de la
mera denición, los textos epistemológicos suelen proporcionar ejemplos con
contenidos inverosímiles o poco cientícos, referidos a individuos tales como
cisnes o gatos (sin tratarse de las ciencias veterinarias). Veamos los siguientes
ejemplos, extraídos de un clásico libro de Epistemología (Chalmers, 2000: 71):
Ejemplo 1:
1. Todos los libros de losofía son aburridos.
2. Este libro es un libro de losofía.
----------------------------------------------------------
3. Este libro es aburrido.
Este claro y breve ejemplo de razonamiento lógicamente válido sorprende por
su contenido en, al menos, dos sentidos: a) la idea de aburrimiento, que aparece
más como un estado de poca profundidad inquisidora que de un abordaje psi-
145
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
cológico; y b) la banalización de un libro de Filosofía, disciplina que representa
la actividad reexiva por excelencia.
Ejemplo 2
1. Todos los gatos tienen 5 patas.
2. Bugs Pussy es mi gato.
---------------------------------------------
3. Bugs Pussy tiene 5 patas.
(ibídem: 72).
Por otra parte, el ejemplo 2 ilustra de manera contundente y evidente un razo-
namiento válido no verdadero. No importa de qué disciplina sean los tesistas,
todos comprenderán que la premisa de partida es falsa en su contenido. A la
vez, la propuesta de referirse al propio gato (en un sentido más doméstico-
sentimental que de las ciencias veterinarias) resulta, otra vez, poco cientíco.
Ejemplo 3
1. El metal x1 se dilató al calentarlo en la ocasión t1.
2. El metal x2 se dilató al calentarlo en la ocasión t2 n.
3. El metal xn se dilató al calentarlo en la ocasión tn.
----------------------------------------------------------------------------
Todos los metales se dilatan al ser calentados.
(ibídem: 74).
El ejemplo 3 de razonamiento no válido resulta, por su contenido, más cercano
al mundo cientíco. Pensar distintas ocasiones puede requerir cierta imagina-
ción para quien no provenga de la Física, pero resultará más provechoso para
comprender los tipos de razonamiento.
Considerando que los ejemplos pueden presentar la dicultad de vincularlos
con temas de las diversas disciplinas cientícas, una actividad de gran interés
es solicitar a los tesistas que proporcionen ejemplos de sus propios campos
del saber. Como se trata de una actividad divergente, ya que hay numerosos
ejemplos posibles, bien puede ser adoptada como una consigna de evaluación.
Otra actividad que puede solicitarse es la de identicar los modos de
razonamiento subyacentes en una determinada investigación. Es importante
que el profesor elija una del campo de conocimiento de los cursantes y, de ser
posible, de alguno de los temas de tesis del grupo. La investigación debe ser
cabalmente accesible a los tesistas mediante la lectura. Es preferible que esté
146
M I P
disponible en versión de artículo de una revista, que es más breve –y por ende
más didáctica– que el formato tesis. No es habitual que la investigación explicite
el razonamiento utilizado, lo cual deberá ser identicado por los tesistas. En
el siguiente ejemplo estas consideraciones están explícitas y, por tanto, consti-
tuyen un material de reexión de gran utilidad. Especícamente, San Miguel
Simbrón (2008) realiza un estudio médico en Bolivia con niños anémicos. En
su artículo incluye proposiciones como la siguiente, que puede dar lugar a una
reexión epistemológica:
LR [Likelihood ratio: razón de verosimilitud] es en realidad un estadígrafo
intermedio, que permite obtener una probabilidad postest que me acerca
más al conocimiento de una prevalencia real de la anemia ferropénica en
poblaciones vulnerables de gran altitud, y podrá servir a muchos lugares
semejantes (ibídem: 31).
Como puede verse en el fragmento, “en poblaciones de gran altitud” alude a una
de las ocasiones posibles que menciona el ejemplo 3. A su vez, la idea de que
“podrá servir a muchos lugares semejantes” remite a la conclusión “Todos los
metales se dilatan al ser calentados”, aunque la matiza con “lugares semejantes”.
Es decir, no generaliza a todos los metales, sino a aquellos que compartan esa
condición. Este matiz salvaguarda al investigador de lo que Chalmers (2000)
llama “inductivismo ingenuo”. A tal punto atiende a la situación particular del
estudio (la variable altitud) que, para concluir que “la anemia por deciencia
de hierro tiene una prevalencia elevada en grupos vulnerables como el niño y
la niña en nuestro medio de gran altitud” (San Miguel Simbrón, 2008: 26),
requirió obtener y utilizar un punto de corte o umbral diferente al del llano. En
la sección siguiente de este capítulo se podrá apreciar una manera de explotar
didácticamente este tipo de material.
Cómo organizar un curso de Epistemología orientado
a la escritura de la tesis
Las vinculaciones entre contenidos epistemológicos y enseñanza de la escritura
de la tesis hasta aquí esgrimidas se concretan en la materialidad de la clase. Por
tal razón, a continuación presento algunas pautas de funcionamiento para un
curso virtual de Epistemología a nivel de posgrado, concebido con el fuerte
propósito de contribuir a la enseñanza de la escritura de la tesis. Las descrip-
147
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
ciones que siguen reejan decisiones que ya han sido probadas en distintos
cursos, con resultados satisfactorios para los objetivos propuestos, dando lugar
a un prototipo didáctico (Pozo, 2020b). Sin embargo, estas pautas podrán ser
adaptadas de acuerdo con las peculiaridades de cada caso.
Planicando en la virtualidad
Un curso virtual presenta la posibilidad de alternar encuentros sincrónicos con
trabajo asincrónico a través de los recursos de un aula virtual. Esta variedad
garantiza el beneplácito de los distintos tipos de estudiantes y sus estilos de
aprendizaje. A su vez, la alternancia de ambas instancias (sincrónica y asincró-
nica) permite monitorear el correcto funcionamiento de cada propuesta.
El dispositivo de enseñanza cuenta con un sustrato material, dado por el
aula virtual. Allí el docente dispone los materiales que requiere para su estrategia
didáctica; entre ellos:
• Un repositorio de bibliografía, que es una carpeta organizada en
obligatoria y complementaria. Si los cursantes pertenecen a distintas
disciplinas y el docente desea matizar las lecturas de acuerdo con ello,
estas carpetas pueden estar a su vez subdivididas en general y especíca,
siendo la última para las distintas carreras de los cursantes. Además de
poner a disponibilidad la bibliografía en archivos, es conveniente indi-
carla también en la Guía de trabajo. O sea que la bibliografía obligatoria
está duplicada en el aula, en dos áreas: en la de contenidos del curso,
con el respectivo hipervínculo, y en la de bibliografía, con el archivo.
Cabe aclarar, a su vez, que la bibliografía incluye tanto fuentes primarias
como secundarias y revisión de las publicaciones más recientes, cada
una de las cuales realiza su aporte a la construcción de una tesis (Pozzo,
2020a).
• Foros de intercambio agrupados por temas con consignas especícas a
partir de bibliografía indicada por el docente. Es muy importante que
los cursantes presten atención a las páginas y secciones cuya lectura se
solicita, cuidadosamente seleccionadas.
• Una Guía de trabajo a modo de compilación de los temas, las lecturas y
las actividades que se van proponiendo en los foros. Esta puede subirse
148
M I P
completa, a modo de anticipo del curso, o ir actualizándose a medida
que el curso avanza y compila lo que se va presentando.
• Noticias de interés, tales como cursos, congresos, llamados de revistas,
etc. Puede ser cargado tanto por el docente como por los cursantes.
Aun cuando el plazo ya haya pasado, los tesistas podrán registrar de esos
anuncios nombres de investigadores, equipos, instituciones, etc., que
pueden pasar a formar su acervo de informantes o fuentes de consultas
a futuro.
Desafíos de la primera clase
La primera clase implica siempre la dicultad de planicar para un grupo de
cursantes que aún no se conoce. Por tal razón, es conveniente que en un curso
virtual sea sincrónica. Ante esta dicultad, es preciso planicar cuidadosamente
los primeros momentos. Al comienzo de la clase, y dependiendo de la puntua-
lidad de los cursantes y eventuales inconvenientes tecnológicos, hay tiempo
hasta que se constituye el grupo en su totalidad. Comenzar cuando aún no
todos se han sumado puede suponer interrupciones poco productivas. A su
vez, postergar el inicio para esperar a que todos estén presentes suele implicar
una pérdida de tiempo valioso. Este dilema puede resolverse destinando los
primeros minutos a responder una encuesta inicial confeccionada ad hoc para
recabar información relevante sobre los cursantes, así como los conocimientos
previos acerca del tema del curso. De esta forma, se resolverá otra dicultad de la
primera clase: la falta de lecturas previas en común sobre las cuales intercambiar,
lo que obliga a una dinámica expositiva monológica del dictante. En cambio,
sí están disponibles los conocimientos previos, que es preciso examinar porque
tamizan la forma en que recibimos la información e incluso nuestra percepción
del mundo. Por tanto, es importante comenzar la clase y el curso examinando
los conocimientos y las ideas previas, ya que son los cristales a través de los
cuales percibimos la realidad.
Texto de la encuesta
Estimado cursante: le agradeceré responder la siguiente encuesta, que tiene como
objetivo conocerlos mejor para una más apropiada propuesta de enseñanza.
149
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
Las respuestas serán tratadas en estricto anonimato. Desde ya muchas gracias,
Dra. María Isabel Pozzo.
1. Información general
• Nombre y apellido:
• Correo electrónico:
• Título de grado:
• Carrera de posgrado que cursa:
• Edad:
• Sexo:
• Desempeño laboral (si ejerce la docencia, especique asignatura y ca-
rrera):
2. Información académica
• ¿Tiene experiencia previa en investigación? En caso armativo, descrí-
bala.
• ¿Tiene denido (al menos aproximadamente) su tema de tesis? En caso
armativo, coméntelo.
• ¿Está familiarizado en buscar información académica en la web? En caso
armativo, indique cómo y dónde realiza sus búsquedas.
3. Acerca del curso de Epistemología
• ¿Qué piensa que es la Epistemología?
• ¿Con qué temas piensa que se relaciona?
• ¿Qué piensa que le puede aportar el curso a su formación doctoral?
• ¿Algún otro comentario que desee realizar?
Entre las distintas ventajas de una encuesta en línea (Pozzo, Borgobello y Pierella,
2019), aquí destaca que el docente puede ir leyendo las respuestas a medida que
llegan y ya ir haciéndose una idea acerca del grupo desde el primer momento
del curso. Las ideas previas se pueden recabar también oralmente, como forma
de “romper el hielo”, pero, según el grupo, es probable que participen solo los
más extravertidos.
Al cabo del completamiento de la encuesta, el curso estará ya constituido.
Es momento, entonces, de presentar las cuestiones de funcionamiento que se
describieron en el apartado anterior. Una vez que se ha explicado lo organizativo,
se puede ingresar a lo académico propio del curso aprovechando las respuestas
de la encuesta como recurso didáctico. En efecto, se podrían tomar las ideas de
los tesistas como disparadores y compararlas en cuanto a sus coincidencias y
150
M I P
divergencias. Así, a la pregunta “¿Qué piensa que es la Epistemología?”, una
respondiente indicó “origen de las palabras” (en clara alusión a la “etimología”)
y señaló como su tema la etiología. Otras respuestas a esta misma pregunta
fueron: “ordena el método cientíco”, “conocimientos adquiridos”, “la loso-
fía del conocimiento”. Si bien estas tres últimas denotan mayor proximidad
al objeto de la Epistemología que la primera, resta aún una reexión analítica
sobre esas respuestas para desandar las propias concepciones.
Además del aprovechamiento didáctico de la encuesta para una óptima pla-
nicación del curso, responder el cuestionario pondrá a los tesistas en situación
de recolección y análisis de datos, una tarea fundamental de la investigación
en las ciencias empíricas.
Las clases asincrónicas
Las clases asincrónicas (Méndez Landa, 2021) proporcionan valiosas oportuni-
dades para ejercitar la expresión oral y escrita en un registro académico. Por una
parte, la posibilidad de subir videos elaborados en torno a algún contenido del
curso puede servir como insumo para proporcionar feedback sobre la expresión
oral de los tesistas, como ejercicio preparatorio de la defensa de la tesis. Por su
parte, los foros proporcionan excelentes oportunidades para trabajar la expresión
escrita, una habilidad imprescindible en la preparación del proyecto de tesis
y la tesis en sí misma. Como la vida del tesista discurre principalmente en la
escritura, el curso podrá explayarse en el registro escrito, según se desarrolla a
continuación.
A n de lograr el máximo rendimiento de los foros, la consigna debe ser
muy clara, especialmente en las primeras propuestas, en las que es necesario
establecer la modalidad de interacción. Por ejemplo, una consigna inicial para
todo el curso:
Docente:
Muy buenos días, espero que hayan tenido una semana fructífera de
lecturas.
En el área de “Desarrollo de los contenidos” > “La Epistemología y el co-
nocimiento cientíco” del aula virtual, encontrarán foros con propuestas
para aplicar los nuevos conocimientos.
La impronta escrita de los foros permite tomarse un tiempo para reexio-
nar las respuestas y expresarlas de manera cuidada, que es la actitud y el
151
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
accionar propio de la investigación. Por supuesto pueden consultar los
textos, ya que aun con ellos será preciso haber realizado una lectura atenta
y comprensiva. Cada vez que respondan a partir de un autor, indíquenlo
con su apellido, año y, si es una cita textual, número de página.
Puede participar en el orden que usted preera. En cualquier caso, es muy
importante leer las intervenciones de los compañeros y, toda vez que sea
posible, entablar intercambios con ellos.
En general, los foros comenzarán con preguntas más convergentes, ten-
dientes a la comprensión de los textos, para dar lugar luego a expresiones
más divergentes en las que cada cursante pueda aportar con un ejemplo
o casuística propia.
Estas indicaciones constan también en la pizarra inicial del curso, donde voy
registrando los avances de nuestro curso y la dinámica de funcionamiento.
Nos encontramos en los foros,
Ma. Isabel
Como puede verse, este anuncio inicial ordena el funcionamiento del curso,
pero a su vez propone pautas aplicables a la escritura de la tesis, tales como la
necesidad de una expresión cuidada y la mención explícita de la autoría ajena.
Para promover los intercambios, los foros comienzan por una pregunta conver-
gente de comprensión de textos. El desafío que presenta la interacción escrita
es que, mientras cada tesista prepara la respuesta, es probable que otro ya lo
haya respondido y, por tanto, dicha respuesta resulte extemporánea frente a
una nueva pregunta. Veamos el siguiente intercambio basado en el artículo de
San Miguel Simbrón (2008) mencionado en la primera parte de este capítulo.
Participan la docente del curso de Epistemología y varios tesistas, enumerados
para preservar su anonimato:
D: ¿A qué tipo de razonamiento apela San Miguel Simbrón (2008) para
su investigación sobre la anemia ferropénica en niños residentes de gran
altitud?
T1: A una explicación inductiva para generar conocimiento cientíco a
partir de las investigaciones de la anemia ferropénica en niños residentes
permanentes de gran altitud, y permiten obtener estrategias para el control
de este problema prioritario de la salud en Bolivia.
T2: Ellos utilizan el método inductivo que va de lo particular a lo general,
en un contexto diferente, como lo es la gran altitud de los niños residentes
en Bolivia, en el que se necesita más del conocimiento cientíco acorde
al medio. Los casos particulares les permitió [sic] llegar a conclusiones
152
M I P
generales, a decir del estudio de Atocha pudieron conducir a un nivel
general el mejor conocimiento posible, y así demostraron el fundamento
de la inducción que es en sí la experiencia realizada.
T3: Utiliza un racionalismo aplicado porque analiza la construcción del
conocimiento cientíco, el método aplicado y la elección de este méto-
do. La realiza a través de la explicación inductiva y la probabilidad para
analizar si desde un punto de vista epistemológico existe cienticidad en
la investigación.
D: ¡Correcto, T1, T2 y T3! Ahora les propongo “despegarse” del texto y
responder: ¿sobre la base de qué implementa el método inductivo? T1 dice
“explicación inductiva para generar conocimiento cientíco a partir de las
investigaciones de la anemia”, T2 menciona “casos particulares” y T3 se
mueve en un grado de generalidad. ¿Qué respondería el resto al respecto?
T4: El tipo de razonamiento al que apela el autor es una explicación in-
ductiva, y la probabilidad, para obtener conocimiento cientíco aplicable
sobre niños con anemia.
D: Entonces, ¿cuáles son los casos particulares?
T5: Los casos particulares serían los diferentes métodos de suplementa-
ción de hierro y sus resultados en cuanto a los valores de hemoglobina y
prevalencia de anemia. Se evaluó la asociación entre la suplementación
de hierro y los valores de hemoglobina en diferentes altitudes. También
se evaluaron diferentes formas de suplementación: diarias versus semanal
y su impacto en los valores de hemoglobina. Finalmente, se evaluó el
impacto de la forticación de alimentos con diferentes tipos de hierro y
su asociación con los valores de hemoglobina y la prevalencia de anemia.
De esta manera, yendo de la experiencia: suplementar con hierro con
diferentes modalidades la población infantil a gran altitud mejora los
niveles de hemoglobina y reduce la prevalencia de anemia. Se llaga [sic]
a una conclusión general de que: “En nuestro medio de gran altitud, la
probabilidad de contraer anemia ferropénica en niños y niñas expuestos
a una alimentación deciente en hierro es alta” y que Niños [sic] y niñas
de gran altitud consumen alimentos con bajo contenido de hierro. Por lo
tanto, es altamente probable Que [sic] niños y niñas contraigan anemia.
Esto se explicaría con el razonamiento siguiente: el hecho de que al su-
plementar con hierro mejoren los niveles de hemoglobina, signica que
la dieta de los niños es deciente en hierro.
T6: San Miguel Simbron [sic] apela a un método inductivo, que va de
lo particular a lo general. Realizando investigación cientíca sobre un
153
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
problema ya establecido, la anemia en niños que viven a altas latitudes.
Buscando resultados para mejorar problemas sociales ya presentes.
El intercambio comienza con una pregunta convergente de la docente. Las
intervenciones de los tres primeros tesistas contienen la respuesta correcta
(“procedimiento inductivo”), pero no se advierten las argumentaciones. El
excedente de sus respuestas no justica por qué es inductivo, sino que abundan
en otros temas. Por tal razón, la docente, en su segunda intervención, los invita
a justicar sus respuestas y entonces la T4 da una contestación más breve y
precisa. Con el propósito de redondear la idea y, además, para vericar la cabal
comprensión de los tesistas, la docente vuelve a intervenir solicitando indicar
cuáles son los casos particulares, que si bien fueron mencionados por la T4 (“los
niños con anemia”), no fueron identicados como tales. La T5 responde con
una gran verborragia que, a pesar de su extensión, no proporciona la respuesta
esperada; por el contrario, responde incorrectamente: “Los casos particulares
serían los diferentes métodos de suplementación de hierro y sus resultados”.
La T6, nalmente, aporta una idea que en realidad responde a la primera
pregunta, poniendo de maniesto una intervención extemporánea, como
suele pasar cuando preparan una respuesta sin seguir el desenvolvimiento del
diálogo. Estas dicultades dan prueba de la necesidad de este tipo de trabajo
en cursantes que deben producir una obra de envergadura como es una tesis.
Las clases sincrónicas –basadas en la interacción oral virtual en simultaneidad–
deberían estar en concordancia con la metodología dialógica implementada en
los intercambios asincrónicos.
Otro de los aspectos fundamentales que surgen en los foros es la citación de
los autores aludidos, estrategia ineludible para consignar la autoría ajena en las
tesis. Es preciso consignar las referencias bibliográcas completas, adecuadas al
manual de estilo adoptado por el programa de posgrado (p. ej., APA, Vancou-
ver, entre otros), que es una de las dicultades más recurrentes en los tesistas
(Pozzo, Camargo Angelucci y Cardoso, 2021). La T5 indica entre comillas
una cita textual, pero no consigna el número de página. Además, la redacción
se torna tortuosa, producto de la recuperación de ideas del texto original sin
una correcta paráfrasis.
154
M I P
A modo de cierre: qué puede aportar un curso
de Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
De los distintos tipos de contenidos en educación (conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales), la Epistemología, o al menos la forma habitual de encararla,
es predominantemente conceptual. Es decir, es profusa en conceptos, hechos
históricos, nombres propios (apellidos) de referentes. Su complejidad conceptual
justica distintos intentos de didactizarla para contribuir a su comprensión.
En tal sentido, es interesante el glosario elaborado para las Ciencias de la salud
(Bertoni et al., 2018). Lo azaroso del orden alfabético contribuye, en cambio,
a la fácil localización conceptual. Además, los ejemplos epistemológicos pro-
vienen de disciplinas que no siempre son las propias, por lo que se diculta la
comprensión. Por ejemplo, hay epistemólogos físicos (omas Kuhn, Gaston
Bachelard), matemáticos (Imre Lakatos), etc., cuyos ejemplos se tornan difíciles
de entender. El docente deberá hacer lo posible por claricarlos y los tesistas
proporcionarán ejemplos de sus propios campos.
Más allá del predominante aporte conceptual, la Epistemología también
proporciona una enseñanza de tipo procedimental, la cual es la necesidad de
proceder con rigurosidad. Por ejemplo, qué estrategia investigativa diseñar e im-
plementar para construir conocimientos, para engrosar el edicio de la ciencia,
para “extender la frontera del conocimiento”, como formula el plan de estudios
del Doctorado en Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Rosario
(2014: 4, ítem 5.4.c). Este aspecto novedoso del conocimiento por producir
remite al concepto de lo original, ligado a recabar “una nueva información acerca
de una problemática relevante en un contexto especíco” (ibídem: 5), como
consignan los reglamentos de las carreras de posgrado. Como la originalidad
constituye un requisito que se espera de las tesis, se ha convertido asimismo en
tema de reexión (cfr. Laverde-Rubio, 2010).
En el plano actitudinal, la Epistemología prepara para proceder éticamente,
con la consecuencia de que no todo trabajo (sea ajeno o propio) es igualmente
válido. En particular, se debe ejercer “el análisis sistemático y crítico aplicable
al conocimiento actual de su disciplina y su proyección sobre la comunidad”
(Universidad Nacional de Rosario, 2014: 3, Propósitos “c”).
De lo expresado, se desprende que la Epistemología puede aportar a la
formación como tesista en varios sentidos. Sin embargo, para que esta meta se
torne real es preciso una orientación deliberada al respecto a la manera como se
intentó hacer en este capítulo. Por razones de espacio, se ha tomado un número
155
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
limitado de contenidos de un curso de Epistemología. Podría realizarse la misma
articulación respecto de temas tales como la clasicación de las ciencias, los
tipos de conocimiento, los criterios de demarcación, etc., que quedarán para
futuros trabajos. Como la Epistemología aborda temas tan complejos, no hay
una única respuesta a estos temas, mucho menos si consideramos que vienen
cautivando la reexión del hombre desde la antigüedad clásica (si bien como
ciencia es más reciente). Ello implica que obtener respuestas para estos inte-
rrogantes supondrá un buceo bibliográco considerable. Es importante que el
tesista comprenda que las lecturas asignadas en el curso implican un proceso de
selección personal como el que tendrá que realizar él para su tesis. En la medida
en que la concepción e implementación de un curso de Epistemología se oriente
a enseñar a escribir una tesis, la creciente comunidad de tesistas contará con
una herramienta poderosa para contribuir a lograr su culminación.
Referencias bibliográcas
Bertoni, B.; Hernández, G.; Ivars, J.; Orsi, L. y Silenzi, M. I. (2018). Conceptos y
términos clave en epistemología y metodología de la investigación para enfermería.
Buenos Aires: Editorial de la Universidad Nacional del Sur.
Bunge, M. (1985). Epistemología. Santiago: Ariel.
Bourdieu, P.; Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C. (2004). El ocio del sociólogo.
Presupuestos epistemológicos. Buenos Aires: Siglo XXI.
Chalmers, A. F. (2000). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? (3ª ed.). Madrid:
Siglo XXI.
Dib, J. (2007). “¿Cómo leer la dimensión argumentativa de los textos acadé-
micos?”. En Klein, I. (coord.), El taller del escritor universitario, pp. 48-61.
Buenos Aires: Prometeo.
Laverde-Rubio, E. (2010). “El concepto de ‘original’”. Revista Colombiana de
Psiquiatría, vol. 3, n° 39, pp. 601-609. Disponible en: http://www.scielo.
org.co/pdf/rcp/v39n3/v39n3a12.pdf.
Méndez Landa, F. J. (2021). “La hibridación de clases sincrónicas y asincrónicas
en la educación universitaria online: una estrategia para un mejor aprovecha-
miento del tiempo”. En REDINE (coord.), Medios digitales y metodologías
156
M I P
docentes. Mejorar la educación desde un abordaje integral, pp. 74- 82. Madrid:
Adaya Press.
Postic, M. y De Ketele, J. M. (1998). Observar las situaciones educativas. Narcea.
Pozzo M. I. (2019). “Incidencia de las trayectorias disciplinares en la escritura
en el posgrado: la perspectiva de los estudiantes”. Revista Linguagem & En-
sino, vol. 3, n° 22, pp. 809-834. Disponible en: https://doi.org/10.15210/
rle.v22i3.16676.
––––– (2020a). Escritura de tesis de posgrado. Desde el proyecto hasta la defensa.
Biblos.
