Potjer, Y. (2023). Ik heb nog nooit zo over geschiedenis nagedacht. Overtuigingen van leerkrachten sturen het geschiedenisonderwijs. Kleio 4

Full text

KLEIO4 2023
12
‘Ik heb nog nooit zo over
geschiedenis nagedacht’
Overtuigingen van leerkrachten sturen het geschiedenisonderwijs
De overtuigingen die leraren hebben over een vak, bepalen mede hoe zij dat vak geven.
Yolande Potjer bespreekt de ontwikkeling van overtuigingen over wat geschiedenis is en hoe
historische kennis tot stand komt van een groep leerkrachten die deelnam aan een tweejarig
professionaliseringsprogramma ‘historisch redeneren in onderzoekende geschiedenislessen’.
Welke aspecten van het programma beïnvloedden hun overtuigingen? En wat kan dit
betekenen voor geschiedenisonderwijs op de pabo?
De Beeldenstormers.
Schilderij door Jan
Michiel Ruyten, negen-
tiende eeuw. Collectie
Groeningemuseum in
Brugge.
Rechterpagina: De
afzwering van Filips II
in 1581. Schilderij door
Johannes Hinderikus
Egenberger, negen-
tiende eeuw. Collectie
Amsterdam Museum.

KLEIO4 2023
13
In de vorige vakdidactische special van Kleio
schreef Gerhard Stoel het artikel ‘Geschiedenis
is gewoon een mening’ over de opvattingen die
leerlingen in de bovenbouw havo en vwo hebben
over geschiedenis.1 In dat artikel beschrij hij drie
posities die zij innemen ten aanzien van geschie-
denis en het tot stand komen van historische ken-
nis: de objectivistische, de subjectivistische en de
criterialistische positie. Deze verschillende posities
noem je epistemologische opvattingen.
In de objectivistische positie lee de overtuiging
dat geschiedschrijving een kopie is van het verle-
den en daarom wordt dit ook wel de kopieerder-
positie genoemd.2 Historische bronnen laten zien
wat er gebeurd is en conicterende bronnen dui-
den erop dat een van die bronnen onjuist of on-
betrouwbaar is. Als je vanuit deze positie naar de
geschiedenis kijkt, is er één juist verhaal over wat
er gebeurd is, bijvoorbeeld dat inwoners van de
Nederlanden in de Opstand verenigd opstonden
tegen de Spaanse koning. In de subjectivistische
positie is de overtuiging dat de vele bronnen die
zijn overgebleven uit het verleden gebaseerd zijn
op menselijke observaties en dat er daarom veel
verschillende interpretatie mogelijk zijn. Hierdoor
is historische kennis onzeker. We kunnen bijvoor-
beeld niet weten hoe mensen echt dachten tijdens
de Opstand, omdat er voor- en tegenstanders van
zowel Filips II als Willem van Oranje waren. Het
stopt dan bij de constatering dat een verhaal over
de Opstand slechts een mening is. Omdat in deze
positie kennis over wetenschappelijke, vakspeci-
eke criteria om interpretaties en bronnen te be-
oordelen niet wordt gebruikt, wordt geschiedenis
gezien als een verzameling meningen waaruit je
er een kunt kiezen die aansluit bij jouw beeld van
het verleden. Deze positie wordt daarom ook wel
de leners-positie genoemd. In de criterialistische
positie, ten slotte, wordt geschiedenis gezien als
een interpretatie van het verleden op basis van his-
torisch onderzoek, waarbij de historische bronnen
bekeken worden met vakspecieke criteria. Zo kan
bijvoorbeeld op basis van bronnen over de keuzes
die een stad maakte om zich over te geven of niet,
beargumenteerd worden dat de Opstand eigenlijk
ook een burgeroorlog genoemd kan worden.
