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Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional docente

August 2023

In book: Redes sociales y formación del profesorado (pp.164)
Publisher: Octaedro

Authors:

Ingrid Mosquera Gende

International University of La Rioja

https://octaedro.com/producto/redes-sociales-y-formacion-del-profesorado/

Content uploaded by Ingrid Mosquera Gende

Content may be subject to copyright.

Redes

sociales y

formación

del

profesorado

Carlos Marcelo

Paula Marcelo-Martínez

(Coords.)

Horizontes Universidad

Redes sociales y formación del profesorado

En la era digital, las redes sociales han revolucionado la forma

en que nos comunicamos y compartimos información, desempe-

ñando un papel cada vez más relevante en el estudio del desarro-

llo profesional docente. En este libro, expertos en el campo de la

educación exploran las implicaciones de estas plataformas en el

ámbito educativo y de aprendizaje del profesorado. Desde el pun-

to de vista del desarrollo profesional docente, se examina cómo

las redes sociales han transformado la forma en que los docentes

acceden a recursos educativos y colaboran entre sí, mejorando

así su práctica pedagógica. Además, se explora el surgimiento de

guras inuyentes conocidas como «inuencers educativos», cuya

presencia en las redes sociales está cambiando el panorama profe-

sional de los educadores.

Asimismo, se abordan los nuevos contextos que se están ge-

nerando para el aprendizaje profesional, analizando el nivel de

implicación de los docentes y destacando cómo esta red social

puede ser aprovechada como un entorno para el aprendizaje y la

colaboración. Y se explora el uso de software para el análisis de

redes sociales y se profundiza en los diferentes roles de participa-

ción en estas plataformas, brindando herramientas y metodolo-

gías para comprender mejor las dinámicas de las comunidades

en línea. Además de las redes sociales más populares, se examina

el potencial de plataformas de mensajería como Telegram como

espacios para el aprendizaje informal y el intercambio de conoci-

mientos entre los docentes. El libro también dedica un capítulo

al análisis de las comunidades de Facebook centradas en el au-

tismo, resaltando el potencial de las redes sociales para propor-

cionar apoyo y recursos a las personas involucradas en el ámbito

del autismo.

Carlos Marcelo. Catedrático de Universidad del Área de Di-

dáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de

la Educación de la Universidad de Sevilla. Dirige el Grupo de

Investigación, Innovación, Desarrollo, Evaluación y Asesora-

miento (IDEA), del PAIDI, evaluado como grupo de excelencia.

Su enfoque de investigación se centra, principalmente, en la for-

mación del profesorado, el liderazgo educativo y la calidad de la

enseñanza. Ha publicado numerosos artículos cientícos y libros

en los que aborda temas relevantes para la mejora de los sistemas

educativos y el desarrollo profesional de los docentes.

Paula Marcelo-Martínez. Doctora en Educación por la Uni-

versidad de Sevilla. Actualmente, imparte docencia en dicha

universidad en el Departamento de Didáctica y Organización

Educativa en los grados de Educación. Es miembro del grupo de

investigación IDEA. Su ámbito de investigación se centra en co-

nocer cómo las redes sociales y los entornos digitales facilitan el

aprendizaje informal y el desarrollo profesional de los docentes.

Es autora de varias investigaciones sobre aprendizaje docente y

redes sociales.

REDES SOCIALES Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Carlos Ma rcelo, Paula Marcelo (Coords.)

Redes sociales y formación

del profesorado

Carlos Marcelo

Paula Marcelo-Martínez

(Coords.)

Redes sociales y formación

del profesorado

Edición apoyada por el Instituto de Investigación Educativa

de la Universidad de Sevilla.

Primera edición: agosto de 2023

Ediciones OCTAEDRO, S.L.

C/ Bailén, 5–08010 Barcelona

Tel.: 93 246 40 02

octaedro@octaedro.com

www.octaedro.com

Esta publicación está sujeta a la Licencia Internacional Pública de

Atribución/Reconocimiento-NoComercial 4.0 de Creative Commons.

Puede consultar las condiciones de esta licencia si accede a:

https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

ISBN: 978-84-19506-31-3

Maquetación: Fotocomposición gama, sl

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Publicación en acceso abierto - Open Access

Colección Horizontes Universidad

Título: Redes sociales y formación del profesorado

Sumario

1. El desarrollo profesional docente en los tiempos

conectados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Carlos Marcelo; Paula Marcelo-Martínez

2. Los influencers educativos: nuevos jugadores en el

panorama profesional de los educadores . . . . . . . . . . . 41

Jeffrey P. Carpenter; Catharyn C. Shelton; Stephanie E.

Schroeder

3. Nuevos contextos para el aprendizaje profesional:

análisis del nivel de implicación en Twitter de los

docentes de ciencias en Educación Secundaria . . . . . . . 65

Christian Fischer; Barry Fishman; Sarita Yardi

Schoenebeck

4. Roles de participación en las redes sociales. Uso de

software para el análisis de redes sociales . . . . . . . . . . . 113

Paula Marcelo-Martínez

5. Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo

profesional docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Ingrid Mosquera Gende

137

Telegram para el aprendizaje informal

y el desarrollo profesional docente

Ingrid Mosquera Gende

Introducción

Tradicionalmente, se suele diferenciar entre tres tipos de apren-

dizaje: el formal, el no formal y el informal. Hay autores que

consideran la autoformación como un cuarto tipo de aprendiza-

je, pero muchos otros la sitúan como parte del aprendizaje infor-

mal (Mosquera Gende, 2023). Igualmente, existe mucha contro-

versia para establecer límites entre el aprendizaje informal y el

no formal, hablando más de un continuo que de tipos de apren-

dizajes compartimentados (Boileau, 2018; Colley et al., 2003;