––––– (2020b). “Virtual and face-to-face teaching practices for dissertation
writing. Current challenges and future perspectives”. In Auer, M. E. y May, D.
(eds.), Cross Reality and Data Science in Engineering, pp. 1016-1032. Springer
Nature. Disponible en: https://doi.org/10.1007/978-3-030-52575-0_84.
––––– (2021). “Alfabetización académica en la universidad: recursos literarios
para aprender a investigar”. Revista da ABRALIN, vol. 3, n° 20, pp. 1094-
1103. Disponible en: https://doi.org/10.25189/rabralin.v20i3.
Pozzo, M. I.; Borgobello, A. y Pierella, M. P. (2019). “Using questionnaires in
research on university: analysis of experiences with a situated perspective”.
REIRE. Revista d’Innovació i Recerca en Educació, vol. 2, n° 12, pp. 1-16.
Disponible en: https://doi.org/10.1344/reire2019.12.227010.
Pozzo, M. I.; Camargo Angelucci, T. y Cardoso, A. L. (2021). “Formación
de profesores universitarios en posgrados interdisciplinarios. Dicultades
en la escritura del Plan de Tesis”. Revista Digital de Investigación en Docen-
cia Universitaria,vol. 15, n° 2. Disponible en: https://doi.org/10.19083/
ridu.2021.1238.
Roich, P. (2007). “Exponer, explicar y argumentar”. En Klein, I. (coord.), El
taller del escritor universitario, pp. 48-61. Buenos Aires: Prometeo.
Samaja, J. (1994). Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la
investigación cientíca. Buenos Aires: Eudeba.
San Miguel Simbrón, J. L. (2008).“Principios epistemológicos en investigación
aplicada en salud. A propósito de la investigación de la anemia ferropénica en
niños residentes de gran altitud”.Revista Cuadernos, vol. 2, n° 53, pp. 23-32.
157
Capítulo 5. Aportes de la Epistemología a la enseñanza de la escritura de la tesis
Seoane, C.; Zunino, C. y Muschietti, M. (2007). “La situación enunciativa”.
En Klein, I. (coord.), El taller del escritor universitario, pp. 48-61. Buenos
Aires: Prometeo.
Universidad Nacional de Rosario (UNR) (2014). Plan de Estudios del Docto-
rado en Ciencias de la Salud de la Facultad de Ciencias Médicas. Resolución
Consejo Superior Nº 1210/2014.
159
Capítulo 6
Diálogos acerca del surgimiento,
transformación y proyección
de los grupos de escritura
Laura (Violeta) Colombo y Lourdes Morán
Introducción
El presente trabajo recorre las dimensiones esenciales de los grupos de escritura
(GE) como una conguración didáctica particular, de aprendizaje situado,
que bajo la construcción de un entretejido casi “artesanal” desarrollado por los
docentes coordinadores busca introducir a los participantes en el desarrollo de
una práctica especíca que favorezca procesos comprensivos y la construcción
grupal. El trabajo se estructura en tres momentos que recuperan el origen de los
GE, las transformaciones y variaciones surgidas en los dispositivos de formación
con diferentes grados de formalización de las propuestas y las proyecciones de
los grupos en cuanto espacios de escritura grupal.
El capítulo se presenta en forma de diálogo con el objetivo de conservar las
ideas, reexiones y percepciones de una de las autoras –Laura– tal como fueron
expresadas en el contexto de una serie de conversaciones realizadas en torno a
los GE. Estas comunicaciones fueron sostenidas mediante intercambios escritos
y conversaciones sincrónicas mantenidas vía videoconferencia con la segunda
autora, Lourdes. La propuesta de este capítulo, entonces, se centra en eviden-
ciar los cambios surgidos en los grupos junto con las conceptualizaciones que
160
L (V) C L M
otorgan y dan marco referencial a las transformaciones señaladas. Se integran
en el trabajo fragmentos de los diálogos y referencias teóricas que permiten
ampliar y profundizar el recorrido realizado a partir de dos grandes dimensiones
identicadas. La primera, que recupera aspectos acerca de la grupalidad que
permiten fundamentar una conguración didáctica particular de los GE. La
segunda dimensión se encuentra vinculada con el aprendizaje del proceso de
escritura, aprendizaje que se realiza sobre la base de un saber práctico y en la
que el tesista se forma y es a su vez formado en el ocio de escribir.
Origen de los GE
Un espacio de formación no explorado
Uno de los retos académicos más grandes en la vida del estudiantado de posgrado
consiste en elaborar la tesis que da por concluida la actividad formativa (Arnoux
et al., 2004). La escritura de la tesis de posgrado integra no solo las ideas y ha-
llazgos en el terreno profesional o académico de su especialidad, sino también
el proceso de investigación llevado a cabo en el recorrido. En este sentido, la
tesis es tanto proceso como producto. Como producción nal, las carreras de
posgrado evidencian una preocupante escasez de nalización de los estudios
(Luchilo, 2010; Recalde, 2016). Diversas investigaciones han abordado esta
problemática y se ha señalado que, entre los diversos factores que obstaculizan
la producción de los trabajos nales de las carreras, se destacan la dicultad que
encuentran los estudiantes para la escritura (Barsky y Dávila, 2016; Carlino,
2005; D’Andrea, 2002; Ochoa Sierra y Cueva Lobelle, 2012) y la resolución
en solitario de la tarea, con ausencia, escasez o debilidad de las orientaciones
didácticas que se proveen (Delamont, 2005; Di Stefano y Pereira, 2004).
En este contexto, para acompañar al estudiantado en la elaboración de las
tesis, se han desarrollado diferentes alternativas. En el relevamiento bibliográco
sobre las primeras intervenciones didácticas de acompañamiento generadas se
reconocen los seminarios o talleres de escritura de tesis (Arnoux et al., 2004;
Carlino, 2009; DeLyser, 2003; Di Stefano, 2018). En estos dispositivos las
actividades se encuentran diseñadas para ayudar al estudiantado a desarrollar
recursos para hacer frente a algunas de las dicultades que suelen encontrar al
redactar sus tesis. Bajo la intencionalidad docente de acompañar el proceso de
escritura se formulan actividades y tareas que sitúan al estudiantado en situa-
161
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
ciones de práctica andamiada (orientada, retroalimentada) externamente y en
forma recurrente (Carlino, 2009). A medida que fue avanzando la diversicación
de estos espacios de acompañamiento se comenzó a visibilizar la necesidad de
explorar otras alternativas de dispositivos didácticos.1 En este contexto, diversos
investigadores, entre ellos Laura (Violeta) Colombo, comienzan a implementar
y a estudiar los GE orientados especícamente a la redacción de tesis (Aitchi-
son, 2003, 2009; Aitchison y Lee, 2006; Caarella y Barnett, 2000; Colombo,
2013b; Colombo y Carlino, 2015; Cuthbert y Spark, 2008; Galligan et al.,
2003; Gradin, Pauley-Gose y Stewart, 2006; Maher et al., 2008). Así, el sur-
gimiento de los GE se asocia a instancias particulares en las que se reconoce
la posibilidad de un aporte nuevo y distintivo de la organización didáctica
centralizada en la actividad grupal, más allá de la intervención exclusivamente
docente. En palabras de Laura:
Los primeros GE que implementé fueron en el año 2012. Antes de poner-
los en funcionamiento, había indagado un poco sobre ellos. Sin embargo,
todos los trabajos que leí eran anglosajones, no había encontrado nada en
Latinoamérica o en la Argentina. Sí se conocían otro tipo de iniciativas
tales como cursos, talleres.
La mayor parte de los dispositivos didácticos diseñados e implementados para
facilitar el proceso de escritura en la Argentina por el año 2012 se sustentaban
en propuestas diseñadas con base en intervenciones docentes cuidadosamente
seleccionadas, organizadas y secuenciadas. En la descripción de los seminarios y
talleres del momento se explican las actividades formativas desde las decisiones
didácticas en relación con las intencionalidades, tareas y acciones especícas
que se desarrollan. En ese contexto, surge la propuesta de trabajo centrada en
los GE que se conguran, en primera instancia, como una iniciativa informal
nacida en el marco del equipo de investigación al que pertenecía Laura. Este
contexto está descripto en la justicación de la investigación que ella diseña a
1
Seguimos la denición de Grinberg, quien aclara que “en el campo de la educación, con derro-
teros y usos diversos, el concepto de dispositivo ha tenido y aún tiene gran impacto. Por un lado,
es posible identicar un uso muy frecuente asociado al diseño de una propuesta de enseñanza,
de una clase, de una parte de ella o, incluso, de una evaluación. Por otro lado, se trata de un
término con el cual se hace referencia a la formulación de una norma o ley. En ambos casos, el
dispositivo viene a ser la acción planicada para diseñar una posible solución a un problema o
producir el advenimiento de alguna práctica” (2022: 29).
162
L (V) C L M
n de indagar el valor de los GE como dispositivos didácticos para la enseñanza
de la escritura a nivel de posgrado:
De hecho, el plan de trabajo que presenté ante el CONICET en 2014
para entrar a la carrera de Investigador Cientíco menciona lo siguiente:
“Diversas propuestas pedagógicas orientadas a la alfabetización académica
avanzada vienen siendo estudiadas. Estas incluyen instancias tales como
workshops (p. ej., Mullen, 2006; Nerad y Miller, 1997), seminarios o
talleres de escritura (p. ej., Arnoux, 2010; Cameron, 2002; Carlino, 2011,
2012; Castelló, Iñesta, y Corcelles, 2013; DeLyser, 2003; Lonka, 2003),
programas de apoyo a los tesistas (p. ej., Caarella y Barnett, 2000; Pal-
tridge, 1997) y GE (p. ej., Aitchison, 2003; Cameron, 2002; Ferguson,
2009). En la Argentina, si bien comenzaron a realizarse investigaciones y
proyectos orientados a facilitar la adquisición de las prácticas de escritura
académica en este nivel (Arnoux, 2010; Carlino, 2008a, 2008b, 2012,
2013; Di Stefano y Pereira, 2004; Difabio de Anglat, 2012), las primeras
son escasas y los segundos consisten comúnmente en talleres de escritura
de tesis con un número acotado de horas (Carlino, 2008a) y poca conti-
nuidad en el tiempo (Arnoux, et al., 2004).
Al revisar el surgimiento de los GE se advierte que está vinculado, por un lado,
con cuestiones prácticas en cuanto a la organización del trabajo de revisión
de borradores dentro del equipo de investigación donde Laura participaba
y a las necesidades identicadas por los tesistas-participantes en el marco de
dichos espacios. Por otro lado, los resultados preliminares de su investigación
acerca del proceso de escritura destacaron la importancia del rol de los lectores
intermedios para el avance de las tesis. Esta situación abrió la posibilidad de
indagar y seguir investigando los intercambios, acciones y procesos surgidos
en esos espacios de revisión de borradores.
En referencia a la dimensión práctica de organización y conguración de
los espacios de trabajo para el proceso de escritura sobresalen dos instancias que
fungieron como antesala a la puesta en funcionamiento de los GE. En primer
lugar, el recorrido realizado en Estados Unidos como estudiante de posgrado,
investigadora y formadora de tutores de escritura en la University of Maryland
Baltimore County:
Mientras realizaba mis estudios de maestría y doctorado en Estados Uni-
dos, trabajé varios años como capacitadora pedagógica de tutores-pares de
escritura a nivel de grado y posgrado. Los tutores-pares a nivel de grado
163
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
ofrecían lo que se llamaba “walk-in tutoring sessions”, o sea, uno podía ir al
centro de escritura que funcionaba todos los días en determinado horario
y se iba a encontrar con un tutor-par de escritura. Sin embargo, a nivel de
posgrado las sesiones de tutoría ofrecidas por los tutores-pares (alumnos
de nivel de grado avanzados) sin que hayan tenido contacto previo con el
texto no resultaban fructíferas y los tutorados se sentían frustrados (algo
similar a lo que sucedía en el interior del GICEOLEM –Grupo para la
Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y
la Escritura en todas las Materias–). Esto se debía, principalmente, a la
longitud y complejidad de los escritos que demandaban mucho tiempo
de lectura y concentración por parte de los tutores.
En segundo lugar, la experiencia desarrollada en el contexto argentino con los
GE del GICEOLEM también sirvió de antesala a la puesta en funcionamiento
de GE por fuera del equipo de investigación al que pertenecía Laura:
El origen de los GE se relaciona con las actividades de revisión que se
daban al interior del GICEOLEM, equipo de investigación al cual me
incorporé luego de volver a la Argentina. En este equipo se dedicaba buena
parte de las reuniones quincenales a revisar borradores de alguno de los
miembros para que los demás lo comentaran. En aquel entonces asistían a
las reuniones entre once y trece personas. La consigna era que cada lector
mencionaba aspectos positivos y aquellos a mejorar del texto y la direc-
tora del equipo era la última que daba retroalimentación. Como planteo
en Colombo (2012), esta forma de comentar textos planteaba algunos
desafíos (que se habían expresado en un balance del año trabajado hecho
en una de las reuniones del equipo): como los textos se leían in situ, no
se podían presentar más de dos a cuatro páginas; recibir devoluciones de
tantas personas era abrumador para algunos participantes; las discusiones
de conceptos y teorías a veces alejaban la atención de la tarea y no se podía
avanzar con la revisión del borrador; presentar un fragmento y no tener
derecho a réplica podía generar frustración; la cantidad de participantes y
el hecho de que las reuniones fueran quincenales daban acotadas oportu-
nidades de presentar a cada participante.
En forma paralela, los resultados preliminares de la investigación doctoral que
Laura estaba llevando a cabo al momento de implementar los primeros grupos
de escritura (GE1) evidenciaron la relevancia de la presencia de otros actores
más allá del tesista en el proceso de escritura. Así, el tipo de ayuda particular
164
L (V) C L M
ofrecida por los lectores-prueba aparecía como un factor fundamental para el
avance de la escritura de las tesis. De este modo, al momento de implementar
los GE1 se advertía la presencia de situaciones particulares que debían ser
estudiadas e incluidas desde las decisiones didácticas en la conguración de
espacios de acompañamiento en la revisión de borradores de tesis de posgrado.
Mi investigación posdoctoral “El rol de las relaciones sociales en el proceso
de escritura de tesis de posgrado” llevada a cabo en el marco de la beca de
repatriación de CONICET, mostró que las relaciones sociales facilitaban el
acceso a determinados tipos de ayudas para culminar las tesis. Entre ellas,
se destacaron los “lectores-prueba”: según los entrevistados, compartir con
otras personas sus textos intermedios permitía no solo el mejoramiento de
sus escritos, sino también el avance de sus proyectos de investigación, ya
que les brindaba acceso a otros puntos de vista además del de los directores
de tesis (Colombo, 2013a, 2014). Los lectores-prueba, entonces, parecían
constituir un recurso utilizado y valorado por los tesistas, pero al cual rara
vez se facilita el acceso en el ámbito académico (Colombo, 2018).
A partir de las situaciones detalladas surge el reconocimiento de la necesidad
de diseñar espacios de escritura novedosos que tuvieran en su conformación
la presencia de otros que acompañasen prácticas de escritura reales encaradas
por los tesistas. En la experiencia desarrollada en la Universidad de Maryland
Baltimore County, las dicultades identicadas en el proceso de acompaña-
miento de escritores de posgrado dieron origen a propuestas alternativas de
organización del trabajo de los tutores. En el ámbito argentino, los aportes de
los participantes del equipo de investigación también propiciaron el surgimiento
de una nueva iniciativa de acompañamiento de tesistas: los GE.
En la University of Maryland Baltimore County comenzamos a implemen-
tar acciones de formación de tutores-pares de posgrado, quienes empezaron
a trabajar solo by appointment (con cita previa) y daban a los tutorados la
opción de que les envíen el texto con antelación así ellos podían leerlo y
luego reunirse. En las sesiones de tutoría se ofrecía retroalimentación en
forma oral y la mayoría de las veces también se entregaban los comentarios
escritos (ya fueren a mano o en forma electrónica vía email). Este saber-
hacer acumulado en mi trabajo con los tutores de escritura en el ámbito
anglosajón, evidentemente, inuenció la manera en la que más tarde
propongo el funcionamiento de los GE en la Argentina.
165
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
Así, en una charla con la directora del equipo de investigación, me propone
que comience a coordinar dos subgrupos con los 6 becarios doctorales que
formaban parte del GICEOLEM. Como planteo en Colombo (2013b), se
decidió que las reuniones serían cada 15 días para que tuvieran tiempo de
escribir, leer y comentar los textos. El lugar de reunión sería el lugar de trabajo
de los becarios: el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires.
Los GE surgen, entonces, como respuesta a necesidades especícas identi-
cadas en el proceso de escritura y a partir de las experiencias vivenciadas en
equipos de investigación y en la formación de tutores de tesis. Las expectativas
de Laura ante los GE1 ponen de maniesto los fundamentos que dan origen
a estos espacios de trabajo en los cuales el aprendizaje acerca del proceso de
escritura adquiere cualidades particulares que pueden ser abordadas desde las
teorías socioculturales.
Creía fervientemente que [los GE]2 iban a servir y por varias razones. En
primer lugar, la literatura indicaba que los GE presentaban más ventajas
que obstáculos. En segundo lugar, la iniciativa se alineaba mucho con las
teorías socioculturales sobre el aprendizaje que abrazo desde hace años.
En tercer lugar, los resultados preliminares de mi investigación posdoc-
toral marcaban que los tesistas precisaban este tipo de espacio. En cuarto
lugar, mi experiencia personal indicaba lo mismo. No solo mi experiencia
profesional-académica con tutores-pares de escritura, sino mi propia tra-
yectoria como tesista doctoral, en especial la necesidad que tuve a lo largo
de la elaboración de mi tesis de doctorado de contar con lectores-prueba.
Fundamentar el origen de los GE en principios de las teorías socioculturales
del aprendizaje supone considerar los tres aspectos clave del acercamiento so-
ciocultural a la cognición humana que propone Scribner (1990, 1997): a) la
cognición está culturalmente mediada por artefactos y materiales como herra-
mientas y signos; b) la cognición está fundada en la actividad intencionada que
destacan los sistemas de actividad constituidos socialmente; y c) se desarrolla
históricamente al haber cambios en el nivel sociocultural del contexto en el que
surge. Desde esta perspectiva, la cognición “es un fenómeno social complejo
[…] distribuido –extendido sobre, no dividido entre– la mente, el cuerpo, la
actividad y los entornos organizados culturalmente (los cuales incluyen a otros
2 Entre corchetes precisamos información implícita en la narración original para facilitar la
comprensión.
166
L (V) C L M
actores)” (Lave, 1988: 1). Los GE, precisamente, abren posibilidades para que
sucedan las interacciones necesarias para propiciar un aprendizaje situado de
las prácticas letradas relacionadas con el quehacer investigativo.
Transformaciones en los GE
En el recorrido realizado por Laura, desde las primeras experiencias de trabajo
con GE hasta las conguraciones actuales, se evidencian transformaciones y
variaciones que maniestan la evolución de los grupos en función al desarrollo
de dos dimensiones centrales. Por una parte, la dimensión de la grupalidad en
la que se integran aspectos de relevancia centrados en el desarrollo del grupo,
del conjunto de participantes en cuanto a la posibilidad de consolidarse como
grupo en sí mismo. Se concibe lo grupal desde la perspectiva de Souto (1999)
como un enfoque y un nivel de análisis necesario para el abordaje de los sucesos
que acontecen en el ámbito de aprendizaje. Un nivel de análisis que se comple-
menta con otros niveles para dar cuenta de la complejidad (Morin, 1993) de
las situaciones de enseñanza y aprendizaje. También se concibe lo grupal como
campo donde los sucesos ocurren y se maniestan. Un campo atravesado por
múltiples inscripciones subjetivas, intersubjetivas, sociales, históricas, institu-
cionales, entre otras, así como con especicidades propias. Se entiende desde
este segundo aspecto como campo de interconexiones, de entrecruzamientos
de lo individual, lo institucional, lo social, donde surgen acontecimientos y
procesos compartidos (imaginarios, reales, etc.) entre sujetos que persiguen
objetivos comunes de aprendizaje. En el marco de estos planteos, la grupalidad
se concibe como potencialidad de ser del grupo. Esta posibilidad de devenir
no se encuentra asegurada por el mero hecho de estar juntos y compartir un
mismo espacio de acción, sino que existe en la medida en que se aúnan caminos
y trayectorias de los miembros del grupo, lo que da pie al surgimiento de una
dinámica propia y esencial de ese grupo, que se constituye como grupo social
(Souto, 2009).
Por otra parte, se abordan las transformaciones en los GE desde la dimensión
del aprendizaje en cuanto al proceso de escritura y también como miembro de
una comunidad de práctica. Desde esta dimensión, la escritura se transforma
en una práctica que es moldeada, construida, creada y recreada no solo por
quienes ejercen el ocio de escritor, sino también por aquellos que comparten
con ellos el espacio formativo. Concebirla de este modo implica disponer de
167
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
conguraciones didácticas que no disocien el pensamiento de la acción y que
tampoco dejen afuera el sentimiento que se atraviesa en estas experiencias
formativas. Es necesario que estas dinámicas inviten a hacer, acompañen y
conduzcan en el proceso, que ayuden a colocar la mirada en las experiencias
concretas y que permitan reexionar sobre la propia acción; en denitiva, que
permitan aprender el ocio de escribir ejerciéndolo junto con otros. Para abor-
dar esta dimensión del aprendizaje se analizan las transformaciones desde los
aportes de Lave y Wenger (1991), quienes proponen que el aprendizaje es una
actividad inserta en procesos de participación de la vida social, alineándose con
teorías del pensamiento y la práctica situados cultural y contextualmente (En-
geström y Miettinen, 1999). Según Lave y Wenger (1991), existe una relación
indisociable entre individuo y mundo, por lo que se evidencia un interjuego
mutuo entre cognición y contexto. Así, los autores proponen como objeto de
análisis no la persona que aprende, sino el aprendizaje conceptualizado como
participación social.
En el siguiente fragmento se evidencian las dos dimensiones planteadas
tanto acerca de los grupos y la posibilidad de ser grupalidad como del apren-
dizaje situado en los GE como comunidades de práctica:
Los GE tienen una suerte de vida propia. No es lo mismo un grupo que
recién comienza a trabajar que un grupo que ya está “aceitado”. Los partici-
pantes de los grupos van adquiriendo un saber-hacer relacionado con la di-
námica de la propuesta y, a la vez que transforman al grupo, se transforman
a sí mismos. Estas ideas no son mías, son sin más lo que proponen Lave y
Wenger (1991) sobre el aprendizaje: aprender es “volverse otro” mediante
la participación en una comunidad de práctica. En forma similar, creo que
los GE constituyen comunidades de práctica conformadas alrededor de la
tarea de escritura cientíco-académica y que colaboran con la conformación
de una identidad autoral escrituraria. Por lo que vengo observando (no hice
ningún análisis sistemático de esto aún), una vez que los grupos se “aceitan”
suelen ir encontrando sus propios tiempos: en vez de mantener reuniones
cada 15 días van armando una suerte de funcionamiento on demand, ¡jaja!
Es decir, se autoconvocan según las necesidades de sus miembros. Uno de
los grupos que más ha durado (con uno o dos miembros alternando su
participación en él) es uno de los que inicié en 2015. Al día de hoy, sus
participantes (quienes también son coordinadores) se autoconvocan on
demand. ¿Los podemos llamar “grupos a la carta”? Jajaja.
168
L (V) C L M
Un aspecto particular en el que se sustentan las transformaciones en los GE
reere al abordaje de investigación-acción realizada por Laura. En el relato
anterior se evidencian decisiones de intervenciones pedagógicas que se originan
en los aportes de los participantes y en la construcción de conocimiento acerca
del funcionamiento de los GE. Siguiendo los principios de investigación-acción,
se visibiliza la construcción y reconstrucción del saber desde la dimensión
pedagógica, mediante la aplicación de un tipo de pensamiento que permite
el análisis crítico junto con la reexión individual y cooperativa acerca de las
propuestas implementadas (Elliott, 1990; Hernández Sampieri, Fernández
Collado y Baptista, 2014). Estos análisis llevados a cabo de manera cíclica y
continua en el proceso de diseño, implementación y evaluación de los grupos
recuperan las voces tanto de la coordinadora como de los participantes. En este
sentido, los miembros de los grupos aportan información que guía la toma de
decisiones y propicia el cambio. En la experiencia relatada se identica que la
coordinadora incorpora su experiencia en la práctica a la vez que indaga sobre
la conguración de los grupos e interviene para generar cambios.
Por otro lado, como coordinadora, yo fui aprendiendo y sigo aprendiendo
sobre los GE con cada nueva implementación y de cada grupo nuevo. No
solo por lo aprendido gracias a la experiencia práctica de primera mano,
sino también porque invierto una buena cantidad de energía en analizar
los grupos como iniciativas didácticas desde hace casi una década. Creo
que esa combinación entre practitioner/profesional (me gusta el adjetivo
en inglés más que la palabra “profesional” en español, porque en inglés
tiene la palabra practice/práctica incluida) y researcher/investigadora ha
enriquecido la mirada sobre los GE.
