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Entre lo local y lo global
Saberes, espacios y movilidades en tiempos
de pandemia
Lila Luchessi
Editora
Omar Rincón
Prólogo
2023
Entre lo local y lo global
Saberes, espacios y movilidades en tiempos de pandemia
Lila Luchessi
Editora
Omar Rincón
Prólogo
Colección Liberad y conocimiento 10
Primera Edición
Sebastián Abrevaya / Pablo Andrada/ Luz Canela Tsuji / Alejandra Cebrelli / Natalia Debandi
Carlos Del Valle Rojas/ Pablo Escandón Montenegro/ Gustavo González / Silvia Guemureman
Fernando Irigaray/ Yésica Lucero/ Lila Luchessi /Julio Mateus / Daniela Monje/ Juan Manuel Otero
Salvador Percastre Mendizábal /Elsa Ponce / Sandra Riquelme / Claudio G. Rossell / Cristian Secul
Giusti / Francisca Silva Layera / Gabriela Simón / Nicolás Tereschuk/ Rossana Viñas / Esteban
Zunino
CIESPAL
Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina
Av. Diego de Almagro N32-133 y Andrade Marín • Quito, Ecuador
Teléfonos: (593 2) 254 8011
www.ciespal.org
hps://ediciones.ciespal.org/
Diagramación
Diego S. Acevedo A.
ISBN primera edición: 978-9978-55-209-4
Ediciones Ciespal, 2023
Los textos publicados son de exclusiva responsabilidad de sus autores.
Reconocimiento-SinObraDerivada
CC BY-ND
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no se modifique y se transmita en su totalidad, reconociendo su autoría.
Entre lo local y lo global 73
Docentes encerrados / Aulas liberadas: cambios en el
régimen educativo durante la pandemia
Julio-César Mateus
Universidad de Lima
Perú
Pablo Andrada
Universidad de La Serena
Chile
Introducción
La crisis de la educación ya representaba una normalidad en América
Latina incluso antes del Covid-19. La carencia de consenso sobre sus
fines, las asimetrías sociales y el proceso privatizador de las instituciones
educativas de las últimas tres décadas ya daban cuenta de un contrato
social fracturado. El reciente informe de la Unesco (2021), Reimaginar
juntos nuestros futuros, nos pide responder en este escenario a tres
cuestiones importantes: ¿qué deberíamos seguir haciendo?, ¿qué
deberíamos dejar de hacer?, y ¿qué debería reinventarse de forma
creativa?
Para saber qué deberíamos seguir haciendo, proponemos una
línea base a partir de las percepciones docentes. Los autores de este
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capítulo participamos entre los años 2020 y 2021 en dos proyectos de
investigación internacionales que tuvieron como finalidad explorar las
percepciones docentes en el escenario pandémico. El primer proyecto,
denominado EduCovid19, partió de un cuestionario virtual elaborado
en México22, adaptado y validado en diez países de Latinoamérica,
Europa y África. Participaron en nuestro estudio 541 profesores
chilenos y peruanos de todos los niveles educativos (Andrada & Mateus,
2022; Mateus & Andrada, 2021; . El segundo proyecto tomó como base
ocho grupos focales organizados en Argentina, Chile, Ecuador y Perú
(Mateus et. al, 2022). Los resultados de ambos estudios nos permiten
ilustrar los dos ejes que organizan este capítulo: (1) la desigualdad en el
acceso y dominio de las TIC, (2) el impacto de las condiciones laborales
sobre la agencia docente. A partir de ellos, ensayamos algunas ideas de
cómo esta crisis debería representar un hito transformador.
La desigualdad en el acceso y dominio de las TIC
El concepto de “brecha digital” no es ninguna novedad en la agenda
pública mundial. Quizá lo novedoso, tras los dos primeros años de la
pandemia causada por el Covid-19, fue la magnitud de sus efectos en el
ejercicio de derechos fundamentales como el trabajo, la información y
la educación. Existe un consenso en torno al problema base de la brecha
digital, definido por el acceso a las tecnologías. Esto ha llevado a que
buena parte de los esfuerzos en las últimas décadas se concentren en
la provisión de dispositivos o el diseño de proyectos de infraestructura
digital.