Czerkawski, 2016; Galanis et al., 2016; Greenhow y Lewin, 2016;

Kyndt et al., 2016; Mosquera Gende, 2023; Rogers, 2014; Souto-

Otero, 2021). Para los objetivos del presente trabajo, entendere-

mos que la autoformación en redes sociales está incluida dentro

de ese aprendizaje informal, pudiendo contar con características

tanto del aprendizaje informal como del aprendizaje no formal,

dependiendo de las acciones llevadas a cabo (Mosquera Gende,

2023). Cuando hablamos de aprendizaje informal nos estamos

refiriendo a un aprendizaje flexible que se desarrolla de modo

voluntario y en el que cada uno decide su ritmo y sus propios

itinerarios (García-Peñalvo, 2016; Mosquera Gende, 2023; Schu-

gurensky, 2000; Souto-Otero, 2021).

Si nos centramos en el ámbito educativo, resulta muy intere-

sante estudiar cómo el aprendizaje informal, en concreto las re-

des sociales, pueden contribuir a la formación continua, tanto

5. Telegram para el aprendizaje informal y el de-

sarrollo profesional docente

138 Redes sociales y formación del profesorado

del profesorado como del alumnado (Gómez y Journell, 2017;

Singh, 2020). Además del uso didáctico de las redes, en muchas

ocasiones estas sirven para el desarrollo profesional docente,

bien sea de un modo casual o de un modo más organizado y

planificado (Carpenter et al. 2020; Carpenter y Krutka, 2014; Fis-

cher et al., 2019; Hashim y Carpenter, 2019; Marcelo-Martínez et

al., 2023; Torphy y Drake, 2019). De nuevo, hablamos de un

aprendizaje que se puede acercar más al concepto de aprendizaje

informal o al de aprendizaje no formal, no solo dependiendo de

sus características, sino de cómo queramos entenderlo y de cómo

sea llevado a cabo.

Entre las razones más habituales que suelen esgrimir los do-

centes para usar las redes con la finalidad de formarse, destacan

la voluntad de mejorar sus prácticas diarias y la voluntad de sen-

tirse apoyados y parte de una comunidad (Hashim y Carpenter,

2019; Marcelo-Martínez et al., 2023; Marcelo-Martínez y Marce-

lo García, 2022; Mosquera Gende, 2023). Se pueden encontrar

un gran número de iniciativas que emplean diferentes redes para

compartir recursos y crear comunidad entre sus miembros. Es el

caso de Facebook, Instagram, Pinterest, Telegram, Tik Tok, Twitter

o WhatsApp, entre otras (Bergviken Rensfeldt et al., 2018; Car-

penter et al., 2018; Carpenter et al., 2020; Hu et al., 2018; Marcelo-

García et al., 2022; Marcelo-García et al., 2023; Marcelo y Marce-

lo, 2021; Mosquera Gende, 2016, 2023; Torphy y Drake, 2019;

Vilches Vilela y Reche Urbano, 2019).

Cuando se crean espacios comunes de aprendizaje en contex-

tos virtuales, se suele hablar de espacios de afinidad (Gee, 2017;

Marcelo-Martínez y Marcelo García, 2022; Rosenberg et al.,

2016), cibercomunidades de aprendizaje (Chalán Salazar, 2022;

Murua Anzola et al., 2014; Murua Anzola et al. 2015) o, en deter-

minados casos, podría llegar a hablarse de la creación de verda-

deras comunidades de aprendizaje (Britt y Paulus, 2016; Car-

penter et al., 2020; Coughlan y Perryman, 2013; Flecha y Piu-

gvert, 2005; Gao y Li, 2017; Marcelo y Marcelo, 2021; Rehm et

al., 2015; Wenger 1998; 2000), cuando se sobrepasan los límites

virtuales de un único escenario, promoviendo los encuentros

presenciales y expandiéndose en diferentes plataformas. Tal es el

caso del proyecto de las #CharlasEducativas, presente en Twitter,

en Twitter Spaces en YouTube, en Spotify, en Google Play, en

Blogger, en Mastodon y también en Telegram (Mosquera Gende,

1395. Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional docente

2023). Este proyecto, con más de tres años de andadura, ya ha

celebrado su primer encuentro presencial y forma parte de varios

proyectos solidarios de ámbito nacional e internacional. Su re-

percusión y la de su creadora, @imgende en Twitter, fue recogi-

da y analizada en varios artículos académicos de gran repercu-

sión (Marcelo y Marcelo, 2021; Marcelo-Martínez y Marcelo Gar-

cía, 2022).