Onderzoeksvak
Overtuigingen van leraren ten aanzien van de
aard van geschiedenis hebben invloed op hoe ze
denken over geschiedenisonderwijs en hoe zij les-
geven. Zo kunnen leraren die vanuit een objecti-
vistische positie naar geschiedenis kijken, onder-
wijs geven dat gericht is op het doorgeven van
historische verhalen (zó is het gebeurd) en wordt
geschiedenis gezien als een echt leervak. Leraren
die vanuit de criterialistische positie naar geschie-
denis kijken, zullen geschiedenis meer als een on-
derzoeksvak zien. Zij kunnen vanuit die opvatting
onderzoeksopdrachten aanbieden, waarbij leerlin-
gen met een onderzoeksvraag actief aan het werk
gaan met historische bronnen. Het is niet zo dat
het verwerven van historische kennis niet belang-
rijk is vanuit een criterialistische positie, integen-
deel. Contextuele kennis is nodig om tot begrip
van de historische ontwikkeling te komen en is
een voorwaarde om bronnen te kunnen begrijpen
en waarderen. Maar de kennisverwerving in deze
positie wordt niet gebruikt om over te brengen dat
geschiedenis een enkelvoudig verhaal is.
Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar
hoe de overtuigingen van leerkrachten veranderen
gedurende een professionaliseringstraject over ge-
schiedenisdidactiek. In de studie van Maggioni en
collega’s (2004) was in een nascholingsprogramma
over Amerikaanse geschiedenis voor basisschool-
leraren beperkte verandering in overtuigingen
zichtbaar.3 Waarschijnlijk omdat het programma
niet speciek aandacht besteedde aan episte-
mologische opvattingen, noch aan historische
onderzoeksmethoden en hoe je deze kon vertalen
naar de lespraktijk. Wat wel duidelijk werd, is dat
de ontwikkeling van overtuigingen niet altijd van
de ene positie naar de andere positie verloopt,
maar dat leerkrachten (ook vakdocenten in het
voortgezet onderwijs) in hun overtuigingen vaak
aspecten van verschillende posities tonen en dat
aspecten daarvan zelfs strijdig met elkaar kunnen
zijn. Ook kan er zich gedurende een professionali-
seringstraject een tijdelijke ontwikkeling richting
de subjectivistische positie voordoen, terwijl bij de
betreende leraar wel steeds meer inzicht ontstaat
over de aard van geschiedenis en criteria voor
historisch onderzoek.4
Yolande Potjer is
docent-onderzoeker
geschiedenis bij Iselinge
Hogeschool en promo-
vendus bij de Universiteit
van Amsterdam.
‘Leerkrachten tonen
in hun overtuigingen
vaak aspecten
van verschillende posities’
Gerhard Stoel, ‘“Ge-
schiedenis is gewoon
een mening”. Epistemo-
logische reflectie in de
geschiedenisles’, Kleio 5
(2019), 50-5 3.
De termen cop ier,
borrowe r en criterialist
stance zijn geïntrodu-
ceerd in Liliane Mag-
gioni, Patricia Alexander
en Bruce VanSledright,
‘At the crossroads? The
development of epis-
temological beliefs and
historical thinking’, Euro-
pean Journal of School
Psychology 2, (2004, no.
1- 2), 169 -19 7.
Gerhard Stoel, Albert
Logtenberg en Martin
Nitsche, ‘Researching
epistemic beliefs in his-
tory education: a review’,
Historical Encounters
9, 1 (2022), 11-34 en
Björn Wansink, Sanne
Akkerman, Jan Vermunt,
Jacques Haenen en
Theo Wubbels, ‘Epis-
temological tensions
in prospective Dutch
history teachers’ beliefs
about the objectives of
secondary education’,
Journal of Social Studies
Research, 41, 1 (2017),
11-24.
1
2
4
3

KLEIO4 2023
14
Leergemeenschap
In de periode 2020-2022 volgden negen leer-
krachten een professionaliseringstraject gericht op
historisch redeneren in onderzoekende geschiede-
nislessen in groep 5 tot en met 8 van het primair
onderwijs.5 Het programma was opgezet als
professionele leergemeenschap (PLG) met als doel
het ontwikkelen van:
• inzicht dat geschiedenis geen vast narratief is,
maar dat historische narratieven geconstrueerd
zijn, gebaseerd op historische bronnen en een
systematische wijze om deze bronnen te bevragen
en analyseren;
• de eigen historische redeneervaardigheden van
de deelnemers;
• vaardigheden in het zoeken naar passende his-
torische bronnen en het ermee werken in de klas;
• vaardigheden in het ontwerpen van onderzoe-
kende geschiedenislessen die leerlingen stimule-
ren historisch te redeneren.
