Content uploaded by Andrea Hernandez-Niño
Author content
All content in this area was uploaded by Andrea Hernandez-Niño on Jul 31, 2023
Content may be subject to copyright.
EDITORES:
Juan Diego Hernández Albarracín / Mónica Liliana Peñaranda Gómez
Juan Diego Hernández Albarracín - Luis Ricardo Navarro Díaz - Carlos Fernando Álvarez González
Antonio Enrique Tinoco Guerra - Julie Maitreya Montañez Albarracín - Carla Patricia Da Silva
Juan Pablo Salazar Torres - Dierman Davet Patiño - Elkin Gélvez Almeida
Sandra Bonnie Flórez - Joan José Garavito Patiño - Susana Marles Herrera
Sandra Milena Vargas Angulo - Dayana Buitrago Carrillo - Gladys Shirley Ramírez Villamizar
Andrea Lisbeth Hernández Niño - Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria - Wilkar Simón Mendoza Chacón
Samuel Leonardo López Vargas - Mateo Piza Chaustre - Johan Andrés Estupiñan Silva
PEDAGOGÍAS
CONTEMPORÁNEAS:
MIRADAS DIVERGENTES
AL MUNDO ESCOLAR
PEDAGOGÍAS CONTEMPORÁNEAS:
MIRADAS DIVERGENTES AL MUNDO ESCOLAR
© Juan Diego Hernández Albarracín • Luis Ricardo Navarro Díaz • Carlos
Fernando Álvarez González • Antonio Enrique Tinoco Guerra • Julie
Maitreya Montañez Albarracín • Carla Patricia Da Silva • Juan Pablo
Salazar Torres • Dierman Davet Patiño • Elkin Gélvez Almeida • Sandra
Bonnie Flórez • Joan José Garavito Patiño • Susana Marles Herrera •
Sandra Milena Vargas Angulo • Dayana Buitrago Carrillo • Gladys
Shirley Ramírez Villamizar • Andrea Lisbeth Hernández Niño • Yorlandy
Andrea Quiñonez Sanabria • Wilkar Simón Mendoza Chacón • Samuel
Leonardo López Vargas • Mateo Piza Chaustre • Johan Andrés Estupiñán
Silva
Editores: Juan Diego Hernández Albarracín • Mónica Liliana Peñaranda
Gómez
Diseño de portada
Ricado Alexis Torrado Vargas
Facultad Ciencias Sociales y Jurídicas
Grupos de Investigación
Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Simón Bolívar
Líder: Patricia del Pilar Martínez Barrios
ALEF de la Universidad Simón Bolívar
Líder: Rina Mazuera Arias
Interdisciplinario en Comunicación - Apira-Kuna de la Universidad Francisco de
Paula Santander
Líder: Félix Lozano
Conquiro de la Universidad de Pamplona
Líder: Pablo Bautista Latorre
Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales de la Universidad Simón Bolívar
Líder: Marly Johana Bahamón
Ingebiocaribe de la Universidad Simón Bolívar
Líder: Alexis Rafael Messino Soza
Proceso de arbitraje doble ciego
Recepción: Noviembre de 2017
Evaluación de propuesta de obra: Febrero de 2018
Evaluación de contenidos: Marzo de 2018
Correcciones de autor: Abril de 2018
Aprobación: Junio de 2018
EDITORES:
Juan Diego Hernández Albarracín / Mónica Liliana Peñaranda Gómez
Juan Diego Hernández Albarracín - Luis Ricardo Navarro Díaz - Carlos Fernando Álvarez González
Antonio Enrique Tinoco Guerra - Julie Maitreya Montañez Albarracín - Carla Patricia Da Silva
Juan Pablo Salazar Torres - Dierman Davet Patiño - Elkin Gélvez Almeida
Sandra Bonnie Flórez - Joan José Garavito Patiño - Susana Marles Herrera
Sandra Milena Vargas Angulo - Dayana Buitrago Carrillo - Gladys Shirley Ramírez Villamizar
Andrea Lisbeth Hernández Niño - Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria - Wilkar Simón Mendoza Chacón
Samuel Leonardo López Vargas - Mateo Piza Chaustre - Johan Andrés Estupiñan Silva
PEDAGOGÍAS
CONTEMPORÁNEAS:
MIRADAS DIVERGENTES
AL MUNDO ESCOLAR
Impreso en Barranquilla, Colombia. Depósito legal según el Decreto 460 de
1995. El Fondo Editorial Ediciones Universidad Simón Bolívar se adhiere
a la losofía del acceso abierto y permite libremente la consulta, descarga,
reproducción o enlace para uso de sus contenidos, bajo una licencia de Creative
Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
© Ediciones Universidad Simón Bolívar
Carrera 54 No. 59-102
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/edicionesUSB/
dptopublicaciones@unisimonbolivar.edu.co
Barranquilla y Cúcuta - Colombia
Producción Editorial
Editorial Mejoras
Calle 58 No. 70-30
info@editorialmejoras.co
www.editorialmejoras.co
Barranquilla
Agosto 2018
Barranquilla
Made in Colombia
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar / editores Juan Diego Hernán-
dez Albarracín, Mónica Liliana Peñaranda Gómez; Luis Ricardo Navarro Díaz… [y otros 20] -- Ba-
rranquilla: Ediciones Universidad Simón Bolívar, 2018.
358 páginas ; guras a color; 17x24 cm
ISBN: 978-958-5430-89-1
1. Educación – Historia 2. Educación – Teorías - Siglo XX 3. Pedagogía 4. Educación – Investi-
gaciones – Siglo XX I. Hernández Albarracín, Juan Diego, editor-autor II. Peñaranda Gómez, Mónica
Liliana, editora III. Navarro Díaz, Luis Ricardo IV. Álvarez González, Carlos Fernando V. Tinoco
Guerra, Antonio Enrique VI. Montañez Albarracín, Julie Maitreya VII. Da Silva, Carla Patricia VIII.
Salazar Torres, Juan Pablo IX. Davet Patiño, Dierman X. Gélvez Almeida, Elkin XI. Bonnie Flórez,
Sandra XII. Garavito Patiño, Joan José XIII. Marles Herrera, Susana XIV. Vargas Angulo, Sandra Mi-
lena XV. Buitrago Carrillo, Dayana XVI. Ramírez Villamizar, Gladys Shirley XVII. Hernández Niño,
Andrea Lisbeth XVIII. Quiñonez Sanabria, Yorlandy Andrea XIX. Mendoza Chacón, Wilkar Simón
XX. López Vargas, Samuel Leonardo XXI. Piza Chaustre, Mateo XXII. Estupiñán Silva, Johan Andrés
XXIII. Torrado Vargas, Ricardo Alexis, diseño de portada
371 P371 2018 Sistema de Clasicación Decimal Dewey 22ª. edición
Universidad Simón Bolívar – Sistema de Bibliotecas
Cómo citar este libro:
Hernández Albarracín, J.D., y Peñaranda Gómez, M.L. (Ed.). (2018). Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes
al mundo escolar. Barranquilla, Colombia: Ediciones Universidad Simón Bolívar.
5
Contenido
Presentación ........................................................... 9
Prólogo ................................................................... 13
Introducción ............................................................ 21
SECCIÓN I
CAPÍTULO I
Cuatro teorías que conformaron
la educación en el siglo XX ..................................... 27
Antonio Enrique Tinoco Guerra
CAPÍTULO II
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes
divergentes para una nueva relación hermenéutica . 59
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
CAPÍTULO III
Quais as potencialidades
da filosofia como ensino em nossa América ........... 85
Carla Patricia Da Silva
CAPÍTULO IV
Del (J) aula a la calle: comunicación
y acción colectiva juvenil ......................................... 113
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
6
CAPÍTULO V
Moral contemporánea y la necesidad
de una revisión ética ............................................... 147
Carlos Fernando Álvarez González
CAPÍTULO VI
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo
de la inteligencia emocional en estudiantes
de educación básica secundaria y media ................ 167
Julie Maitreya Montañez Albarracín
SECCIÓN II
CAPÍTULO VII
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo:
un estudio de caso en el programa de Derecho ...... 193
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
CAPÍTULO VIII
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica
para favorecer el análisis y la interpretación
de la praxis social ................................................... 217
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
CAPÍTULO IX
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la
Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación
Didáctica desde la Cátedra de Ética ......................... 243
Sandra Bonnie Flórez
CAPÍTULO X
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación:
lectura y escritura frente al acontecimiento
del lenguaje ............................................................. 269
José Joan Garavito Patiño
7
SECCIÓN III
CAPÍTULO XI
Desarrollo del pensamiento sistémico a través
de la resolución de problemas: una mirada desde
la asignatura de Teoría de Sistemas ........................ 293
Sandra Milena Vargas Angulo
CAPÍTULO XII
Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas
a las condiciones de existencia del desarrollismo
en Latinoamérica ..................................................... 315
Edith Dayana Buitrago Carrillo
CAPÍTULO XIII
Los derechos humanos: consideraciones desde la
deshumanización y la diversidad ............................. 335
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar,
Wilkar Simón Mendoza Chacón, Samuel Leonardo López Vargas,
Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
9
Universidad Simón Bolívar
Presentación
Proponer escenarios de reflexión en la academia, y específicamen-
te en el aula, es una invitación constante dentro de la construcción
de sentido al interior del mundo universitario. En consecuencia,
pensar la práctica pedagógica es un resultado de diversas acciones
que involucran procesos propios de la comunidad que la configura,
buscando formular estrategias que propendan por hacer diferente el
pensamiento y la acción formativa en función de la transformación
de los escenarios sociales. En este contexto, la investigación edu-
cativa y pedagógica invita a complejizar los mundos de vida, diluci-
dando las interacciones entre las experiencias y los saberes dados
en el espacio de encuentro del profesor con los sujetos de aprendi-
zaje, posibilitando así una praxis de auténtica comunicación, en la
que la crítica como estructura vinculante, hace del saber un estatu-
to siempre dinámico, y de las enseñanzas, una encrucijada que no
se agota en la dimensión cognitiva.
Compartiendo esta intención, y movidos por las crisis contempo-
ráneas en materia formativa, un grupo de profesores aunados al
Departamento de Pedagogía de la Universidad Simón Bolívar sede
Cúcuta, presentan en este libro perspectivas que, superando la con-
dición instrumental de la pedagogía como discurso práctico y fuerza
constrictiva de la subjetividad históricamente impuesta, estructuran
una facultad del mirar más amplia y compleja en la que convergen
discusiones abiertas a nuevas experiencias, acciones y emergen-
cias que entretejen relaciones hermenéuticas para la formación, el
saber y las enseñanzas.