Poniendo el foco en la plataforma de Telegram, esta es em-

pleada desde hace años por docentes para su propio aprendizaje

horizontal, así como para compartir recursos, resolver dudas y

para comunicarse con su alumnado, aunque su uso no está tan

extendido como el de otras redes, ni por parte del profesorado ni

del alumnado (Martinenco et al., 2020; Mosquera Gende, 2023;

Soroa de Carlos et al., 2022). Existen numerosas publicaciones

que hablan de Telegram en referencia a su empleo para la comu-

nicación o el trabajo con el alumnado, sobre todo en la etapa de

educación superior. La mayoría de estas publicaciones ponen el

foco en el componente comunicativo de la aplicación; es más,

en muchas de ellas se refieren a ella como Telegram Messenger,

resaltando su parte comunicativa, bien sea entre los propios es-

tudiantes o para una comunicación directa con el profesorado

(Agüera Ductor et al., 2016; Aladsani, 2021; Alahmad, 2020; De

los Ríos Medina, 2021; Dussel et al., 2020; Fazliakhmetov et al.,

2021; García Merino, 2022; Gutiérrez Manjón y Marcos Molano,

2021; Omar et al., 2022). En muchos entornos y en muchas pu-

blicaciones se presenta a WhatsApp como una alternativa más

segura, que permite, a diferencia de este, establecer comunica-

ción sin necesidad de compartir un número de teléfono móvil

(Faramarzi et al., 2022). Igualmente, se encuentran estudios y ex-

periencias donde se propone Telegram para el trabajo colabora-

tivo de los estudiantes, para la revisión de contenido de un curso

de manera autónoma, para compartir materiales audiovisuales,

para la coevaluación entre el alumnado o incluso para dar clases

online (Aisyah et al., 2021; Alahmad, 2020; Aldosemani, 2019;

Al Momani, 2020; De los Ríos Medina, 2021; Faramarzi et al.,

2022; Fazliakhmetov et al., 2021; Iksan y Saufian, 2017; Martí-

nez Rolán et al., 2021; Matzumura-Kasano y Gutiérrez-Crespo,

2021; Pinilla-Gómez, 2021; Salas Subia y Salas Subia, 2018).

Uno de los usos más extendidos en el entorno educativo es la

creación y empleo de bots automatizados para resolver dudas o

140 Redes sociales y formación del profesorado

proporcionar información actualizada, bien sea de una asignatu-

ra o de una universidad (Aisyah, 2021; Alahmad, 2020; Faramar-

zi et al., 2022; Fazliakhmetov et al., 2021; Hernández Pérez y

Llull Céspedes, 2021; Heryandi, 2020; Martínez Rolán, 2021;

Tsidylo et al., 2020).

En cuanto al uso educativo de Telegram, uno de los benefi-

cios más repetidos en las diferentes investigaciones consultadas

hace referencia a la creación de comunidad, la cercanía que su-

pone y la motivación que promueve entre los estudiantes, pues

implica una mayor participación, un mayor nivel de compromi-

so y un papel más activo por parte del alumnado (Aladsani,

2021; Alahmad, 2020; Al Momani, 2020; De los Ríos Medina,

2021; Gutiérrez Manjón y Marcos Molano, 2021; Iksan y Sau-

fian, 2017; Salas Subia y Salas Subia, 2018). También se destaca

su accesibilidad, flexibilidad y rapidez, además del hecho de que

sea gratuito (Faramarzi et al., 2022; Omar et al., 2022). En gene-

ral, los estudios muestran resultados muy positivos del uso de

esta plataforma en entornos educativos (Aladsani, 2021; Omar

et al., 2022; Pinilla-Gómez, 2021). Sin embargo, también se re-

cogen algunos inconvenientes, como el hecho de no poder em-

plearlo sin conexión, que consume mucha batería, que puede ser

un distractor o que el anonimato puede llegar a suponer un pro-

blema (Aladsani, 2021; García Merino, 2022).

A pesar de que, como se acaba de comentar, existe un número

considerable de publicaciones en torno al uso de Telegram desde

el punto de vista didáctico, se encuentran muchas menos investi-

gaciones que hagan referencia a las posibilidades que ofrece esta

herramienta para el desarrollo profesional docente a través del

aprendizaje informal entre iguales que se genera por medio de

sus canales y grupos (Estévez et al., 2021; Fernández Escribano,

2020; Omar et al., 2022; Prendes Espinosa et al., 2021). Tele-

gram suele asociarse, como se venía comentando anteriormente,

con las herramientas de comunicación, comparándose siempre

con WhatsApp. Sin embargo, se conoce mucho menos de su ver-

tiente interactiva y para la divulgación. Existen muchos grupos y

canales temáticos, tanto para informarse como para interaccio-

nar con personas con intereses comunes. Tomando en conside-

ración las definiciones de espacios de afinidad, cibercomunida-

des y comunidades de aprendizaje vistas anteriormente, los ca-

nales y grupos de Telegram pueden ejercer esa función,

1415. Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional docente

dependiendo, como en el resto de redes, del uso que se haga de

estos.

Esta plataforma cuenta con algunas características muy intere-

santes que la diferencian del resto y le aportan un valor añadido.

Telegram permite, por ejemplo, editar los mensajes y los vídeos,

incluir stickers muy atractivos en las publicaciones y un gran nú-

mero de detalles por descubrir, así como muchas opciones de

configuración y privacidad (Ghobadi y Taki, 2018). Igualmente,

ofrece la posibilidad de realizar transmisiones en directo con ví-

deo y audio que quedan grabadas y disponibles para descargar

en MP3 y MP4 al terminar las emisiones. Estos directos, como

sucede en YouTube o en Twitter Spaces, también pueden ser pro-

gramados con antelación, compartirse y difundir su enlace. Con

Telegram es posible compartir audios, vídeos, enlaces, archivos o

imágenes y crear canales o grupos tanto públicos como privados,

con diferentes niveles de acceso y privacidad. Igualmente, permi-

te la existencia de chats secretos o la autodestrucción de mensa-

jes, entre otras opciones, como decíamos muchas de ellas rela-

cionadas con la seguridad y privacidad (Fernández Escribano,

2020). Se puede acceder a Telegram desde la web, descargando

la aplicación para escritorio o a través de la aplicación móvil,

disponible para diferentes sistemas operativos, aspecto que tam-

bién es destacado como una ventaja en muchos estudios (De los

Ríos Medina, 2021; Faramarzi et al., 2022).