En el relato de Laura se maniestan diversas transformaciones originadas en
diferentes aspectos de los grupos: los destinatarios, las actividades desempeñadas,
los procesos de retroalimentación e interacción que se generan, la formalización
institucional de las propuestas, el rol del estudiantado y de la coordinadora,
entre otros. Con el recaudo de no reducir el devenir de los ajustes sucedidos
en los GE, a continuación, se agrupan las transformaciones evidenciadas en
cuatro ejes centrales que surgen: a) con base en quienes integran los GE; b) de la
propuesta de trabajo en los grupos; c) de los roles asumidos por la coordinadora
en la propuesta de trabajo grupal; d) en la tarea como organizador grupal; y e)
de los grados de institucionalización de los GE.
169
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
Transformaciones que surgen con base en quienes integran los GE
Las transformaciones que se integran en este eje corresponden a decisiones
asumidas durante el devenir de los grupos en cuanto al perl disciplinar de
los tesistas. También se tuvo en cuenta su pertenencia a determinados equipos
de investigación, ya que se creía que esto inuenciaría los aportes generados a
partir de sus intervenciones para la reexión y el progreso del proceso escritural
de cada uno de los participantes de los grupos.
Luego de los GE implementados en el interior de nuestro equipo de
investigación en 2012 y que funcionaron por poco más de dos años, en
abril de 2015 comencé a coordinar tres nuevos GE. Cada uno conformado
por tres doctorandos provenientes de diferentes disciplinas de las Ciencias
Sociales y Humanidades (i. e., Educación, Historia, Psicología, Filosofía,
Sociología), quienes pertenecían a diferentes equipos de investigación,
estaban inscriptos en diversos programas doctorales y, en su mayoría, no
compartían el mismo director de tesis. A mediados de 2016, uno de los
GE cesó de funcionar, por lo que a principios de 2017 se inauguró otro
grupo. Durante 2018 también se reconguraron los GE, ya que dos gru-
pos dejaron de funcionar y se inauguraron seis nuevos GE, estos últimos
coordinados por quienes anteriormente habían sido integrantes de algún
grupo. Año a año fuimos evaluando y viendo si rearmábamos grupos o no,
decisiones que tomábamos en forma conjunta con los coordinadores. El
criterio que empezó a primar fue que no pertenecieran al mismo equipo
de investigación, ya que el análisis del funcionamiento de los GE indicaba
que la heterogeneidad en cuanto a los temas en los que se especializaban los
participantes parecía ser fructífera, así como el carácter interdisciplinario
de los grupos.
Las transformaciones surgidas en torno a la conformación de los GE se basan,
como menciona Laura, en el aporte que resulta en la práctica el hecho de po-
der intercambiar con colegas marcos epistemológicos, referencias de autores,
estilos de escritura y otros elementos. La participación en estos grupos arma
el sentido de pertenencia a una comunidad discursiva disciplinar, ofrece acceso
a la perspectiva de diferentes lectores y oportunidades para aprender en forma
situada las prácticas letradas. Las transformaciones identicadas en este eje
tienden a destacar, como se explicita en Rodas y Colombo (2019), que uno de
los aspectos positivos que se perlan al analizar las actividades de revisión de
textos por fuera de su disciplina es que cada miembro arma su pertenencia a
170
L (V) C L M
una comunidad discursiva especíca (Swales, 1990). Según Rodas y Colombo
(2019), los aportes se evidencian al discutir de forma explícita las convenciones
y las formas particulares en las que un mismo género textual se actualiza según
el área de estudio (Hanauer y Englander, 2013). Así, las decisiones en torno a
los destinatarios pretenden enriquecer el proceso escritural y ofrecer múltiples
miradas que permitan activar la reexión conjunta sobre la escritura.
Transformaciones que surgen de la propuesta de trabajo
en el interior de los grupos
Este segundo eje integra las decisiones vinculadas con la propuesta pedagógica
desarrolladas en el interior de los grupos. Las prácticas llevadas a cabo en los
primeros grupos estuvieron basadas en la revisión continua de borradores y el
aprendizaje de las formas básicas de la escritura en la investigación. Luego, los
grupos se orientaron hacia el desarrollo de prácticas acerca de la tarea de comen-
tar y recibir comentarios de borradores en forma dialógica y colaborativa. En
este devenir, los aprendizajes se centraron en las prácticas de comentar textos y
en el trabajo entre pares durante el proceso de retroalimentación colaborativa:
En esta tercera ronda de GE, la intervención pedagógica que antecedió a
su puesta en funcionamiento dirió de las dos anteriores. Mientras que el
trabajo de los primeros GE (inaugurados en 2012) había sido encuadrado
por el trabajo continuo con borradores que se daba en el interior de nuestro
equipo de investigación, en el segundo conjunto de GE (inaugurados en
2015) el encuadre había sido dado por un seminario de posgrado (al que
asistió la mayoría de los participantes y en el que la revisión conjunta y
entre pares eran un componente fundamental y fundante de la propuesta).
Es decir, en estos dos conjuntos de GE los participantes tuvieron un espa-
cio sostenido por varios meses en el cual intervine (como coordinadora y
docente) para que la tarea de comentar y recibir comentarios de borradores
se realizara en forma dialógica y colaborativa (Charteris, 2015; Dysthe,
2002; Dysthe, Samara y Westrheim, 2006). En cambio, en el conjunto
de GE implementados en 2018 los participantes aprendieron la práctica
de comentar textos en un taller de 4 horas que ofrecí como coordinadora
general. Luego, ese mismo taller fue ofrecido en 2020 en el marco de la
pandemia por covid-19 completamente en línea. Pero, esta vez no fui yo
quien brindó el taller, sino una de las participantes y coordinadoras que
171
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
era “famosa” entre nosotros por ser la “mayor promotora” de los GE en el
interior del instituto de investigación.
Las transformaciones que se relatan en este eje se vinculan con decisiones orienta-
das a fortalecer el grupo en el proceso de análisis de las prácticas escriturales. Los
ajustes propuestos van desde la revisión continua de borradores y el aprendizaje
de las formas básicas de la escritura en la investigación hacia el desarrollo de
prácticas de retroalimentación dialógicas y colaborativas en torno a los textos
que abren paso al aprendizaje de una práctica social. Concebir el aprendizaje
como participación social implica asumir que la escritura se aprende ejercién-
dola junto con otros. Precisamente, en los GE, este proceso de aprendizaje es
posible gracias a las interacciones con la coordinadora y, principalmente, con
los demás participantes.
Dos conceptos fundamentales se presentan en la propuesta de aprendizaje
situado: la participación periférica legítima y la comunidad de práctica. La pri-
mera describe el proceso por el que los novatos en una comunidad de práctica
aprenden y gradualmente se transforman en sus miembros plenos realizando
tareas periféricas y productivas que contribuyen al objetivo común de la comu-
nidad de práctica, lo cual ayuda a desarrollar la identidad del novato o aprendiz.
Así, de manera paulatina y mediante su participación en actividades sociales
reales, los novatos van explorando diferentes puntos de vista, involucrándose
en acciones y relaciones sociales. Por lo tanto, no son meros observadores sino
parte de un sistema recíproco en el cual son denidos y denen las relaciones
sociales en las que participan. De este modo, el devenir de los grupos hacia
formas de trabajo centradas en la retroalimentación acerca del proceso escritural
como práctica letrada genera identidad en las comunidades de práctica en las
que participan los aprendices (Lave, 2009). El aprendizaje, en este ámbito, es
básicamente un proceso de llegar a ser, de forjar identidades en la actividad
en el mundo.
Transformaciones que surgen de los diferentes roles asumidos
por la coordinadora
El tercer grupo de transformaciones identicadas se sostiene en el rol asumido
por los participantes en el desarrollo de los GE. Una tendencia que se observa
en el relato de Laura, también señalada por ella misma, es que al avanzar con las
nuevas conguraciones de los grupos se advierte la necesidad de implementar
172
L (V) C L M
acciones para favorecer la autonomía de los participantes en cuanto a la revi-
sión, el manejo del proceso escritural y el de la investigación misma. Si bien
estos procesos dependen del desarrollo de lo grupal, es decir, de cada grupo en
particular (Souto, 1999), en esta instancia se destaca la intencionalidad peda-
gógica de propiciar el traspaso de la gestión de la actividad al grupo mismo.
En su relato Laura detalla que, si bien en un primer momento el inicio y sos-
tenimiento de las actividades grupales dependían de ella, luego fue delegando
tareas en otras personas:
Una de las cosas que fui cambiando desde la primera puesta en funciona-
miento de los dos primeros grupos fue mi grado de participación como
coordinadora y el andamiaje que brindo al principio para encuadrar la
tarea de dar y recibir comentarios.
Los roles que ocupé también variaron con cada ronda de GE. En los GE1
(2012, GICEOLEM) fui colega becaria, coordinadora, participante. Asistía
a ambos grupos en forma presencial (primero a los encuentros de ambos
grupos y luego a un grupo y a otro) y grababa las sesiones. En los GE2
(2015, exalumnos) fui docente de posgrado, coordinadora presente en los
dos primeros encuentros; luego, cada grupo trabajó en forma independiente
y me ayudó con la recolección de datos: los propios participantes grababan
las sesiones, yo mantenía interacción vía email con ellos para apuntalarlos
con cuestiones organizativas y evacuar las dudas que tuvieran. Asimismo,
durante el primer cuatrimestre intercambiamos correos donde compar-
timos nuestros “rituales de escritura”, algunos consejos prácticos, etc.,
con los integrantes de todos los grupos. En los primeros grupos no solo
coordinaba, sino que también participaba comentando y compartiendo
textos para que me comentaran los demás. En los GE3 (2018, Instituto
de Investigación) fui coordinadora general de los grupos, di los talleres
iniciales a participantes y coordinadores; luego, cada grupo trabajó en
forma independiente y ayudaba con la recolección de datos. No me co-
piaban en los emails de los grupos, pero los coordinadores los recopilaban
en un PDF y los subían a la carpeta del grupo. Organicé un sistema (que
luego renamos con los coordinadores) para organizar los datos de cada
grupo: comenzar una cadena de emails por cada reunión, ya que luego se
subiría el PDF con todos los intercambios vía email previos a la reunión,
también en las carpetas estaban los textos con los comentarios escritos y
la grabación de la reunión. En los GE4 (2020, Instituto de Investigación)
fui coordinadora general de los grupos. Tan solo intercambio emails con
los coordinadores. Creo que esto muestra un “deslizamiento” de mi parte:
173
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
de coordinar y participar, a coordinar solamente, a coordinar coordina-
dores. En cierta forma, esta era mi intencionalidad desde el principio, ya
que siempre dije que un buen coordinador hace un buen trabajo cuando
desaparece sin que se note. ¡Je!
Señalada en el fragmento anterior como la tendencia a “desaparecer”, Laura
destaca tareas y acciones especícas basadas en el andamiaje (Bruner, 2000) y
en la participación guiada (Rogo, 1990). Así, los grados de mayor autonomía
que alcanzan los participantes de los grupos se vinculan con intervenciones
que buscan implementar, desarrollar y potenciar prácticas de andamiaje entre
pares. El andamiaje (Bruner, 2000) constituye una estructura provisional,
aportada por el coordinador o pares más capacitados, que sirve de apoyo en la
construcción de nuevos aprendizajes. Esta estructura provisional tiende a reti-
rarse una vez que la persona es capaz de funcionar de manera independiente.
En las transformaciones evidenciadas hacia niveles de mayor autonomía, las
decisiones docentes en los GE se orientan a favorecer prácticas de revisión y
tareas de retroalimentación que requieren cada vez menos de la presencia del
experto y que se sostienen en la actividad del grupo de pares.
En cuanto práctica guiada, la actividad desarrollada en los GE supone pro-
cesos de implicación mutua entre los sujetos, que se comunican y se esfuerzan
por coordinarse, en calidad de participantes en una actividad culturalmente
signicativa. El desarrollo cognitivo, según Rogo (2008), es el resultado de
un aprendizaje que ocurre mediante la participación guiada en actividades
sociales con el acompañamiento de otros que apoyan y orientan el dominio de
destrezas y el desarrollo del pensamiento. Por ende, los pares, como miembros
del grupo social, facilitan el acceso a formas propias del contexto sociocultural
donde se producen los aprendizajes y orientan la construcción signicativa del
conocimiento. Rogo (ídem) concibe la participación como la observación
de una situación educativa y como la implicación efectiva en una actividad.
En el relato sobre las transformaciones sucedidas en los GE, se evidencia una
preocupación por generar instancias de participación con progresiva autonomía
que permitan no solo avanzar en el desarrollo del propio proceso escritural,
sino también en calidad de prácticas colegiadas de dar y recibir comentarios
críticos. A la vez, esto les permitiría transformar los modos de ejercer la retroa-
limentación de escritos en diferentes ámbitos y formarse como coordinadores
de GE. En términos de Rogo (ídem), se tiende a la participación guiada,
174
L (V) C L M
puesto que facilita la construcción en el marco de una actividad participativa
y orientada por pares.
También en las transformaciones relatadas se identican rasgos de la apro-
piación participativa, es decir, del modo en que los individuos se transforman
a través de su implicación en una actividad. En el compromiso con una acti-
vidad, los individuos cambian y aprenden a manejar situaciones nuevas de la
forma aprendida en su participación en la situación previa. Este plano de la
actividad sociocultural se centra en cómo cambian los individuos a través de su
participación en actividades. En el análisis de las transformaciones del proceso
escritural, lo que expresa Laura con respecto a su alejamiento de la actividad
central da cuenta de la transformación de los participantes de los GE.
Transformaciones que surgen en la tarea como organizador grupal
El cuarto conjunto de transformaciones que se pueden identicar en el relato
de Laura consiste en el cambio que se dio en cuanto a la tarea. La tarea es
un organizador grupal de gran relevancia que permite comprender cómo se
articulan los grupos. Cuando se analiza y se reexiona acerca de la tarea en un
grupo, se trabaja en torno a lo que convoca y legitima a ese grupo como tal.
Los sujetos en un grupo buscan satisfacer sus necesidades, cumplir con un
objetivo propuesto (Blejmar, 2005; Romero y Sauane, 2003). La tarea implica
así una relación dialéctica entre las necesidades del sujeto y la satisfacción del
cumplimiento del objetivo. Es por ello que, al abordar el análisis grupal desde
el concepto de tarea, se estudian todas las acciones que van a desempeñar los
sujetos para resolver la demanda de sus necesidades en función de un objetivo
o meta por la cual se encuentran formando parte de ese grupo. La tarea da
forma pero también contenido al conjunto de relaciones que se generan entre
los miembros:
A la vez, cuando miro para atrás y me pregunto qué cambió desde 2012
hasta ahora, no deja de sobresalir el hecho de que yo misma, a medida que
me iba sumergiendo más y más en la temática, fui cambiando la forma de
denir los GE. Al principio, los conceptualizaba de manera más acotada:
para mí los GE eran nada más aquellos que estaban basados en la actividad
de revisión, y los diferenciaba de la revisión entre pares llevada a cabo en
contextos de aula porque consideraba que en esas intervenciones puntuales
no llegaba a darse un verdadero trabajo en grupo. Luego, no solo descubrí
175
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
que a los GE también se los llamaba círculos de escritura y que –según
la tarea que los reúne– pueden ser de diferentes tipos. Un primer tipo
son los GE basados en la revisión entre pares, en los que los participantes
intercambian borradores para recibir comentarios. Otro tipo son los GE
concurrentes: en ellos los participantes se acompañan en la tarea de escri-
bir, pero no intercambian textos, tan solo comparten el mismo tiempo y
lugar que le dedican a avanzar cada uno con sus proyectos individuales
de escritura. Finalmente, existen también los GE de acompañamiento o
rendición de cuentas donde los miembros se reúnen para compartir sus
avances con respecto a uno o varios proyectos de escritura, pero no necesa-
riamente intercambian textos. A veces se comparten objetivos de escritura,
tales como escribir determinado número de palabras entre encuentro y
encuentro, y otras veces es un poco menos estructurado.
Los cambios en la forma de conceptualizar los grupos que describe Laura
permiten dar cuenta de otra de las transformaciones surgidas en los GE. En
un grupo de aprendizaje, el objetivo está explicitado: el grupo busca adquirir
conocimientos, prácticas y habilidades sobre una determinada temática espe-
cíca. En este sentido, los cambios en los grupos dan cuenta de cambios en la
tarea explícita. Sin embargo, para comprender de modo profundo los GE, no
alcanza con analizar la tarea explícita, sino que es preciso examinar también lo
no expreso. La tarea implícita supone las acciones que están orientadas a generar,
desarrollar y conformar una trama vincular entre los miembros del grupo, en
la cual se trabajan los miedos, ansiedades, resistencias y otros tantos elementos
generados por la propia dinámica grupal y que son condición necesaria para que
el grupo pueda consolidar y lograr su tarea explícita (Bion, 1966, 1980; Kaes,
1977). La tarea implícita de un grupo consiste fundamentalmente en que pueda
trabajar sus ansiedades básicas y afrontar el temor de cambio y transformación
que representa la nueva situación. Ello implica trabajar en grupo, pensar con
el otro, aprender nuevos contenidos, modicar los existentes y generar un de-
venir propio. Los GE, más allá de conformarse en torno a una tarea, entonces,
destacan el potencial que tienen para desarrollar la actividad en horizontalidad
grupal, aun cuando cambien las orientaciones de esa tarea concreta.
176
L (V) C L M
Transformaciones surgidas de los grados de institucionalización
de los GE
El último conjunto de transformaciones identicadas reere al vínculo de
los GE con las instituciones en las que están inscriptos. Como se mencionó,
los grupos surgieron en el marco de encuentros no formalizados de acompa-
ñamiento. El origen lo constituyen las actividades de revisión que se daban
dentro del GICEOLEM. Luego, Laura facilitó el desarrollo de la actividad
de retroalimentar textos, pero en pequeños grupos. Tiempo después, con la
intención de formalizar los GE que estaba coordinando por fuera de su propio
equipo de investigación y para sustanciar las actividades de acompañamiento
de los grupos, se buscaron diversas propuestas de inscripción institucional. Sin
embargo, no se pudieron formalizar los GE como actividad formativa diferente
de otras propuestas centradas en la intervención docente, tales como seminarios
de posgrado o extensión.
Otro aspecto que cambió fue el hecho de si los grupos estaban institucio-
nalizados o no. En 2018 armamos una propuesta para ver si teníamos el
apoyo del Instituto de Investigación al cual pertenecían gran parte de los
participantes de los grupos. Esto, en gran medida, lo hicimos porque los
grupos ya dejaban de ser un proyecto unipersonal sostenido en el marco
de mi proyecto de investigación nanciado con mi sueldo de investigado-
ra asistente del CONICET. En lo personal, quería que quienes fueran a
coordinar estos grupos tuvieran algún tipo de reconocimiento (monetario
o institucional). Sin embargo, al presentar la propuesta ante la directora del
Instituto, no se le ocurría cómo sustentar esta iniciativa que había nacido
de manera bottom-up (o sea, de abajo para arriba, no sé como se dice en
español), y lo único que nos ofreció fue armar un seminario de posgrado
o extensión. Como iba a ser imposible poner el espacio a cargo de todos
los coordinadores, terminamos haciéndolo. Luego, charlando con colegas
de diferentes países de Latinoamérica en un grupo internacional del cual
participo, descubrí que esto es muy común: es sumamente difícil conseguir
nanciamiento para iniciativas que nacen desde inquietudes personales o
comienzan como proyectos unipersonales.
La naturaleza del surgimiento de los GE en torno a necesidades de tesistas
y no desde la programación docente impacta en la posibilidad de encuadrar
esta iniciativa entre las actividades que ofrecen las instituciones universitarias.
Los cursos de posgrado y los seminarios proponen múltiples alternativas de
177
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
formación académica y profesional siempre a partir de propuestas de trabajo
planicadas, diseñadas y organizadas en torno a temáticas y prácticas que pro-
pone el profesorado, pero no que se generan en las necesidades estudiantiles.
Adicionalmente, los seminarios de posgrado o extensión, si bien darían un marco
institucional a los GE, tienen una duración acotada, por lo cual no constituyen
una opción adecuada para propiciar el acompañamiento necesario al proceso
de tesis que, por lo general, se expande más allá de los límites jados por los
espacios curriculares cerrados. Una solución sería encontrar un espacio de apoyo
desde instancias institucionales que no estén ancladas en determinadas carreras
o disciplinas, sino orientadas a toda la comunidad académica, tales como los
centros y programas de escritura con los que cuentan algunas universidades
latinoamericanas. Sin embargo, este tipo de espacios recién han comenzado a
surgir en nuestras latitudes y quizás no cuenten con todo el apoyo económico
e institucional que debieran tener.
Proyecciones
Las transformaciones que se plantean a futuro en los GE, a partir de los aportes
de Laura, pueden organizarse desde dos niveles de análisis: proyecciones sobre
el desarrollo de los GE y proyecciones en la investigación sobre los GE. Estos
dos niveles no son excluyentes, puesto que las transformaciones en el desarrollo
de los grupos se acompañan con investigaciones que aportan comprensión a
los cambios sucedidos.
En cuanto al desarrollo de los grupos, se advierten diferentes decisiones
didácticas y pedagógicas. Una transformación a futuro planteada por Laura
remite a la diversicación de los GE para incorporar los GE concurrentes al
análisis. Esta diversicación instaura la posibilidad de pensar en el desarrollo
de grupos, desde aquellos centrados en la revisión hacia los centrados en la
producción. Junto con esta diversicación, se proyecta la ampliación de los
destinatarios de los GE. Se proyectan, de este modo, GE que integren a otros
miembros. Más allá de los estudiantes de posgrado que escriben sus tesis, los
GE se perlan como espacios de aprendizaje para otros profesionales. En la
entrevista, Laura menciona en particular profesores universitarios de diversos
niveles de expertise en su profesión:
178
L (V) C L M
A raíz de lo anterior, creo que una transformación que se viene dando es
que las investigaciones han ido ampliándose, no solo con respecto a los
tipos de grupos que se analizan, sino también con respecto a quién están
dirigidos: estudiantes de posgrado, profesores universitarios noveles y no
tanto.
En segundo lugar, Laura destaca otra proyección que integra la virtualización
de las prácticas. En el contexto de expansión de las propuestas formativas con
tecnologías, los GE comienzan a ser cada vez más frecuentes. Junto con el desa-
rrollo de grupos bajo la modalidad virtual, se proyecta una nueva orientación de
la investigación acerca de este tipo de iniciativa. Los GE virtuales se proyectan,
entonces, como espacio de transformación didáctica y como objeto de estudio:
En primer lugar, con el advenimiento de la pandemia se dio una suerte de
boom con respecto a los GE. Hasta principios de 2020 la bibliografía sobre
GE virtuales era bastante escasa y ni qué hablar sobre la implementación
de este tipo de grupos en Latinoamérica. De hecho, en 2019, antes de
implementar el primer grupo de escritura completamente virtual, me había
puesto a explorar un poco la bibliografía sobre el tema y encontré menos
de media docena de trabajos que hablaban de GE virtuales centrados en
la revisión. Este nicho, de hecho, es el que luego propuso en su plan de
investigación la Prof. María Paula Espeche al postular a la beca interna
doctoral del CONICET que nalmente obtuvo y tengo el placer de di-
rigir. Como mencioné antes, la escasez de trabajos a partir de mediados
de 2020 dejó de ser tal. Hubo una suerte de explosión en el mundo y
comenzaron a publicarse no solo trabajos sobre GE virtuales, sino también
sobre iniciativas orientadas a abrir espacios de socialización para ayudar
al desarrollo de estudiantes de posgrado y profesores universitarios nove-
les. Quizás una explicación para esto esté relacionada con el incremento
exponencial que produjo la pandemia con respecto a la sensación de
aislamiento y de saturación que hemos venido experimentando aquellos
que trabajamos y estudiamos en instituciones de educación superior. En
denitiva, creo que una transformación que veo a futuro se basa en que
van a seguir surgiendo trabajos centrados en GE en línea. Por otro lado,
en este momento estoy supervisando el trabajo de María Paula, quien –en
forma paralela a su proyecto de investigación doctoral centrado sobre GE
virtuales centrados en la revisión entre pares– comenzó a implementar
GE virtuales concurrentes para personas que están escribiendo tesis de
posgrado (la iniciativa se llama Un, dos, tesis, y estos grupos los organiza
179
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
desde una página de Facebook y son abiertos para tesistas de diferentes
instituciones). Creo que esta tendencia no solo va a continuar ampliando
el campo de estudios sobre GE, sino también las líneas de investigación
que desarrollemos en nuestro equipo.
La siguiente proyección que se advierte en el diálogo con Laura involucra
un campo de estudio particular: la dimensión grupal. Se vislumbra así que a
futuro las investigaciones podrían incluir el abordaje de los GE a partir de las
dinámicas que constituyen y dan forma a lo grupal. Estudiar los GE desde estas
dimensiones supone incluir análisis que articulen el campo de las lenguas, la
enseñanza, la psicología y los grupos sociales.
Otras transformaciones a futuro que creo que se darán son más investiga-
ciones que indaguen qué sucede en el interior de los GE. La mayoría de
los trabajos hasta ahora se han centrado en la forma de implementar y el
relativo éxito o no de los grupos.