No obstante, existen otras capas menos materiales, como la “brecha
escolar”, que alcanzan las capacidades docentes y la disponibilidad de
soware y hardware adaptados a las necesidades y procesos de las
instituciones educativas (Fernández-Enguita, 2020). Así mismo, existen
brechas cognitivas y conceptuales que, siguiendo a Pardo y Cobo (2020)
22 Disponible en https://educovid19.wordpress.com
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han llevado a que las iniciativas más interesantes en materia de cultura
digital en el ámbito educativo hayan emergido de las periferias y no de
los decisores de las políticas públicas.
Las estadísticas prepandémicas auguraban lo peor. Las institu-
ciones educativas con mejores rendimientos estaban concentradas en
grupos socioeconómicos altos, bloqueando la movilidad social de los
sectores menos favorecidos. En los países latinoamericanos, según el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, el nivel socioeco-
nómico es determinante para la adquisición de competencias y apren-
dizajes de los estudiantes, puesto que la brecha en esta región del mun-
do se duplica al compararse con los países desarrollados (PNUD, 2017).
Así mismo, como señala la Comisión Económica para América Latina
y el Caribe (CEPAL), la diferencia de acceso a infraestructura digital se
suma a la desigualdad en la distribución de recursos humanos y tec-
nológicos en desmedro de sectores rurales y pobres (CEPAL-UNESCO,
2020). En el campo rural, por ejemplo, el 90% de los hogares latinoame-
ricanos no tienen acceso a internet y la velocidad de conexión es muy
limitada. Como consecuencia, la Unesco estima que 160 millones de
niñas y niños latinoamericanos dejaron de acceder a la educación por
carecer de las condiciones mínimas de conectividad.
En el trabajo de campo de nuestras investigaciones confirmamos
las diferencias entre los maestros de educación privada y pública, así
como los que trabajan en instituciones ubicadas en las capitales y en
las provincias.
En cuanto a las condiciones de cada docente en el hogar, la pande-
mia evidenció dificultades para empatar el teletrabajo, ayudar en la en-
señanza online y desarrollar tareas domésticas, lo que constituyó una
nueva barrera para acortar la “brecha digital de acceso”: el teletrabajo
de las familias (Fernández Río et al, 2022). En nuestro estudio, la brecha
de género apareció en aspectos cruciales como los espacios sicos con
los que contaban en sus viviendas para poder dar clase: los docentes
hombres que contaban con un lugar adecuado para dar clase duplica-
ron a sus pares mujeres (Mateus & Andrada, 2021, p. 14).
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Para Anaya el al. (2021): “la cobertura educativa de lo que debería
ser una auténtica educación virtual, mediada por las plataformas web,
asumió la estructura de atendimiento de emergencia, tradicional, de
educación a distancia, típico de los movimientos de alfabetización de la
década de 1970”. En ese sentido, es más preciso referirnos a la primera
respuesta de los estados como una “enseñanza remota de emergencia”
(Hodges et al. 2020), antes que un proceso de transformación digital.
Aquí, los medios tradicionales como la televisión y la radio, a pesar de
sus limitaciones, fueron medulares como distribuidores de contenidos
educativos, sobre todo en el sector rural. Del mismo modo, docentes y
estudiantes hicieron uso de sistemas de chat como Whatsapp, lo que
nos debe llevar a reflexionar sobre los riesgos de seguridad vinculados
al uso de plataformas no educativas que antes de la pandemia fueron
proscritas o limitadas, en parte por los riesgos que suponía el uso de
datos personales sensibles en entornos escolares.
De alguna manera, diríamos que se hizo lo que se pudo con lo que se
tuvo. ¿Cuánto de esto constituye realmente un aprendizaje que permita
notar cambios a futuro? A saber, el ansiado regreso a la presencialidad
en las instituciones educativas (y laborales) se viene dibujando más
como una vuelta a lo mismo de antes que como una lección aprendida
que nos permita alguna ilusión de ruptura.