En definitiva, como se ha podido ver, existen numerosas in-

vestigaciones que estudian las razones por las cuales los docen-

tes emplean las redes sociales, tanto para propuestas didácticas

como para su desarrollo profesional docente. Sin embargo, en el

caso concreto de Telegram, aunque se ha encontrado literatura

sobre iniciativas pedagógicas, prácticamente no se han localiza-

do trabajos relacionados con su empleo para la formación del

profesorado. Por ello, en este capítulo se plantean los siguientes

objetivos:

• Analizar el uso que hace el profesorado de Telegram para su

desarrollo profesional docente.

• Comparar el uso educativo de Telegram y Twitter para el de-

sarrollo profesional docente.

142 Redes sociales y formación del profesorado

Metodología

Para responder a los objetivos planteados, se toma como base el

cuestionario diseñado por Marcelo-Martínez y Marcelo García

(2022) para el análisis del desarrollo profesional docente a través

de Twitter. Partiendo de las ocho dimensiones propuestas por los

autores (consultar a otros docentes, encontrar recursos y materia-

les, compartir ideas y recursos, apoyo emocional, aprender, aplicar

al aula, consultar a otros docentes y dialogar), se realiza una adap-

tación de los ítems según las necesidades requeridas, consideran-

do las mismas cuatro opciones en escala tipo Likert que el original

(nada, poco, bastante, mucho), siendo 1 nada y 4 mucho. Se in-

cluye una pregunta inicial sobre la antigüedad de uso de la herra-

mienta (menos de un año, entre uno o dos años, más de dos años)

y un espacio final abierto para recoger cualquier otra impresión

que deseen dejar los participantes. De este modo, se cuenta con

ocho variables cualitativas politómicas ordinales y una variable

categórica referida a la antigüedad en la plataforma. Las primeras

se analizarán a través de sus medias y la segunda a través de por-

centajes. El instrumento resultante ha sido validado por dos per-

sonas expertas del área y testado en grupo previo, corrigiendo erra-

tas y posibles equívocos a los que pudiese dar lugar la redacción.

La difusión de este cuestionario tiene lugar a través de varios

grupos y canales creados en noviembre de 2022 y relacionados

con el proyecto educativo de las #CharlasEducativas (Marcelo y

Marcelo, 2021; Marcelo-Martínez y Marcelo García, 2022; Mos-

quera Gende, 2023). En todos ellos se deja un mensaje infor-

mando sobre el cuestionario y su finalidad, detalles que son re-

petidos dentro del propio formulario, creado y distribuido a tra-

vés de un enlace de Google Forms.

La participación final es de 71 docentes, de los cuales 13 lle-

van menos de un año empleando Telegram, 15 llevan usándolo

entre uno y dos años y la mayoría, 43 docentes, un 60,6 %, lle-

van más de dos años dentro de la plataforma (ver figura 5.1).

Resultados

En el artículo original, Marcelo-Martínez y Marcelo García

(2022) recogen en una tabla la media de cada ítem de su cues-

1435. Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional docente

tionario. A continuación, en la tabla 5.1 se presenta la media

para cada una de las ocho dimensiones, partiendo de los datos

de estos autores; es decir, se trata de la media obtenida a partir

de los ítems que constituyen cada una de estas ocho dimensio-

nes. Este será el punto de partida y referencia para esta investiga-

ción: las medias obtenidas para cada dimensión para la red so-

cial Twitter.

Tabla 5.1. Medias de las ocho dimensiones del artículo original sobre

Twitter

Dimensión Media

Consultar a otros docentes 2,951

Encontrar recursos y materiales 2,993

Compartir ideas y recursos 3,104

Apoyo emocional 2,608

Aprender 2,861

Aplicar al aula 3,197

Autodiagnóstico 2,925

Dialogar 3,15

Adaptado de Marcelo- Martínez y Marcelo García, 2022.

Los resultados de la presente investigación, referidos a Tele-

gram, se pueden ver resumidos en la tabla 5.2, donde se recogen

Figura 5.1. Antigüedad de los docentes en Telegram (gráfica extraída del formu-

lario de Google Forms).

144 Redes sociales y formación del profesorado

los datos haciendo referencia al nivel de uso (nada, poco, bas-

tante, mucho), el número total de respuestas obtenidas para

cada uno de ellos dentro de cada dimensión (N), así como el

porcentaje que representan dentro de cada una de ellas.

Tabla 5.2. Resultados desglosados por niveles

Dimensión Nivel N %

Consultar a otros/as docentes

Consultar a profesores/as con más experiencia o plantear

dudas a la comunidad. Pedir ayuda.

Nada (1) 16 22,5

Poco (2) 26 36,6

Bastante (3) 24 33,8

Mucho (4) 5 7

Encontrar recursos y materiales

Encontrar recursos o programaciones que comparten

otros/as compañeros/as para poder usarlos yo.

Nada (1) 10 14,1

Poco (2) 23 32,4

Bastante (3) 28 39,4

Mucho (4) 10 14,1

Compartir ideas y recursos

Compartir recursos propios o colaborar en proyectos.