10
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
La cartografía de este texto recorre una multiplicidad de territorios
subjetivos que interiorizan apercepciones críticas, desatando po-
tencias de transformación a partir de tres secciones que fungen
como coordenadas de orientación:
La primera sección, Saberes y perspectivas pedagógicas de mul-
tiplicidad: miradas epistémico-filosóficas de reflexión y acción, pre-
senta seis reflexiones pedagógicas sin ilación específica entre sí,
posibilitando puntos de fuga que ejercitan la observación filosófica
y epistemológica sobre el pensar pedagógico actual, lo mismo que
enfoques de formación y enseñanza en diversos contextos de apli-
cación; en últimas, pedagogías nuevas que se nutren de la irrupción
crítica en otros campos del saber.
La segunda sección, Racionalidad, lenguaje y ciudadanía: posturas
alternativas a las competencias genéricas, compila los resultados
de algunos procesos de investigación pedagógica y didáctica desa-
rrollados en el departamento de ciencias sociales y humanas; las
aperturas a contextos de diálogo sobre asuntos sociales, históricos,
políticos y científicos, resultan sensibles y de necesario abordaje
crítico para la universidad contemporánea. El carácter inconcluso
de algunas de las experiencias, evidencia las complejidades que
imponen los procesos transformadores, de enseñanza y da cuenta
de un sendero que se piensa sobre cada paso que recorre.
Finalmente, se despliegan los artículos de la sección Bitácora, pe-
dagogía y contemporaneidad: sistematización del relato pedagógi-
co vivo, dedicados a la sistematización de la práctica pedagógica
en el contexto del proyecto de investigación institucional “Bitácora
del profesor”; así, se evidencia la cultura reflexiva sobre los proce-
sos de enseñanza en consecuencia con los fundamentos del Hori-
zonte Pedagógico Sociocrítico para los programas académicos de
derecho, trabajo social e ingeniería de sistemas.
11
Presentación
A modo de cierre, se ratifica la intención de modular miradas críticas
respecto al papel de la escuela como mundo, las enseñanzas como
ejes de articulación sujetos al devenir, y a los saberes como puntos
de vista históricos que hacen inventiva, comunicativa y antagónica,
las relaciones entre el profesor y sus aprendices, constituyendo una
mirada contemporánea, a todas luces abierta, crítica e inagotable
en apreciaciones.
Mónica Liliana Peñaranda Gómez1
Ricardo Alexis Torrado Vargas2
1 Comunicadora Social, Universidad de Pamplona. Especialista en Gerencia Social, Universidad Simón
Bolívar Sede Cúcuta. Maestrando en Coaching y Cambio Organizacional, Universidad del Salvador,
Buenos Aires, Argentina. Profesora de competencias comunicativas en la Universidad Simón Bolívar
sede Cúcuta.
m.penaranda@unisimonbolivar.edu.co - moniklpg@hotmail.com
2 Licenciado en Biología y Química, Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta. Magíster en
Educación, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. Profesor de investigación.
r.torrado01@unisimonbolivar.edu.co
13
Universidad Simón Bolívar
Prólogo
En el presente momento histórico el mundo se encuentra ante el
desafío de un cambio civilizatorio crucial. La perspectiva de trans-
formación de los “sistemas-mundo” (Wallerstein), que conviven
actualmente bajo el predominio hegemónico de la ideología neoli-
beral, en tensión con experiencias sociales de orientación popular
–no siempre exitosas–, imponen la necesidad de una comprensión
totalizadora y contextualizadora emancipatoria que abra alternati-
vas críticas nuevas y coherentes hacia el logro del desarrollo y el
bienestar humano.
Visionar esas transformaciones desde los campos parcelarios de
las disciplinas o de los ámbitos específicos de la actividad social,
sería un error mayúsculo que conduciría a la reproducción de po-
siciones deshumanizadoras, que generan inequidad, violencia,
dominio, explotación y alienación social.
Una tradición de pensamiento sistémico e integrador (Marx, Freire,
Morin, entre otros) debería dar la tónica de la indagación y la acción
social comprensiva liberadora. Edgar Morin planteaba que la trans-
formación social, como fenómeno complejo, requería un cambio
sustancial en la Educación…que implica cambios en la Economía…,
en la conciencia ambiental, y a su vez, en el campo jurídico…., en
la concepción de la política…, un cambio cultural…, que requiere
cambios en la educación… etc., a manera de círculo virtuoso que,
en forma de espiral creciente regeneraría toda la sociedad.
14
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Junto a este autor, muchos han destacado el papel esencial de la
Educación como modo de crear conciencia y competencia social
para la transformación holística que se necesita, aunque como
vimos, no solo de la Educación dependen los cambios sociales.
Precisamente, el presente texto aborda una variedad de aristas del
proceso educativo contemporáneo, en sus bases filosóficas, peda-
gógicas y didácticas, humanistas y sociocríticas, desde compren-
siones que aproximan visiones complejas. A pesar de la diversidad
de posicionamientos teóricos y aplicaciones investigativas prác-
ticas, en el texto se muestra un hilo conductor coherente con el
proceso constructor complejo y emancipatorio enunciado.
No presenta una intención acabada, ni aborda la totalidad de espa-
cios y procesos educativos en los que el cambio esencial tendría
que darse –algo imposible de realizar en una sola obra y solo por un
grupo de autores–, pero se nutre del diálogo con la tradición crítica
universal y de la experiencia propia de un contexto latinoamericano
y colombiano.
No se queda solo en la reflexión teórica –base de toda transfor-
mación– sino que aborda también experiencias específicas desde
su contexto particular-universal, que aportan a la nueva visión de
cambio social; vale decir no solo educativo, sino en la expresión
intervincular social y en diferentes campos de la actividad acadé-
mica y cotidiana: filosofía, derecho, pedagogía, ética, psicología,
ingeniería, salud, esfera artístico-cultural, relaciones sociales, etc.
Los autores abarcan, así, un campo extenso del conocimiento y
la acción social, desde la descripción aportadora de teorías pos-
modernas a la educación, su interpretación en pensadores de la
tendencia sociocrítica. Entre los trabajos se valoran avances y limi-
15
Prólogo
taciones de la teoría de la acción comunicativa habermasiana, que
es contrastada en sus puntos de confirmación de una lógica racio-
nal –moderna, en última instancia– para abrir a espacios inasibles o
antilógicas caóticas que conforman –desde un orden complejo– las
visiones de realidad como anunciaciones de los futuros posibles.
Esas nuevas realidades, en su connotación pedagógica y social,
priorizan la libertad interpretativa creativa y dialógica (tanto en su
sentido deliberativo como de diferencia tensionante, como com-
plementación o síntesis de lo diverso conflictuado), en contextos
entendidos como realidades rizomáticas (por tanto complejas) de
tramas de pensamiento, acción, deseo y expresión como cuerpo
total (insertado como totalidad en totalidades que lo integran).
La escuela tradicional –basada en modelos pedagógicos autorita-
rios, impositivos, reproductivos–, ha sido un instrumento represivo
que somete al ser humano a los designios de la política y de las
convenciones hegemónicas. De igual manera que está basada en
una herencia patriarcal dominadora que se produce históricamente
en los planos de las relaciones interpersonales, familiares, labora-
les, estatales, etc.
Esa tradición patriarcal-autoritaria-hegemónica se convirtió en
Teoría del Estado y se esparció por todas las instituciones sociales,
constituyendo la escuela uno de sus espacios inerciales, en lo que
Foucault llamó un eslabón importante del sistema de vigilancia y
control por los estratos de poder de la sociedad clasista.
Unido al sistema de prácticas de dominación desde la institucio-
nalidad oficial y las formas instituyentes desde los imaginarios y
las prácticas de la familia y los grupos sociales, se configuró una
“cultura del dominado”, en parte como reacción de “impotencia
16
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
aprendida”, como imposibilidad de trascender el orden imperante
desde las realidades de poder cotidianas.
Una subjetividad social sometida, adaptativa, conformó la orienta-
ción de los sistemas educativos, generando de una parte, apatía e
indiferencia social, y por otra, rebeldía justificada y disposiciones al
cambio. Estas constituyen hoy en día, aún, situaciones que requie-
ren ser abordadas de manera constructiva para la edificación de
sociedades más humanizadas y libres.
Ello plantea, a la concepción pedagógica tradicional o dominan-
te, una ruptura esencial (o múltiples rupturas) en los planos éticos
emancipatorios, creativos, de articulación de saberes, de relatividad
de las “verdades” y su estatuto tentativo y provisorio, una reconfigu-
ración del “error”, del papel del azar y la incertidumbre en la cons-
titución de la realidad (o de los “planos de realidad” posibles –B.
Nicolescu–), como ha planteado Edgar Morin.
Los planteos de la presente compilación –en una lectura de posible
tejido articulador interactoral– orbitan así en un paradigma de com-
plejidad, concretando visiones teóricas y una práctica educativa que
se vinculan a didácticas que abordan la realidad desde lo incierto y
procesual “caótico”.
De esa forma se intenciona una construcción múltiple de procesos
de aprendizaje diversos, cuya cualidad inestable y configuración de
sentido requieren ser descubiertos (más que asimilados), en los que
las conexiones se reinventan constantemente formando espirales
recursivas novedosas de nuevos órdenes de posibilidad, generando
cartografías imprevisibles y nuevas territorialidades hologramáticas.
Estas nuevas territorialidades, desde el “océano de incertidumbres”
(E. Morin) tendrán que dar cuenta del cuerpo-vida (Deleuze), su
17
Prólogo
contexto –en tanto los “individuos son ellos mismos y sus circuns-
tancias” (Ortega y Gasset), son seres particulares y, a la vez, gené-
ricos –(individuo como realidad total pensada y sentida (Marx-Ma-
nuscritos del 44)– y como sujetos históricos, cuya esencia es el
conjunto de relaciones sociales en orientación a la praxis transfor-
madora (Marx-Tesis sobre Feuerbach).