El impacto de las condiciones laborales sobre la agencia
docente
La profesión docente ya venía tensionada con condiciones laborales
diciles y horarios extenuantes que configuran una documentada
sobrecarga laboral (Avalos, 2013). Este exceso ocurre por la necesidad
de producir resultados, generar clases atractivas que logren el interés
y conexión de los estudiantes, así como también asumir roles que van
más allá de lo pedagógico y se ocupen del bienestar emocional de los
alumnos. En muchas ocasiones, este profesional multitarea funciona
en contextos donde se deben sortear diariamente problemas que
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tienen como base las precarias condiciones materiales propias y del
centro educativo donde la constante es la vulnerabilidad.
Antes de que el Covid-19 llegara a Latinoamérica, en Chile se
detectó que 3 de cada diez docentes jóvenes no seguían en la misma
institución educativa luego del primer año (Carrasco et al., 2017). La
rotación laboral trae como resultado interminables comienzos que
impiden la consolidación de una trayectoria, agravándose en los
lugares con más carencias económicas. Asimismo, nuevamente la
situación de desventaja de la mujer docente se evidencia en una doble
jornada laboral, puesto que luego de terminar con sus obligaciones
profesionales suele recaer en ellas las tareas del hogar (Salas et al. 2020).
En el contexto de pandemia, los docentes señalaron que era
posible extender aún más las jornadas laborales. Al desocupar los
tiempos usados antes para el traslado, pues todo se daba en el hogar,
los comedores y habitaciones de las casas se transformaron en salas de
clases y reuniones que excedían los horarios habituales. Además, las
clases virtuales crearon un régimen especialmente dicil en términos
de motivación: los docentes debieron realizar un enorme esfuerzo
por conseguir la atención de estudiantes que no encendían la cámara.
También se buscó impedir la salida del sistema de aquellos que no se
podían conectar o tenían una baja señal por la desigualdades de acceso
a lo digital y las frustraciones que esta situación conlleva. Algunas de
las estrategias usadas por los gobiernos en la región fue repartir chips
para estar conectados, guías de trabajo impresas para los que no tenían
conectividad, así como alimentos para ayudar a las familias y para
sobrevivir.
Es interesante que esta situación fue igualmente padecida por los
profesores de instituciones privadas. Pensamos que esto se explica
en que se insertan más profundamente en el modelo de la educación
productiva, un régimen que se profundizó en la situación de crisis y
precarizó aún más las condiciones laborales docentes.
La mayoría de los docentes participantes en nuestro trabajo sintió
su bienestar afectado negativamente. Los sentimientos de altibajos y
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estrés aparecieron como los más mencionados y se vinculan al aumento
de la sobrecarga. El resultado de nuestros estudios son coherentes con
lo reportado por Bruna et al. (2021) en Chile, quienes señalaron que
los estados de ánimo más recurrentes fueron el estrés, la frustración y
la angustia, mientras que en Perú se detectó que el impacto fue mayor
en mujeres y con la pérdida de paciencia, la dificultad para conciliar
el sueño y el desánimo para realizar actividades favoritas como los
principales malestares (Pulso-PUCP. 2021).
Destaca una visión más pesimista de los jóvenes docentes en
comparación a sus pares más experimentados. Para los noveles
profesores, los cambios aumentaron la incertidumbre que ya
experimentan al iniciarse en la profesión, mientras la integración de
tecnología y espacios virtuales no fue especialmente llamativa para
ellos, que ya conviven en un contexto de ecosistemas mediáticos en
evolución constante. En cambio, los profesores con más experiencia
vieron en la adaptación de sus clases a lo virtual un reto novedoso que
superaron y que hoy los tiene más conectados con lo digital.
Como consecuencia, los indicadores educativos retrocedieron de
forma alarmante. El estudio documental de los casos de Ecuador, Perú,
Argentina y Chile nos muestra que cientos de miles de jóvenes tuvieron
que abandonar el sistema educativo durante la emergencia sanitaria
(Teleamazona, 2021; El Comercio, 2021, Consejo Federal de Educación,
2020; Ministerio de Educación de Chile, 2021). Las familias prefirieron
que sus niños y niñas fueran a trabajar en ferias o comercios informales
antes que recibir clases de forma intermitente. Es entendible si
pensamos que muchas clases se recibieron en una pantalla pequeña
o en un mensaje de voz que no terminaba de llegar. Una señal débil o
congelada fue una experiencia común y cada falla técnica aumentaba
la desmotivación y hacía cuestionar si no estaban perdiendo el tiempo.