Nada (1) 13 18,3

Poco (2) 30 42,3

Bastante (3) 22 31

Mucho (4) 6 8,5

Apoyo emocional

Sentir que formo parte de una comunidad, compartir

preocupaciones o reivindicaciones. Sentirme menos

aislado/a.

Nada (1) 6 8,5

Poco (2) 23 32,4

Bastante (3) 27 38

Mucho (4) 15 21,1

Aprender

Aprender de videotutoriales o de webinars de otros/as

compañeros/as.

Nada (1) 5 7

Poco (2) 22 31

Bastante (3) 23 32,4

Mucho (4) 21 29,6

Aplicar al aula

Me llevo al aula lo que aprendo en esta plataforma.

Nada (1) 8 11,3

Poco (2) 23 32,4

Bastante (3) 31 43,7

Mucho (4) 9 12,7

1455. Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional docente

Autodiagnóstico

Detecto mis carencias o necesidades de formación y re-

flexiono sobre mi propia enseñanza.

Nada (1) 10 14,1

Poco (2) 14 19,7

Bastante (3) 29 40,8

Mucho (4) 18 25,4

Dialogar

Conozco las opiniones de otros/as profesores/as y man-

tengo conversaciones sobre temas educativos.

Nada (1) 3 4,2

Poco (2) 23 32,4

Bastante (3) 36 50,7

Mucho (4) 9 12,7

Fuente: elaboración propia.

Como se puede ver en la tabla 5.2, y visualmente en la figura

5.2, la dimensión 1, «consultar a otros/as docentes», es la que

presenta un porcentaje mayor de docentes que no emplean Tele-

gram para este tipo de acciones (22,5 %); en este caso nos referi-

mos a compartir ideas propias o a participar en proyecto colabo-

rativos.

Figura 5.2. Dimensión 1: consultar a otros/as docentes (gráfica extraída del for-

mulario de Google Forms).

En el extremo contrario se sitúa la dimensión 5, «aprender»,

con el porcentaje mayor de docentes que dicen usar «mucho»

Telegram con esta función (29,6 %), dedicada a aprender de vi-

deotutoriales o webinars de otros compañeros, tal y como queda

reflejado en la figura 5.3.

146 Redes sociales y formación del profesorado

Figura 5.3. Dimensión 5: aprender (gráfica extraída del formulario de Google Forms).

Como se comentaba en el apartado metodológico, haciendo

referencia a las medias obtenidas para las distintas dimensiones,

se puede realizar la comparación entre los resultados obtenidos

por Marcelo- Martínez y Marcelo García (2022) para Twitter y

los obtenidos en esta investigación para Telegram, tal y como se

presenta en la tabla 5.3. Se recuerda que los valores se sitúan en-

tre 1, «nada», y 4, «mucho».

Tabla 5.3. Comparación de medias resultantes en Twitter y Telegram

Dimensión Media Twitter Media Telegram

Consultar a otros docentes. 2,951 2,251

Encontrar recursos y materiales. 2,993 2,536

Compartir ideas y recursos. 3,104 2,299

Apoyo emocional. 2,608 2,717

Aprender. 2,861 2,846

Aplicar al aula. 3,197 2,58

Autodiagnóstico. 2,925 2,775

Dialogar. 3,15 2,719

MEDIA TOTAL 2,974 2,59

Fuente: elaboración propia.

La media total de Twitter es muy cercana al valor «bastante»

(M 2,974), mientras que la media de Telegram se sitúa en la

zona media del valor «poco» (M 2,59). La única dimensión en la

1475. Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional docente

que se ha obtenido una media mayor en Telegram que en Twit-

ter es en la referida al «apoyo emocional» (Twitter M 2,608 y Te-

legram M 2,717). La diferencia más significativa se sitúa en la

dimensión de «compartir ideas y recursos», en la que Twitter tie-

ne una media de 3,104 mientras que Telegram solo alcanza una

media de 2,299.

Igualmente, resulta muy esclarecedor poner por orden las di-

mensiones, considerando los resultados para cada una de las

plataformas. Así, en la tabla 5.4 se puede observar cómo algunas

de las dimensiones se encuentran prácticamente invertidas en

ambas redes.

Tabla 5.4. Dimensiones ordenadas según la relevancia de sus medias en

Twitter y Telegram

Dimensiones más significativas en Twitter Dimensiones más significativas en Telegram

Aplicar al aula (M 3,197). Aprender (M 2,846).

Dialogar (M 3,15). Autodiagnóstico (M 2,775).

Compartir ideas y recursos (M 3,104). Dialogar (M 2,719).

Encontrar recursos (M 2,993). Apoyo emocional (M 2,717).

Consultar a otros docentes (M 2,951). Aplicar al aula (M 2,58).

Autodiagnóstico (M 2,925). Encontrar recursos (M 2,536).

Aprender (M 2,861). Compartir ideas y recursos (M 2,299).

Apoyo emocional. (M 2,608). Consultar a otros docentes (M 2,251).

Fuente: elaboración propia.

Salvo la dimensión de «dialogar», que se encuentra en los pri-

meros puestos en las dos plataformas, y la de «consultar a otros

docentes», que aparece en la mitad más baja de ambas redes, el

resto se encuentra invertida: las cuatro primeras de una son las

cuatro últimas de la outra, y a la inversa.