Finalmente, la última proyección plantea la colaboración académica con otros
equipos de investigación e investigadores que abordan los GE. La colaboración
se proyecta como un escenario que permitiría ampliar tanto la conceptualización
sobre los diferentes GE que puedan estar surgiendo en el contexto actual como
una oportunidad para el diálogo e intercambio de marcos epistemológicos que
permitan abordar y comprender mejor el objeto de estudio:
En forma similar, una transformación que veo a futuro a nivel personal es
que seguiré indagando no solo GE de revisión, sino también de los demás
tipos. En la práctica, ya comencé a colaborar con una colega escocesa quien
viene implementando, desde hace poco más de un año, GE concurrentes
en su universidad y quiere ampliar la iniciativa a otras instituciones y
países. Allí también se abre otra rama que creo seguirá creciendo y es la
de las colaboraciones académicas internacionales que se pueden dar al
seno de los GE.
Finalmente, gracias a mi participación en el grupo “Dispositivos Didácticos
de Acompañamiento de la Escritura en la Investigación”, comencé a fami-
liarizarme con algunas iniciativas en Latinoamérica que, a partir de 2020,
se han comenzado a llevar adelante en Colombia, Ecuador, México y la
Argentina. Algunas de las colegas que las llevan adelante ya han realizado
presentaciones en conferencias y otro tipo de eventos académicos, y han
enviado artículos a revistas cientícas. A la vez, creo que el número espe-
cial que estamos por editar junto con la Dra. Guadalupe Alvarez y la Dra.
180
L (V) C L M
Emilce Moreno Mosquera en la revista Zona Próxima nos dará una mejor
imagen de lo que viene sucediendo en nuestras latitudes. Ojalá este tipo
de publicaciones animen a quienes llevan adelante iniciativas novedosas
para la enseñanza de la escritura a nivel de posgrado y se incrementen las
publicaciones. Así como creo que no se puede aprender sin interactuar
con otros, también estoy convencida de que no hay proyecto cientíco o
pedagógico que pueda avanzar sin establecer un diálogo con iniciativas
similares o con otros.
Conclusión
El devenir de los GE bajo los tres momentos presentados –origen, transfor-
mación y proyección– evidencia un recorrido que se asemeja al proceso de
aprendizaje de las prácticas escriturales. La escritura como práctica es moldeada,
construida, creada y recreada no solo por los escritores formados en el ocio,
sino por aquellos que comparten con ellos diferentes espacios formativos. En
estas conguraciones didácticas (Litwin, 1997) no se disocia el pensamiento de la
acción y tampoco se dejan por fuera los sentimientos experimentados en dichas
iniciativas. De la misma manera, el devenir de los GE evidencia transformaciones
que se orientan a fortalecer y potenciar la actividad con la misma relevancia en
que se consolida el grupo y se desarrolla la grupalidad (Souto, 1999).
En términos de las proyecciones a futuro, el estudio de los GE y de las
múltiples dimensiones que los constituyen muestran un campo de desarrollo
del conocimiento especíco, que se profundiza y plantea la necesidad de abor-
dajes que articulen campos y disciplinas diversas. De la misma manera en la
que los miembros de los GE se van transformando a sí mismos mediante su
participación, esperamos que aquellos que investigan esta e iniciativas similares
inviten a hacer, acompañen y conduzcan en el proceso, coloquen la mirada en
las experiencias concretas y se permitan reexionar sobre la propia acción. En
denitiva, que permitan aprender el ocio de investigar y escribir que, a nuestro
parecer, siempre van de la mano.
181
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
Referencias bibliográcas
Aitchison, C. (2003). “esis writing circles”. Hong Kong Journal of Applied
Linguistics, vol. 8, n° 2, pp. 97-115.
––––– (2009). “Writing groups for doctoral education”. Studies in Higher
Education, vol. 34, n° 8, pp. 905-916. Disponible en: https://www.research-
gate.net/publication/232843889_Writing_groups_for_doctoral_education/
link/547e70fc0cf2c1e3d2dc1f30/download.
Aitchison, C. y Lee, A. (2006). “Research writing. Problems and pedagogies”.
Teaching in higher education, vol. 11, n° 3, pp. 265-278. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/241130194_Research_writing_
Problems_and_pedagogies/link/53ef0f3b0cf26b9b7dcde81f/download.
Arnoux, E. (2010). “La escritura de tesis. Apoyos institucionales y propuestas
pedagógicas”. En Vázquez, A.; Novo, M. D. C; Jakob, I. y Pelliza, L. (eds.),
Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar: Jornadas sobre lectura, escritura y
aprendizaje disciplinar, pp. 25-39. Córdoba: UniRío Editora.
Arnoux, E.; Borsinger de Montemayor, A.; Carlino, P.; Di Stefano, M.; Pereira,
C. y Silvestre, A. (2004). “La intervención pedagógica en el proceso de escri-
tura de tesis de postgrado”. Revista de la Maestría en Salud Pública, vol. 2, n°
3, pp. 1-18. Disponible en: https://www.aacademica.org/paula.carlino/169.
Barsky, O. y Dávila, M. (2016). “El desarrollo de las carreras de posgrado en
la Argentina. Características generales, problemas recurrentes y desafíos”.
Revista de Educación Superior del Sur Global, vol. 2, pp. 64-86.
Bion, W. R. (1966). Elementos de psicoanálisis. Buenos Aires - México: Hormé.
––––– (1980). Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires: Paidós.
Blejmar, B. (2005). Gestionar es hacer que las cosas sucedan: competencias, actitudes
y dispositivos para diseñar instituciones. Buenos Aires: Noveduc.
Bruner, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Caarella, R. y Barnett, B. (2000). “Teaching doctoral students to become
scholarly writers: the importance of giving and receiving critiques”. Studies
in Higher Education, vol. 25, n° 1, pp. 39-52. Disponible en: https://doi.
org/10.1080/030750700116000.
182
L (V) C L M
Cameron, C. (2002). “Empowering thesis writers”. Ponencia presentada en Asso-
ciation of Tertiary Learning Advisors of Aotearoa New Zealand Conference. Dis-
ponible en: http://researcharchive.lincoln.ac.nz/bitstream/10182/3923/3/
Empowering_thesis_writers.pdf.txt.
Carlino, P. (2005). “La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven
más difícil”. Anales del Instituto de Lingüística, vol. 24, pp. 41-62. Disponible
en: https://www.aacademica.org/paula.carlino/196.
––––– (2008a). “Concepciones y formas de enseñar escritura académica. Un
estudio contrastivo”. Signo y Seña, vol. 16, pp. 71-117.
––––– (2008b). “Revisión entre pares en la formación de posgrado”. Lectura y
Vida, vol. 29, n° 2, pp. 20-31. Disponible en: https://sites.google.com/site/
jornadasgiceolem/posgrado.
––––– (2009). “Exploración de géneros, diarios de tesis y revisión entre pares”.
En Arnoux, E. (dir.), Escritura y producción de conocimientos en las carreras
de posgrado, pp. 227-246. Buenos Aires: Santiago Arcos.
––––– (2011). “La escritura en la investigación”. En Emparan Legaspi, A. y
Martínez Covarrubias, S. (eds.), Recomendaciones para elaborar una tesis. Guía
para estudiantes de posgrado, pp. 91-120. México: Universidad de Colima.
––––– (2012). “Helping doctoral students of Education to face writing and
emotional challenges in identity transition”. En Castelló, M. y Donahue,
C. (eds.), University writing: Selves and texts in academic societies, vol. 24,
pp. 217-234. Bingley-Emerald Group Publishing Limited. Disponible en:
https://www.aacademica.org/paula.carlino/99.pdf.
Castelló, M.; Iñesta, A. y Corcelles, M. (2013). “Learning to write a research
article: Ph.D. students’ transitions toward disciplinary writing regulation”.
Research in the Teaching of English, vol. 47, n° 4, pp. 442-477. Disponible
en: https://www.jstor.org/stable/24397847.
Charteris, J. (2015). “Dialogic feedback as divergent assessment for learning:
an ecological approach to teacher professional development”. Critical Studies
in Education, vol. 57, n° 3, pp. 277-295. Disponible en: https://doi.org/10.
1080/17508487.2015.1057605.
Colombo, L. (2012). “Escritura de posgrado y aprendizaje situado”. En Me-
morias del IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología - XIX Jornadas de Investigación - VIII Encuentro de Investigadores
183
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
en Psicología del MERCOSUR [en CD], vol. 1, pp. 82-85. Ediciones de la
Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires. Disponible en: https://
fhcevirtual.umsa.bo/btecavirtual/?q=node/2529.
––––– (2013a). “Las ayudas de los pares en el proceso de tesis”. Legenda, vol.
17, n° 17, pp. 48-62. Disponible en: http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/
legenda/article/view/4641.
––––– (2013b). “Una experiencia pedagógica con grupos de escritura en el
posgrado”. Aula Universitaria, vol. 15, pp. 61-68. Disponible en: https://
bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/AulaUniversitaria/
article/view/4368.
––––– (2014). “Los vínculos personales en la producción de tesis doctorales”.
REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 16, n° 2, pp. 81-
96. Disponible en: https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/34324/
CONICET_Digital_Nro.5825ed72-5bcb-40c1-b7ca-da52f32082cb_A.
pdf?sequence=2&isAllowed=y.
––––– (2018). “Los lectores intermedios. Un recurso fundamental para la escri-
tura de las tesis”. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, vol. 15, n° 30, pp. 3-11.
Disponible en: https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/177094/
CONICET_Digital_Nro.46ba9e37-db9d-441e-9265-e3fbbb993bd8_B.
pdf?sequence=2&isAllowed=y.
Colombo, L. y Carlino, P. (2015). “Grupos para el desarrollo de la escritura
cientíco-académica. Una revisión de trabajos anglosajones”. Lenguaje, vol.
43, n° 1, pp. 13-34. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/leng/
v43n1/v43n1a02.pdf.
Cuthbert, D. y Spark, C. (2008). “Getting a GRiP. Examining the outcomes
of a pilot program to support graduate research students in writing for pu-
blication”. Studies in Higher Education, vol. 33, n° 1, pp. 77-88. Disponible
en: https://doi.org/10.1080/03075070701794841.
D’Andrea, L. M. (2002). “Obstacles to completion of the doctoral degree in
Colleges of education. e professors’ perspective”. Educational Research
Quarterly, vol. 25, n° 3, p. 42.
Delamont, S. (2005). “Four great gates: dilemmas, directions and distractions
in educational research”. Research Papers in Education, vol. 20, n° 1, pp.
85-100. Disponible en: https://doi.org/10.1080/0267152052000341345.
184
L (V) C L M
DeLyser, D. (2003). “Teaching graduate students to write: a seminar for thesis
and dissertation writers”. Journal of Geography in Higher Education, vol. 27, n°
2, pp. 169-181. Disponible en: https://doi.org/10.1080/03098260305676.
Di Stefano, M. (2018). “Representaciones sobre el proceso de escritura en
tesistas de maestría”. En Bein, R.; Bonnin, J. E.; Di Stefano, M.; Lauría, D.
y Pereira, M. C. (coord.), Homenaje a Elvira Arnoux. Estudios de análisis del
discurso, glotopolítica y pedagogía de la lectura y la escritura. Tomo III. Lectura
y escritura, pp. 131-146. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Di Stefano, M. y Pereira, M. C. (2004). “La enseñanza de la lectura y la escri-
tura en el nivel superior: procesos, prácticas y representaciones sociales”. En
Textos en Contexto 6. Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires: Asociación
Internacional de Lectura.
Difabio de Anglat, H. (2012). “Hacia un inventario de escritura académica en
el posgrado”. Revista de Orientación Educacional, vol. 26, n° 49, pp. 37-47.
Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/354110.
Dysthe, O. (2002). “Professors as mediators of academic text cultures. An inter-
view study with advisors and Master’s degree students in three disciplines in
a Norwegian university”. Written Communication, vol. 19, n° 4, pp. 493-544.
Disponiblen: https://doi.org/10.1177/074108802238010.
Dysthe, O.; Samara, A. y Westrheim, K. (2006). “Multivoiced supervision of
Master’s students. A case study of alternative supervision practices in higher
education”. Studies in Higher Education, vol. 31, n° 3, pp. 299-318. Dispo-
nible en: https://doi.org/10.1080/03075070600680562.
Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Engeström, Y. y Miettinen, R. (1999). “Introduction”. En Engeström, Y.;
Miettinen, R. y Punamäki-Gitai, R. L. (eds.), Perspectives on activity theory.
Cambridge: Cambridge University Press.
Ferguson, T. (2009). “e ‘write’ skills and more. A thesis writing group
for doctoral students”. Journal of Geography in Higher Education, vol. 33,
n° 2, pp. 285-297. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/
abs/10.1080/03098260902734968.
Galligan, L.; Cretchley, P.; George, L.; Martin, K.; McDonald, J. y Rankin,
J. (2003). “Evolution and emerging trends of university writing groups”.
185
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
Queensland Journal of Educational Research, vol. 19, n° 1, pp. 28-41. Dis-
ponible en: http://eprints.usq.edu.au/id/eprint/7044.
Gradin, S.; Pauley-Gose, J. y Stewart, C. (2006). “Disciplinary dierences,
rhetorical resonances. Graduate writing groups beyond the Humanities”.
Praxis. A Writing Center Journal, vol. 3, n° 2, pp. 1-5. Disponible en: https://
repositories.lib.utexas.edu/handle/2152/62402.
Grinberg, S. (2022). “Dispositivos, gubernamentalidad y escolarización en
tiempos gerenciales”. En Grinberg, S. (dir.), Silencios que gritan en la es-
cuela. Dispositivos, espacio urbano y desigualdades, pp. 29-51. Buenos Aires:
CLACSO-UNSAM.
Hanauer, D. I. y Englander, K. (2013). Scientic writing in a second language.
Carolina del Sur: Parlor Press LLC.
Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2014).
Metodología de la Investigación (6a ed.). México: McGraw Hill.
Kaes, R. (1977). El aparato psíquico grupal. Barcelona: Gedisa.
Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics and culture in everyday
life. Cambridge: Cambridge University Press.
––––– (2009). “e practice of learning”. En Illeris, K. (ed.), Contemporary
theories of learning: Learning theorists… in their own words, pp. 200-208.
Londres: Routledge.
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participa-
tion. Cambridge: Cambridge University Press.
Litwin, E. (1997). Las conguraciones didácticas: una nueva agenda para la
enseñanza superior. Buenos Aires - Barcelona - México: Paidós.
Lonka, K. (2003). “Helping doctoral students to nish their theses”. En Björk,
L.; Bräuer, G.; Rienecker, L. y Stray Jörgensen, P. (eds.), Teaching academic
writing in European higher education, vol. 12, pp. 113-165. Kluwer Academic
Publishers.
Luchilo, L. (2010). Formación de posgrado en América Latina: Políticas de apoyo,
resultados e impactos. Buenos Aires: Eudeba.
Maher, D.; Seaton, L.; McMullen, C.; Fitzgerald, T.; Otsuji, E. A. y Lee, A.
(2008). “‘Becoming and being writers’: the experiences of doctoral students
186
L (V) C L M
in writing groups”. Studies in Continuing Education, vol. 30, n° 3, pp. 263-
275. Disponible en: https://doi.org/10.1080/01580370802439870.
Morin, E. (1993). El Método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
Mullen, C. A. (2006). “Best writing practices for graduate students. Reducing
the discomfort of the blank screen”. Kappa Delta Pi Record, vol. 43, n° 1, p.
30. Disponible en: https://eric.ed.gov/?id=EJ773873.
Nerad, M. y Miller, D. S. (1997). “e institution cares: Berkeley’s eorts to
support dissertation writing in the Humanities and Social Sciences”. New
Directions for Higher Education, vol. 99, pp. 75-90. Disponible en: https://
doi.org/10.1002/he.9907.
Ochoa Sierra, L. y Cueva Lobelle, A. (2012). Tesis y deserción: entre el compro-
miso y el obstáculo. Bogotá: Unibiblos, Universidad Nacional de Colombia.
Paltridge, B. (1997). “esis and dissertation writing. Preparing ESL students
for research”. English for Specic Purposes, vol. 16, n° 1, pp. 61-70. Disponible
en: https://doi.org/10.1016/S0889-4906(96)00028-2.
Recalde, A. (2016). “Ingreso y egreso de alumnos de posgrado en universidades
estatales”. Perspectivas metodológicas, vol. 16, n° 17, pp. 141-145. Disponible
en: https://doi.org/10.18294/pm.2016.1059.
Rodas Brosam, E. L. y Colombo, L. (2019). “Ventajas y desafíos de la interdis-
ciplinaridad en grupos de escritura latinoamericanos según sus miembros”.
REDU. Revista de Docencia Universitaria, vol. 17, n° 1, pp. 197-209. Dis-
ponible en: https://doi.org/10.4995/redu.2019.10528.
Rogo, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social
context. Oxford: Oxford University Press.
––––– (2008). “Observing sociocultural activity on three planes. Participatory
appropriation, guided participation, apprenticeship”. En Hall, K.; Murphy,
P. y Soler, J. (eds.), Pedagogy and practice. Culture and identities, pp. 58-74.
California: Sage.
Romero, R. R. y Sauane, S. (1994). Grupo: objeto y teoría, vol. II. Buenos Aires:
Lugar Editorial.
Scribner, S. (1990). “A sociocultural approach to the study of mind”. En eories
of the evolution of knowing. e TC Schneirla Conference Series, vol. 4, pp.
107-120. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
187
Capítulo 6. Diálogos acerca del surgimiento, transformación y proyección de los grupos...
––––– (1997). Mind and social practice: Selected writings of Sylvia Scribner.
Cambridge: Cambridge University Press.
Souto, M. (1999). Lo grupal en las aulas. La Pampa: Praxis educativa.
––––– (2009). “Imaginario grupal y formaciones grupales en torno al saber”.
Educação, vol. 34, n° 3, pp. 437-452. Disponible en: https://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=117112620002.
Swales, J. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press.
189
Capítulo 7
Escribimos la tesis de posgrado
Experiencias, prácticas y recorridos
en los inicios de la formación doctoral
Ayelén Cavallini, María Paula Espeche
y Nadia Soledad Schiavinato
Introducción
Recientemente, se han multiplicado en nuestro país estudios referidos a la
pedagogía a nivel de posgrado (Fernández Fastuca, 2018; Wainerman, 2020;
Weissmann, 2020) que abordan las experiencias de los1 tesistas de las diferentes
ramas de la ciencia en el camino de su formación doctoral. Estos estudios se
desarrollan en el marco de una ampliación cada vez mayor de la oferta y matrí-
cula del nivel de posgrado en la Argentina (De la Fare y Rovelli, 2021; Jeppesen
et al., 2016). La síntesis de información estadística universitaria (Secretaría de
Políticas Universitarias, 2020, 2021, 2022) correspondiente al período 2020-
2021 señala que la oferta académica de posgrado en la Argentina está compuesta
por 3.817 títulos, entre doctorados, maestrías y especializaciones. Si se compara
1
Si bien estamos a favor de formas de expresarse orientadas a la igualdad en torno a los géneros,
debido a que aún no hay un consenso en relación con alternativas más inclusivas de nombrarlos,
en este texto se usará solo el tradicional masculino como genérico a los nes de hacer más uida
la lectura. Así que, cuando mencionamos a “los tesistas”, se entiende que nos referimos a “las”
y “los” tesistas. De la misma forma, al mencionar a directores, investigadores y estudiantes,
entendemos que nos referimos a todas las variedades del género.
190
A C, M P E N S S
con las etapas anteriores, se constata que en el período 2019-2020 la oferta fue
de 3.287 títulos, mientras que en el intervalo 2018-2019 se ofertaron 2.977
títulos a nivel de posgrado. Este crecimiento, que se presenta desde mediados
de la década del noventa como exponencial y poco planicado (Lvovich, 2009;
Wainerman, 2018), tiene su correlato en tasas de terminalidad que tienden a la
baja (Wainerman, 2017; Wainerman y Matovich, 2015, 2016) o, en algunos
casos, llevan al abandono de los estudios de posgrado (Bartolini, 2017), sobre
todo en las ciencias sociales y humanidades (Wainerman, 2018).
Esta situación no es privativa del caso argentino, sino que, muy por el
contrario, reeja una realidad que se vive en los ámbitos académicos de todas
partes del mundo. Entre los desafíos que enfrentan los tesistas para terminar los
estudios de posgrado se destaca el fenómeno conocido como “todo menos tesis”,
que proviene del inglés all but dissertation (cfr. Wainerman, 2020). Escribir la
tesis resulta una actividad intelectual compleja que impone a los estudiantes
desafíos diversos y particulares (Carlino, 2008; Martín Torres, 2012; Martín To-
rres y Carvajal Ciprés, 2011; Ochoa Sierra, 2009, 2011; Rodríguez Hernández
y García Valero, 2015; Sánchez Jiménez, 2012; Shahsavar y Kourepaz, 2020;
Villabona Osorio, 2018) que en ocasiones constituyen experiencias novedosas
con respecto a las vividas en niveles educativos anteriores (Arnoux et al., 2004;
Carlino, 2005a, 2005b; Chois y Jaramillo, 2016). Al respecto, diferentes in-
vestigaciones (Aitchison y Lee, 2006; Padilla, 2016; Valente, 2016) coinciden
en señalar que la escritura a nivel posgradual implica el dominio de estrategias
discursivas y argumentativas que no siempre son patrimonio de los tesistas, y
que deben ser aprendidas en el marco de sus recorridos formativos académicos
tanto institucionales como complementarios.
En los últimos años, los estudios sobre la escritura de la tesis de posgrado
han incorporado la mirada de tesistas (Gómez Palomino, Peña Jaramillo y
Arena-Hernández, 2022; Siderac, 2020; Trueba, 2020), por considerar que
estas voces constituyen un aporte clave para la mejora de las propuestas di-
dácticas orientadas al nivel (Alvarez y Colombo, 2021; Colombo y Alvarez,
2021). En la misma línea, en este capítulo relevamos experiencias que nos han
resultado signicativas para orientar la escritura de la tesis de posgrado como
doctorandas en Ciencias Sociales y Humanidades. Para ello, analizamos desde
un enfoque autoetnográco nuestras vivencias en relación con la trayectoria
académico-profesional, las propuestas pedagógico-didácticas y los apoyos aca-
démicos, personales, económicos y nancieros que colaboran activamente en la
escritura de nuestras respectivas tesis doctorales. Entendemos que analizar estas
191
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
experiencias puede ser útil para repensar las instancias de acompañamiento y
las propuestas pedagógicas orientadas a proveer herramientas para los trayectos
formativos de los doctorandos.
La escritura de la tesis de posgrado desde nuestra mirada
como protagonistas
Como señalamos en el apartado anterior, en la última década han proliferado
una serie de estudios que reeren a la escritura de la tesis de posgrado desde
la perspectiva de los tesistas. Estas investigaciones conceptualizan la escritura
como un proceso social, situado y compartido, que tiene en cuenta el lugar
que los diferentes actores ocupan en el campo académico (French, 2020; Lillis,
2021). Desde esta perspectiva, se comprende a la escritura como un proceso de
participación activa en la academia, espacio cuyas reglas, valores y tradiciones
deben ser vivenciadas e incorporadas por tesistas noveles (Lovitts, 2005, 2008).
En este contexto, investigaciones previas (Odena y Burguess, 2015; Sian,
2014) indican que los estudiantes de posgrado valoran como positivas aquellas
intervenciones didácticas que alientan la escritura de la tesis en los inicios de
la formación doctoral. Además, destacan que la organización personal y las
buenas prácticas de supervisión por parte de los directores (Difabio de Anglat,
2011) colaboran con la concreción de la tesis. El rol de los pares también es
señalado como valioso por los tesistas (Alvarez y Difabio de Anglat, 2021; Co-
tterall, 2013; Jalongo, Boyer y Ebbeck, 2014; Mancovsky y Colombo, 2022;
McKenna y Kyser, 2021; Sletto et al., 2020; Wilson y Cutri, 2019). Las redes
de apoyo (Baker y Pifer, 2011; Colombo, 2018), tanto formales como informa-
les, son identicadas como espacios válidos para la adquisición de habilidades
escriturales mediante la incorporación de las actitudes, los valores, hábitos y
conocimientos propios del ámbito académico. Estas redes permiten establecer
lazos de solidaridad que otorgan seguridad a los estudiantes de posgrado, los
habilitan a aprender entre ellos y a ayudarse mutuamente.
En relación con lo anterior, las prácticas de retroalimentación entre pares en
el marco de un seminario de posgrado orientado a la enseñanza de la escritura
de la tesis son consideradas signicativas, especialmente cuando estos espacios
están integrados por estudiantes de diferentes disciplinas (Alvarez, Colombo
y Difabio de Anglat, 2021; Corcelles et al., 2017). Además, se identicaron
trabajos en los que los tesistas señalan la trayectoria académica como un factor
192
A C, M P E N S S
de inuencia en el proceso de escritura de la tesis de posgrado (Padilla, 2016,
2019).
Desde un enfoque sociocultural (Lave y Wenger, 1991; Prior, 1998),
entendemos el aprendizaje no como la mera internalización individual de un
conjunto abstracto de conocimientos, sino como un fenómeno ubicuo situado
histórica, cultural y políticamente. Es un proceso cognitivo a través del cual
los individuos se vuelven progresivamente más capaces de participar en las
actividades vinculadas con un espacio social particular (Baker y Lattuca, 2010;
Colombo, 2012). En ese contexto, los “novatos” transitan un proceso que va
desde la participación periférica legítima dentro de una comunidad de práctica
hasta una participación total como expertos (Lave y Wenger, 1991). Este pro-
ceso no se da en forma lineal, ya que las relaciones dentro de una comunidad
de práctica son mutables (French, 2020).