La coyuntura forzó a muchos profesores a entrar a un régimen de
digitalización a costa de su bienestar emocional. Los temores y discursos
negativos sobre el cambio, reportados en trabajos precedentes, fue
cediendo a una narrativa de resiliencia y creatividad. Las condiciones
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precarias fueron desafiantes y, sin pretender romantizar la precariedad
de ningún modo, les permitieron potenciar estrategias y diseñar
soluciones disruptivas.
Así, queda claro que las condiciones materiales se impusieron
como barreras al esfuerzo, en especial en los establecimientos públicos
y en las regiones no capitalinas. Los docentes de preescolar, primaria y
secundaria y los de educación pública debieron usar sus propios datos
móviles para el trabajo, teniendo que redireccionar su poco capital
digital a cuestiones laborales.
Según Pierre Bourdieu, un campo social es una red de relaciones
donde los integrantes de este espacio buscan ubicarse en los lugares
de privilegio, donde hay más ganancias y poder (Bourdieu y Wacquant,
1995, p. 64). La pandemia desnudó los distintos lugares que ocupan los
docentes en el campo de la educación. Los que tienen menos recursos
económicos, culturales y sociales se encuentran desprotegidos ante los
desaos que impuso la pandemia y enfrentan peores condiciones para
ejercer su labor. En este grupo identificamos a las mujeres, docentes
sin posgrado, trabajadores de escuelas públicas y quienes ejercen la
pedagogía en sectores rurales.
Políticas de contención, a modo de reflexión final
Es cierto que las políticas de emergencia implementadas por los países
analizados en nuestros estudios lograron avances reclamados por
décadas: se hicieron esfuerzos por desarrollar espacios educativos
virtuales, se priorizaron los currículos y se usaron los medios de
comunicación “tradicionales” que muchos decisores de políticas
educativas pensaban obsoletos. La radio y la televisión comunitaria
cumplieron un rol fundamental para llevar contenidos educativos a
zonas, sobre todo rurales, donde la conectividad era escasa o nula. Se
acoplaron a estos las nuevas aplicaciones, los podcast, los videos de
YouTube y las presentaciones mediante plataformas como Tik Tok,
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entre otras, que los docentes ensayaron con criterio. Eso sí, la mayoría
de estas sinergias que permitieron mejores ecosistemas de aprendizaje
tuvieron lugar en los hogares de estudiantes y profesores de centro
educativos privados donde existían adecuados espacios sicos para
el trabajo y estudio, computadoras personales de libre disposición y
conexiones estables y rápidas.
Al construir una agenda desde la voz de los profesores y notar sus
demandas, se enfatiza en la importancia de las mejoras en infraestruc-
tura y salarios. Son cuestiones básicas, desde luego, que parecen sus-
pendidas a pesar de que no constituyan ningún misterio. Quizá algún
tipo de resignación social nos habría llevado a naturalizar estas desven-
tajas. Lo señalado con elocuencia por José Carlos Mariátegui (2007) en
1928 en sus Siete Ensayos de la Realidad Peruana, cobra especial vigen-
cia: “el pedagogo moderno sabe perfectamente que la educación no es
una mera cuestión de escuela y métodos didácticos. El medio económi-
co social condiciona inexorablemente la labor del maestro”.
Frente a una presencia más importante de los medios en la escuela,
que puede resultar transformadora luego de esta crisis, urge desarrollar
una mirada crítica que la acompañe. El uso intensivo de los medios
tecnológicos que hasta ahora entraban a cuentagotas al entorno oficial,
hizo ver que no basta su concepción utilitaria. Es prioritario que el
enfoque de los medios deje de ser instrumental que se limite a prescribir
los usos “correctos” o “novedosos” de la tecnología, sino que conciban
desde una visión más sociocultural. El papel de los medios en el mundo
cotidiano de las personas excede claramente el sentido prescriptivo y
“pasteurizado” de las escuelas, al que solo entran dispositivos con fines
pedagógicos claros. En esta dirección, se propone asumir esta lección
aprendida para abordar el ecosistema mediático en su estado más
silvestre, enfrentando cuestiones de interés social, como la viralización
de las noticias falsas, el framing y las representaciones de grupos
minoritarios o excluidos o las noticias violentas cargadas de angustia
y estrés, donde prima un enfoque negativo. La ruta para este trabajo
ha sido ya marcada por la alfabetización mediática e informacional que
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impulsan organismos como la Unesco (2021a) y que se entiende como
el desarrollo de capacidades esenciales para el ejercicio de derechos
ciudadanos como la comunicación, la información o la libertad de
expresión.