Como ya se ha comentado, la pregunta final del formulario

dejaba un espacio abierto por si alguien quería añadir algo más

que no hubiese quedado reflejado en las preguntas. De las 71

personas participantes, 18 decidieron usar ese espacio (un

25,4 %). Sus intervenciones se pueden categorizar en siete temá-

ticas básicas, ejemplificadas en la tabla 5.5.

148 Redes sociales y formación del profesorado

Tabla 5.5. Categorización de las respuestas a la pregunta abierta

Temática Ejemplo

Sobre la frecuencia de uso «Prácticamente no lo utilizo».

«Me gustaría poder dedicarle más tiempo».

Sobre su accesibilidad «Es un formato ágil y útil».

Para emplearlo con los estudian-

tes

«Se puede lograr mucho utilizándola con l@s estudiantes.

Realicé la experiencia hace algunos años resultando satis-

factoria».

Para mantenerse informado/a «Mantenerme informado siguiendo canales oficiales sobre

educación y/o sindicatos educativos».

Para la comunicación entre do-

centes

«Como red de coordinación con los compañeros de los cen-

tros del programa que coordino. Da facilidades para propo-

ner temas y que cada uno pueda tener acceso estando en un

solo grupo: centro educativo, seminario de profes de zona,

seminario temático. También en aspectos organizativos: pre-

parar una reunión, una jornada».

Para estar en contacto con otros/

as docentes o compañeros/as

«Fundamentalmente estoy en grupos de oposiciones, funcio-

narios por temas de oposición».

Para aprender de los demás «Me encanta telegram por la cantidad de recursos que se

encuentran y grupos específicos».

«Hasta que llegó el grupo de las charlas educativas lo usaba

muy poco, ahora estoy empezando a usarlo más principal-

mente para aprender».

Fuente: elaboración propia.

Por un lado, se reconocen comentarios referidos a las caracte-

rísticas de la propia plataforma y a la frecuencia de uso de ella y,

por otro lado, se encuentran aportaciones que hacen referencia a

algunas de sus principales posibilidades educativas, destacando

su uso didáctico con el alumnado, su función comunicativa y de

interacción –sea con colegas o con estudantes– y las oportunida-

des que ofrece para aprender y para mantenerse informados.

Discusión

Revisando la tabla 5.3, se puede ver que la puntuación más baja

en el caso de Twitter hace referencia a la dimensión de «apoyo

emocional» (M 2,608), probablemente por ese componente de

1495. Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional docente

odio y existencia de haters que suele atribuirse a esta red (Mos-

quera Gende, 2023), mientras que esa misma dimensión obtie-

ne la puntuación más alta en el caso de Telegram (M 2,717),

quizás por entender esta plataforma, tal y como se veía en la in-

troducción, como una red más privada que Twitter (Faramarzi et

al., 2022). El hecho de que Telegram destaque como plataforma

para el apoyo emocional, relacionado directamente con la idea

de sentirse parte de una comunidad, hace que podamos verla

como una opción viable para constituir una comunidad de

aprendizaje más cerrada y segura que el propio Twitter (Britt y

Paulus, 2016; Carpenter et al., 2020; Coughlan y Perryman,

2013; Flecha y Piugvert, 2005; Gao y Li, 2017; Marcelo y Marce-

lo, 2021; Rehm et al., 2015; Wenger 1998, 2000). Dependiendo

de si estamos hablando de canales públicos o grupos privados,

tenemos un continuo de posibilidades que podrían englobar,

desde la idea de espacio de afinidad, más vinculada a espacios

abiertos y accesibles a todos, a la idea de cibercomunidad o co-

munidad de aprendizaje, vinculados a entornos más controla-

dos o privados (Chalán Salazar, 2022; Gee, 2017; Marcelo-Mar-

tínez y Marcelo García, 2022; Mosquera Gende, 2023; Murua

Anzola et al., 2014; Murua Anzola et al. 2015; Rosenberg et al.,

2016).

En la pregunta abierta, de carácter voluntario, de nuevo muy

en la línea de los resultados del formulario, sobresale la idea de

aprender y, como se comentaba en la introducción, se subraya

también la parte comunicativa e interactiva de la herramienta,

así como las posibilidades del uso con el alumnado (Agüera

Ductor et al., 2016; Aisyah et al., 2021; Aladsani, 2021; Alahmad,

2020; Aldosemani, 2019; Al Momani, 2020; de los Ríos Medina,

2021; Dussel et al., 2020; Faramarzi et al., 2022; Fazliakhmetov

et al., 2021; Garcia Merino, 2022; Gutiérrez Manjón y Marcos

Molano, 2021; Iksan y Saufian, 2017; Martínez Rolán et al.,

2021; Matzumura-Kasano y Gutiérrez-Crespo, 2021; Omar et al.,

2022; Pinilla-Gómez, 2021; Salas Subia y Salas Subia, 2018).

Como sucede en el resto de preguntas del cuestionario, en la de

respuesta abierta se puede detectar un empleo pasivo de la herra-

mienta, más que activo: aprender y mantenerse informados.