Íntimamente vinculado con la noción de aprendizaje está el concepto de
identidad. En el caso del doctorado, a través de la participación en una co-
munidad académica los investigadores en formación aprenden los principios y
conceptos asociados a su disciplina, sus métodos de investigación y sus modos de
aproximarse y validar el conocimiento (Baker y Lattuca, 2010). En este proceso,
los doctorandos perciben como desafío la transición de “hacedor” de cursos
a investigador independiente, necesaria para la construcción de su identidad
como miembros de la comunidad disciplinar (Carlino, 2008; Lovitts, 2008).
Esto ocurre tanto en eventos formales como informales, e incluso cotidianos,
en los que se pone en juego la necesidad de validación que experimentan los
doctorandos en su camino de formación (Mantai, 2015).
En este sentido, una actividad clave en la formación de la identidad pro-
fesional en el ámbito de los estudios superiores es la escritura (French, 2020).
Conceptualizamos esta práctica desde la perspectiva de las literacidades aca-
démicas, concibiéndola como una práctica social y situada (Vargas Franco,
2016) que se modica en función del contexto en el que se desarrolla. Desde
este enfoque, asumimos una mirada crítica en relación con los procesos de
creación de signicado, las relaciones de poder y las nociones de autoría y de
identidad dentro de instituciones especícas (Lea y Street, 2006; Moreno y
Sito, 2019). En efecto, la escritura académica es considerada una actividad de
“alto riesgo” (Lillis y Scott, 2007) para los académicos en formación, debido a
que es la modalidad de evaluación y de acreditación que mayor impacto tiene
en la educación superior.
193
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
En síntesis, en este capítulo proponemos analizar, desde el enfoque so-
ciocultural, nuestras experiencias, prácticas y recorridos vividos en los inicios
de la formación doctoral. Entendemos que la escritura de la tesis de posgrado
constituye una experiencia de vital importancia para la construcción de nuestra
identidad como investigadoras en formación. Este proceso no se da en solitario,
sino que se enmarca en un contexto de intercambios y aprendizajes signicativos
con pares, expertos y demás miembros de la comunidad académica a nivel de
posgrado.
Estudiamos nuestro recorrido doctoral:
el valor de la autoetnografía
Para abordar nuestras experiencias, decidimos adoptar un enfoque cualitativo
(Hernández Sampieri, Fernández Collado y Lucio Baptista, 2014; Vasilachis de
Gialdino, 2006) de corte autoetnográco (Aguirre y Porta, 2019; Blanco, 2012;
Ellis, Adams y Bochner, 2015; Ellis y Bochner, 2000; Porta y Aguirre, 2019).
Según Denzin y Lincoln (2011), la investigación cualitativa requiere de una
aproximación interpretativa a prácticas sociales situadas, lo que implica revalorizar
las concepciones y representaciones de los sujetos que participan de un escenario
social que es objeto de análisis. Los estudios autoetnográcos retoman la mirada
de los propios investigadores para dar sentido a lo que estos viven y experimentan
en el transcurso de su trabajo. Esta visión es recuperada a través de los registros
que elaboran los mismos participantes en el proceso de estudio, en los que se
documentan las vivencias y sentimientos experimentados. De esta manera, dichos
registros se constituyen en datos primarios que serán objeto de análisis posterior,
y que permiten resignicar la experiencia individual acontecida en el trabajo de
campo en clave sociohistórica y cultural. En este caso, tomaremos como objeto de
estudio nuestras propias reexiones como estudiantes de doctorado con respecto
a la enseñanza de la escritura de la tesis de posgrado.
Para esto, diseñamos en forma colaborativa un guion con preguntas orien-
tadoras que indagaron sobre nuestras trayectorias académico-profesionales,
las iniciativas pedagógico-didácticas y los diversos apoyos que inciden en el
proceso de escritura de nuestras respectivas tesis de doctorado. Con ayuda de
este instrumento, y en una dinámica de entrevista interactiva (Ellis, Adams y
Bochner, 2015), mantuvimos un encuentro remoto por videollamada en el
que cada una de nosotras desarrolló su experiencia a partir del guion cons-
194
A C, M P E N S S
truido previamente. Las vivencias compartidas fueron ampliadas en el mismo
intercambio gracias a las intervenciones y aportes de las compañeras, en una
dinámica de conversación y de retroalimentación orientada por los diferentes
aspectos compartidos e indagados en cada caso.
Este encuentro virtual fue registrado tanto en audio como en video, y pos-
teriormente fue transcripto en forma total y literal para comenzar el proceso
de análisis. Las narraciones sirvieron para construir un registro autoetnográco
colaborativo en el que se distinguieron los aportes de cada una con los códigos
T1, T2 y T3. Luego de sucesivas lecturas, identicamos recurrencias en los
testimonios compartidos que fueron volcadas en una matriz de codicación.
A continuación, presentamos los resultados del análisis realizado a partir de la
perspectiva sociocultural desarrollada en el apartado anterior.
La trayectoria académica y profesional como punto
de partida para la escritura de la tesis
Con respecto a las trayectorias académico-profesionales y su inuencia en la
escritura de la tesis de posgrado, encontramos varias cuestiones signicativas.
Por una parte, las experiencias formativas a nivel del grado inuyen en los
procesos de escritura de la tesis en la medida en que suponen una experiencia
de aproximación y conocimiento de los géneros académicos. Sin embargo, cabe
señalar que, si bien el grado constituye una puerta de entrada a la lectura y
escritura académicas, advertimos en nuestras experiencias espacios de vacancia
en lo que respecta a su enseñanza. En este sentido, en dos testimonios señala-
mos lo siguiente:
Tiene que haber un alguien que lo enseñe y alguien que lo aprenda, no
es que vos por estar en la universidad vas a saber leer y escribir acadé-
micamente [...]. Por el hecho de leer textos académicos no quiere decir
que uno pueda producirlos. Me parecen dos caminos distintos (registro
autoetnográco, T2).
Yo hice quince años de carrera y nunca me enseñaron las normas APA, y
hasta el día de hoy yo lo veo, los estudiantes llegan al nal de la licenciatura
adivinando las normas APA, porque nadie les dice “esto se hace de esta
manera” [...], en escritura académica en mi época no había formación y
tampoco había formación en investigación, por eso no se recibía nadie [...],
195
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
institucionalmente es importante que las universidades enseñen a escribir
académicamente (registro autoetnográco, T3).
Por otra parte, frente a esta situación advertimos que las participaciones en
diferentes espacios o propuestas de socialización académica constituyen expe-
riencias valiosas para (re)aprender a escribir. En este sentido, la posibilidad de
integrarnos a proyectos de investigación, la asistencia a congresos y la parti-
cipación en ayudantías en la formación de grado constituyeron para nosotras
instancias de “inmersión” en el quehacer de investigación y en las prácticas
escriturales vinculadas con la construcción de conocimiento:
Yo creo que mi formación de grado en sí está muy enfocada en la escritura
académica, entonces ya de por sí esa formación general me ayudó mucho
[...]; por otro lado, participo en un proyecto de investigación desde el año
2018 en el cual he asistido a diferentes conferencias, hemos escrito algunos
artículos colectivos. Yo creo que toda esa etapa me ayudó bastante (registro
autoetnográco, T1).
Cuando fui estudiante tuve la posibilidad de tener [...] una beca de estímulo
a las vocaciones cientícas; son becas que se otorgan a estudiantes para
participar en proyectos de investigación y ahí fue la primera vez que cons-
truí un proyecto de investigación [...]; fue importante porque en el marco
de ese proyecto formativo se planteaba que había que asistir a congresos y
eventos académicos, y en ese marco empecé a participar en los congresos
y ahí eso fue como experiencias iniciales fundantes. Después [...] en la
universidad [...] hay concursos para cubrir cargos de ayudantes-estudiantes
[...]; son experiencias formativas en donde los estudiantes participan en
equipos docentes [...]; esa experiencia como ayudante-estudiante también
fue muy importante para mí porque en el marco del equipo uno participa
en actividades de escritura, de planicación, la situación de estar en situa-
ción de pensar las clases y de formarse en un equipo, esta inmersión en
la experiencia de socialización con expertos fue muy importante (registro
autoetnográco, T2).
Yo hice la tesina con una profesora que era metodóloga; ahí aprendí, me
dio mucho para leer de metodología, como que vas a absorbiendo [...]. Y
esto de ir a congresos, yo nunca en mi vida había ido a un congreso, no
sabía qué era un congreso, no sabía qué era un paper y ella me “mandó”,
digamos, me sugirió que me presentara a las JEPE, las Jornadas de Etno-
grafía. Fui con mi trabajo de licenciatura y salió rebién, funcionó rebién,
y ahí fue como que dije “ah, bueno”, lo sentí como mi primer ingreso al
196
A C, M P E N S S
campo académico, como que todos presentaban avances de doctorado y
yo presentaba un trabajo de licenciatura, nada que ver, y dije “bueno, es
posible”, o sea, no es que me están sacando a patadas, sino que funciona
(registro autoetnográco, T3).
Yo creo que, como dicen ustedes, estas experiencias de participar de equi-
pos de investigación, de ser ayudante, de socializarte, previo a llegar a la
instancia del doctorado son fundamentales para no llegar desnuda, como
con herramientas. Al no haber tenido experiencias en el grado cuando yo
tuve que encarar el primer trabajo de académico de envergadura que fue
la tesina, ahí noté que era como saltar al vacío; creo que eso alguien te lo
tiene que dar, nadie aprende por ósmosis, alguien te tiene que decir como
mínimo “esto se hace así” (registro autoetnográco, T3).
Nuestros testimonios dejan entrever la dimensión social y situacional de la
escritura académica y la importancia de la inclusión en una comunidad de
práctica (Fernández Fastuca y Guevara, 2017; Lave y Wenger, 1991). Así, la
participación en actividades de docencia y de investigación constituyen instan-
cias de aprendizaje situado, en contextos disciplinarios en los que se participa
con especialistas y pares que “muestran” las pautas y lógicas implicadas en la
construcción y divulgación del conocimiento especializado (Gutiérrez Sánchez,
Carrasco Altamirano y Kent Serna, 2012).
Finalmente, las experiencias laborales se valoran positivamente en la forma-
ción de posgrado y en la escritura de la tesis. En este sentido, una de nosotras
manifestó lo siguiente:
También he tenido trabajo como correctora de estilo que, si bien es un
trabajo quizás más enfocado en lo formal, he tenido que leer y he tenido
que comentar diferentes trabajos académicos y yo siento que eso me ha
ayudado mucho a la formación (registro autoetnográco, T1).
Iniciativas pedagógicas y didácticas relevantes para el proceso
de escritura de la tesis
Con respecto a las iniciativas pedagógico-didácticas que alientan la escritura
de la tesis de posgrado, en nuestros testimonios destacamos como más perti-
nentes o valiosas aquellas propuestas de seminarios o cursos de posgrado cuyos
trabajos nales consistían en la escritura de un apartado especíco de la tesis
197
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
(índice comentado, introducción, revisión de antecedentes, etc.). Como señala
Sian (2014), la escritura de la tesis de doctorado, desde el primer momento
de la cursada de seminarios, alienta a los tesistas a continuar y profundizar su
compromiso con la escritura. No “dejar para el nal” el trabajo de escritura,
sino realizarlo a intervalos continuos, permite desarrollar el conocimiento y la
reexión sobre el propio trabajo:
También en los tres seminarios destaco que el cierre del seminario es un
trabajo de escritura en relación con la tesis. En uno tuve que escribir los
objetivos de mi proyecto y tuve que fundamentar por qué era una investiga-
ción de tipo cualitativa y por qué era de utilidad la investigación cualitativa
para esos objetivos que yo había planteado. Estaba bastante interesante,
un poco yo ya lo tenía hecho, pero me ayudó a añadir más bibliografía en
relación con eso (registro autoetnográco, T1).
Está bueno esto de producir al nal de la cursada, elaborar una producción,
que puede ser una parte de una tesis, una parte de un capítulo que uno esté
elaborando, un artículo… yo en ese momento, cuando lo hice que fue el
año pasado, lo que entregué fue mi proyecto de tesis, ese fue mi trabajo.
Entonces, cursar y elaborar en simultáneo el proyecto de tesis como que
me dio una sensibilización; si bien el proyecto de tesis no es la tesis en
general, [...] me ayudó mucho. Traté de que la cursada me beneciara en
eso que tenía que resolver en ese momento, que era entregar el proyecto
(registro autoetnográco, T2).
Para mí la experiencia que más me ayudó en la escritura de la tesis por
fuera de lo curricular fue la Clínica de Escritura de la Tesis de Posgrado; si
yo pudiera lo haría todos los años porque al pedirte un capítulo a mí me
obligó… [...]; es como entrar en un trance para mí, porque te organiza la
escritura y te pone una meta, entonces eso para mí es fundamental; escri-
bimos para producir, escribimos para publicar, escribimos para comunicar
(registro autoetnográco, T3).
El último testimonio mencionado incorporó a la discusión un aspecto funda-
mental en la escritura de la tesis de posgrado, referido a la gestión del tiempo.
Investigaciones recientes (Corcelles et al., 2017; Gómez Palomino, Peña Jara-
millo y Arena-Hernández, 2022) señalan que el manejo adecuado del tiempo
y la organización personal son claves para lograr una escritura de calidad. En
este sentido, la cursada de seminarios nos jugó tanto a favor como en contra,
ya que en ciertos casos organizó la escritura mientras que en otros los tiempos
198
A C, M P E N S S
no estaban pautados con claridad, lo que perjudicó la experiencia de la cursada
y la escritura del trabajo nal:
Creo que conviven las dos cosas, porque también es verdad que los pos-
grados nos piden acreditar cursos. Entonces, está la lógica acreditante,
pero también hay una lógica que tracciona mucho que es la exigencia de
publicar todo el tiempo, o por lo menos aquellos que deseamos continuar
con la formación en investigación (registro autoetnográco, T2).
Ese curso me sirvió para problematizar, por ejemplo, el resumen de la
tesis, la importancia del índice comentado…; el índice comentado lo
hice en ese curso a nes del año pasado y todavía lo tengo. De hecho, lo
tengo compartido con mi directora y yo voy agregando cosas en rojo y…
(la directora) me va agregando cosas en comentarios y de hecho la próxi-
ma reunión que tengo con… (la directora) es trabajar sobre ese índice y
proyectar cómo el índice te permite tomar decisiones sobre el tiempo y
la gestión de las actividades que uno va haciendo sobre la tesis (registro
autoetnográco, T2).
Todos sabemos escribir, el tema es organizar el tiempo para escribir. Acá te
tiraban el PDF y bueno, si yo voy a esperar tener tiempo para leerlo, nunca,
me tenés que obligar a leerlo. [...] Para mí la gestión del tiempo es la clave
de todo esto y si a mí me decís “para fecha tal cosa”, listo, para tal fecha
tal cosa. [...] Muchos seminarios que al nal después uno no tiene como
tiempo, terminás haciéndolo no digo para zafar, pero bueno, vamos a decir
que para aprobar y no es lo mismo escribir para aprobar que escribir para
publicar; una cosa es la lógica certicante y otra cosa es la producción. En
el posgrado necesitás producir, no aprobar (registro autoetnográco, T3).
Otro aspecto signicativo de la cursada de seminarios de posgrado reere al
objetivo de estos y en qué medida dichos cursos aportan conocimientos rele-
vantes para el proceso de tesis. En este caso, la revisión de nuestros testimonios
sugiere que es muy importante tener claro el objetivo de la tesis doctoral para
orientar nuestra cursada a propuestas que vayan en la misma sintonía. De lo
contrario, la cursada se vive como una obligación para “cumplir” con cierta
cantidad de créditos, pero no aporta elementos de importancia a la escritura
de la tesis de posgrado:
El tercer seminario que hice no me resultó de tanta utilidad, se llama
Investigación Sociopedagógica, pero el foco estaba en lo etnográco, era
100% etnográco y no es un trabajo que yo vaya a hacer especícamente
199
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
en mi tesis. [...] Al conocimiento sobre metodología, a saber, bueno, por
este lado, no, la etnografía, ya entiendo que es y entiendo que por este
lado no me va a ser útil y, por otro lado, también entender en qué con-
siste la escritura etnográca y por qué no voy a ir por ese lado (registro
autoetnográco, T1).
Por último, señalamos que la cursada de seminarios especícos de escritura de
tesis de posgrado fue fundamental en el proceso de construirnos como inves-
tigadoras en formación, ya que nos ha permitido ponernos en contacto con el
género tesis, sus partes, sus movimientos retóricos y sus cuestiones formales:
[El curso] provee herramientas conceptuales sobre la estructura de la tesis,
las partes de la tesis, los movimientos implicados en cada una de esas partes
de la tesis, entonces ese curso fue central porque fue como una inmersión
al género, un análisis de cada una de las partes y también, bueno, esto de
producir al nal de la cursada, elaborar una producción, que puede ser
una parte de una tesis, una parte de un capítulo que uno esté elaborando,
un artículo (registro autoetnográco, T2).
Lo que más me llevo de ese curso es cómo uno… analizar cómo uno se
posiciona enunciativamente en el texto que elabora, es decir, la construc-
ción del ethos [...]; si hablamos en neutro o hablamos en nosotras o si
ponemos una x, ver cómo nosotros nos construimos enunciativamente
en los textos que elaboramos. Yo tuve que analizar una producción mía y,
bueno, después reconocer que mi ethos es un poco temeroso, como que
busca ocultarse, porque yo uso muchas fórmulas que tienden a neutralizar,
a usar el genérico, entonces cómo tomar la voz en el texto que uno elabora
(registro autoetnográco, T2).
Las relaciones sociales y su inuencia en nuestro recorrido
doctoral
Las personas con las que nos vinculamos durante nuestro recorrido doctoral
poseen un gran impacto en nuestra experiencia ya que, al entender la escritura
de la tesis desde un enfoque sociocultural y situado, las relaciones sociales nos
ayudan a tener una visión más amplia y completa de todo el proceso (Colombo,
2014, 2018; Colombo y Cartolari, 2013).
En relación con la contención y el acompañamiento en el ámbito académico,
destacamos en numerosas ocasiones el rol protagónico de nuestras directoras
200
A C, M P E N S S
y codirectoras de tesis. Mencionamos lo benecioso del estilo del “rigor com-
pasivo” (Manathunga, 2005), un enfoque de supervisión doctoral que tiene
en cuenta las dos caras de una dirección efectiva y balanceada: compasiva, es
decir que brinda apoyo, aliento y empatía, al mismo tiempo que prorporciona
retroalimentación rigurosa en la manera de actuar de los doctorandos. La im-
portancia de sentirnos “validadas” por nuestras directoras y de mantener una
comunicación uida y en conanza fueron otros aspectos que mencionamos
en nuestro diálogo:
A mí me pasa con las directoras que para mí empezar a trabajar con ellas
fue raro, porque estaba acostumbrada a estar sola, y a la vez generé un
vínculo de conanza que me permite decirles “ay, me parece que está todo
mal, hice todo mal, a nadie le va a gustar, me van a decir que soy una
tonta, se van a reír porque la encuesta está mal hecha” y lo puedo decir
(registro autoetnográco, T3).
Otro acompañamiento que destacamos como importante dentro del ámbito
académico es la posibilidad de socializar nuestros conocimientos y saberes para
así poder recibir comentarios y apoyo de otras personas más allá de nuestras
directoras. Al respecto, volvimos a destacar la importancia de ser escuchadas
y validadas, necesidad imperante en el recorrido doctoral (Mantai, 2015).
La importancia de compartir con otros avances, datos y aciertos es vital para
afrontar la sensación de soledad que lleva implícito el proceso de escribir la
tesis (Mancovsky y Colombo, 2022).
Por otro lado, recibir acompañamiento afectivo por parte de nuestros pares
(Colombo y Cartolari, 2013) nos resulta de suma importancia, dado que nos
ayuda a sobrellevar los avatares del recorrido doctoral acompañadas, más allá
de los contextos laborales particulares de cada una. Al respecto, encontramos
en nuestros testimonios la siguiente armación:
Cuando obtuve la beca, la reacción del equipo en donde yo laburo no
fue la mejor [...]; para mí el espacio de laburo con ustedes, con pares, de
compartir el proceso es un poco [...] de reconocer que el proceso no es
lineal, sino que es bastante sinuoso y que va a haber escollos y, bueno, uno
los espera (registro autoetnográco, T2).
201
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
Apoyos emocionales, económicos y nancieros
Más allá del ámbito académico, la contención y el apoyo emocional por parte
de nuestros vínculos es un factor que inuye positivamente en nuestra expe-
riencia doctoral. Destacamos principalmente el rol tanto de familiares como de
amigos y parejas a modo de “porristas” o “fans” (Baker y Pifer, 2011) de nuestro
trabajo como tesistas, ya que, en la mayoría de los casos, se trata de personas
que no están familiarizadas con el contexto de la educación superior, pero que
de todas maneras son un soporte y una contención emocional de gran impacto.
En relación con esto, una de nosotras mencionó lo siguiente:
Tener personas que quizás no entiendan muy bien lo que es el proceso
doctoral, pero de cualquier manera te apoyan, mi familia o mis amigos
que es como “qué bueno” o mi pareja como que (me dice) seguí adelante,
pero no terminan de entender (registro autoetnográco, T1).
El hecho de que sean personas fuera del ámbito académico puede llegar a tener
un impacto positivo, porque ayuda a separar la esfera personal de la laboral,
colaborando así a tener un mayor balance y perspectiva (Baker y Pifer, 2011).
Por otra parte, al requerir grandes cantidades de tiempo para la reexión
y la investigación en torno a la tesis, el apoyo nanciero es un aspecto esencial
en la posibilidad de conclusión de los estudios doctorales (Colombo, 2014). Al
respecto, las tres hemos obtenido estipendios de entidades nacionales argentinas
que nos permiten dedicar gran parte de nuestro tiempo a la escritura de la tesis.
En relación con eso, se comentó lo siguiente:
Contar con una beca de nanciamiento, porque en mi caso yo vivo sola,
me sustento, todo lo que está acá presente lo sostengo yo, entonces la beca
me da la posibilidad de licenciar otros trabajos, entonces, una beca que te
permita la subsistencia es muy importante (registro autoetnográco, T2).
Sumado a esto, dos de nosotras mencionamos la importancia de los apoyos
familiares (madres y padres, parejas) en relación con lo nanciero, ya que la
asistencia nanciera proveniente de estipendios académicos y de nuestro entor-
no personal nos facilita el acceso, la consecución y la nalización de nuestros
estudios doctorales.
Para nalizar, diferenciamos el término “económico” de lo nanciero
en línea con los estudios de Colombo (2014, 2018), es decir, se concibe al
primero desde un enfoque feminista. En efecto, lo entendemos como todo lo
202
A C, M P E N S S
vinculado con las tareas domésticas: limpieza del hogar, cuidado de niños o
adultos, alimentación, gestión de las compras y otras actividades. Nos resulta
de suma importancia analizar estos aspectos ya que, al ser mujeres, somos más
propensas socialmente a hacernos cargo de estas labores y son actividades que
tienen un impacto en los tiempos que podemos dedicarle al trabajo de tesis.
En el intercambio, encontramos que las experiencias con respecto a los
apoyos económicos son disímiles: una de nosotras vive sola, por lo que es la
única encargada de las tareas domésticas; otra vive con su madre, con quien
comparte las tareas del hogar; por último, otra tesista vive con su pareja y sus
hijas, y contrata ayuda de terceros para las tareas de limpieza y cuidado. Si
bien las realidades de cada una son distintas, las tareas relativas a lo económico
afectan el espacio que podemos darle en nuestra rutina a los procesos de escri-
tura. Parte de nuestro tiempo se encuentra supeditado a las tareas domésticas,
hecho quizás asociado a que, en Latinoamérica, está socialmente aceptado que
las mujeres tengan a cargo las tareas de cuidado (Barbato, 2020; Faur, 2014).
Reexiones a modo de cierre
Como se ha señalado precedentemente, la concreción de la tesis de posgrado
y los desafíos que deben afrontar los tesistas en este proceso constituyen un
fenómeno que ha sido atendido en investigaciones previas. Puntualmente, en
este capítulo, buscamos indagar en nuestra propia experiencia como doctoran-
das en Ciencias Sociales y Humanidades e inscribir este trabajo en la línea de
estudios que dan un lugar preferencial a la voz de los tesistas.
Al entender el recorrido doctoral como un proceso de aculturación en una
comunidad de práctica, y vinculando nuestro rol de tesistas con nuestra esfera
personal, concluimos que es importante reexionar sobre la trayectoria profe-
sional y académica, las experiencias de conocimiento y las relaciones sociales
para conocer su incidencia en nuestro proceso de formación. De esta manera, es
posible tener una visión más acabada del entretejido de factores que impactan
en nuestra práctica como doctorandas noveles. Esto nos ayuda a reconocer tanto
las instancias de acompañamiento y contención como los aspectos económico-
nancieros que intervienen en nuestro desempeño.
Creemos que investigar de primera mano las vivencias de investigadores en
formación constituye un acercamiento interesante para el diseño y proyección
de iniciativas orientadas a acompañar los procesos de escritura de la tesis de
203
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
posgrado. Asimismo, explorar la voz de tesistas permite conocer los procesos de
formación como instancias situadas en el marco de comunidades disciplinares
en las que los estudiantes interactúan con pares y expertos. Identicar elementos
signicativos en las experiencias narradas de quienes las atraviesan también es
una vía para acompañar esos procesos formativos.