La educación fomentaría así sujetos colectivos que construyen –en
relación– realidades auto-semio-eco-organizativamente (Morin, La-
vandero); por tanto, de manera hologramática (en interrelaciones
partes-todos, macro-micro, objetivo-subjetiva…) como ejercicio de
su libertad en contexto, mediada por una elaboración simbólica, de-
seante, pensante y actuante, constructora de sentido de civilidad
emancipatoria.
Se trata de desmitificar y subvertir el poder tradicional del saber
frente al supuesto “no saber”, elevar el estatuto de la intuición crea-
dora, de la humildad del “experto” y la potenciación del aprendiz en
su diversidad de saberes, en tanto afirmación de una ética libera-
dora (Freire), que convoca a la acción colectiva libre de domina-
ción, a una contracultura creativa y transformadora de los órdenes
alienantes.
En la nueva perspectiva se trata de explorar los rumbos de genera-
ción del conocimiento, de propiciar aprendizajes en “zonas de de-
sarrollo próximo” (Vigotsky) individuales y colectivas, de fomentar
la inquietud y la curiosidad, la diversidad de opciones y alternati-
vas, más que las confluencias y acuerdos (a veces necesarios), el
aprendizaje desde los otros, la construcción conjunta complemen-
taria, la profundización en las significaciones.
Las disciplinas, el aula, el currículo, la concepción de recinto escolar,
entran en colisión “caótica” en una mixtura diversa de rumbos po-
18
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
sibles de interconexiones que implosionan la pedagogía-didáctica
hacia nuevos caminos y tramas complejas.
En esa visión “desordenadora” de la educación tradicional –enten-
dida como expresión de una racionalidad, instrumental y castran-
te– la vida cotidiana se incorpora como un componente clave de
movilización de los saberes; se fomenta una nueva Lógica (anti-
lógica) Compleja, de relaciones que construyen nuevos sentidos,
realidades inesperadas y anticipatorias.
Se abre espacio, entonces, a condiciones pedagógicas que dia-
logan y transforman, en el interactuar de las prácticas cotidianas,
formando parte interconectada con los “mundos de vida” reales e
imaginarios; así, el saber académico se relativiza y enriquece con
los saberes comunes, constituyendo entramados transdisciplinares
vitales; la escuela deja de ser una burbuja subordinada a los currí-
culos ocultos (Bordieau), a las hegemonías de poder, para conver-
tirse en ente autoorganizador en la complejidad contextual de sus
entornos.
Esta transformación, desde las concepciones pedagógicas gene-
rales, es tratada también –en el presente texto– en las relaciones
sociales del aula-vida y en diversas disciplinas-saberes cotidianos.
Los autores aportan experiencias de relaciones dialogantes, inter-
pretativas, equitativas, creativas, que promueven el desarrollo inte-
gral de la persona-estudiante-profesor, a partir de diferentes aproxi-
maciones didácticas posibles (ABP, diálogos reflexivos, inteligencia
emocional, talleres pedagógicos, plataformas de debate virtual-real,
laboratorios, etc.), con espacios a prácticas comunicativas delibera-
tivas y creadoras, que contribuyen a la transformación en la multi-
perspectiva hologramática del conjunto aula-escuela-sociedad.
En este sentido, se muestran también experiencias de aprendizaje
19
Prólogo
de competencias genéricas y ciudadanas, aplicadas tanto a asig-
naturas específicas como a la vida social general, dirigidas a com-
plejizarrelaciones éticas, morales, políticas y democráticas en los
estudiantes, que impulsan su participación crítica y comprometida
hacia los diferentes contextos de actuación en la escuela y en la
sociedad, promoviendo la construcción de sentido en su posiciona-
miento como sujetos de la historia.
De esta manera el conocimiento no queda circunscrito a lo libresco
o a una visión hegemónica intencionada, sino que es fruto de la
construcción colectiva que incorpora un diálogo con temas socia-
les, históricos, políticos, científicos, etc., en vinculación con la expe-
riencia de vida cotidiana de los participantes.
Una visión del desarrollo, desde una ética emancipatoria, que apro-
vecha la visión universal y se encamina a una orientación al Sur,
que incorpora la tradición latinoamericana del Buen Vivir, entre
otras, como la educación sociocrítica, complejizadora y liberadora
(Foucault, Deleuze, Guatari, Bordieau, Vigotsky, Morin, Freire, etc.),
avanza en la necesaria reconstitución de nuestra propia identidad,
frente a la predominancia del pensamiento único (Quijano) como
continuidad hegemónica de colonialidad y dominación, hacia la
construcción de sociedades y órdenes más justos, equitativos, soli-
darios, humanos y propiciadores de mayores cuotas de bienestar y
felicidad posibles.
Ovidio D’Angelo Hernández1
1 Doctor en Ciencias Psicológicas. Licenciado en Psicología y en Sociología. Estudios y Posgrados en
Economía y en Filosofía. Profesor Investigador Titular del Centro de Investigaciones Psicológicas y
Sociológicas (CIPS). Dirige el Grupo de Creatividad para la Transformación Social, del CIPS; miembro
de su Consejo Científico. Coordinador de la Sección Psicología y Sociedad, de la Sociedad Cubana de
Psicología y Asesor de su Junta Directiva Nacional. Co-coordina la Cátedra de Estudios de la Comple-
jidad de La Habana. Ha obtenido premios nacionales de Investigación Científica, de la Academia de
Ciencias de Cuba y menciones en concursos internacionales (ONG-Centro Félix Varela), revista Temas
(Cuba). Premio ULAPSI-Sociedad Cubana de Psicología 2009. Profesor titular de posgrados del CIPS
y del Doctorado de Educación, de la Universidad Simón Bolívar, Colombia. Tutor de maestrías y doc-
torados. Autor en más de diez libros y ochenta artículos científicos.
odangelocips@ceniai.inf.cu
21
Universidad Simón Bolívar
Introducción
Todo aquel que se encuentre interesado por la pedagogía debe hoy,
no solo adoptar técnicas y herramientas que le permitan desenvol-
verse en los NET (Nuevos Entornos Tecnológicos), sino que debe
cuestionar aquello que subyace en la cibercultura, el ciberespacio
y la educación; de ahí que la invitación hoy sea reflexionar acerca
de todas aquellas prácticas que se están dando en estos ámbitos.
Para llevar a cabo semejante empresa, la cual debe permitir el diálogo
entre estos conceptos, Diego Fernando Barragán ha configurado un
lugar propicio para ello, a saber, la Pedagogía hermenéutica como
él mismo la ha denominado. Este constructo emergente, responde
a los propósitos del libro Pedagogías contemporáneas: miradas di-
vergentes al mundo escolar que hoy me encuentro presentando,
pues desde la Pedagogía hermenéutica se puede cuestionar todo
aquello de lo que hasta hoy se ha hecho y se ha configurado en
las pedagogías vigentes. La Pedagogía hermenéutica vuelve a la
pregunta por el sentido de la educación, es una aproximación a
los asuntos que conciernen al ámbito educativo, siendo importante
comprender el mundo a partir del reconocimiento práctico de las
subjetividades de sus actores, la cibercultura y el ciberespacio. De
esta forma se reconfigura la comprensión de la hermenéutica como
aplicación, pues solo en el acto concreto (factum) se comprende a
la hermenéutica de forma auténtica.
Para Barragán, la Pedagogía hermenéutica es un topos, un lugar
que se dispone a cuestionar las prácticas de los diversos actores
22
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
educativos “a partir de las acciones concretas que los configuran
como subjetividades en constitución”. Estos actores –que en este
libro han tomado el rol de autores– han centrado sus reflexiones
en torno a cuestiones cuyo sentido de sus acciones, colocan entre
paréntesis dudando de su veracidad y eficacia, entrañando así la
transformación de sus propias realidades y contextos; en otras pala-
bras, los autores de este libro comprenden su rol de investigadores
de la educación, comprendiéndose a su vez en la aplicación.
Es precisamente esta actitud crítica la que permite el dinamismo
en la educación, actitud que promueve proyectos académicos y de
investigación como el que en este momento, amigo lector, sostie-
ne en sus manos. Los autores de los trabajos que se encuentran
en este proyecto pedagógico han tenido la valentía de pronunciar-
se sobre diversos problemas del ámbito educativo que en muchas
ocasiones han pasado como inadvertidos, o que en otras, son tan
reiterados que sus reflexiones carecen de la seriedad y el rigor aca-
démico trivializando la problemática educativa.
El perfil de los autores de este libro es variado; encontramos desde
investigadores, docentes y estudiantes de grado universitario, que
aun siendo asesorados por sus docentes se atrevieron a hacer
parte de este importante proyecto. Lo que quiero resaltar con esta
descripción de perfiles es el espíritu crítico que subyace a través de
los capítulos de esta publicación; espíritu que ha sido empujado con
la única finalidad de hacer bien las cosas. En esta misma línea, Ken
Bain, publicó en 2007 los resultados de una investigación suya que
buscaba establecer los factores que marcaban la diferencia entre
los considerados docentes “buenos” y “malos”. Los resultados de
su investigación pueden sintetizarse en seis factores –muy gene-
rales pero que sirven como guía para evaluar nuestra práctica y
labor docente–, que encauzan al éxito como docente. Los mejores
23
Introducción
docentes se caracterizan porque les importa la docencia, además,
asumen su labor como un estilo de vida. Asimismo, Diego Barra-
gán propone los siguientes puntos como aquellos factores que los
identifican:
1. Los mejores docentes tratan a los estudiantes como seres
humanos.
2. Confían en el estudiante, lo reconocen como una subjetividad
en construcción, capaz de lograr altos desempeños.
3. Los buenos docentes evalúan rigurosamente a los estudian-
tes teniendo como referencia su desempeño como profesor y
capacidad.
4. Los docentes saben cómo aprende el estudiante, es decir, que
se interesan por conocer las diversas teorías que explican el
aprendizaje humano.
5. Preparan sus clases respondiendo lo particular que suelen ser
las subjetividades de sus estudiantes, saliéndose de los esque-
mas tradicionales. Los mejores docentes ven en sus clases una
oportunidad para enseñar a sus estudiantes a ser personas.
Podemos afirmar que un buen docente es aquel que no se centra
solo en el saber disciplinar, tampoco el que ve la docencia como
un conjunto de técnicas que deben aplicarse metódicamente; los
mejores docentes son aquellos que se reconocen como humanos.