En concordancia con lo que se acaba de comentar, ese com-

ponente pasivo encontrado en Telegram recuerda al rol de con-

sumidor propuesto por Prestridge (2019). Este autor distinguía

150 Redes sociales y formación del profesorado

cuatro tipos de docentes a la hora de emplear las redes sociales:

los consumidores de información, los distribuidores de informa-

ción, los colaboradores individuales y los conectores vocaciona-

les (Marcelo-Martínez y Marcelo García, 2022). En el caso del

presente estudio sobre Telegram, observando los resultados

comparativos de la tabla 5.4 y lo indicado en los párrafos ante-

riores, se podría decir que el tipo de docente más habitual en

esta red es el consumidor, que emplea Telegram para su aprendi-

zaje, para encontrar respuestas e informarse, mientras que en el

caso de Twitter este perfil, como se puede observar en esa tabla

5.4, se combina con el de los colaboradores individuales, que

comparten proyectos y materiales propios. Además, paralela-

mente esto va en concordancia con los resultados recogidos en la

tabla 5.3, en la que, entre otros datos, se comentaba que la ma-

yor diferencia entre ambas plataformas se encontraba en la di-

mensión de «compartir ideas y recursos», con una media de

3,104 en Twitter y una media de 2,299 en Telegram. Esto tiene

sentido por el carácter más abierto de Twitter, una red que, por

sus características, puede servir con mayor facilidad para divul-

gar conocimiento, ya que llega a un público más amplio (Marce-

lo y Marcelo, 2021; Mosquera Gende, 2023).

Globalmente, Twitter tiene una media significativamente más

elevada (M 2,974) que la de Telegram (M 2,59), por encima en

todas las dimensiones salvo en la ya comentada de «apoyo emo-

cional» y con un empate casi técnico en el caso de la dimensión

de «aprender», con una media de 2,861 en Twitter y una media

de 2,846 en Telegram. Recordemos que este era también uno de

los aspectos más destacados en la pregunta final abierta. En la

investigación de búsqueda bibliográfica realizada, Twitter sobre-

salía en el número de publicaciones que relacionaban esta red

con las posibilidades de desarrollo profesional docente (Carpen-

ter y Krutka, 2014; Carpenter et al. 2020; Fischer et al., 2019;

Hashim y Carpenter, 2019; Marcelo-Martínez et al., 2023; Mos-

quera Gende, 2023; Torphy y Drake, 2019); mientras que en el

caso de Telegram se han localizado muy pocos estudios sobre el

tema (Estévez et al., 2021; Omar et al., 2022; Prendes Espinosa et

al., 2021), destacando únicamente el trabajo fin de máster de

Fernández Escribano (2020), dedicado explícitamente a la for-

mación del profesorado y su aprendizaje informal a través de

esta red.

1515. Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional docente

Sea como sea, se puede decir que el aprendizaje informal

también tiene lugar en Telegram, una red de acceso multiplata-

forma, gratuita, ubicua y flexible (García-Peñalvo, 2016; Fara-

marzi et al., 2022; Mosquera Gende, 2023; Omar et al., 2022;

Schugurensky, 2000; Souto-Otero, 2021). El hecho de que los

resultados no sean aún tan prometedores como en Twitter puede

deberse, entre otros factores, al desconocimiento que se tiene so-

bre la propia plataforma o al hecho de que, en gran medida, sea

entendida como una herramienta de mensajería instantánea, sin

explotar todas las posibilidades que presenta como red social

(Agüera Ductor et al., 2016; Aladsani, 2021; Alahmad, 2020; De

los Ríos Medina, 2021; Dussel et al., 2020; Fazliakhmetov et al.,

2021; Garcia Merino, 2022; Gutiérrez Manjón y Marcos Molano,

2021; Omar et al., 2022).

Conclusiones

En referencia al primero de los objetivos planteados al comienzo

de este capítulo: analizar el uso que hace el profesorado de Tele-

gram para su desarrollo profesional docente, se puede concluir,

tal y como se acaba de comentar, que su uso es esencialmente

desde el papel de «consumidores» para informarse y aprender,

además de para interaccionar con otros docentes, para buscar

apoyo y emplearlo con el alumnado con fines didácticos. Estos

resultados son coincidentes con la literatura encontrada acerca

de esta plataforma, más relacionada con su aspecto comunicati-

vo e interactivo que con el formativo.

Considerando el segundo de los objetivos propuestos: com-

parar el uso educativo de Telegram y Twitter para el desarrollo

profesional docente, se ha podido comprobar cómo los docen-

tes usan ambas redes con finalidades parcialmente diferenciadas.

En el caso de Telegram, esta se emplea en gran medida para

aprender, mientras que, en el caso de Twitter, a esta finalidad se

le añade la de divulgar y compartir materiales propios. Igual-

mente, se ha podido constatar que Twitter es una red con un

amplio reconocimiento académico para el desarrollo profesio-

nal docente, siendo, además, una de las redes más empleadas

por el profesorado para ello. Por su lado, la privacidad y seguri-

dad que presenta Telegram con respecto a Twitter parece otorgar-

152 Redes sociales y formación del profesorado

le una posición privilegiada para emplearla con el alumnado y

para servir de apoyo emocional a los docentes. Este es un aspec-

to que convierte a Telegram en una red muy adecuada para po-

der llegar a desarrollar comunidades de aprendizaje con un alto

grado de sentimiento de grupo y pertenencia, probablemente

con relaciones más marcadas que las que se pueden generar a

través de un hashtag en Twitter, debido al valor añadido que le

aporta la privacidad en caso de desearlo así. Independientemen-

te de ello, que un grupo de personas se convierta en un espacio

de aprendizaje no depende tanto de la herramienta en sí, sino de

la comunidad que la forma, de las personas.