De PLG omvatte in totaal veertien bijeenkomsten
van tweeënhalf uur (zeven bijeenkomsten per
schooljaar). In elke bijeenkomst kwam theorie
aan bod en werd een historische redeneeroefening
gedaan. In het eerste jaar waren dit meer geleide
oefeningen waarbij het historisch redeneren
en de begeleiding van een dergelijke oefening
gemodelleerd werden. In het tweede jaar gingen
de deelnemers in drietallen aan de slag om
bronnen te selecteren en lesopzetten te maken.
Daarnaast werkten de deelnemende leerkrachten
elke bijeenkomst aan lesontwerpen voor de eigen
klas. In het tweede jaar werden bij elke leerkracht
twee lessen geobserveerd.
De overtuigingen van de deelnemende leerkrach-
ten zijn op twee manieren in kaart gebracht.
Ten eerste door vragen te stellen in het start- en
eindinterview die gaan over de overtuigingen ten
aanzien van wat geschiedenis is en hoe historici
werken. Een voorbeeld van zo’n vraag is: ‘Hoe
komt een geschiedverhaal tot stand?’ Daarnaast
vulden ze vooraf, halverwege en na de PLG een
vragenlijst in, gericht op overtuigingen over ge-
schiedenis. De vragenlijst bevat 22 stellingen over
geschiedenis en hoe je geschiedenis moet geven.
De stellingen moeten op een zespuntsschaal
worden gescoord. Een voorbeeld van een stelling
bij de objectivistische positie is: ‘Bij geschiedenis
spreken de feiten voor zich.’ Bij de subjectivisti-
sche positie past: ‘Uitspraken over het verleden
kunnen nooit hard onderbouwd worden, want het
is een kwestie van interpretatie.’ Bij criterialistische
opvattingen over geschiedenis hoort bijvoorbeeld:
‘Bronnen vergelijken en kijken naar het achterlig-
gende perspectief van de auteur zijn essentiële
onderdelen van het leren van geschiedenis.’
Genuanceerde overtuigingen
Gedurende de PLG ontwikkelden de deelnemende
leerkrachten meer genuanceerde overtuigingen
over geschiedenis. In de startinterviews deden zes
van de negen leerkrachten uitspraken die geduid
kunnen worden als objectivistisch ten aanzien
van de aard van geschiedenis. Zo antwoordde een
deelnemer op de vraag wat geschiedenis is: ‘Alles
wat gisteren gebeurd is, is geschiedenis. Alles wat
Aan het eerste jaar
namen twaalf leerkrach-
ten deel. Negen van he n
hebben het gehele twee-
jarige traject afgerond,
inclusief alle dataverza-
melingsmomenten.
Evacués van de Wa-
tersnoodramp in 1953.
Foto: H.G.L. Schimmel-
penningh, Rijksvoorlich-
tingsdienst. Collectie
Nationaal Archief.
5

KLEIO4 2023
15
gisteren gebeurd is, dat is dus in het verleden.
Maar alles wat belangrijk was, de allerbelangrijk-
ste dingen, dat is geschiedenis.’ Slechts drie leer-
krachten, waarvan er een ook geschiedenis hee
gestudeerd, benoemden voor de start elementen
die blijk gaven van een criterialistische over-
tuiging over geschiedenis. In het eindinterview
daarentegen deed geen van de deelnemers een
uitspraak die gecodeerd kon worden als objec-
tivistisch. Uitspraken van de deelnemers waren
meer genuanceerd in het denken over de aard van
geschiedenis en rijker in voorbeelden. Zo vertelde
een deelnemer dat geschiedenis voor haar ‘meer
levend [is] dan voorheen. Voorheen was het meer
van je hebt je leerstof en dat is de geschiedenis en
daar houdt het zeg maar op. [..] Je gaat er steeds
weer op een andere manier naar kijken door weer
nieuwe informatie. Er komen ook weer nieuwe
bronnen en nieuwe dingen, dus het verandert
ook steeds. Het is niet alleen maar zoals het is.
Natuurlijk zijn er vaststaande datums zoals de
Watersnoodramp in 1953. Daar kan je niks aan
veranderen, maar als er weer nieuwe dingen naar
voren komen en dan verandert niet hetgene wat
gebeurd is maar de geschiedenis die verteld wordt
verandert wel daardoor. [..] Het verleden is zoals
het is, maar de geschiedenis gaat wel veranderen
door die nieuwe bronnen eigenlijk.’