En consecuencia, cuestionan sus prácticas, sus saberes y sus me-
todologías. A los mejores docentes les importa aquello que mejor
saben hacer: su práctica pedagógica.
Pues bien, animado por los resultados de la investigación de Ken
Bain considero que todo proyecto documental que permita la di-
sertación libre y crítica merece ser leído, pues la divergencia es
24
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
una característica que garantiza la reflexión propia y auténtica. La
Pedagogía hermenéutica se encuentra presente en este libro, en
cada uno de sus capítulos, pues en ellos se evidencia la necesidad
de diálogo entre la filosofía hermenéutica, la educación y la práctica
pedagógica; es decir, no se trata de una simple teorización sobre
las acciones educativas, en la que se explican asuntos propios de la
práctica que conllevan a la construcción de teorías. La propuesta de
Barragán entraña una pedagogía en la que la práctica es insepara-
ble de la teoría y ambas constituyen el campo educativo.
Por último, es menester engrandecer la iniciativa quijotesca de este
proyecto y la necedad de sus colaboradores de ver “gigantescas”
esperanzas en donde la sociedad ya se acostumbró a ver “molinos”
infecundos; su actitud ética entraña controvertir lo establecido y lo
impuesto, aquella que ha permitido abordar desde diferentes pers-
pectivas pero con una actitud comprometida sobre algunas de las
transformaciones de la actual cibercultura y las posibles respuestas
que desde la escuela se pueden dar.
Carlos Fernando Álvarez González1
1 Doctorando en investigaciones humanísticas, de la Universidad de Oviedo, España. Msc., en bioética
de la Universidad El Bosque, Bogotá. Especialista en docencia universitaria, Universidad Cooperativa
de Colombia, UCC, Bogotá, y graduado en filosofía en la Universidad Industrial de Santander, UIS.
Cuenta con una experiencia en investigación y docencia universitaria desde el 2009.
calphilo@yahoo.com.co
SECCIÓN I
Saberes y perspectivas pedagógicas
de multiplicidad: miradas epistémico-
filosóficas de reflexión y acción
27
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO I
Cuatro teorías que conformaron la
educación en el siglo XX*
Antonio Enrique Tinoco Guerra
1
* Capítulo relacionado con el proyecto del departamento de pedagogía titulado: Diseño curricular para
el fortalecimiento de competencias genéricas en estudiantes de pregrado.
1 Licenciado en filosofía, Universidad Católica Andrés Bello, Caracas. Magíster en Ciencias Sociales,
Université Laval, Canadá. Doctor en Historia de las Ideas en América Latina, Universidad Católi-
ca Andrés Bello, Caracas. Post Doctorado en Ciencias Humanas, Universidad del Zulia, Maracaibo.
Profesor titular de la Universidad del Zulia, profesor de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta,
Colombia.
atinoco@unisimonbolivar.edu.co
28
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
La finalidad de este capítulo es la de presentar cuatro teorías pedagógicas
del siglo XX, representadas por autores como Neill, Freire, Illich y Bour-
dieu, todos ellos críticos de la sociedad contemporánea y en especial de
la escuela y del sistema escolar convencional como elemento que no ha
permitido la realización plena del ser humano ni la transformación que la
sociedad actual requiere para hacerse cada vez más humana, armónica y
equilibrada. La metodología utilizada fue estrictamente documental y des-
criptiva, tratando en lo posible de ilustrar a través de los textos de cada
uno de los autores el pensamiento de estos, evitando interpretaciones,
subjetivas.
Palabras clave: educación liberadora, crítica social, pedagogía del oprimi-
do, teorías pedagógicas, filosofía de la educación.
FOUR THEORIES THAT SHAPED EDUCATION IN THE 20TH
CENTURY
ABSTRACT
The purpose of this chapter is the presentation of four pedagogical theo-
ries of the 20th century, represented by authors such as Neill, Freire, Illich
y Bourdieu, all of them critics of contemporary society and especially of
the school and the conventional school system as element that has not
allowed the full realization of the human being or the transformation that
real society requires to make more time more human, harmonious and
balanced. The methodology used was strictly documentary and descrip-
tive, trying as much as possible to illustrate through the texts of each of
the authors the thought of these, avoiding interpretation, as far as possible
subjective.
Keywords: liberating education, social criticism, pedagogy of the op-
pressed, pedagogical theories, philosophy of education.
29
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
INTRODUCCIÓN
La filosofía de la educación, como cualquiera de las disciplinas que
integran la filosofía, pretende responder a la pregunta ¿Qué es? En
este caso concreto la pregunta recae sobre la educación. Pregun-
tarse y qué es la educación es la base en la que descansa toda filo-
sofía de la educación, el qué es remite inmediatamente a una idea
de hombre, es decir, que toda filosofía de la educación se centra y
responde a una visión particular de lo que es el ser humano, por ello
su vinculación con la antropología filosófica. Al preguntarse sobre
una determinada forma de educación, la respuesta vendrá dada,
en última instancia, por una determinada concepción del hombre y
esta remite de inmediato a una concepción de la sociedad. Esto se
debe a que el ser humano es inseparable de lo social; fuera de la
sociedad y de la cultura es imposible la vida humana (Abbagnano y
Visalberghi, 2005).
Si todos los seres humanos fueran una especie de Robinson
Crusoe, de ermitaños, de Adán sin la presencia de Eva, no habría
ni sociedad, ni cultura; tampoco educación. La educación entonces,
es condición necesaria, entre otras, para que exista una sociedad.
Es por ello que la educación tiene cuatro funciones fundamentales.
La primera, es la de producir nuevos conocimientos para que la so-
ciedad progrese y pueda resolver los problemas presentes y futuros
que se presentan en todo grupo humano. La segunda, transmitir la
herencia cultural, es decir, los conocimientos acumulados desde el
pasado hacia el presente; todo el bagaje de información, saberes,
conocimientos, principios y valores que ha producido la humanidad
a lo largo de su devenir en el tiempo. La tercera es preservar los
valores culturales fundamentales de una determinada sociedad. Por
último está la función predictiva, la cual consiste en dotar al indivi-
duo de una capacidad especial para poder enfrentar el futuro.
30
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
El futurólogo Toffler (2000) se refiere a esta capacidad utilizando un
ejemplo que grafica de manera sencilla el sentido de esta función.
Invita al lector a imaginarse una sociedad primitiva que vive aislada
en medio de una gran selva, su permanencia en ese lugar ha sido
ancestral, durante siglos ha vivido en medio de ese espacio geográ-
fico, a la orilla de un río; desde tiempos inmemorables la educación
en ese grupo social se ha centrado en enseñar a los habitantes del
grupo a vivir de la riqueza del río hacer canoas, enseñar a pescar,
entre otras actividades. Pero 200 kilómetros río arriba una compa-
ñía constructora ha decidido cambiar el curso del río, y este desa-
parecería frente al grupo humano señalado. El autor se pregunta
¿Qué pasaría con esa sociedad primitiva? Seguramente desapare-
cería, si su sistema educativo no tiene la capacidad de ser predicti-
vo y de enseñar a vivir, no solo para el presente sino también para
el porvenir.
El ejemplo señalado por el autor, explica claramente la cuarta
función planteada como propia de todo sistema educativo, es decir,
no solo educar para el presente, ni siquiera para el futuro, sino
también para el porvenir, es decir, para aquello que está más allá
del futuro inmediato. Educar para el futuro es educar para el mundo
de la computación y la cibernética; educar para el porvenir implica
ir más allá, este término puede ser entendido como la robótica que
sería en cierto modo limitarlo, sería mejor hablar de una educación
para la creatividad ilimitada. En otras palabras, el porvenir va más
allá de un mundo robotizado, no está limitado por la ciencia y la tec-
nología del presente o del futuro, por el contrario, el porvenir abarca
otras dimensiones de la creatividad humana, como el arte, las ma-
nifestaciones estéticas, y si se quiere, hasta enseñar una nueva
forma de percibir la vida y aprender a vivir (Tinoco, 1996).
Las teorías propias de la educación que surgieron a todo lo largo
del siglo XX, postularon estos cuatro elementos señalados, pero
31
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
como toda teoría educativa, descansaron sobre una serie de prin-
cipios que encerraban una concepción del hombre y la sociedad.
En cuanto al hombre, lo trataron de definir desde la axiología, el
ser humano es un portador de valores y estos deben ser exaltados;
entre los valores fundamentales, propios de la cultura occidental
están la libertad, distinguir entre lo bueno y lo malo, entre lo feo
y lo bello, entre la bondad y la maldad, entre la solidaridad y el
egoísmo, entre la creatividad y la monotonía. Autores como Pesta-
lozzi, Dewey, Montessori, entre otros, esto sin tener que remontarse
a autores como Sócrates, Platón, Aristóteles, Agustín de Hipona,
Tomás de Aquino, hasta llegar al gran ilustrado Rousseau. Todos
ellos, de una u otra manera conformaron las ideas filosóficas y pe-
dagógicas que se impusieron a todo lo largo del siglo XX.
Entre las teorías a examinar en este trabajo, se encuentran como
representativas del siglo XX, la de Neill con su obra Summerhill
(2005), Freire con sus libros La pedagogía del oprimido (2002) y La
educación como práctica de la libertad (1997), Illich con su opús-
culo La sociedad descolarizada (1974a) y Alternativas (1974b),
y, por último, Bourdieu con sus obras Meditaciones pascalianas
(1999) y Bordieu y Passeron La reproducción (2002).
SUMMERHILL
UNA AXIOLOGÍA PEDAGÓGICA EN
ACCIÓN
Neill fue un pedagogo escocés (1883-1973). Su labor comienza tem-
prano, pero no fue sino hasta 1921 cuando funda su propia escuela,
conocida mundialmente con el nombre de Summerhill, cuya traduc-
ción al español sería “colina de verano”. Pareciera ser que la finali-
dad del autor fue la de crear una colonia educativa, donde siempre
brillara el sol como en verano y se pudiera ver el mundo desde
una colina, es decir, desde arriba. El libro que hoy se conoce con
32
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
el nombre de Summerhill (2005), recoge la experiencia educativa,
vivida por el autor y todos los integrantes de esa colonia educativa;
Neill (2005) narra de manera sencilla lo que son los principios que
rigieron y rigen, lo que se denomina actualmente la nueva escuela.