Como prospectiva de futuro, existen ciertas recomendaciones

y propuestas de mejora que se pueden tener en cuenta para se-

guir profundizando en esta temática. Así, el cuestionario se ha

distribuido en grupos y canales de reciente creación, por lo que

resultaría recomendable extender la muestra a otros canales y

grupos con más antigüedad, además de aplicarlo a una muestra

mayor. Teniendo en cuenta los resultados y aportaciones de este

trabajo inicial, se podría adaptar el formulario, considerando

tanto el instrumento inicial creado para Twitter como el nuevo

instrumento creado para Telegram, así como las respuestas obte-

nidas en la parte abierta, que pueden ofrecer indicaciones de la

dirección que cabe seguir para el desarrollo preciso de los ítems.

Desde los grupos y canales relacionados con las #CharlasEdu-

cativas, se puede intentar promocionar el uso de esta red para el

desarrollo profesional docente y el aprendizaje informal para, con

un poco más de trayectoria, poder volver a preguntar las mismas

cuestiones y contrastar las contestaciones de los participantes. Para

eso se debería pasar el mismo cuestionario en uno o dos años.

A pesar de haber compartido el formulario únicamente en ca-

nales y grupos relacionados con las charlas, que cuentan con po-

cos meses de antigüedad, la mayoría de los participantes comen-

taba llevar más de dos años en Telegram (60,6 %). Sin embargo,

gran parte emplea esta plataforma esencialmente con una finali-

dad comunicativa, más que para su desarrollo profesional do-

cente. Es decir, nos encontramos con unos docentes que ya co-

nocían la plataforma y que ya se habían descargado la aplica-

ción, pero que no explotaban todas las posibilidades que ofrece

la herramienta, como pueden ser sus retransmisiones en directo

o algunas de sus opciones de grupos y canales.

1535. Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo profesional docente

En conclusión, Telegram no parece estar siendo entendido

como una red social, sino más como una herramienta de comu-

nicación, destacando más por su parecido con WhatsApp que

por sus similitudes a Twitter, a Twitter Spaces o a YouTube. Des-

de estas líneas, deseamos dejar constancia del potencial educati-

vo que presenta Telegram, no solo por sus características, su ac-

cesibilidad, su privacidad y sus opciones para la comunicación y

la interacción, sino también por todas las posibilidades que pre-

senta para compartir materiales, ofrecer retransmisiones en di-

recto y suponer, en definitiva, un entorno seguro para el desarro-

llo profesional docente.

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161

Índice

1. El desarrollo profesional docente en los tiempos

conectados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Desarrollo profesional docente y las redes sociales . . . . . . . . . . 12

Las redes sociales como espacios de afinidad entre docentes . . 14

Uso redes sociales por parte de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . 17

Nuevos liderazgos informales de docentes . . . . . . . . . . . . . . . . 21

No les llamemos influencers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2. Los influencers educativos: nuevos jugadores en el

panorama profesional de los educadores . . . . . . . . . . . . . . 41

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Microcelebridades e influencers en las redes sociales . . . . . . . . . 43

Uso de las redes sociales de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Identidad docente y redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Microcelebridades e influencers de las redes sociales en el

contexto educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Ilustrando el concepto de los influencers educativos . . . . . . . . . 49

Comportamientos de los influencers educativos . . . . . . . . . . 50

Identidad del influencer educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Impactos de influencers educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Implicaciones para la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Implicaciones para la política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Implicaciones para la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . 58

162 Redes sociales y formación del profesorado

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3. Nuevos contextos para el aprendizaje profesional:

análisis del nivel de implicación en Twitter de los

docentes de ciencias en Educación Secundaria . . . . . . . . . 65

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Revisión de literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Un contínuo en el desarrollo profesional docente y

aprendizaje docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Características en el diseño de actividades de desarrollo

profesional efectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Twitter como entorno de aprendizaje colaborativo . . . . . . . 71

Twitter como entorno de aprendizaje de apoyo . . . . . . . . . 72

Efectos adversos del uso de Twitter para los profesores . . . . 73

Aspectos temporales de la participación en el desarrollo

profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Interacciones de usuarios en Twitter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Interacciones de usuario de micronivel . . . . . . . . . . . . . 74

Interacciones de usuario de nivel meso . . . . . . . . . . . . . 75

Interacciones de usuario de macronivel . . . . . . . . . . . . . 75

Preguntas de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Ambiente de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Fuentes de datos y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Medidas cuantitativas de tuits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Medidas inferenciales de redes sociales . . . . . . . . . . . . . 85

Metodologías analíticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Jerarquías en las estructuras de participación de Twitter . . . 90

Análisis de sentimientos de tuits y participación de la

comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Patrones de compromiso temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Conclusión y trabajo futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

4. Roles de participación en las redes sociales. Uso de

software para el análisis de redes sociales . . . . . . . . . . . . . . 113

163Índice

Cómo se analizan las estructuras y los roles de liderazgo en

redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Las variables que ofrecen los softwares de análisis de redes

sociales y que nos ayudan a entender cómo se configuran

los liderazgos y relaciones en redes sociales . . . . . . . . . . . . . 123

Grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Densidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Closeness centrality (centralidad de cercanía) . . . . . . . . . . . . 125

Betweenness centrality (centralidad de intermediación) . . . . 125

Eigenvector centrality (centralidad de vector propio) . . . . . . . 126

Análisis de redes sociales con Gephi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Análisis de redes sociales con Graphtext . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

5. Telegram para el aprendizaje informal y el desarrollo

profesional docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153