In de data-analyse bleek dat waar leerkrachten bij
de vragenlijst vaak hoog scoorden op criterialisti-
sche stellingen, ze in de interviews moeite hadden
om hun ideeën over aan zo’n stelling gerelateerde
vragen speciek te maken. Ook zagen we dat met
name bij leerkrachten die moeite hadden om zich
een goed beeld te vormen van de aspecten van
historisch onderzoek en die bronnen meer als
voorbeeld of ter illustratie gebruiken, soms mis-
concepten ontwikkelden, zoals dat elk historisch
narratief slechts een mening van de betreende
historicus is. Wat betre de overtuigingen over
geschiedenisonderwijs, ontwikkelden alle deel-
nemers meer expliciete ideeën over de toepassing
van historische denk- en redeneeroefeningen en
vormen van onderzoekend leren bij geschiedenis.
Bij de tijd blijven
Deelnemers gaven aan dat hun overtuigingen over
geschiedenis en geschiedenisonderwijs waren ver-
anderd door het werken in de PLG. Onderdelen
die ze met name noemden waren het zelf uitvoe-
ren van historische onderzoekjes, het modelleren
door de begeleider, het zelf zoeken naar histori-
sche bronnen passend bij hun les en het ontwer-
pen en bespreken van hun eigen lessen.
Tijdens de PLG werd bij elke bijeenkomst een on-
derzoeksopdracht gedaan met primaire bronnen.
Bij een aantal van deze opdrachten kwamen epis-
temologische overtuigingen expliciet naar voren.
Zo bestudeerden ze overeenkomsten en verschil-
len in de reacties van mensen en de overheid ten
tijde van de Spaanse griep en de corona-epidemie.
Hier kwam ter sprake dat we van historische
bronnen soms niet goed de context kennen en
dat het dan moeilijk is om op basis van een aantal
bronnen goed te reconstrueren hoe iets geweest is.
Dat we snel interpreteren vanuit onze eigen ken-
nis en referentiekader, maar dat je moet proberen
zo dicht mogelijk bij die tijd te blijven.
We bespraken arbeidsomstandigheden van
werknemers in de Twentse textielfabrieken en hoe
verschillen verklaard kunnen worden tussen hoe
de fabriekseigenaren over deze omstandigheden
vertellen en hoe de arbeiders zelf deze beschrij-
ven, zonder daarbij in de valkuil te stappen van
‘de fabriekseigenaren liegen’. Het gevoel dat de
ene bron ‘waar’ is en de andere ‘vals’ kwam ook
ter sprake in de les over Pocahontas (zie kader).
Hierin bestuderen leerlingen twee stukjes uit
boeken die John Smith schreef over zijn gevan-
genneming door oorspronkelijke Amerikanen. Bij
deze bronnen is het makkelijk om te denken: deze
is juist en deze onjuist, maar het is in de opdracht
juist belangrijk om naar de context waarin het
geschreven werd te kijken en naar politieke en
persoonlijke motieven van de auteur.
Historisch onderzoek
Op 17 januari 2022 verscheen in NRC het artikel
‘Wie verraadde de familie Frank?’ over het onder-
zoek van een internationaal onderzoeksteam naar
deze zaak. De dag daarna volgde een kritische
reactie van verschillende historici gespecialiseerd
in de geschiedenis van de Holocaust. In beide
Portret van Pocahontas,
naar een ouder por tret
door Simon van de Pas-
se (1595-1647). Maker
onbekend, na 1616. Col-
lectie National Portrait
Gallery, Washington .

KLEIO4 2023
16
Redde Pocahontas werkelijk het leven
van John Smith?
In een van de bijeenkomsten van de PLG is een naar het Nederlands
vertaalde opdracht gebruikt van de Stanford History Education Group
(zie sheg.stanford.edu/history-lessons/pocahontas). Deze opdracht is
gericht op groep 8 en gaat over de interactie tussen de eerste Britse
kolonisten in de vestiging Jamestown met de in de buurt levende oor-
spronkelijke bewoners, de Powhatan. De PowerPoint, de bronnen en
werkbladen zijn beschikbaar op de website van Kleio.