Hoy día está de moda hablar de la educación en valores, ese fue
el proyecto de Neill; la diferencia reside en que la pedagogía actual
que propugna educar en valores lo hace desde la teoría, mien-
tras que en la escuela Summerhill, Neill la concibió y realizó como
praxis. Los valores para este pedagogo escocés se enseñan y se
trasmiten en el quehacer cotidiano; la axiología del autor no es una
simple teoría de los valores, escritos en forma de manual. Todo lo
contrario, esta enseñanza de los valores se produce en el día a
día, en el ejercicio mismo de la vida, es una acción pedagógica
que tiene como base el ejercicio de la libertad, en su más amplio
sentido. Para el autor, la vivencia es la base de todo aprendizaje, la
libertad no escapa a ello.
Las conductas y los comportamientos son fundamentales en la
praxis pedagógica; un ejemplo vale más que mil teorías. El ejercicio
de la libertad, de la responsabilidad y del compromiso, son parte
fundamental del modelo pedagógico, ensayado en Summerhill
desde el momento de su fundación y continuando hasta nuestros
días, en la misma escuela pionera y en otras experiencias similares
replicadas en diferentes partes del mundo.
En Summerhill cada quien va a su nivel guiado por sus intereses; las
motivaciones son particulares, propias de cada persona. Cada uno
lleva su ritmo de aprendizaje, este no lo establece el docente ni la
institución, de eso se desprende que no hay una evaluación formal
que se refleje en notas y calificaciones, como tradicionalmente lo ha
hecho y lo hace la escuela convencional. Las motivaciones particu-
33
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
lares y los intereses de cada estudiante, son la guía que marca la
pauta en el proceso de aprendizaje. La vida es una especie de libro
donde el estudiante aprende a leer, el docente no es más que un
motivador que incita a vivir y que debe comprender las inquietudes
de cada quien para poder canalizarlas. En esta escuela, la forma-
ción tiene mayor valor que la información; la formación está conce-
bida como una búsqueda de la felicidad, un crecimiento espiritual
centrado en el amor a sí mismo y hacia los demás, un respeto hacia
uno y hacia los otros. En síntesis, la formación implica la realización
plena de la persona humana como individuo y como ente social.
Por otra parte, en Summerhill, la relación entre el alumno y el
maestro es horizontal, no hay diferencias jerárquicas dadas por la
autoridad intelectual, ni por la diferencia de edad o experiencia de
vida entre uno y otro. Esta relación igualitaria, obliga a concebir las
relaciones humanas desde una perspectiva del respeto mutuo, el
docente y el estudiante mantienen una relación cordial que permite
que el proceso pedagógico surja libremente, de manera espontá-
nea, rechazando cualquier forma de imposición cognoscitiva que
pueda generar rechazos, y si se quiere, en términos de Bourdieu
(1999), es rechazar el fomento de la violencia simbólica.
Desde la experiencia de Neill (2005), ocurrida entre los años de
preguerra, y postguerra ocurrida en Europa y denominada Segunda
Guerra Mundial (1929-1945) hasta 1960 cuando el autor conden-
só en forma de libro los eventos más importantes ocurridos en su
escuela experimental. Neill entendía que detrás del acto pedagógi-
co tradicional de la enseñanza y en la escuela convencional se es-
condía una acción pedagógica violenta, impositiva y encubierta, en
la que se imponen criterios sustentados en la autoridad del maestro
que descansa sobre una especie de sapiencia absoluta que no
es más que una arbitrariedad subjetiva que ejerce el docente y el
sistema institucionalizado sobre el estudiante.
34
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
El prólogo que acompaña la edición hispana de Summerhill es del
pensador y psicoanalista Fromm (2005), uno de los grandes es-
tudiosos de la libertad del siglo XX y crítico de la sociedad indus-
trial. El prologuista ve en la praxis pedagógica ejercida por Neill un
esfuerzo por romper las barreras convencionales que someten al
ser humano, y particularmente al hombre que vive bajo el régimen
económico del capitalismo, donde el consumismo y la tiranía del
mercado constituyen formas de alienación que socavan la libertad
personal y social. Para Fromm (2005), la concentración del capital,
condujo a la formación de empresas gigantescas administradas por
burocracias jerárquicamente organizadas. Grandes aglomeraciones
de obreros y de oficinistas trabajan juntos y cada individuo es una
pieza de una enorme maquinaria. Para Fromm el sistema económi-
co debe crear hombres adecuados a las necesidades del sistema,
hombres que quieran cada vez más consumir productos homogé-
neos, sustentados en un mismo gusto colectivo. Summerhill, como
escuela liberadora, tiende a crear hombres críticos, capaces de con-
trarrestar el efecto homogeneizante de la sociedad de masas, lograr
resistir a los embates del capitalismo salvaje que aliena y convierte
a los hombres en engranajes de una gran máquina (Fromm, 2005).
El sistema educativo en general, y en particular el convencional,
tiene como misión crear hombres y mujeres que sirvan al sistema
económico vigente, hombres dóciles que sirvan a la gran máquina,
que obedezcan a sus capataces y al patrón, al gerente, al empresa-
rio; seres consumidores alienados y viviendo un simulacro de liber-
tad; para Fromm (2005) Summerhill es un antídoto y una negación
a este estereotipo de ser humano, denominado por muchos como
el hombre “máquina”.
Para Moreno y Monzón (s.f.) la visión de Neill de libertad hecha
pedagogía, tiene sus orígenes en el pensamiento de Rousseau,
35
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
quien postuló en su obra Emilio o de la educación (1999) una visión
del niño como esencialmente bueno y es la sociedad la que lo per-
vierte. La visión del filósofo ginebrino se contrapone a la del filósofo
inglés Hobbes (2008), quien en su célebre sentencia hommo homini
lupus, proponía una visión del ser humano cuya esencia estaba en
la maldad, el hombre es un lobo del hombre, es una sentencia que
encierra un concepto claro y preciso de cómo su autor concebía,
no solo al hombre, sino también a la sociedad. Tanto Hobbes como
Rousseau, por distintas vías, propusieron la necesidad de crear al
Estado como elemento regulador de las relaciones humanas, allí
nace el contractualismo jurídico. El Estado, tiene como función prin-
cipal evitar el abuso del más fuerte sobre el más débil. El problema
se presenta, cuando el Estado se convierte en un abusador más,
limitando las libertades de los hombres.
La escuela convencional es para los autores seleccionados, entre
otros pensadores del siglo XX, un instrumento represivo que somete
al ser humano a los designios de la política y de las convencio-
nes tradicionales que hacen depender al hombre de los designios
del Estado. En última instancia, existe una especie de complicidad
tácita y encubierta entre el Estado, el Gobierno, el sistema econó-
mico y la escuela como instrumento que sirve a la realización y a la
producción de una especie de ejército de individuos anónimos, que
se forman tras largos años de estudios para servir a los intereses
de unos pocos; todo ello en aras de una falsa idea de progreso,
centrada en lo económico, lo material y en el individualismo, idea
esta que ha imperado en occidente desde el renacimiento hasta la
actualidad.
No hay que olvidar el contexto en el cual se desarrolló la vida de
Neill. Este revolucionario de la pedagogía vivió las atrocidades del
Estado fascista representado por Adolfo Hitler y del despiadado es-
talinismo que imperó en la Unión Soviética desde 1924, cuando
36
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
muere Lenin, hasta la llegada de la Perestroika, en la década de los
noventa del siglo XX. Summerhill es una respuesta al autoritarismo;
la crítica de Neill va más allá de una simple crítica a la escuela y
a la sociedad. Es, ante todo, un cuestionamiento profundo a toda
forma de autoritarismo. La autogestión a través de la asamblea que
representa el gobierno de la escuela da muestra del ejercicio demo-
crático, donde todos los miembros de la comunidad participan en
las decisiones que regirán los designios de la comunidad educativa.
En Summerhill se ve claramente un rechazo a todos los conven-
cionalismos, entre estos los sexuales. Esto lo hereda Neill de su
amistad con Reich, quien llegó a ser su propio psicoanalista y de
su contacto con el pensamiento y la obra de Fromm y otros autores
críticos de la sociedad. Otro de los elementos cuestionados es la
religión como forma dogmática de explicar el mundo; esto debido
a que todo dogmatismo, sea político, religioso o ideológico es una
forma de coacción sobre la libertad. Esta idea podría emparentar-
se, remotamente, con el pensamiento del filósofo alemán Nietzsche
(1970), quien fue no solo un crítico de la religión y de la moral bur-
guesa, sino también un cuestionador de la sociedad de su tiempo.
No podemos hablar de una relación directa entre Neill y Nietzs-
che, pero mucho del pensador escocés remite al lector al filósofo
alemán. Es por ello que Summerhill prepara al futuro hombre para
vivir en comunidad y no simplemente en sociedad.
Neill fue un pensador vinculado a la izquierda moderada. No se
le puede calificar de un marxista ortodoxo, tampoco de un marxis-
ta heterodoxo; su pensamiento debe ser enmarcado dentro de una
pedagogía humanista y términos del mismo Fromm dentro del so-
cialismo humanista. Estos dos elementos, el humanismo y el socia-
lismo, son la base de su pensamiento, es un humanista cabal, ya
que el hombre es el centro de su reflexión; no el hombre abstrac-
37
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
to de la antropología filosófica ilustrada, sino un hombre de carne
y hueso que persigue la felicidad y la realización personal a toda
costa, donde la educación no es más que un instrumento para el
logro de esta.
PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGÍA LIBERADORA
Desde finales de la década de los sesenta, pasando por la de los
setenta y hasta comienzos de la década de los ochenta del siglo XX,
se suscitó en América Latina una verdadera revolución en el pensa-
miento y la intelectualidad del continente. Apareció el llamado mo-
vimiento liberador integral del pensamiento y de la acción (Tinoco,
1996). Esta revolución intelectual abarcó las más diferentes áreas
del pensamiento; así apareció la llamada Teología de la Liberación,
donde figuraron autores como: Gutiérrez, Boff, Sobrino, entre otros.
En el ámbito de la Filosofía de la Liberación se destacaron: Zea y
Salazar; luego apareció el llamado Grupo Argentino, donde figura-
ron Dussel, Casalla, Kush, Scannone entre otros; después surgió
el llamado Grupo de Bogotá, liderado por Martínez; en el ámbito
de la economía surgió la llamada Teoría de la Dependencia, donde
figuraron autores como: Cardozo, Falletto, Furtado, Do Santos, entre
otros; en el campo de la Sociología de la Liberación, se destacó
Ander-Egg y Colombres; por último, aunque fue el primero crono-
lógicamente está Freire con la llamada Pedagogía del Oprimido o
Pedagogía Liberadora.