Referencias bibliográcas
Aguirre, J. y Porta, L. (2019). “Sentidos e potencialidades do registro (auto)et-
nográco na pesquisa biográca-narrativa”. Linhas Críticas, vol. 25, pp. 1-18.
Disponible en: https://doi.org/10.26512/lc.v24i0.20077.
Aitchison, C. y Lee, A. (2006). “Research writing. Problems and pedagogies”.
Teaching in Higher Education, vol. 11, n° 3, pp. 265-278. Disponible en:
https://doi.org/10.1080/13562510600680574.
Alvarez, G. y Colombo, L. (2021). “Dialogic approaches to writing: student
perspectives on two Argentinian doctoral initiatives”. Teaching in Higher
Education. Publicación anticipada en línea. Disponible en: https://doi.org/1
0.1080/13562517.2021.1952566.
Alvarez, G.; Colombo, L. y Difabio de Anglat, H. (2021). “Peer feedback in
an online dissertation writing workshop”. Signum: Estudos da Linguagem,
vol. 24, n° 1, pp. 69-84. Disponible en: https://doi.org/10.5433/2237-
4876.2021v24n1p80.
Alvarez, G. y Difabio de Anglat, H. (2021). “Seminario virtual de tesis como
microcomunidad de práctica académica”. Panorama, vol. 15, n° 28, pp. 36-53.
Disponible en: https://doi.org/10.15765/pnrm.v15i28.
Arnoux, E.; Borsinger de Montemayor, A.; Carlino, P.; Di Stefano, M.; Pereira, C.
y Silvestre, A. (2004). “La intervención pedagógica en el proceso de escritura
de tesis de postgrado”. Revista de la Maestría en Salud Pública, vol. 2, n° 3,
pp. 1-16. Disponible en: https://www.aacademica.org/paula.carlino/169.pdf.
Barbato C. (comp.) (2020). El cuidado es político. Reexiones transversales en tiem-
pos de precariedad. Buenos Aires: Poliedro Editorial de la Universidad de San
Isidro. Disponible en: https://www.usi.edu.ar/wp-content/uploads/2020/12/
El-cuidado-es-pol%C3%ADtico.pdf.
204
A C, M P E N S S
Baker, V. L. y Lattuca, L. R. (2010). “Developmental networks and learning.
Toward an interdisciplinary perspective on identity development during doc-
toral study”. Studies in higher education, vol. 35, n° 7, pp. 807-827. Disponible
en: https://doi.org/10.1080/03075070903501887.
Baker, V. L. y Pifer, M. J. (2011). “e role of relationships in the transition
from doctoral student to independent scholar”. Studies in Continuing Educa-
tion, vol. 33, n° 1, pp. 5-17. Disponible en: https://doi.org/10.1080/01580
37X.2010.515569.
Bartolini, A. M. (2017). “La persistencia doctoral. Abandono y nalización”.
Ciencia, docencia y tecnología, vol. 28, n° 55, pp. 1-30. Disponible en: https://
www.redalyc.org/journal/145/14553608001/html/.
Blanco, M. (2012). “Autoetnografía: una forma narrativa de generación de
conocimientos”. Andamios, vol. 9, n° 19, pp. 49-74. Disponible en: https://
andamios.uacm.edu.mx/index.php/andamios/article/view/390.
Carlino, P. (2005a). “La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven
más difícil”. Anales del Instituto de Lingüística, vol. 24, pp. 41-62. Disponible
en: https://www.aacademica.org/paula.carlino/196.
––––– (2005b). “¿Por qué no se completan las tesis en los posgrados? Obstáculos
percibidos por maestrandos en curso y magistri exitosos”. Educere, Revista
Venezolana de Educación, vol. 9, n° 30, pp. 415-420. Disponible en: http://
www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19980/2/articulo19.pdf.
––––– (18-19 de septiembre de 2008). Desafíos para hacer una tesis de posgrado
y dispositivos institucionales que favorecerían su completamiento. [Conferencia
plenaria]. Segundo encuentro nacional y primero internacional sobre lectura
y escritura en educación superior. Bogotá, Colombia. Disponible en: https://
www.aacademica.org/paula.carlino/132.
Chois, P. y Jaramillo, L. (2016). “La investigación sobre la escritura en posgrado:
estado del arte”. Lenguaje, vol. 44, n° 2, pp. 227-259. Disponible en: http://
www.scielo.org.co/pdf/leng/v44n2/v44n2a05.pdf.
Colombo, L. (7-8 de agosto de 2012). Grupos de escritura en el posgrado. [Po-
nencia]. VIII Jornadas de Material Didáctico y Experiencias Innovadoras en
Educación Superior. Buenos Aires, Argentina. Disponible en: https://media.
utp.edu.co/referencias-bibliogracas/uploads/referencias/ponencia/colombo-
2012gruposdeescrituraenposgradopdf-CnTVC-articulo.pdf.
205
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
––––– (2014). “Los vínculos personales en la producción de tesis doctorales”.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 16, n° 2, pp. 81-96. Dispo-
nible en: http://redie.uabc.mx/vol16no2/contenido-colombo.html.
––––– (2018). “El rol de las relaciones sociales en la producción de tesis docto-
rales”. International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI),
vol. 10, pp. 366-378.
Colombo, L. y Cartolari, M. (27-30 de noviembre de 2013). La escritura de la
tesis: el rol de las relaciones entre pares. [Ponencia]. V Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología y XX Jornadas de Investiga-
ción. Noveno Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR.
Buenos Aires, Argentina. Disponible en: https://www.aacademica.org/manuela.
cartolari/20.pdf.
Colombo, L. y Alvarez, G. (2021). “Iniciativas didácticas basadas en la revisión
entre pares y orientadas a la enseñanza-aprendizaje de la escritura de tesis a nivel
de posgrado”. Educación y Humanismo, vol. 23, n° 40, pp. 1-18. Disponible
en: https://doi.org/10.17081/eduhum.23.40.3995.
Corcelles, M.; Cano, M.; Mayoral, P. y Castelló, M. (2017). “Enseñar a escribir
un artículo de investigación mediante la revisión colaborativa. Percepciones
de los estudiantes”. Revista Signos, vol. 50, n° 95, pp. 337-360. Disponible en:
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342017000300337.
Cotterall, S. (2013). “e rich get richer: international doctoral candidates and
scholarly identity”. Innovations in Education and Teaching International, vol.
52, n° 4, pp. 1-11. Disponible en: https://doi.org/10.1080/14703297.2013
.839124.
De la Fare, M. y Rovelli, L. (2021). “Los doctorados en los posgrados de la
Argentina y Brasil”. Actualidades Investigativas en Educación, vol. 21, n° 1,
pp. 343-372. Disponible en: https://dx.doi.org/10.15517/aie.v21i1.42596.
Denzin, N. y Lincoln, Y. (2011). Manual de Investigación Cualitativa. El campo
de la investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa.
Difabio de Anglat, H. (2011). “Las funciones del tutor de tesis”. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, vol. 16, n° 50, pp. 935-959. Disponible en: https://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=14019000012.
206
A C, M P E N S S
Ellis, C.; Adams, T. y Bochner, A. (2015). “Autoetnografía, un panorama”. Astro-
labio, nueva época, vol. 14, n° 1, pp. 249-273. Disponible en: https://revistas.
unc.edu.ar/index.php/astrolabio/article/viewFile/11626/12041.
Ellis, C. y Bochner, A. (2000). “Autoethnography, personal narrative, reexivity:
researcher as subject”. En Denzin, N. y Lincoln, Y. (eds.), Handbook of Qua-
litative Research, pp. 733-768. California: Sage.
Faur, E. (2014). El cuidado infantil en el siglo XXI. Mujeres malabaristas en una
sociedad desigual. Buenos Aires: Siglo XXI.
Fernández Fastuca, L. (2018). Pedagogía de la formación doctoral. Buenos Aires:
UAI/Teseo.
Fernández Fastuca, L. y Guevara, J. (2017). “Los talleres de tesis como apro-
ximación a una comunidad de práctica”. Cuadernos De Investigación Edu-
cativa, vol. 8, n° 1, pp. 31-46. Disponible en: https://doi.org/10.18861/
cied.2017.8.1.2637.
French, A. (2020). “Academic writing as identity-work in higher education: for-
ming a ‘professional writing in higher education habitus’”. Studies in Higher
Education, vol. 45, n° 8, pp. 1605-1617. Disponible en: https://doi.org/10.1
080/03075079.2019.1572735.
Gómez Palomino, L.; Peña Jaramillo, P. y Arena-Hernández, K. (2022). “Escri-
tura del anteproyecto en posgrado. Experiencia de estudiantes de maestría en
Salud”. Folios, n° 55, pp. 137-152. Disponible en: https://doi.org/10.17227/
folios.55-12477.
Gutiérrez Sánchez, J; Carrasco Altamirano, A. y Kent Serna, R. (1-3 de agosto
de 2012). Trayectorias formativas o aprendizajes situados. Trayectorias formativas
o aprendizajes situados. Una elaboración en torno a la formación de autores cien-
tícos [Ponencia]. III Seminario Internacional de Lectura en la Universidad,
II Congreso Nacional de Expresiones de Cultura Escrita en Instituciones de
Educación Media Superior y Superior y IV Seminario Internacional de Cultura
Escrita y Actores Sociales. Ciudad de México, México. Disponible en: https://
www.academia.edu/41523205.
Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C. y Lucio Baptista. P. (2014).
Metodología de la investigación (6a ed.). México: McGraw Hill.
Jalongo, M. R.; Boyer, W. y Ebbeck, M. (2014). “Writing for scholarly publication
as ‘tacit knowledge’. A qualitative focus group study of doctoral students in
207
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
education”. Early Childhood Education Journal, vol. 42, pp. 241–250. Dispo-
nible en: https://doi.org/10.1007/s10643-013-0624-3.
Jeppesen, C.; Goldberg, M.; Szpeiner, A.; Rodriguez Gauna, C.; Misiac, R.
y Silvani, E. (2016). “La formación de doctores en la Argentina: avances y
desafíos desde la perspectiva CONICET”. Revista Argentina de Educación
Superior, vol. 8, n° 12, pp. 149-173. Disponible en: http://www.revistaraes.
net/revistas/raes12_art6.pdf.
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lea, M. R. y Street, B. V. (2006). “e ‘academic literacies’ model: theory and
applications”. eory into practice, vol. 45, n° 4, pp. 368-377. Disponible en:
https://doi.org/10.1207/s15430421tip4504_11.
Lillis, T. (2021). “El enfoque de literacidades académicas: sostener un espacio
crítico para explorar la participación en la academia”. Enunciación, vol. 26, pp.
55-67. Disponible en: https://doi.org/10.14483/22486798.16987.
Lillis, T. y Scott, M. (2007). “Dening academic literacies research. Issues of
epistemology, ideology and strategy”. Journal of Applied Linguistics, vol. 4, n°
1, pp. 5-32. Disponible en: https://doi.org/10.1558/japl.v4i1.5.
Lovitts, B. (2005). “Being a good course-taker is not enough: a theoretical
perspective on the transition to independent research”. Studies in Hig-
her Education, vol. 30, n° 2, pp. 137-154. Disponible en: https://doi.
org/10.1080/03075070500043093.
––––– (2008). “e transition to independent research: who makes it, who
doesn’t, and why”. e Journal of Higher Education, vol. 79, n° 3, pp. 297-325.
Disponible en: https://doi.org/10.1080/00221546.2008.11772100.
Lvovich, D. (2009). “Resultados e impactos de los programas de apoyo a la forma-
ción de posgrado en la Argentina”. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología
y Sociedad-CTS, vol. 5, n° 13, pp. 157-173. Disponible en: http://www.scielo.
org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-00132009000200009&lng
=es&tlng=es.
Manathunga, C. (2005). “e development of research supervision. Turning the
light on a private space”. International Journal for Academic Development, vol. 10,
n° 1, pp. 17-30. Disponible en: https://doi.org/10.1080/13601440500099977.
208
A C, M P E N S S
Mancovsky, V. y Colombo, L. (2022). “Pedagogía de la formación doctoral.
¿Quiénes son ‘los otros’ en la elaboración de una tesis?”. Márgenes, Revista de
Educación de la Universidad de Málaga, vol. 3, n° 1, pp. 105-114. Disponible
en: http://dx.doi.org/10.24310/mgnmar.v3i1.13962.
Mantai, L. (2015). “Feeling like a researcher: experiences of early doctoral stu-
dents in Australia”. Studies in Higher Education, vol. 42, n° 4, pp. 636-650.
Disponible en: https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1067603.
Martín Torres, G. y Carvajal Ciprés, M. (7-11 de noviembre de 2011). La escri-
tura de tesis, su proceso y dicultades en una Maestría de Investigación Educativa.
[Ponencia]. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Ciudad de
México, México. Disponible en: http://www.comie.org.mx/congreso/memo-
riaelectronica/v11/docs/area_11/0560.pdf.
Martín Torres, G. (2012). “La escritura de tesis de posgrado en el área de in-
vestigación educativa. El acompañamiento, una pieza clave”. CPU-e, Revista
de Investigación Educativa, vol. 15, pp. 70-86. Disponible en: https://doi.
org/10.25009/cpue.v0i15.21.
McKenna, K. y Kyser, C. (2021). “Beyond academic writing. e international
doctoral student writing workshop”. Innovations in Education and Teaching
International, vol. 59, n° 4, pp. 375-386. Disponible en: https://doi.org/10.1
080/14703297.2021.1878051.
Moreno, E. y Sito, L. (2019). “Discusiones actuales, oportunidades y horizontes
en los estudios sobre literacidades en América Latina”. Íkala, Revista de Lenguaje
y Cultura, vol. 24, n° 2, pp. 219-229. Disponible en: https://doi.org/10.17533/
udea.ikala.v24n02a02.
Ochoa Sierra, L. (2009). “La lectura y la escritura en la tesis de Maestría”. Forma
y función, vol. 22, n° 2, pp. 93-119. Disponible en: https://revistas.unal.edu.
co/index.php/formayfuncion/article/view/23762/36060.
––––– (2011). “La elaboración de una tesis de maestría: exigencias y dicultades
percibidas por sus protagonistas”. Entornos, vol. 24, pp. 171-183. Disponible
en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3798839.
Odena, O. y Burguess, H. (2015). “How doctoral students and graduates describe
facilitating experiences and strategies for their thesis writing learning process: a
qualitative approach”. Studies in Higher Education, vol. 42, n° 3, pp. 572-590.
Disponible en: https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1063598.
209
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
Padilla, C. (2016). “Desafíos epistémicos y argumentativos en la escritura de
posgrado: géneros cientíco-académicos y trayectorias de maestrandos y doc-
torandos”. Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura, vol. 3,
n° 6, pp. 165-196. Disponible en: https://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.php/
traslaciones/article/view/813.
––––– (2019). “Escritura epistémico-argumentativa e identidad académica en
estudiantes doctorales de Humanidades: trayectorias previas, revisión colabo-
rativa y perles de escritor”. Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y
Escritura, vol. 6, n° 11, pp. 86-115. Disponible en: https://ri.conicet.gov.ar/
handle/11336/94421.
Porta, L. y Aguirre, J. (2019). “Aportes del enfoque biográco-narrativo a la com-
prensión de la docencia y la profesión académica en la universidad”. FACES.
Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, vol. 25, n° 53, pp. 71-89.
Disponible en: http://nulan.mdp.edu.ar/3255/1/FACES-53-porta-aguirre.pdf.
Prior, P. (1998). “Resituating the discourse community. A sociohistoric perspecti-
ve”. En Prior, P., Writing/Disciplinarity. A sociohistoric account of literate activity
in the academy, pp. 3-32. Nueva York: Lawrence Erlbaum.
Rodríguez Hernández, B. y García Valero, L. (2015). “Escritura de textos aca-
démicos: dicultades experimentadas por escritores noveles y sugerencias
de apoyo”. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, vol. 20, pp. 249-265.
Disponible en: https://cpue.uv.mx/index.php/cpue/article/view/1332/2450.
Sánchez Jiménez, D. (2012). “La elaboración de la tesis doctoral en las univer-
sidades de habla hispana: dicultades y planteamientos de mejora”. Revista
Iberoamericana de Educación, vol. 60, n° 3, pp. 1-12. Disponible en: https://
doi.org/10.35362/rie6031300.
Sian, L. (2014). “What works for doctoral students in completing their thesis?”.
Teaching in Higher Education, vol. 20, n° 2, pp. 183-196. Disponible en:
https://doi.org/10.1080/13562517.2014.974025.
Siderac, S. (2020). “Animarse a la autoetnografía. La posibilidad de desapren-
dernos y re-(de)-construirnos en el proceso de escritura de tesis”. Revista de
Educación, n° 19, pp. 111-117. Disponible en: https://fh.mdp.edu.ar/revistas/
index.php/r_educ/article/view/4033.
210
A C, M P E N S S
Shahsavar, Z. y Kourepaz, H. (2020). “Postgraduate students’ diculties in wri-
ting their thesis literature review”. Cogent Education, vol. 7, n° 21, pp. 1-11.
Disponible en: https://doi.org/10.1080/2331186X.2020.1784620.
Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) (2018-2019). Síntesis de Información
Estadísticas Universitarias 2018-2019. Departamento de Información Uni-
versitaria. Ministerio de Educación, Argentina. Disponible en: https://www.
argentina.gob.ar/sites/default/les/sintesis_2018-2019_sistema_universita-
rio_argentino_0.pdf.
––––– (2019-2020). Síntesis de Información Estadísticas Universitarias 2019-
2020. Departamento de Información Universitaria. Ministerio de Educación,
Argentina. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/noticias/sintesis-
universitaria-2019-2020-con-nuevas-estadisticas-sobre-modalidad-distancia.
––––– (2020-2021). Síntesis de Información Estadísticas Universitarias 2020-
2021. Departamento de Información Universitaria. Ministerio de Educación,
Argentina. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/les/
sintesis_2020-2021_sistema_universitario_argentino.pdf.
Sletto, B.; Stiphany, K.; Futrell Winslow, J.; Roberts, A.; Torrado, M.; Reyes,
A.; Reyes, A.; Yunda, J.; Wirsching, C.; Choi, K. y Tajchman, C. (2020).
“Demystifying academic writing in the doctoral program: writing workshops,
peer reviews and scholarly identities”. Planning Practice and Research, vol. 35,
n° 3, pp. 349-362. Disponible en: https://doi.org/10.1080/02697459.2020
.1748331.
Trueba, S. (2020). “Narrativa autobiográca en la construcción de una tesis
doctoral. Análisis de una experiencia”. Revista de Educación, n° 19, pp. 187-
197. Disponible en: https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/
view/4038.
Valente, E. (2016). “Reescritura, reexión teórica y argumentación en el nivel
de posgrado”. Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura, vol.
3, n° 6, pp. 135-164. Disponible en: https://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.
php/traslaciones/article/view/812.
Vargas Franco, A. (2016). “La escritura académica en el posgrado: la perspectiva
del estudiante. Un caso de estudio”. REDU. Revista de Docencia Universi-
taria, vol. 14, n° 1, pp. 97-129. Disponible en: https://doi.org/10.4995/
redu.2016.5807.
211
Capítulo 7. Escribimos la tesis de posgrado
Vasilachis de Gialdino, I. (2006). “La investigación cualitativa”. En Vasilachis
de Gialdino, I. (coord.), Estrategias de investigación cualitativa, pp. 23-64.
Barcelona: Gedisa.
Villabona Osorio, L. (2018). “Situaciones que facilitan o dicultan la escritura
de la tesis de posgrado”. Perspectivas metodológicas, vol. 22, n° 2, pp. 49-74.
Disponible en: https://doi.org/10.18294/pm.2018.2060.
Wainerman, C. (2017). “La eciencia de doctorados en ciencias sociales y en cien-
cias exactas. En busca de evidencias”. Debate Universitario, vol. 6, n° 11, pp. 17-
36. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6468012.
––––– (2018). “Los doctorados en la Argentina: crecimiento y desempeño”. En
Barsky, O. y Corengia, A. (coords.), La Ley de Educación Superior. Impactos,
desafíos e incertidumbres, pp. 251-281. Buenos Aires: Teseo.
––––– (2020). “El mundo de los posgrados”. En Wainerman, C. (ed.), En estado
de tesis. Cómo elaborar el proyecto de tesis en ciencias sociales, pp. 23-54. Buenos
Aires: Manantial.
Wainerman, C. y Matovich, I. (24-26 de junio de 2015). La eciencia en la gra-
duación de programas doctorales en ciencias duras y en ciencias blandas. [Ponencia].
V Congreso Nacional e Internacional de Estudios Comparados en Educación.
Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación. Buenos Aires, Ar-
gentina. Disponible en: http://www.saece.com.ar/docs/congreso5/trab081.pdf.
––––– (2016). “El desempeño en el nivel doctoral de educación en cifras: au-
sencia de información y sugerencias para su producción”. Archivos Analíticos
de Políticas Educativas, vol. 24, pp. 1-19. Disponible en: https://www.redalyc.
org/pdf/2750/275043450110.pdf.
Weissmann, P. (2020). “Apuntes para la construcción de una historia de la pe-
dagogía doctoral en la Argentina”. Revista de Educación, vol. 11, n° 19, pp.
143-161. Disponible en: https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/
article/view/4036/4041.
Wilson S. y Cutri J. (2019). “Negating isolation and imposter syndrome through
writing as product and as process: the impact of collegiate writing networks
during a doctoral programme”. En Pretorius, L.; Macaulay, L. y Cahusac de
Caux, B. (eds.), Wellbeing in doctoral education, pp. 59-76. Springer. Disponible
en: https://doi.org/10.1007/978-981-13-9302-0_7.
213
Capítulo 8
Enseñanza de la escritura
de tesis en el posgrado
Un estudio comparado en universidades
de la Argentina, Brasil e Italia
alita Camargo Angelucci y Florencia Rosso
Introducción
El crecimiento de posgrados en el mundo en las últimas décadas contrasta con
su baja tasa de retención. De acuerdo con los últimos datos estadísticos de la
Secretaría de Políticas Universitarias (SPU, 2019), en 2018 en la Argentina solo
egresó un 11,31% del total de matriculados en posgrados estatales y privados.
Las dicultades en la escritura de la tesis constituyen una de las causas del bajo
nivel de egreso (Pereyra y Cardoso, 2017; Pozzo, 2020). Esto también se debe a
que los posgrados regulan la elaboración de la tesis en escasa medida, dejándola
librada a la autonomía de los tesistas (Carlino, 2008).
En cuanto instancia de producción de conocimiento por antonomasia, la
tesis requiere un trabajo de escritura respaldado teóricamente y dotado de un
análisis crítico con rigor metodológico (Pozzo, 2019). De ese modo, involucra
no solo intercambios con directores y discusiones cientícas en un campo
disciplinar, sino también interacciones con los docentes del programa acadé-
mico (Pereyra y Cardoso, 2017). En este sentido, el nivel de autoorganización
requerido resulta paradójico, debido a la escasa regulación a nivel institucional,
aunque de rigurosa y sistemática evaluación nal (Di Stefano, 2009).
Elaborar una tesis implica adentrarse en una cultura que entrelaza condicio-
nes subjetivas y demandas cognitivo-discursivas de alto nivel. Esto involucra un
214
T C A F R
cambio de rol de parte del tesista, de receptor activo de saberes a productor de
conocimientos, a través de un recorrido guiado por la búsqueda de un espacio
propio en el campo intelectual (Arnoux et al., 2004; Nothstein y Valente, 2016).
La problemática presentada se encuadra en el campo de estudios de la litera-
cidad académica, entendida como el conjunto de prácticas discursivas –lingüísti-
cas, cognitivas y retóricas– propias de la educación superior (Hernández Zamora,
2016). Dicho término proviene del inglés academic literacy y fue inicialmente
traducido al castellano como alfabetización académica. Actualmente, algunos
autores entienden que la alfabetización se vincula a una acción de enseñar el
alfabeto centrada en el individuo, mientras que la literacidad implica el manejo
situado de la lengua, entendida como práctica inherentemente social (Sito y
Kleiman, 2017). Este debate conceptual vigente en la Argentina (Carlino, 2013)
se replica en Italia y Brasil a partir de los signicantes alfabetizzazione e literacy
(Fiorentino, 2021) y alfabetização e letramento acadêmico (Senna, 2014; Santos,
2019). Más allá de esto, nuestro interés se centra en la escritura académica,
entendida como práctica de construcción y comunicación del conocimiento
según las formas y propósitos de los campos disciplinares y comunidades aca-
démicas, lo que reeja su carácter situado (Hernández Zamora, 2016). De ese
modo, el ejercicio de escribir atraviesa no solo el nivel individual sino también
el sociocultural, que hace emerger el contexto como factor esencial en el pro-
ceso de reexión colectiva y posicionamiento en un terreno axiológico común
(González, 2006; Sawaya y Cuesta, 2016).
En esta perspectiva, cobra relevancia realizar un estudio comparado sobre
las prácticas de enseñanza de la escritura de tesis en escenarios académicos,
lingüísticos y culturales distintos. Por eso, focalizamos nuestro estudio en tres
casos: la Argentina, Brasil e Italia.
La enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
La producción escrita obedece a expectativas y objetivos propios de un género
discursivo, por lo que su enseñanza resulta fundamental. No obstante, Ber-
múdez (2009) arma que en los programas de posgrado no suele existir una
regulación deliberada de las producciones textuales que se solicitan, sea para
delimitar restricciones o autorizar libertades. A esta situación subyace un ideal
de autonomía estudiantil en la construcción de conocimientos que produce un
alto grado de autoexigencia. Además, se generan expectativas docentes en torno
215
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
a la obtención de un producto nal creativo y sólido (Marinkovich Ravena,
Velásquez Rivera y Córdova Jiménez, 2016).
De ese modo, emerge la necesidad de promover en el posgrado prácticas
de escritura heterorreguladas, a n de privilegiar su enseñanza y contribuir con
su autorregulación a posteriori (Del Rosal, 2009). Como antecedentes de ello,
los estudios de Sosa (2018) y Colombo (2017) resaltan la importancia de la
enseñanza situada e interactiva de las prácticas letradas. En esta línea, señalan
la retroalimentación docente, los grupos de pares revisores y las actividades
de reescritura como andamiajes pedagógicos metacognitivos en el proceso de
escritura. Estas prácticas habilitan nuevas formas de enseñar, evaluar y apren-
der, en entornos tanto virtuales como presenciales (Carlino, 2006; Colombo
y Carlino, 2015; Difabio de Anglat y Alvarez, 2017; Pozzo, 2020).
Las instancias de trabajo colaborativo desde el comienzo de una carrera
de posgrado ayudan a solventar el aislamiento de la dupla tesista-director y a
congurar espacios de discusión en torno a problemáticas de investigación espe-
cícas (Hidalgo y Passarella, 2009). Estos espacios contribuyen con reexiones
sobre la propia escritura y permiten al docente conocer las representaciones de
sus estudiantes e intervenir cuando estas no coincidan con las exigencias que
plantea el campo (Di Stefano, 2018).
Se espera que los posgrados provean actividades dirigidas a una formación
sostenida que atienda a la dimensión epistémica y comunicativa de la escritura,
las cuales se vinculan al modelo de composición escrita destinado a “transformar
el conocimiento” (Scardamalia y Bereiter, 1992). Sin embargo, la investigación
de González Jiménez y Guichot Reina (2018) revela que los textos académi-
cos y esquemas de evaluación más habituales en la universidad son aquellos
relacionados al examen tradicional, ligados a reproducir conocimientos más
que a generarlo; por ende, vinculados al modelo de “decir el conocimiento”
(Scardamalia y Bereiter, 1992). Este precedente instaura en el posgrado di-
cultades en la asunción de un ethos de escritor experto, en contraposición al
de escritor novato.
Un estudio comparado
La pregunta que orienta esta investigación remite a cómo las dinámicas
académico-culturales a nivel de posgrado se relacionan con las iniciativas di-
dácticas y curriculares que se implementan a nivel institucional para favorecer
216
T C A F R
la escritura de la tesis en diferentes países. Cada carrera de posgrado posee su
propio estatuto de funcionamiento y currículo, pero estas particularidades se
adscriben a normativas más amplias que operan a nivel provincial y nacional,
según cada caso.
El interés se centra en encontrar diferencias y similitudes en aspectos didác-
ticos y curriculares de los posgrados en cada país, a n de identicar estrategias
que reviertan el desgranamiento en el caso argentino. Esta búsqueda se respalda
en un proceso interpretativo de indagación, enmarcado en la investigación
cualitativa que contempla procesos narrativos y fenomenológicos (Vasilachis
de Gialdino, 2006; Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista, 2014).
De esa manera, elaboramos un diseño de análisis de datos basado en el método
de la educación comparada (Caballero et al., 2016), cuya fortaleza reside en
ampliar las fronteras, tanto a lo internacional como hacia la propia experiencia.
Bajo este marco metodológico, desarrollamos el trabajo en torno a tres cri-
terios de comparación: la estructura curricular del posgrado (C1), las prácticas
de enseñanza de la escritura (C2) y la culminación de la tesis (C3). Además,
frente a la variedad de ofertas de posgrado disponibles en estos países –cursos de
perfeccionamiento, especializaciones, maestrías y doctorados–, seleccionamos
las dos últimas, ya que concluyen con una tesis.
Para llevar a cabo esta tarea, implementamos dos técnicas de recolección de
la información: el análisis documental, para construir una visión más amplia a
nivel curricular y normativo sobre cada caso, y la entrevista semiestructurada, a
n de comprender características de la enseñanza de la escritura en el posgrado
vigentes en cada país. Los datos fueron triangulados para potenciar la elabora-
ción de una visión de conjunto sobre las prácticas de enseñanza, que englobe
no solo las relaciones entre docente-tesista-director, sino también cuestiones
académico-culturales más amplias.
La Argentina: fácil de entrar, difícil de salir
Desde la sanción de la Ley de Educación Superior 24521 (LES) en 1995, el
nivel de posgrado en la Argentina sufrió una expansión acelerada. Consiguiente-
mente, la Res. 1168/1997 del Ministerio de Cultura y Educación reconoce tres
tipos de carrera de posgrado: especialización, maestría y doctorado. Mientras la
primera tiene como objeto ampliar la capacitación profesional, las maestrías y
los doctorados proporcionan formación para la investigación y culminan con
217
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
la producción de una tesis con aportes a un área de conocimiento especíco.
En 2011, la Res. 160 reemplaza a la 1168/1997 e incorpora una bifurcación
a nivel de maestría: profesional, cuyo trabajo nal se aplica a la resolución
de problemas o propuestas de mejora en el mundo laboral; y académica, que
prevé el desarrollo de una investigación cientíca que se plasma en la defensa
de una tesis.
Para que los títulos de estas carreras de posgrado adquieran validez nacio-
nal, deben contar con el reconocimiento ocial de la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), creada en 1996. Tras la
aprobación de la LES, este organismo descentralizado evalúa y acredita carreras
de grado y posgrado de acuerdo con los estándares del Ministerio de Cultura
y Educación, en consulta con el Consejo de Universidades.
En 2018, en la Argentina hubo 42.088 matriculados y 156.476 cursantes
en posgrados públicos y privados, mientras que la cantidad de egresados fue
de 17.710 (SPU, 2019). Estos datos muestran que menos de la mitad de los
matriculados ha egresado y, en relación con el total de cursantes, poco más
de un 10%. Esta desproporción entre matrícula y egreso adquiere un sentido
particular frente al nanciamiento de las actividades académicas. A diferencia
de otros países, la expansión del posgrado en la Argentina se da en un sistema
universitario históricamente enfocado en el grado. Esto se reeja en el funcio-
namiento de las instituciones; p. ej., en el escaso o nulo nanciamiento estatal
de las actividades académicas en carreras de posgrado (Barsky y Dávila, 2012).
El sistema de ingreso al posgrado se acopla a esta situación. En general, exis-
ten dos instancias de ingreso: la inscripción y la admisión. Para ser admitido en
una carrera de este nivel se debe presentar y aprobar un proyecto de tesis, tanto
en maestrías como en doctorados. En función de cada plan de estudios, esto
puede ocurrir en dos momentos: como requisito de inscripción al posgrado, o
bien luego de cursar algunos o todos los seminarios de la carrera. En ambos casos,
los proyectos de tesis son evaluados por comisiones académicas de expertos, que
calican el trabajo sin devolverlo con retroalimentaciones especícas. Más que
nutrir el proceso de producción de conocimiento con nuevos interrogantes,
el hecho de aprobar o desaprobar sin dictámenes en instancias intermedias de
evaluación subsume al estudiante en percepciones de autorrealización o frus-
tración, y convierte a la tesis en un constructo siempre a futuro. Cuando los
estudiantes logran completar los requisitos de un programa de posgrado, pero
son incapaces de concluir su tesis en el tiempo previsto, pueden experimentar
un período de angustia e incertidumbre, que reeja un síndrome conocido
218
T C A F R
como all but dissertation o “todo menos tesis” (Valarino, 2017). Esto explica,
en parte, el bajo nivel de egreso. A su vez, esta problemática impacta en nuevas
políticas de evaluación del posgrado por parte de CONEAU, con criterios que
otorgan relevancia a la tasa de graduación.
Con relación a la enseñanza de la escritura de tesis, nuestra informante
clave menciona que los encuentros con sus directoras (de maestría y doctora-
do) dentro de equipos de investigación favorecieron su escritura debido a la
meticulosa corrección de aspectos lingüísticos y discursivos, en instancias tanto
individuales como colectivas. Sin embargo, no siempre existe la posibilidad de
contar con un marco colectivo estimulante (Hidalgo y Passarela, 2009). Estas
prácticas de carácter heterorregulado son más frecuentes entre tesistas becados,
ya que tienen garantizado el tiempo necesario para participar de los encuentros
del equipo. No obstante, estas instancias se producen en ámbitos informales
de aprendizaje, lo que las convierte en parte del currículo oculto del posgrado.
A su vez, la informante arma que la devolución en trabajos nales de
seminario suele ser de tipo general, sin indicar debilidades de escritura. En este
marco, las consignas de los trabajos suelen volcarse a los contenidos dictados y,
por lo tanto, no siempre contemplan el vínculo con los temas de tesis. A esto se
suman contratos didácticos laxos respecto a los plazos de entrega de los trabajos,
que inuyen negativamente en las posibilidades de feedback docente y deshabi-
túan al estudiante en el proceso de reescritura que un texto académico requiere.
Las prácticas destinadas exclusivamente a la escritura de la tesis son circuns-
tanciales. En esta línea, se espera que el abordaje directo sobre su desarrollo se
dé en los espacios curriculares denominados Talleres de Tesis. Curiosamente,
en algunos doctorados, parte del Taller de Tesis se rinde con un informe del
director que grosso modo describe las tutorías realizadas con su dirigido. Una vez
más, el espacio curricular destinado a focalizar de lleno el proceso de escritura
de la tesis se circunscribe a la relación biunívoca director-tesista.
Brasil: quien entra, sale
La Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/1996 y sus modicaciones
(Presidência da República, 1996) es la normativa más alta que reglamenta la
educación en Brasil. En su art. 34 determina que el posgrado corresponde a
programas de maestría y de doctorado, así como también cursos de especia-
lización, perfeccionamiento “y otros”. Del total de 361.530 matriculados en
219
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
posgrados stricto sensu, 304.146 pertenecen a instituciones públicas (INEP,
2018: 9). Esta cifra resulta signicativa como criterio de selección; por tanto,
nos centramos en la esfera pública.
Las carreras de posgrado en Brasil son autorizadas, reconocidas y renovadas
por la Cámara de Educación Superior del Consejo Nacional de Educación que,
a su vez, se basa en los resultados de las evaluaciones realizadas por la Coordina-
ción de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES), fundada en
1951. Un requisito para la apertura de nuevas carreras consiste en la existencia
de un grupo de investigación consolidado en un campo de estudios, exigencia
que fortalece su respaldo cientíco.
En relación con el sistema de selección para el ingreso a los programas de
posgrado, los grupos de pesquisa liderados por docentes investigadores ofrecen
cierta cantidad de vacantes según su disponibilidad. En tal sentido, si bien son
gratuitas, las carreras públicas de posgrado en este país tienen un ingreso restricto
que varía de acuerdo con el programa, área de especialidad e institución; no
obstante, el punto en común consiste en su desarrollo en etapas progresivas y
eliminatorias. No solo se solicita un proyecto de investigación para concursar
la vacante, sino también exámenes ligados al contenido disciplinar y a las len-
guas extranjeras, además de una entrevista personal como último eslabón del
proceso de selección.
Una vez seleccionados los ingresantes, se distribuyen becas entre los primeros
colocados que combinan criterios institucionales, socioeconómicos y del área
de conocimiento. Esto delinea dos perles de cursantes en función de su nula
inversión económica: los que no pagan y tampoco reciben remuneración, o bien
los que reciben una beca con posibilidad de complementar la ganancia con otras
actividades laborales. La homogeneidad económica, cultural y académica en los
puntos de partida funciona como ltro sociocultural en materia de dominio de
la escritura académica. Estas variables determinan un perl de estudiante con
mayores facilidades para culminar su tesis. Asimismo, la mayoría de las carreras
de grado brasileñas requieren un Trabajo de Conclusión de Curso –escrito y
de investigación–, tanto las que culminan con una licenciatura como las que
son profesionalizantes. Por lo tanto, el estudiante ingresa al posgrado con un
dominio académico de la lengua escrita, no solo por el ltro del proceso de
selección, sino también por las condiciones de egreso del grado.
De acuerdo con nuestra informante clave, existe un estricto seguimiento
del posgraduado durante un período de cinco años (una vez culminados sus
estudios) a n de evaluar los programas reglamentados, elaborar diagnósticos
220
T C A F R
y futuros planes de mejora, lo que demuestra la preocupación por los índices
de egresos. Como ejemplo de ello, a nes de 2021 la presidenta de la CAPES
presentó al Consejo Superior de la entidad un proyecto de censo para el posgrado
en vistas de perfeccionar las políticas nacionales para el sector.
En cuanto a los tipos de carreras de posgrado, aquellas que culminan con
un trabajo de investigación corresponden al doctorado1 (duración promedio
de cuatro años) y a la maestría stricto sensu (duración promedio de dos años),
que diere de la maestría profesional o lato sensu.
Las tesis defendidas ante un tribunal de especialistas dieren en su no-
menclatura según el nivel académico. Para el caso de las maestrías, se habla de
dissertação y, para los doctorados, se utiliza el término tese. En ambos casos, en
la reglamentación de las carreras se contempla una instancia intermedia previa
a la defensa: la qualicação. Esta instancia consiste en la presentación escrita de
avances de la investigación a evaluadores –internos y externos a la institución–,
quienes dan sus pareceres respecto al progreso del estudiante de posgrado en
un evento similar a la defensa nal.
Ese dato constituye un aporte sustancial en el estudio de la práctica de
enseñanza de la escritura. Los espacios de socialización entre pares y expertos
previstos curricularmente no solo permiten retroalimentar lo escrito, sino que
también motivan la reexión individual en torno al género discursivo tesis. La
institucionalización de este proceso hace visibles prácticas que, de otra forma,
hubieran permanecido en la informalidad (Pereyra y Cardoso, 2017; Carlino,
2008).
Los datos recabados distinguen al posgrado brasileño, en primer lugar, por
su riguroso sistema de ingreso que ltra perles con habilidad de escritura; en
segundo lugar, por las instancias de evaluación a posteriori, que potencian el
arribo a un producto nal consolidado. Como consecuencia, nos encontramos
con un perl de estudiante que, en un corto lapso temporal, ha atravesado ex-
periencias de escritura académica puestas en valor en la comunidad de expertos.
A pesar de la información relevada, estudios como el de Ferreira y Lousada
(2016) señalan la inexistencia de una práctica sistemática de enseñanza de la
escritura académica en instituciones brasileñas. Dos advertencias de nuestra
informante clave nos permiten armarlo. Por un lado, la centralidad de la
relación tesista-director para escribir la investigación; por el otro, el carácter
1
A diferencia de otros países, en Brasil no se puede acceder a un doctorado sin el título de
magíster, salvo excepciones.
221
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
predominantemente conceptual de los seminarios, abocados a enseñar conte-
nidos más que a promover su producción.
Según Ferreira y Lousada (2016), tanto en las carreras de grado y posgrado
en Letras –su especialidad– como en otras, predomina una enseñanza aislada
de la habilidad escrita; es decir, desvinculada de las disciplinas del currículo.
A raíz de ello, surgen iniciativas de enseñanza de la escritura académica, como
el Laboratorio de Letramento Académico en Lenguas Materna y Extranjeras
(2012) en la Universidad de San Pablo. Este espacio trasciende una mirada re-
medial e instantánea de la escritura, y propone un abordaje procesual, integrado
y colectivo, porque prevé instancias de socialización entre usuarios y tutores
del laboratorio. No obstante, permanecen en el sistema universitario visiones
reduccionistas que aún es necesario rebatir.
Italia: un caso aparte
Tras la reforma educativa iniciada en 1999 (DM 509/99) y completada en
2004 (DM 270/04), en Italia, el sistema universitario se adecua al modelo
europeo de educación superior, basado en tres niveles de estudios académicos.
El primero es denominado como laurea triennale, que se completa luego del
cursado de tres años de estudios. Esta licenciatura otorga el acceso a un máster
(laurea magistrale), considerado como un segundo ciclo académico que permite
el ingreso al doctorado, que dura tres años y corresponde al tercer nivel de
instrucción, último eslabón de los programas académicos.
No es clara la denición de maestría en Italia; por eso, entendemos que tanto
la laurea magistrale como el dottorato di ricerca conforman la oferta académica
de posgrado en este país. Dada la escasa oferta laboral en el ámbito de la inves-
tigación, el ingreso al doctorado es restrictivo y cerrado. Esto lo diferencia de
la laurea magistrale, cuyo título habilita a la labor profesional y académica, en
instituciones tanto públicas como privadas. Con estos parámetros, la mayoría
de los estudiantes universitarios concurre a este segundo nivel de estudio, ya
que el primero –laurea triennale– no es habilitante en el sector público.
En este contexto, nos centramos en el segundo ciclo académico universitario
(laurea magistrale). De acuerdo con el artículo 3 del Decreto 270/04, su obje-
tivo es proporcionar una formación de nivel avanzado para el ejercicio de una
actividad profesional e investigativa de alta calicación en ámbitos especícos.
222
T C A F R
La modalidad de enseñanza en este corso di studio se construye a partir de
seminarios teóricos, actividades laboratoriales (seminarios prácticos) y estudios
individuales en contextos virtuales y presenciales. Al momento de ingresar a la
laurea magistrale se prevé el pago de un impuesto derivado de la declaración de
rentas; es decir, las tasas universitarias varían con base en las ganancias del grupo
familiar. El plan de estudios de estas carreras –de dos años de duración– prevé
una carga horaria menor de asignaturas teóricas en el segundo año y, a la vez,
consigna un tirocinio (prácticas preprofesionales), ligado a la prova nale (tesi di
laurea magistrale). Por tanto, este ciclo culmina con la escritura de una tesis cuya
defensa oral consiste en una presentación de 15 minutos sobre aspectos pun-
tuales de la investigación realizada. Su formato sucinto y colectivo la convierte
en una instancia expositiva, que omite el debate con miembros del tribunal.
La tesi di laurea magistrale comprende un trabajo de escritura autónomo,
centrado en un tema estudiado al cursar el bienio, aunque también derivado de
intereses particulares. Más que una síntesis de lecturas o un trabajo de divulga-
ción, el estudiante debe dar cuenta de los resultados obtenidos en el desarrollo
de una investigación. En cuanto a su estructura formal, se espera que el trabajo
no sea inferior a cien páginas, se organice en capítulos y sea coherente con las
normas de estilo elegidas por cada autor. Existen guías institucionales en torno
a la redacción de la tesis que delimitan la importancia del lenguaje académico
preciso y claro, en consonancia con un nivel elevado de problematización y de
argumentación basada en los datos y materiales de lectura.
En función de estos parámetros, al momento de la seduta di laurea (defensa
de la tesis), el jurado otorga el puntaje máximo a la tesi di ricerca, valorando
el ejercicio investigativo por sobre el compilativo. No obstante, para entregar
públicamente ese producto de escritura, el estudiante debió efectuar sucesivos
borradores en forma individual. Este ciclo de escrituras privadas (Carlino, 2006)
no se sostiene en espacios curriculares ociales en la carrera, sino que depende
tanto de la autonomía del estudiante como del grado de disponibilidad del
profesor que orienta la investigación (relator).
En cuanto a la autonomía del estudiante, la información recabada evidencia
problemas relacionados con el sistema académico europeo. Allí el estudiante
“pierde” la práctica de la escritura porque prioriza la producción de resúmenes
para rendir los exámenes, que son predominantemente orales y expositivos.
Este esquema de evaluación nal condiciona la forma en que el estudiante se
apropia y produce conocimientos (González Jiménez y Guichot Reina, 2018).
223
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
De ese modo, las mayores dicultades se deben a un habitus ligado a reproducir
un contenido más que a transformarlo (Scardamalia y Bereiter, 1992).
Respecto al trabajo del relator, los datos muestran que se practican correccio-
nes individuales o grupales a n de andamiar el proceso de escritura. La forma
heterónoma de aprender a escribir contribuye con el análisis crítico del error
(propio y ajeno) y, por consiguiente, con la resolución autónoma de problemas
escriturarios (Del Rosal, 2009; Colombo, 2017). Sin embargo, una vez más, esta
dinámica no está curricularizada y queda librada a la decisión del profesor, cuyo
trabajo de tutor de tesis excede a la cantidad de horas destinadas a dar clases.
Si bien no se prevén espacios pedagógicos para problematizar la escritura
y avanzar en la producción de la tesis, se registra un alto porcentaje de perma-
nencia y egreso estudiantil en la laurea magistrale. En este punto, inferimos
que existen dos dimensiones que salvaguardan la culminación de la tesis y, por
ende, la nalización del posgrado. Por un lado, el perl del estudiante italiano,
recién egresado del nivel secundario y dedicado enteramente a estudiar. Por el
otro, las regulaciones institucionales sobre la trayectoria académica, las cuales
introducen pagos adicionales que duplican la cuota habitual a estudiantes fuori
di corso. A medida que pasa el tiempo, las tasas de matriculación aumentan
considerablemente. Esta penalización presiona la conclusión a término.
Un periplo necesario: reexiones en clave comparada
En este apartado, presentamos un recorrido netamente comparativo que recu-
pera similitudes y diferencias entre los tres casos estudiados. La tabla 1 explicita
tres criterios de comparación y ocho dimensiones de análisis desprendidos de los
datos y sintetiza características emergentes que consideramos típicas; es decir,
no representan la totalidad de posibilidades. Este proceso es denominado por
Caballero et al. (2016) como fase de yuxtaposición. Las similitudes se expresan
a través del sombreado de las casillas.
224
T C A F R
Tabla 1. Fase de yuxtaposición: criterios de comparación y dimensiones
de análisis
Criterios de
comparación
(C)
Dimensiones de
análisis (D) Argentina Brasil Italia
Estructura
curricular
(C1)
Ciclo temporal
(D1) en maestrías
(M) y doctorados
(D)
2 años (M) 2 años (M) 2 años (M)
5 años (D) 4 años (D) 3 años (D)
Régimen de
cursado y
aprobación de
seminarios (D2)
Escritura y entrega
después de cursar
Escritura durante
el cursado
y entrega al
nalizarlo
Examen oral luego
de cursar
Prácticas de
enseñanza de
la escritura de
tesis (C2)
Relación trabajos
nales (TF) de
seminario-tesis
(D3)
No necesariamente
se relacionan los
TF al tema de tesis
No necesariamente
se relacionan los
TF al tema de tesis
No necesariamente
se relacionan los
TF al tema de tesis
Evaluación de la
tesis (D4)
Entrega de la tesis
escrita
Entrega de la tesis
escrita Entrega de la tesis
escrita
Qualicação
Defensa pública
Final oral Defensa pública
Final oral Defensa pública
Final oral
Relación tesista-
director (D5)
Favorece la
escritura de tesis Favorece la
escritura de tesis Favorece la
escritura de tesis
Talleres no
curricularizados Talleres no
curricularizados Talleres no
curricularizados
Culminación
de la tesis
(C3)
Perl del
estudiante (D6) Con mayor
trayectoria Recién recibido Recién recibido
Dicultades de
escritura (D7) Presentes Presentes Presentes
Regulaciones
institucionales
(D8)
Ingreso irrestricto
Posgrado pago Ingreso restrictivo
Posgrado gratuito Regulaciones
económicas
Fuente: elaboración propia.
En términos de estructura curricular (C1), el ciclo temporal (D1) que dura cada
programa varía según el nivel de formación. Mientras las maestrías determinan
un lapso de 2 años, el tiempo del doctorado varía según el país: 5 en la Argentina,
4 en Brasil y 3 en Italia. A nivel de maestría, existe una divergencia particular;
si bien el cursado de los seminarios dura 2 años, solo en la Argentina la tesis
se entrega a posteriori, con posibilidad de prórroga. Las diferencias también se
225
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
dan en torno a la jerarquía académica y correlatividades institucionales. Esto es,
el sistema de posgrado en la Argentina habilita a cursar un doctorado a quien
no ha obtenido el título de magíster. No sucede así en Italia y Brasil, donde la
titulación en la laurea magistrale o en la maestría stricto/lato sensu es un requisito
para el ingreso al doctorado. Al respecto, Pereyra y Cardoso (2017) señalan
que la omisión de estos pasajes, obligatorios en otros países, en la Argentina
constituye un factor central en el bajo porcentaje de egreso a nivel doctoral.
Del C1 se desprende una segunda dimensión referida al régimen de cursado
(D2). En la Argentina, los programas de posgrado son de tipo no estructurados;
es decir, existen seminarios básicos obligatorios y otros a elección del tesista
(que incluso se pueden cursar en diferentes universidades). Los trabajos nales
deben entregarse una vez concluidos los seminarios. Si bien el cursado en Bra-
sil tampoco es estructurado, la disciplina –nombre dado a los seminarios– se
dicta típicamente a lo largo de un semestre y sus estudiantes son evaluados
durante o en el cierre de la disciplina. En tal sentido, el proceso de escritura
está incorporado a la instancia de cursado y se ve favorecido por la socialización
entre pares. A diferencia de ambas propuestas curriculares, en Italia una attività
didattica puede ser anual o semestral, según su relevancia en el corso di studio.