Om het onderzoek in de context van de vroege kolonisatie van de
Verenigde Staten te plaatsen en deze te koppelen aan de Nederlandse
geschiedenis, wordt eerst verteld over de Nederlandse vestiging in
Nieuw Amsterdam, ongeveer 500 kilometer ten noorden van de Britse
kolonie. Deze wordt pas zo’n vijftien jaar na de start van de Britse kolo-
nie gesticht, maar het is wel in dezelfde periode en het ontdekken van
de Nederlandse link met Noord-Amerika leidde tot nieuwsgierigheid
en grotere betrokkenheid bij de leerlingen. In de les wordt de kaart
Novi Belgii van Jansson Visscher uit 1655 gebruikt. Op de kaart staan
de namen van de oorspronkelijke bevolkingsgroepen van het gebied,
zoals de Mohikanen (ook wel de Lenape). De kaart toont ook twee teke-
ningen van dorpen en woningen van de Mohikanen, naar aanleiding
waarvan besproken kan worden dat het beeld van ‘indianen in een tipi’
niet historisch correc t is.
Een aantal jaar daarvoor speelt een beroemd verhaal dat de leerlingen
waarschijnlijk zullen kennen van de Disneyfilm Pocahontas. In de film
redt Pocahontas, de dochter van het stamhoofd van de Powhatan,
de Engelse kolonist John Smith van de doodstraf. Het betreffende
filmfragment wordt kort geïntroduceerd en getoond. De leerkracht
vertelt dat zowel Pocahontas als John Smith echt bestaan hebben.
Daarna wordt de vraag gesteld: Kan dit echt gebeurd zijn? Kunnen we
erop vertrouwen dat een film het juiste verhaal vertelt? Hoe kunnen we
het juiste verhaal achterhalen? Hoe weten we hoe dingen van vroeger
gebeurd zijn? Je hoopt dat in ieder geval een paar leerlingen zullen
weten dat er overblijfselen van vroeger zijn die kunnen helpen om te
begrijpen wat er vroeger is gebeurd en dat je die kunt bestuderen.
Antwoorden kunnen eventueel in een mindmap verzameld worden.
Vervolgens wordt de centrale vraag voor het onderzoek door de leer-
lingen gesteld: Redde Pocahontas echt het leven van John Smith? Om
de vraag te beantwoorden bestuderen de leerlingen twee historische
bronnen en gebruiken een tijdlijn om de gebeurtenissen te plaatsen
en te oriënteren in de tijd. Leerlingen worden gestimuleerd om ook
de informatie uit de inleiding te gebruiken. Voor het analyseren van de
bronnen zijn werkbladen beschikbaar.
artikelen wordt ingegaan op de methode van
historisch onderzoek, afwegingen daarin en hoe je
tot een onderbouwde conclusie komt. In de PLG-
bijeenkomst van die week zijn deze artikelen ge-
bruikt om inzicht te krijgen in hoe historici wer-
ken en wat stappen in historisch onderzoek zijn.
In het eindinterview vertelden twee leerkrachten
dat het speciek deze oefening was geweest die
ze had doen inzien hoe complex geschiedenis en
historisch onderzoek is. Een deelnemer zei dat ze
nog nooit zo over geschiedenis had nagedacht:
‘Ik ben mij wel bewuster geworden van hoe alles
opgeschreven is. Dat dat een onderzoek is geweest
van iemand die dan bepaalde bewijzen daarvan
hee, maar ook door de artikelen die wij hebben
gelezen die in het nieuws kwamen, bijvoorbeeld
van Anne Frank, dat je denkt van ze kunnen dus
wel op andere dingen komen. Je beeld wordt dan
wel heel anders van de geschiedenis. Daar ben ik
mij wel veel bewuster van geworden.’
Leerkrachten hebben gedurende het traject meer-
dere lessen(reeksen) ontwikkeld en in de eigen
klas gegeven. Een voorbeeld van een zelfontwor-
pen les voor groep 7 ging over de kinderkolonie in
Veenhuizen waar tussen 1824 en 1859 ruim 8.500
wezen waren ondergebracht. De leerlingen kregen
drie bronnen: twee teksten en een foto. Deze had
de leerkracht gevonden op de website Historiek.nl
en komen uit het boek De kinderkolonie van Wil
Schackmann. De teksten zijn twee verhalen van
kinderen die voor de tuchtraad moeten komen.
De leerlingen bespraken waarom de twee meisjes
uit de bronnen verschillend ‘berecht’ worden en
welke deugden er belangrijk zijn voor de bestuur-
ders van de veenkolonie. Daarna bedachten ze
waarom deze waarden van belang zouden zijn op
deze plek, op basis van wat ze eerder gehoord heb-
ben over het doel van de kolonie.