Torres (s.f.) asegura que la década de los sesenta impulsó pro-
yectos fabulosos, con la imagen de que todo era posible, desde la
transformación individual hasta la revolución total. Este fenómeno
no fue simplemente una experiencia en América Latina, sino prác-
ticamente tuvo lugar en el mundo entero. El autor añade a la lista
de pensadores ya señalados a estudiosos de la realidad latinoa-
38
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
mericana como Gunder-Frank, González y Stavenhagen, quienes
hicieron del subdesarrollo el centro de sus reflexiones.
La importancia de este movimiento intelectual radica en que fue el
primer intento de elaborar distintas teorías, propias, auténticas, ori-
ginales y autóctonas que interpretaran la realidad latinoamericana,
desde ella misma y propusiera soluciones a la problemática sub-
continental desde la misma realidad; este fue un primer intento por
pensar autónomamente la realidad del subcontinente, independien-
temente de las visiones eurocéntricas.
A partir del año 2000, comienza un declive de este pensamiento,
la intervención vaticana sobre los teólogos de la liberación y las re-
primendas a los clérigos terminaron por frustrar el proyecto de una
teología propia latinoamericana, cuyo centro estaba en la liberación
del pobre y de los oprimidos. La Filosofía de la Liberación, comien-
za su decadencia con la dispersión y la pérdida de cohesión tanto
en el grupo argentino, como el de Bogotá. En cuanto a la Sociología
de la Liberación, Ander-Egg (1971) fue el único de los más destaca-
dos representantes, pero su trabajo posterior fue hacia la gerencia
cultural y continuó con el trabajo social; su texto Sociología de la
Liberación (1971) fue un opúsculo que tuvo poca resonancia entre
la intelectualidad del momento, pero no por ello deja de tener impor-
tancia. En cuanto a la Teoría de la Dependencia, esta fue perdiendo
vigencia cuando Cardozo llega al poder, al ser nombrado Presiden-
te de Brasil y su pensamiento, como el de tantos otros teóricos de
la materia, no se convirtió en praxis. Casi todos los estudiosos de la
economía liberadora fueron incorporados a proyectos instituciona-
les, nacionales e internacionales, que los neutralizaron.
En cuanto a Freire y la Pedagogía del Oprimido o Pedagogía Libe-
radora, continúan siendo centro de atención dentro del pensamien-
39
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
to latinoamericano y el interés por su trabajo, se prolonga hasta
muchos países africanos (Carreño, 2010). La muerte del autor no
fue un freno para que sus ideas trascendieran, estas se continúan
estudiando con mucho vigor en Brasil, su tierra natal y en todo el
subcontinente latinoamericano. El Instituto Católico de París, al
igual que otros institutos en el resto de Europa dieron mucha impor-
tancia al estudio del pensamiento de Freire, lo cual le proporcionó
una gran difusión a su obra en todo el mundo intelectual europeo
y norteamericano. En Canadá, universidades como las de Toronto,
Laval, Montreal y Quebec, han dado cabida al pensamiento de este
pedagogo brasileño.
Freire nació en Recife el 19 de septiembre de 1921 y murió en São
Paulo, el 2 de mayo de 1997; fue un educador y experto en temas
de educación para adultos. Se le considera uno de los más influ-
yentes teóricos de la educación del siglo XX. La formación de Freire
estuvo muy ligada a la filosofía; de hecho, el conjunto de su obra
es una gran reflexión sobre la educación, se le podría considerar
entre las más importantes escrita en el siglo XX. Aunque Freire fue
un católico convencido, su obra está íntimamente relacionada con
el marxismo; la influencia de Marx se percibe a todo lo largo de
su pensamiento, pero también sus ideas recibieron influencia del
existencialismo francés, del personalismo de Mounier, además del
pensamiento propio de la fenomenología de Husserl y también de
la axiología de Scheller. Limitar la influencia filosófica de Freire a
la escuela de Frankfurt, como lo sugiere Torres (s.f.), es un error;
Freire fue un hombre que recibió una amplia formación y sería in-
conveniente centrarlo o hacerlo pasar como un heredero de una
u otra corriente eurocéntrica. Precisamente su originalidad está en
el haber conjugado muchas influencias intelectuales y no haber
perdido su esencia de pensador latinoamericano.
Desde un punto de vista pedagógico, Freire establece una relación
40
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
entre opresor y oprimido; esta relación trasciende a la realidad pe-
dagógica y tiene sus orígenes históricos en el capitalismo surgido
desde finales del medioevo con la aparición de la burguesía, pero
que sus orígenes se remontan al esclavismo de la época antigua.
La visión de opresor y oprimido desde el punto de vista ideológico
es vista como una especie de binomio pedagógico; tiene sus orí-
genes en el pensamiento marxista. La relación entre capitalista y
proletario es transferida al ámbito educativo y transformada en una
relación de características similares y convertidas en opresor y opri-
mido. Para Freire, el educador se enfrenta a los educandos como
una antinomia necesaria, donde reconoce la razón de su existencia
en la ignorancia de estos últimos. “Los educandos alineados a su
vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen
en su ignorancia la razón de la existencia del educador” (Freire,
2002, p.4). De esta manera Freire, invocando a Hegel, que es una
de las fuentes primigenias del marxismo, revitaliza el concepto de
enajenación hegeliana, propuesta en la dialéctica del amo y del
esclavo de Hegel (2002). De esta manera, el pedagogo brasileño
concibe a la educación convencional como un acto de alienación
sobre el educando.
Freire (2002) caracteriza la relación alienante entre educador y edu-
cando en los siguientes términos:
1. El educador es siempre quien educa; el educando el que es
educado.
2. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
3. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educan-
dos son los objetos pensados.
4. El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan.
5. El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
41
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
6. El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos
quienes siguen la prescripción.
7. El educador es quien actúa; los educandos son quienes tienen
la ilusión de que actúan en la propuesta del educador.
8. El educador es quien escoge el contenido programático; los
educandos quienes jamás se escuchan sus sugerencias, se
adaptan al contenido impuesto.
9. El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad
funcional, la que se opone antagónicamente a la libertad de los
educandos.
10. El educador es el sujeto del proceso; los educandos, son meros
objetos.
Esta visión o caracterización de la relación entre educador y edu-
cando, que no es otra que la relación entre opresor y oprimido, a
nivel pedagógico encierra un concepto, no explícito, o si se quiere
de lo que no es la libertad, de lo que es la educación como acto
alienatorio, y en última instancia, es la educación convencional un
reflejo o microcosmos de lo que es la sociedad vista como macro-
cosmos. La escuela tradicional y el proceso de enseñanza y apren-
dizaje son vistos por Freire (2002) como una forma más de mante-
ner el status quo y de someter al individuo a un estado de sumisión
que sirve para reforzar y aceptar lo inaceptable que es la explota-
ción del hombre por el hombre, tal cual lo postula el marxismo.
El corazón, o centro del pensamiento pedagógico de Freire, lo cons-
tituye el concepto de educación bancaria; se podría decir que este
es el aporte fundamental de su obra La pedagogía del oprimido
(2002). Para este pedagogo, la educación convencional se ha con-
vertido en un acto de depositar en los educandos un cúmulo de co-
42
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
nocimientos, donde ellos son los depositarios y el educador quien
deposita (Freire, 2002). Esta concepción de la educación bancaria
obliga a ver al estudiante como una especie de alcancía en la que
día a día se depositan y guardan conocimientos. El autor está claro
en que los hombres son convertidos en archivos vivientes, tanto los
educadores como los educandos se transforman en archivos, des-
apareciendo la posibilidad de la creatividad. Sin embargo, Freire,
como buen cristiano, recurre a la esperanza, esta es la última
opción que le queda al hombre y a la sociedad para romper con
esta manera de educación alienante.
En la propuesta planteada por Freire, la educación bancaria se pre-
senta como una donación, si se quiere un tanto generosa, de aque-
llos que se juzgan sabios a los que son juzgados como ignorantes.
La donación pedagógica o cognoscitiva en la escuela convencional
son manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión.
Para Freire, “…la absolutización de la ignorancia, que constituye lo
que llamamos alienación de la ignorancia, siempre se encuentra
en el otro” (2002 p.3). Esto demuestra una y otra vez que el pensa-
miento de Freire descansa, fundamentalmente, en el concepto de
alienación inicialmente propuesto por Hegel y ampliado en el pen-
samiento de Marx y en todo el marxismo del siglo XX.
En otra de las obras de Freire, intitulada La educación como prácti-
ca de la libertad (1997), el autor se centra en la situación particular
de Brasil a finales de los años sesenta, donde un gran número de
dictaduras sacudían a los países latinoamericanos. La educación
para ese momento, según el autor, tenía como misión fundamental
la formación de un individuo capaz de vivir en una sociedad demo-
crática. Para Freire (1997), Brasil nació y creció dentro de condi-
ciones negativas con respecto a la experiencia democrática; esta
visión ha podido hacerse extensiva a todos los países que integran
43
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
el subcontinente latinoamericano. El origen de este mal proviene de
la colonización ibera y se ha prolongado a través de la explotación
capitalista, representada por el capital extranjero y el capital local,
quienes han disfrutado de las condiciones de opresión que los go-
biernos dictatoriales han impuesto al pueblo.
Revertir el proceso de sumisión a las dictaduras y propiciar una vida
democrática es la propuesta fundamental que realizó Freire a través
de su propuesta pedagógica. Para el autor: “La educación es un
acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate
el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora,
bajo pena de ser una farsa” (1997, p.92). De esta manera, ubica el
autor la necesidad perentoria de un cambio educativo; de mantener
la educación tradicional y convencional, donde la relación opresor
y oprimido se mantenga, será más difícil formar hombres capaces
de impulsar y de vivir en un sistema democrático. Por ello la ten-
tación totalitaria, la tentación dictatorial y el autoritarismo despóti-
co estará presente, no solo en Brasil, sino en toda América Latina.
Como señala el título del libro, la educación no es otra cosa que la
práctica de la libertad.