Así mismo, se impone como reto marcado por los propios docentes,
desmitificar la idea de los “nativos digitales” como sujetos a los que no
hay más que enseñar en materia tecnológica. La emergencia sanitaria
ayudó a comprobar que los estudiantes poseen habilidades limitadas
al juego y la entretención y desconocen algunas tareas propias de la
comunicación formal básicas, como enviar correos electrónicos o
hacer búsquedas de información con filtros mínimos. Asímismo, no
han desarrollado suficientes criterios para el análisis de los contenidos
ni tampoco son suficientemente conscientes de sus responsabilidades
éticas y cívicas desde su rol de prosumidores.
A lo anterior se suma la demanda por una formación docente en
materia mediática. Recogemos las ideas reiteradas por los docentes de
que se deben buscar las mejores estrategias para capacitar en espacios
de encuentros a medio camino entre lo formal e informal porque
muchas veces se requiere un saber procedimental para solucionar
problemas concretos, el conocido aprender-haciendo. Esto exige,
como señalamos, una comprensión de los medios tecnológicos como
entornos configurantes de nuestra cultura. A esto se suma una mirada
más amplia del ecosistema de comunicación con sus oportunidades
y amenazas, y sobre todo comprendiendo la seducción y vínculo
emocional que tienen las pantallas con los individuos (Ferrés, 2014).
Sanz Ponce y López-Luján (2022) plantean cuatro aprendizajes
centrales de esta crisis:
1. Cerrar las brechas materiales para garantizar el derecho a la
educación.
2. “Desescolarizar la escuela”, ofreciendo un currículum flexible,
adaptable y pertinente orientado a los aprendizajes y que
incorpore capacidades necesarias para la vida (real).
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3. Desarrollar metodologías que se condigan con lo anterior.
4. Promover la agencia docente para que se convierta en un tutor
resiliente y asertivo que pueda orientar a sus estudiantes más
allá de los contenidos curriculares.
En esa línea, consideramos que los procesos de transformación
digital deben partir de las lecciones aprendidas, sobre todo las que
competen a garantizar condiciones materiales y socioemocionales
para los docentes. Planteamos la urgencia de avanzar en políticas que
reduzcan la desigualdad en el acceso y dominio de las TIC, actualizando
y dignificando el ambiente educativo de los estudiantes y docentes de
sectores vulnerables. Lo anterior, debe ser acompañado de una red
de protección que asegure orientaciones claras que reivindiquen a los
profesores desde la confianza en su trabajo, con condiciones laborales
que les permitan una carrera docente que incluya tiempo para la
reflexión y actualización.
Coincidimos con la Unesco (2021b) en el hecho de que “las
tecnologías digitales encierran un enorme potencial de transformación,
pero aún no hemos descubierto cómo hacer realidad sus numerosas
promesas”. Mucho de esto tiene que ver con el discurso tecnofetichista
que gobierna las agendas políticas. El problema es anterior y tiene que
ver con la inminencia de un nuevo contrato educativo.
Como concluimos en uno de los estudios referidos en este capítulo,
“la dotación de tecnología no puede seguir desacoplada de la reflexión
crítica de su uso” (Mateus et. al., 2022), lo que supone promover la
alfabetización mediática como una estrategia desde los primeros
niveles formativos y priorizar el acompañamiento docente durante una
transformación que no puede limitarse al acceso, a la transferencia o a
un conjunto cerrado de saberes. El nuevo contrato educativo al que se
refiere la Unesco en su informe emerge también de nuestros trabajos
con docentes, quienes aseguran que la pandemia terminó de derrumbar
los muros que el sistema educativo formal se ocupó de crear. Esta es
una oportunidad para liberar las aulas y derribar los muros que venían
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esclerosando las arterias creativas de las escuelas y las posibilidades
docentes, a partir de criterios de productividad pensados más para los
ránkings que para la formación de ciudadanos plenos.
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