Meer begrip en motivatie
Alle leerkrachten van de PLG gaven aan dat deze
nieuwe manier van geschiedenis geven erg de
moeite waard is, omdat leerlingen de materie veel
beter begrijpen en echt gemotiveerd zijn. Ze ko-
men later ook weer terug op wat ze hebben geleerd
en leggen ook relaties met de actualiteit. Aan-
dachtspunten volgens de leerkrachten, die zowel
voor leerlingen in het po als het vo gelden, zijn:
• De bronnen moeten passen bij het taal- en
ontwikkelingsniveau van de leerlingen.
‘Leerlingen zijn gemotiveerd
en begrijpen de materie beter;
ze komen later terug op wat ze
geleerd hebben en leggen ook
relaties met de actualiteit’

KLEIO4 2023
17
• Modelleer als leerkracht het stellen van his-
torische vragen en het lezen en analyseren van
bronnen.
• Gebruik een stappenplan en werkblad(en) bij
de opdracht die leerlingen door het onderzoek
heen begeleid.
• Begeleid de leerlingen tijdens het proces en
bespreek de onderdelen van het onderzoekje klas-
sikaal na, waarbij ook weer verdiepende vragen
worden gesteld om leerlingen te stimuleren om te
redeneren en argumenten uit de bronnen te halen.
In de kennisbasis van de pabo staan drie pijlers
centraal: historisch tijdsbesef, historische kennis
en historisch redeneren. Deze pijlers in het pabo-
curriculum staan in behoorlijk contrast met de
praktijk in de basisschool. Kerndoel 51 benoemt
het gebruik van eenvoudige historische bronnen,
maar in de praktijk worden deze meer als illus-
tratie gebruikt dan dat leerlingen er actief mee
werken. Het nieuwe referentiekader Tijd, dat als
advies geldt voor de nieuwe kerndoelenwerkgroep
M&M, biedt meer mogelijkheden om leerlingen
door middel van bronnenopdrachten en kleine
onderzoekjes kennis te laten maken met histo-
risch denken en redeneren.6 Pabostudenten zullen
moeten worden voorbereid op het begeleiden van
dergelijke lessen. Hiermee komt er meer cohesie
in de geschiedeniscurricula van po, vo en leraren-
opleidingen.
Het inzicht dat overtuigingen van leerkrachten
ook in het basisonderwijs invloed hebben op hoe
geschiedenis gegeven wordt, is belangrijk om met
studenten te bespreken. Didactisch is het daarbij
van belang dat er aandacht wordt besteed aan
het leren stellen van goede (historische) vragen
en studenten te laten oefenen met de criteria en
denk- en werkwijzen om bronnen te bevragen en
te evalueren. Daarnaast is ook het gebruiken van
informatie uit bronnen om tot een onderbouwd
antwoord op een vraag te komen belangrijk. En
ten slotte moet er aandacht zijn voor de vraag hoe
je als leerkracht (in opleiding) het werken met
bronnen en het historisch redeneren in de klas
kunt begeleiden en een stimulerende leeromge-
ving kunt scheppen waarin leerlingen onderzoeks-
en redeneervaardigheden kunnen ontwikkelen. •
Verder lezen
Linda Levstik en Keith Barton, Doing history. Investigating with
children in elementary and middle schools (Routledge 2023).
Lindsay Gibson en Carla Peck (2020). ‘More than a methods course:
Teaching preservice teachers to think historically’, in Christopher
Berg en Theodore Christou (Eds.), The Palgrave Handbook of History
and Social Studies Education (Vol. 1) (Palgrave MacMillan 2020),
213-251.
Werkgroep Referen-
tiekader Tijd, Ontwik-
kelingen in de tijd.
Toelichting en nadere
uitwerking historisch re-
ferentiekader (SLO 2022).
www.slo.nl/@20483/
ontwikkelingen-tijd
De Jansson-Visscher-
kaart van Nieuw-Ne-
derland, uitgave 1655.
Links afbeeldingen van
dorpen van oorspronke-
lijke bewoners. Onderin
een afbeelding van de
stad Nieuw Amsterdam .
Linkerpagina: ‘t Fort
Nieuw Amsterdam op
de Manhatans, 1651.
Collectie New York
Public Library.
6