IVAN ILLICH Y LA SOCIEDAD DESESCOLARIZADA
A todo lo largo de las décadas sesenta, setenta y ochenta del siglo
pasado, surgieron una cantidad de críticas y críticos a la sociedad
industrial, como también a la deshumanización del hombre, pro-
ducto de los avances científicos y tecnológicos; desde diferentes
ámbitos del pensamiento se proponían reformas a la sociedad, al
sistema económico, se propiciaba la lucha contra la injusticia social,
contra cualquier forma de autoritarismo político y se estimulaba la
participación ciudadana para la creación de una cultura nueva cen-
trada en la paz, y en el reforzamiento de los valores identitarios que
44
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
trataban de subsistir frente a la dominación de los medios de comu-
nicación de masas y del imperialismo cultural.
Entre los autores más representativos de este pensamiento renova-
dor que en el fondo proponía nuevas utopías que rescataran al ser
humano de una sociedad caótica, donde el sentido de la vida se
perdía a cada instante por causas de un sistema económico injusto
y de un frustrado intento de reforma social, centrado en la expe-
riencia marxista. Allí figuraban los nombres de Sartre, Marcusse,
Fromm, Goodman e Illich, entre otros. Junto a este pensamiento
intelectual se suscitaron movimientos de tendencias renovadoras
de la sociedad, como fueron el movimiento hippie, los movimientos
ecológicos, los movimientos separatistas pro-defensa de las cul-
turas locales, los movimientos pacifistas, los movimientos feminis-
tas, el famoso Mayo Francés de 1968 y la Primavera de Praga del
mismo año, entre otros. Durante esas décadas que surgieron como
antesala del siglo XXI, el mundo vivió una gran convulsión, nadie se
sentía satisfecho de la realidad circundante, había un gran deseo
de transformar la realidad. Todo este torbellino de cambios culminó
con la caída del muro de Berlín y la Perestroika, que terminó con la
Unión Soviética y desboronó la Europa del Este. Se habló entonces
de la muerte de las utopías.
Illich nació en Viena en el año de 1926, murió en Bremen en 2002.
En 1941 abandona Austria por razones del antisemitismo nazi y se
dirige a Italia donde estudia filosofía y teología en la Universidad
Gregoriana de Roma; se doctoró en la Universidad de Salzburgo.
Ejerció el sacerdocio en distintas partes, fundamentalmente en la
ciudad de New York; posteriormente se radica en Puerto Rico, donde
asume el vice-rectorado de la Universidad Católica de Ponce. En
1961 funda en México el Centro Intercultural de Documentación de
Cuernavaca (CIDOC); donde imparte seminarios sobre alternativas
45
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
a la sociedad tecnológica e industrial, como también realizó críticas
a la institución eclesiástica. Illich fue ante todo un crítico de las ins-
tituciones; en 1969 abandonó el sacerdocio.
Para Illich, (1974a), en La sociedad desescolarizada, la escuela
–como toda la sociedad occidental– está inmersa en una crisis; ha
perdido su carácter esencial como es el de poder educar. En el
opúsculo citado, el autor recogió una serie de charlas, conferencias
y discusiones sobre el tema de la educación, y cuestiona la vigencia
de esta en la sociedad contemporánea. Tomando como ejemplo la
sociedad estadounidense, el autor presenta de manera clara cómo
anualmente los presupuestos educativos aumentan y cómo cada
vez más aumenta la marginación escolar, la deserción y el bajo ren-
dimiento de la escuela. La escuela contemporánea no logra reducir
la exclusión social sobre todo en los grupos más vulnerables como
son los afrodescendientes y los latinoamericanos, quienes, al ter-
minar el quinto grado de la educación primaria, se transforman en
“desertores” (Illich, 1974a).
La deserción escolar no es un fenómeno exclusivo de la sociedad
estadounidense, igualmente ocurre en Argentina, México o Brasil,
en cualquier país del mundo industrializado o subdesarrollado. La
escuela ha perdido vigencia, cada día la escuela se hace más bu-
rocrática, más institucional, dejando a un lado sus verdaderos ob-
jetivos primarios: educar, formar e instruir al mayor número de per-
sonas. Para Illich “La escuela se apropia del dinero de los hombres
y de la buena voluntad disponible para la educación y fuera de eso
desalienta a otras instituciones respecto a asumir las tareas edu-
cativas” (Illich, 1974a. p.19). De lo dicho por el autor, se desprende
que no solo la escuela debería asumir la función educativa, sino
que esta debe ser compartida por otros elementos que integran la
parte activa de la sociedad, la cual debe convertirse en una gran
46
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
escuela; toda la sociedad, desde la familia hasta la vida comunitaria
en general debe coadyuvar al proceso educativo.
Tradicionalmente, el trabajo, el tiempo libre, la política ciudadana e
incluso la vida familiar, han trasladado paulatinamente sus antiguas
competencias educativas a la escuela. La función pedagógica que
antaño correspondía a distintos entes sociales, quienes la ejecu-
taban en la sociedad tradicional ha quedado reducida exclusiva-
mente a la escuela en la sociedad contemporánea. Según el autor,
muchos creen erróneamente que la escuela asegura la confianza
pública, la comunidad debe confiar en la escuela, pensar que esta
lo hace bien y que las metas como la formación del buen ciudadano
está en buenas manos.
Todo ello para Illich (1974a) es un error; la escolarización no garan-
tiza la formación de buenos ciudadanos, la posibilidad de solventar
estos errores podría estar en la desescolarización de la sociedad.
La escuela es ineficiente para instruir en destrezas; en su mayoría
la frustración es constante, la historia está amarrada a las matemá-
ticas, y así sucesivamente; el diseño curricular no es más que un
instrumento que obliga al estudiante a cumplir todo un ciclo, donde
la aprobación depende de un número determinado de materias por
aprobar y no por la importancia que cada asignatura tiene para el
estudiante. El ejemplo de la historia y las matemáticas se repite
entre el estudio de las lenguas y las ciencias naturales, una y otra
son obligatorias, una y otra no son de libre elección. El conocer
tanta matemática o historia, no garantiza la formación de un buen
ciudadano, tampoco garantiza que el estudiante haya ganado des-
trezas suficientes para ser un individuo competente en tal o cual
materia.
El autor se entusiasmó con una propuesta de desescolarización,
propuesta por Fidel Castro, quien sostenía que, en 1980, Cuba
47
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
estaría en condiciones de disolver su universidad, puesto que toda
la vida de Cuba sería una experiencia educativa. La frustración vino
con el pasar del tiempo, al igual que otros países latinoamericanos,
la isla continuó reforzando e incrementando la función educativa de
la escuela, desterrando la posibilidad de una verdadera revolución
educativa en la sociedad. La idea de Illich de hacer de la socie-
dad una gran escuela, quedó en una utopía, su pensamiento fue
más allá de lo esperado y su visión de una sociedad mejor, tomó
forma de utopía en su libro La convivencialidad (1978), en el cual
el cambio social se produce a través de una desaparición casi total
de las instituciones. Hay una especie de obsesión anti-institucional
en el pensamiento del autor; de hecho, en otra de sus obras, inti-
tulada Alternativas (1974b), se encuentra un apartado titulado “La
escuela como manía obsesiva”, como parte de un capítulo, donde
el autor señala que la obsesión en el pensamiento occidental, no
es el de fortalecer a la educación sino el de expandir el poder de
la escuela, pensando que esta es la forma por excelencia de lograr
una educación eficiente y capaz de hacer hombres y mujeres útiles
a la sociedad.
En la obra Alternativas (1974b) –con introducción de Fromm– el
autor comparte su visión humanista y su crítica a la sociedad con-
temporánea, propuesta por Illich. En este libro la crítica a la institu-
ción escolar es mucho más radical que en otras de sus obras. Allí
encontramos, que la escuela en una forma anticuada de enseñar.
El autor afirma que: “Latinoamérica no necesita más establecimien-
tos escolares para universalizar la educación. Esto suena ridículo
porque estamos acostumbrados a pensar en la educación como
en un producto exclusivo de la escuela” (1974b, p.75). En la misma
obra se habla de la escuela como tabú intocable, dado por la idea
de que escuela es igual a progreso, lo que para Illich no es verdad.
La escuela es un símbolo de estatus; los pocos que arriban a finali-
48
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
zar y a obtener un título o diploma van a formar parte de una “casta”
o grupo privilegiado; esto ocurre principalmente en los países sub-
desarrollados. Este grupo tiende a constituirse en seres déspo-
tas, que negando sus orígenes modestos se convierten en líderes
empresariales, políticos, religiosos, etc. Según el autor, la escuela
tiene sus días contados, sin haber vivido a profundidad la revolución
electrónica de los medios masivos de comunicación, del internet y
de la nueva tecnología. Illich presentía que estas iban a desplazar
en algún momento a la escuela convencional.
Se puede discutir si la obra de este autor es o no una filosofía de la
educación, pero lo que no es discutible es que hay una visión clara
de lo que es el hombre dentro de la sociedad contemporánea, de las
diferencias entre escuela y educación, y sobre todo, una propuesta
clara de hacia dónde debería ir la sociedad en la que habitamos.
PIERRE BOURDIEU. LA REPRODUCCIÓN UNA TEORÍA
DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA
Bourdieu representa uno de los sociólogos más importantes de
Francia y del mundo en el siglo XX, no solo su labor como sociólo-
go le ha dado un lugar relevante en el pensamiento contemporáneo,
sino una aguda crítica a la sociedad actual y particularmente a los
valores burgueses que sustentan a esta sociedad. Además de su
crítica social, se le reconoce por haber sido un activista que luchó
por la liberación de Argelia del dominio francés. Bourdieu nació en
Denguin, Francia en 1930, y murió en París en el año 2002. Se le
conoce fundamentalmente por ser el autor de dos términos impor-
tantes en la sociología de hoy; el concepto de capital social y el de
capital cultural. El primero señala los elementos sociales y económi-
cos que ubican a una persona o familia en el ámbito social, elemen-
tos que producen prestigio y que sirven para ubicar a la persona
49
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
con un determinado estatus en el ámbito productivo. En cuanto al
capital cultural, este lo constituyen los bienes materiales que posee
una comunidad determinada, una familia o una persona; el capital
social se incrementa a través de elementos como diplomas o títulos
académicos, matrimonios entre familias poderosas, etc. En tanto,
que el cultural se incrementa a partir de la adquisición de conoci-
mientos, educación, habilidades y ventajas que tiene una persona
y que le dan un estatus más alto dentro de la sociedad de bienes
culturales. Es el caso de las obras de arte. Uno y otro inciden en el
prestigio personal y familiar (Bordieu y Passeon, 2002).