Cada asignatura es evaluada con un examen oral o escrito y otorga créditos,
los cuales deben llegar a 60 para solicitar la tesis, que se escribe en el segundo
año de la carrera.
En los tres casos se adopta un enfoque generalista en la enseñanza de la
escritura (C2), contemplada como herramienta, independiente del contexto en
que es utilizada. De este modo, la escritura escolar –como habilidad enseñada
en niveles escolares– se traslada a la académica, que debería adquirir un sentido
social más que instrumental. Desde la perspectiva de la literacidad académica
(Hernández Zamora, 2016) existen enfoques especistas que vinculan escritura
y disciplina. No obstante, barreras administrativas y nancieras impiden contar
con profesionales especialistas en la disciplina y en la lengua en una misma aula
universitaria (Ferreira y Lousada, 2016).
Como dimensión inherente al C2 en los tres sistemas, los seminarios curri-
culares solicitan exámenes orales o trabajos escritos, no siempre vinculados al
proyecto de tesis de cada estudiante (D3). En este sentido, emerge la demanda
de hacer progresar el desarrollo de la tesis con insumos desprendidos de los
seminarios del posgrado. Establecer ese vínculo entre los contenidos del cursado
y las tesis es una opción librada a la decisión de cada docente. A propósito, los
debates teóricos desde corrientes didácticas sostienen que la institucionaliza-
226
T C A F R
ción de esta práctica (Carlino, 2008) solventaría el sentimiento de soledad de
un tesista con su director y, a la vez, abriría la posibilidad de sistematizar los
contenidos en cada seminario, de modo que aporten deliberadamente a las
problemáticas de investigación de cada estudiante (Di Stefano, 2009).
Respecto al sistema de evaluación de la tesis (D4), observamos divergen-
cias. En tanto Brasil contempla dos instancias reglamentadas de presentación
del trabajo académico escrito ante un tribunal de expertos –la qualicação y
la defensa–, en la Argentina e Italia solo existe una instancia nal de entrega y
defensa de tesis o seduta di laurea. La evaluación intermedia antes mencionada
insta al estudiante a realizar un proceso metarreexivo en torno a su producción
escrita. La particularidad de este recorrido es su formalización a nivel curricu-
lar, que responsabiliza a las instituciones de garantizar espacios de lectura y de
corrección parcial de la tesis. La retroalimentación de esta instancia permite al
cuerpo de estudiantes objetivar lo escrito; esto es, revisarlo y tomar conciencia
de sus limitaciones, para luego modicarlo a la luz del dictamen experto.
Aun contando con espacios de mediación preestablecidos, los encuentros
con docentes y directores son sustanciales en el proceso de textualización. En
estos términos, independientemente de las singularidades de cada país, la in-
serción del tesista en un grupo de estudio liderado por su director favorece el
aprendizaje de la escritura. Esta dimensión es un punto de encuentro de los tres
casos, más allá de sus particularidades. La relación del tesista con su director
(en la Argentina), orientador (en Brasil) o relator (en Italia) (D5) transforma la
actividad de escritura en un proceso productivo a nivel conceptual y discursivo.
Los encuentros, generalmente informales, facilitan la socialización entre pares
y el aprendizaje a partir del error. Esta modalidad heterorregulada permite al
estudiante construir una mirada crítico-constructiva, encaminada a regular su
propia escritura (Del Rosal, 2009). Ahora bien, estas prácticas sucumben en el
currículo oculto, por lo que están supeditadas a la disponibilidad y asistencia
del director y su grupo.
Adicionalmente, la dirección de tesis (D5) no es rentada en ninguno de los
tres países. Más que comprenderla como una labor, se la percibe como parte del
proceso de formación de los propios investigadores. De hecho, la formación de
recursos humanos es uno de los criterios de evaluación para la jerarquización en
la carrera de investigación. Los problemas que esto trae aparejado –sobrecarga de
tesistas por director o inexperiencia en la dirección– hacen alusión a la realidad
argentina (Pereyra y Cardoso, 2017), aunque parecen coincidir con la italiana.
Este aspecto no adquiere las mismas características en las instituciones públicas
227
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
de Brasil, cuyos directores de tesis son docentes universitarios concursados,
doctores en su mayoría y con dedicación exclusiva, en vistas de sostener el trí-
pode enseñanza-investigación-extensión. Según datos del INEP (2020: 72), el
86,2% de los docentes en ejercicio en la educación superior trabaja en tiempo
integral. En este sentido, tanto la base tripartita que caracteriza la universidad
pública brasileña como los sueldos correspondientes a una dedicación exclusiva
tienden a fortalecer la relación director-tesista.
Para que sea productiva y culmine en un proceso de producción de co-
nocimiento (C3), la escritura debe forjarse en la revisión y reconstrucción de
los modelos previos. Mientras un autor atraviesa estas etapas del proceso de
producción textual, construye representaciones mentales vinculadas a la comu-
nidad sociorretórica en la cual se enmarcan sus intenciones, el recorte de su
objeto de estudio y la verbalización de los signicados que quiere comunicar
(Difabio de Anglat y Alvarez, 2020). Por eso, es importante sostener un pro-
ceso de andamiaje externo, más aún si se trabaja frente a estudiantes con escasa
autonomía en el manejo de la información (D6) y dicultades en el proceso
de textualización (D7).
Estas dimensiones, condicionantes de la culminación de la tesis (C3), varían
según los valores que asuman en cada contexto académico. Como parte de la
D8, el perl del estudiante de posgrado adquiere diversos signicados en función
de la edad de los cursantes. Al respecto, datos censales de 2019 (INEP, 2020)
revelan que la población nacional entre 55 y 65 años de edad con educación
superior completa en la Argentina es del 29,5%. Esto lo diferencia de Italia y
Brasil, con un 12,8% y un 14,3% de recibidos en esa franja etaria, respectiva-
mente. Allí prevalecen postulantes noveles para ingresar al nivel de posgrado,
a menudo sin un amplio recorrido en el plano laboral, aunque con un tiempo
de dedicación a sus estudios mayor que en la Argentina.
En consecuencia, consideramos que una forma de evitar el desgranamiento
de la matrícula en el posgrado en Brasil e Italia consiste en las regulaciones insti-
tucionales (D8), como los mecanismos de ingreso y permanencia académica. La
inserción en programas de maestrías y doctorados argentinos es prácticamente
irrestricta y las carreras son pagas. En cambio, Italia y Brasil adoptan otras
políticas institucionales. Dada su amplia salida laboral, el ingreso a la laurea
magistrale es casi unánime entre estudiantes que hicieron la laurea triennale; esto
las diferencia del dottorato di ricerca, en el que ingresa una población reducida
de graduados. Asimismo, existe una “penalización” económica a estudiantes
fuori di corso, que obliga al cursante a seguir un ritmo intensivo de estudios
228
T C A F R
durante dos años. Por su parte, el sistema de ingreso al posgrado brasileño está
restringido por un proceso selectivo con pocas vacantes, aunque las carreras
son gratuitas. Este “ltro” en el ingreso disminuye la matrícula y contribuye
con la permanencia.
A partir de lo expuesto observamos que, además de las modalidades de
práctica de la escritura y su enseñanza, existen otros mecanismos culturales y
político-institucionales que condicionan sobremanera el proceso de conclusión
del posgrado.
Consideraciones nales
Partimos de la hipótesis de que una de las causas principales de la deserción
en el posgrado en la Argentina se debe a dicultades en la escritura. Para pro-
fundizar la comprensión de esta situación, decidimos estudiar las prácticas de
enseñanza de la escritura de la tesis en clave comparada y tomamos tres países
como caso. Luego de un análisis documental y de las entrevistas realizadas,
vinculamos tres criterios de comparación al problema: la estructura curricular
del posgrado, las prácticas de enseñanza de la escritura propiamente dichas y
la culminación de la tesis.
Identicamos congruencias y disparidades en los tres países en vistas de
buscar estrategias de diversa índole que podrían contribuir con la mejora de la
situación argentina. Observamos que en Brasil e Italia parece haber mayor éxito
en la conclusión de las tesis, pero esto está vinculado a factores institucionales
y normativos singulares, trabajados extensamente en los apartados anteriores,
como la curricularidad de una práctica de escritura contemplada en la quali-
cação en Brasil o la penalización económica hacia los estudiantes fuori di corso
en Italia. De allí se desprenden los subtítulos utilizados en los apartados: en la
Argentina es fácil entrar en el posgrado, pero es difícil concluirlo; en Brasil el
ingreso es restringido, pero quienes entran suelen recibirse; e Italia es un caso
aparte porque la línea divisoria entre grado y posgrado es difusa, entre otras
características singulares.
Las estrategias que podrían combatir el síndrome “todo menos tesis” más
presente en la Argentina se relacionan con cambios en el ámbito político-insti-
tucional, que contemplen a la escritura de tesis como práctica social a enseñar
a través del currículum. No obstante, la enseñanza supera la responsabilidad
del docente en el aula. Por eso, se avizora como posibilidad de mejora la im-
229
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
plementación de tutorías con especialistas en lenguas en espacios universitarios
que trascienden los programas de posgrado. La experiencia del Laboratorio de
Letramento Académico en Lenguas Materna y Extranjeras (Ferreira y Lousada,
2016) puede servir de insumo para pensar estrategias complementarias.
Finalmente, el periplo realizado en este trabajo ofrece una comprensión
macroestructural del problema. Por eso, se beneciaría de futuras investiga-
ciones que ahonden, siempre en clave comparada, en el estudio minucioso de
programas especícos, ya que las culturas institucionales se singularizan con
reglas propias.
Referencias bibliográcas
Arnoux, E.; Borsinger de Montemayor, A.; Carlino, P.; Di Stefano, M.: Pe-
reira, C. y Silvestre, A. (2004). “La intervención pedagógica en el proceso
de escritura de tesis de posgrado”. Revista de la Maestría en Salud Pública,
vol. 2, n° 3, pp. 1-16. Disponible en: https://n2t.net/ark:/13683/p1s1/teq.
Bansky, O. y Dávila, M. (2012). “El sistema de posgrado en la Argentina:
tendencias y problemas actuales”. Revista Argentina de Educación Superior,
vol. 4, n° 5, pp. 12-37. Disponible en: http://www.untref.edu.ar/raes/do-
cumentos/raes_5_barsky.pdf.
Bermúdez, N. (2009). “Géneros e identidades discursivas en la comunidad de
posgrado”. En Arnoux, E. (ed.), Escritura y producción de conocimiento en las
carreras de posgrado, pp. 34-61. Buenos Aires: Santiago Arcos.
Caballero, A.; Manso, J.; Matarranz, M.; y Valle, J. M. (2016). “Investigación
en educación comparada: pistas para investigadores noveles”. Revista Lati-
noamericana de Educación Comparada, vol. 7, n° 9, pp. 39-56. Disponible
en: https://www.saece.com.ar/relec/revistas/9/art3.pdf.
Carlino, P. (2006). La escritura en la investigación. Documento de trabajo N°
19. Buenos Aires: Universidad de San Andrés, pp. 1-43. Disponible en:
https://n2t.net/ark:/13683/p1s1/Szn.
––––– (18-19 de septiembre de 2008). “Desafíos para hacer una tesis de posgrado
y dispositivos institucionales que favorecerían su completamiento [Conferencia
plenaria]”. Segundo encuentro nacional y primero internacional sobre
lectura y escritura en educación superior. REDLEES (Red Nacional para
230
T C A F R
el Desarrollo de la Lectura y Escritura en la Educación Superior), ASCUN
(Asociación Colombiana de Universidades) y Ponticia Universidad Jave-
riana, Bogotá, Colombia.
––––– (2013). “Alfabetización académica diez años después”. Revista mexi-
cana de investigación educativa, vol. 18, n° 57, pp. 355-381. Disponible
en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-
66662013000200003&lng=es&tlng=es.
Colombo, L. (2017). “Los grupos de escritura y el aprendizaje situado en el
posgrado”. Revista cientíca de estudios literarios y lingüísticos, vol. 3, n° 3,
pp. 154-164. Disponible en: http://www.fhycs.unju.edu.ar/documents/
publicaciones/revistas/jornales3/012-Art_Colombo.pdf.
Colombo, L. y Carlino, P. (2015). “Grupos para el desarrollo de la escritura
cientíco-académica. Una revisión de trabajos anglosajones”. Lenguaje, vol.
43, n° 1, pp. 13-34. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/leng/
v43n1/v43n1a02.pdf.
Decreto 270 de 2004 [Ministero dell’istruzione, dell’universita’ e della ricerca].
Modiche al regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica
degli atenei, approvato con decreto del Ministro dell’università e della ricerca
scientica e tecnologica 3 novembre 1999.
Decreto 509 de 1999 [Ministero dell’istruzione, dell’universita’ e della ricerca].
Regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei.
Del Rosal, G. (2009). “Los letrismos en la conguración de las comunidades
de aprendizaje de posgrado”. En Arnoux, E. (ed.), Escritura y producción de
conocimiento en las carreras de posgrado, pp. 10-33. Buenos Aires: Santiago
Arcos.
Di Stefano, M. (2009). “La escritura de monografías en posgrados en Ciencias
Sociales”. En Arnoux, E. (ed.), Escritura y producción de conocimiento en las
carreras de posgrado, pp. 84-102. Buenos Aires: Santiago Arcos.
––––– (2018). “Representaciones sobre el proceso de escritura en tesistas de
maestría”. En Bein, R.; Bonnin, J. E.; Di Stefano, M. et al. (coords.), Homena-
je a Elvira Arnoux: estudios de análisis del discurso, glotopolítica y pedagogía de la
lectura y la escritura; tomo III: Lectura y escritura, pp. 131-164. Buenos Aires:
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
231
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
Difabio de Anglat, H. y Alvarez, G. (2017). “Alfabetización académica en en-
tornos virtuales. Estrategias para la promoción de la escritura de la tesis de
posgrado”. Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura, vol.
4, n° 8, pp. 97-120. Disponible en: http://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.
php/traslaciones/.
––––– (2020). “Perl del estudiante y desempeño en actividades virtuales de
retroalimentación entre pares en torno a capítulos de tesis de posgrado”.
Tendencias Pedagógicas, vol. 36, pp. 26-43. Disponible en: https://doi.
org/10.15366/tp2020.36.03.
Ferreira, M. M. y Lousada, E. G. (2016). “Ações do Laboratório de Letramento
Acadêmico da Universidade de São Paulo. Promovendo a Escrita Acadêmica
na Graduação e na Pós-graduação”. Ilha do Desterro, vol. 69, n° 3, pp. 125-
140. Disponible en: https://doi.org/10.5007/2175-8026.2016v69n3p125.
Fiorentino, G. (2021). “Alfabetizzazione e literacy: un’introduzione”. Lingue e
Linguaggi, vol. 41, pp. 7-27.
González Jiménez, C. y Guichot Reina, V. (2018). “Reexiones acerca de la
escritura académica en el trabajo de n de grado de Ciencias de la Educa-
ción”. En Gallardo-Saborido, E. J. y Nuñez-Román, F. (eds.), Escribir en las
disciplinas, pp. 59-80. Madrid: Síntesis.
González, R. A. (2006). “Desarrollo de la escritura en un contexto multicultural.
Una investigación etnográca”. Revista de Investigación Educativa, vol. 24,
n° 2, pp. 305-328.
Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C. y Baptista L. P. (2014). Me-
todología de la investigación (6a ed.). México: McGraw-Hill.
Hernández Zamora, G. (2016). Literacidad académica. México: UAM, Uni-
dad Cuajimalpa. Disponible en: https://www.estudiosdelaescritura.org/
uploads/4/7/8/1/47810247/libroliteracidadacademica_compressed.pdf.
Hidalgo, C. y Passarella, V. (2009). “Encuesta ‘Escritura y producción de cono-
cimiento en carreras de posgrado’ administrada a estudiantes de posgrado de
diversas instituciones de la Argentina y Chile”. En Arnoux, E. (ed.), Escritura
y producción de conocimiento en las carreras de posgrado, pp. 62-73. Buenos
Aires: Santiago Arcos.
INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação) (2018). Censo
da educação superior. Governo do Brasil.
232
T C A F R
––––– (2020). Censo da educação superior. Governo do Brasil.
Lei 9394 de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional no
Brasil. 23 de dezembro de 1996. D.O.U. No. 248.
Ley 24521 de 1995. Establece las disposiciones preliminares, complementarias
y transitorias para la educación superior, educación superior no universitaria
y educación superior universitaria. 7 de agosto de 1995. D.O. No. 28204.
Marinkovich Ravena, J.; Velásquez Rivera, M. y Córdova Jiménez, A. (2016).
“Introducción”. En Marinkovich Ravena, J; Velásquez Rivera, M. y Córdova
Jiménez, A. (eds.), Comunidades académicas y culturas escritas: construcciones
discursivas desde las ciencias y las humanidades, pp. 9-12. Santiago: Ediciones
Universitarias de Valparaíso.
Nothstein, S. y Valente, E. (2016). “La producción de escritos en posgrados
internacionales. La incidencia de las tradiciones académicas en la apropia-
ción y producción de saberes”. Revista Signos. Estudios de Lingüística, vol.
49, n° 1, pp. 127-148. Disponible en: https://www.scielo.cl/pdf/signos/
v49s1/art07.pdf.
Pereyra, D. E. y Cardoso, M. N. (2017). “Reexiones sobre el dictado de talleres
de escritura en el posgrado. El contexto de producción de una tesis”. Revista
Docência do Ensino Superior, vol. 7, n° 1, pp. 57-73. Disponible en: http://
dx.doi.org/10.35699/2237-5864.2017.2243.
Pozzo, M. I. (2019). “Formación docente de profesores universitarios en pos-
grados interdisciplinarios”. Actas del III Coloquio de Investigación Educativa
en la Argentina “Debates educativos sobre la desigualdad: miradas desde la
investigación”. Buenos Aires: Facultad de Ciencias Económicas, Universidad
de Buenos Aires. Disponible en: https://investigacioneducativacoloquio.
wordpress.com/ejes-grupos-de-trabajo-2019/.
––––– (2020). “Reexões e decisões didáticas sobre práticas do ensino virtual
de escrita de tese de pós-graduação”. Revista de Educación, vol. 11, n° 19,
pp. 69-90. Disponible en: http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/
article/view/4031/4036.
Resolución 1168 (1997). Procesos de acreditación de carreras de posgrado. Están-
dares y criterios. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.
Resolución 160 (2011). Procesos de acreditación de carreras de posgrado. Estándares
y criterios. Ministerio de Educación. Argentina.
233
Capítulo 8. Enseñanza de la escritura de tesis en el posgrado
Santos, A. P. (2019). “Alfabetização e letramento no discurso acadêmico bra-
sileiro”. VI Congresso Nacional de Educação. Brasil. Disponible en: https://
www.editorarealize.com.br/editora/ebooks/conedu/2019/ebook2/PROPOS-
TA_EV127_MD4_ID11001_01102019220656.pdf.
Sawaya, S. y Cuesta, C. (2016). Lectura y escritura como prácticas culturales:
la investigación y sus contribuciones para la formación docente. Buenos Aires:
Editorial de la Universidad Nacional de La Plata.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). “Dos modelos explicativos de los pro-
cesos de composición escrita”. Infancia y Aprendizaje, vol. 58, pp. 43-64.
Secretaría de Políticas Universitarias (SPU). Síntesis de Información Estadísticas
Universitarias 2018-2019. Departamento de Información Universitaria.
Ministerio de Educación Argentina.
Senna, L. A. G. (2014). “O campo acadêmico do letramento e da alfabetização
no Brasil: estados e perspectivas da pesquisa em Lingüística Aplicada”. Revista
Teias, vol. 15, n° 38, pp. 58-74. Disponible en: https://www.e-publicacoes.
uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24467.
Sito, L. y Kleiman, A. (2017). “‘Eso no es lo mío’: un análisis de conictos en la
apropiación de prácticas de literacidad académica”. Universitas Humanística,
vol. 83, pp. 159-185. Disponible en: https://doi.org/10.11144/Javeriana.
uh83.acap.
Sosa, M. J. C. (2018). “¿Podemos evaluar la escritura como aprendizaje en
el grado de educación? Propuesta para un diseño de evaluación autorre-
gulada”. Congreso universitario internacional sobre la comunicación en la
profesión y en la universidad hoy. Disponible en: https://www.academia.
edu/38155143/_Podemos_evaluar_la_escritura_como_aprendizaje_pdf.
Valarino, E. (1994). Todo menos investigación. Caracas: Equinoccio.
Vasilachis de Gialdino, I. (coord.) (2006). Estrategias de investigación cualitativa.
Barcelona: Gedisa.
235
Sobre las coordinadoras y las autoras
Alvarez, Guadalupe. Doctora en Letras. Investigadora Independiente del CO-
NICET. Profesora adjunta del Instituto del Desarrollo Humano de la Universi-
dad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Coordinadora de la Diplomatura
universitaria en enseñanza de las asignaturas en el contexto digital, UNGS.
Camargo Angelucci, alita. Licenciada en Psicología por la Universidad
Federal de San Carlos. Doctora en Humanidades y Artes con mención en
Ciencias de la Educación. Becaria doctoral del CONICET. Profesora adjunta
de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).
Cavallini, Ayelén. Doctoranda por la Universidad Nacional de Luján (UNLu)
en la orientación Ciencias Sociales y Humanas. Becaria doctoral por la Agencia
Nacional de Promoción Cientíca y Tecnológica, con sede en la UNGS. Licen-
ciada y profesora en Ciencias de la Educación. Docente en el Departamento
de Educación de la UNLu. Profesora en el ISFD n° 142 de la provincia de
Buenos Aires.
Colombo, Laura. Doctora en Lenguaje, Literacidad y Cultura. Investigadora
adjunta del CONICET, Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y
236
S
Letras, UBA. Docente del IES en Lenguas Vivas “Juan R. Fernández” y del
ISP “Joaquín V. González”.
Difabio de Anglat, Hilda. Doctora en Ciencias de la Educación. Investigadora
principal en el CONICET, con sede en el Centro de Investigaciones Cuyo “Dr.
Abelardo Pithod” (CIC). Directora del CIC desde 2011.
Espeche, María Paula. Profesora de grado universitario en Lengua y Literatura.
Becaria interna doctoral del CONICET con sede en el Centro de Investiga-
ciones Cuyo “Dr. Abelardo Pithod” (CIC). Docente en la facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo (UNCUYO) y en la facultad de
Medicina de la Universidad del Aconcagua (UDA).
Morán, Lourdes. Doctora en Ciencias de la Educación. Investigadora asistente
del CONICET, Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Uni-
versidad Autónoma de Entre Ríos (UADER). Docente y asesora pedagógica de
la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Pozzo, María Isabel. Doctora en Humanidades y Artes con mención en Cien-
cias de la Educación. Investigadora Principal del CONICET. Docente titular
de la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Directora de maestría en la
Universidad Tecnológica Nacional (UTN).
Rosso, Florencia. Profesora en Ciencias de la Educación. Becaria doctoral del
CONICET. Docente de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y de la
Universidad Tecnológica Nacional (UTN).
Sánchez, Claudia Carolina. Profesora en Lengua y Literatura. Profesora adjunta
de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) en la cátedra Taller de
Expresión Oral y Escrita.
Schiavinato, Nadia. Doctoranda en Ciencias de la Educación (UBA). Becaria
doctoral CONICET. Magíster y especialista en Educación por la Universidad
de San Andrés (UdeSA). Licenciada y profesora en Ciencias de la Comunica-
ción (UBA). Docente en la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales
(UCES), Universidad de San Isidro (USI) e ISFD N° 113 “Estados Unidos”.
Taboada, María Beatriz. Doctora en Humanidades y Artes con mención en
Lingüística. Investigadora adjunta del CONICET y profesora titular en la
Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER).
La Colección Educación de la Universidad Nacional de General
Sarmiento reúne la producción editorial que resulta de las investiga-
ciones, actividades y desarrollos en las áreas temáticas de educación,
pedagogía, programación de la educación, política educativa, historia
de la educación y didáctica. Estas líneas de investigación y docencia son
fundamentales en el proyecto académico de la UNGS y tienen un
desarrollo constante y permanente.
La proliferación internacional de los estudios de posgrado en las décadas
recientes ha puesto de maniesto un problema común: la escasa ecacia
terminal de los programas. Entonces, se ha vuelto necesario diversicar
las intervenciones pedagógicas y fundamentarlas con investigaciones
cientícas. A su vez, se torna cada vez más frecuente el uso de tecnologías
digitales y ello exige estrategias docentes novedosas acordes con las
necesidades de los estudiantes. De ahí que resulte relevante este libro, en
el que se comunican hallazgos de investigaciones orientadas a reconocer
y caracterizar prácticas de enseñanza que contribuyen al mejoramiento
de la escritura de la tesis de posgrado en entornos presenciales y vir tuales
y sus articulaciones. Al respecto, se presentan las decisiones que guiaron
el diseño, la puesta en práctica y la evaluación de los cursos, talleres y
grupos de escritura que se implementaron en diferentes provincias
argentinas, destinados a profesionales de diversas carreras. También se
incluyen las perspectivas de tesistas sobre intervenciones centradas en
favorecer la producción de las tesis. Este libro está dirigido a docentes e
investigadores interesados en la enseñanza de la escritura en el posgrado,
así como a autoridades de dicho nivel, con el afán de cooperar en el
desarrollo de futuras iniciativas pedagógicas.
Colección Educación