Desde el punto de vista educativo, las nociones propuestas por
este autor, tienen alta significación. ¿Cómo se obtiene un aumento
del capital social y del cultural? Es a través de la educación como
sistema reproductor del status social que el capital social y cultural
aumentan. Bourdieu trató de despejar en varias de sus obras la
cuestión planteada, pero sin duda alguna, en una de la más reco-
nocida intitulada La reproducción (2002).
En la obra señalada se describe minuciosamente el sistema edu-
cativo francés. En la primera parte de la obra se presentan las ca-
racterísticas y los escollos o tropiezos surgidos de la acción peda-
gógica tradicional; aunque el libro remite a la experiencia educativa
francesa, podrían sus implicaciones tener significación en el resto
de los sistemas educativos occidentales. En cuanto a la segunda
parte, los autores explican el significado de la pedagogía tradicional
y cómo esta reproduce el estatus social de generación en genera-
ción en una sociedad determinada; en este caso la francesa, pero
podría ser cualquier otra dentro del sistema capitalista que rige la
economía y la mayoría de las sociedades de occidente.
En la primera parte del libro, los autores parten de la idea trans-
formada en concepto y denominada por Bourdieu como violencia
50
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
simbólica, es decir, un poder que logra imponer significaciones y
hacerlas o presentarlas como legítimas, disimulando una determi-
nada fuerza que está en el fondo de la propuesta simbólica. En
otras palabras, esta violencia es una fuerza encubierta, sutil, que se
esconde tras muchas de las acciones que rigen la vida del ciudada-
no en la sociedad capitalista. El origen de esta teoría sociológica se
remonta a autores como Marx, Durkheim y Weber; pero no hay que
olvidar que estos autores son la fuente primaria del pensamiento de
Bourdieu.
A partir del concepto de violencia simbólica, los autores buscan la
implicación de este en la acción pedagógica, afirmando que: “Toda
acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en
tanto que es imposición por un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural” (2002, p.19). Para los autores, la violencia simbólica media
las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que consti-
tuyen una formación social; esta fuerza sutil y encubierta, sustenta
poder arbitrario que le da primacía a un grupo social sobre otro.
Según la propuesta de los autores, la violencia simbólica serviría
para explicar porqué una clase social determinada controla al resto
de la sociedad. Marx lo había insinuado al afirmar que las ideas
dominantes en una época son las ideas propias de las clases do-
minantes (Marx y Engels, 1982). Reinterpretando a Bourdieu, se
podría decir que las ideas dominantes en una época son la base de
la violencia simbólica; que las ideas que sustentan la superestructu-
ra en la sociedad capitalista, donde el derecho, la religión, el Estado
y las instituciones que rigen la vida ciudadana están sustentadas
por una violencia simbólica, es decir, en las ideas dominantes de
una época que son las ideas de las clases dominantes.
Los autores de La reproducción (2002) afirman que la escuela
convencional y la pedagogía tradicional son las fuerzas o poderes
51
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
simbólicos que sustentan la estructura de clases, es por ello que
las ideas dominantes se manifiestan en la pedagogía tradicional y
sirven para sustentar el poder de las clases dominantes, reprodu-
ciendo, una y otra vez, a través de una y otra generación un sistema
de cosas que en el fondo no es más que un sistema de injusticias.
La educación convencional cumple con la función de proveer al
sistema socio-económico de los individuos capaces de hacer fun-
cionar el orden preestablecido. Obreros, técnicos calificados, profe-
sionales liberales, empresarios y capitalistas son formados por la
escuela; el sistema escolar desde el prescolar hasta la educación
superior cumple esta finalidad. Las salidas intermedias que propone
el sistema francés de educación sirve para dotar de mano de obra
calificada o no al sistema económico. Esta necesidad imperiosa del
sistema de contar con personal en todas las áreas de la cadena
productiva es saciada por el sistema educativo. Ya Weber (2012)
había visto la importancia de cómo el sistema económico funciona
con base en una diversificación de quienes laboran en él. Weber
descartó la lógica de Marx, sustentada en la propuesta hegeliana
de la dialéctica del amo y el esclavo, donde para que exista amo,
siempre debe existir un esclavo; en términos del marxismo, para
que exista un capitalista, siempre debe existir un proletario. Weber,
con su visión de la burocracia y la necesidad de esta para la exis-
tencia del sistema socioeconómico, estableció una nueva relación
de poder, al afirmar que todos los elementos que constituyen el
sistema son indispensables para su funcionamiento. Uno no es con-
dición necesaria para la existencia del otro, todos se interrelacionan
en un sistema de dependencia, donde no hay una jerarquía que
determine la existencia del otro.
La escuela y el sistema educativo que la sustenta no hace otra cosa
que reproducir las exigencias de un sistema económico plagado
52
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
de injusticias. En la concepción de Bourdieu y Passeron (2002), el
obrero se reproduce como obrero a través de sus hijos, el campesi-
no de igual manera, el burócrata también, igual que el empresario
y el capitalista. Por experiencia propia me correspondió presenciar,
cómo en el sistema educativo francés, el día miércoles es libre en
todas las escuelas de primaria y secundaria, ese día es destinado
al cultivo personal del individuo, visitas al teatro, museos, conserva-
torios de música, ópera, etc. de carácter obligatorio para todo niño
que viva en las urbes. Se exceptúa de esta obligación a los hijos de
campesinos, quienes aprovechan el día para ayudar a sus padres
en las labores del campo; también se exceptúan aquellos hijos de
obreros que colaboren con sus padres en las labores propias de su
oficio. Este sistema que reduce la posibilidad de aumentar el capital
cultural individual en algunas personas, surgió como una negocia-
ción o trueque entre los padres campesinos y obreros y el sistema
escolar francés, quien incentivó a la educación pública, obligatoria y
gratuita, permitiendo un determinado número de horas de los hijos
en las labores propias de los oficios de sus padres. Antes de 1902,
el trabajo infantil en el campo y en el medio obrero era la pauta que
regía la sociedad francesa (Lois Jules Ferry, 1881-1882)2. Esta si-
tuación no permite un aumento del capital cultural en determinados
individuos, ya que su adquisición de cultura se ve limitada frente
a otros individuos que tienen mayores posibilidades. Este sistema
igualitario y excluyente, en cierto sentido refleja una paradoja propia
de las sociedades de occidente, donde la adquisición, aumento y
expansión del capital social y cultural no es equitativo en todos los
miembros de la sociedad. Bourdieu dejó claro que la escuela es un
elemento reproductor de la sociedad de clases, con sus prebendas,
su sistema de exclusión y su sistema de inclusión según la clase
social a la que pertenezca cada individuo.
2 Para mayor información sobre esta Ley, véase Lois Jules Ferry 1881-1882. En http://www.education.
gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html
53
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
En el único texto filosófico de Bourdieu intitulado Meditaciones pas-
calianas, el autor, desprendiéndose un tanto de su condición de
sociólogo, aunque no totalmente desvinculado de esta, plantea un
capítulo intitulado “Crítica de la razón escolástica”, donde habla de
la necesidad de desescolarizar, o si se quiere, romper con la visión
escolástica que rige todavía a la sociedad occidental. Para el autor
la escolarización de la sociedad se remonta a Platón en la antigua
Grecia; esta visión escolástica que impera en occidente se carac-
teriza por una lógica inherente al orden social. Según Bourdieu,
“La situación escolástica (de la que el orden escolar representa la
forma institucionalizada) es un lugar y un momento de ingravidez
social en el que, desafiando la alternativa común entre jugar y estar
serio, se puede jugar en serio, como dice Platón, para caracterizar
la actividad filosófica, tomar en serio apuestas lúdicas, ocuparse
en serio de cuestiones que la gente seria ignora” (1999, p.28). La
gente ignora sencillamente porque está ocupada y preocupada por
el quehacer práctico de la vida cotidiana. Esta condición o actitud de
negar lo lúdico y de reírse un tanto de la vida, lo denomina Bourdieu
(1999) la disposición escolástica, esta se adquiere, sobre todo, en la
experiencia escolar y se va a reforzar con la inclusión del individuo
en el mundo del trabajo.
La creciente escolarización de la sociedad se sustenta en lo filosó-
fico y en lo científico, quienes día a día tratan de desvincular más
al ser humano de la visión lúdica, creando una ambigüedad funda-
mental con el mundo concreto. Para Bourdieu hay una ruptura entre
el mundo escolástico y el mundo de los placeres, entendidos los
placeres en sentido lato. Esta visión “seria” de la realidad, obliga a
proponer una ruptura liberadora que establezca o restablezca un
orden armónico de la existencia humana. Al igual que Illich, Bour-
dieu, propone una desescolarización de la sociedad contemporá-
54
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
nea, la cual debe ser restructurada desde sus orígenes más profun-
dos (el pensamiento racional griego) hasta la descolarización de las
instituciones que rigen el mal llamado mundo civilizado (Bourdieu,
1999).
CONCLUSIONES
El siglo XX se caracterizó por ser sumamente violento: dos guerras
mundiales y un centenar de guerras dispersas a todo lo largo del
planeta, motivadas por las causas más diversas, entre estas ideoló-
gicas, económicas y religiosas. La aparición de la energía atómica y
su uso bélico es otra de las características del siglo pasado que ha
dejado huella indeleble en el siglo XXI. También el siglo XX se ca-
racterizó por ser un siglo sumamente creativo a nivel de la ciencia,
de la tecnología, del arte en general.
Por otra parte, hubo un fortalecimiento del humanismo que se ma-
nifestó en una gran cantidad de críticos que cuestionaron el sistema
de vida del hombre occidental, la violencia, la falta de libertad, la
alienación, el subdesarrollo de los pueblos y todo aquello que im-
plicaba alguna forma de opresión, de agresión a lo humano en su
esencia y a la naturaleza como ecosistema. El marxismo cultiva-
do en el siglo pasado, el existencialismo, la filosofía crítica de la
escuela de Frankfurt, los movimientos y teorías psicológicas como
el psicoanálisis, la gestalt, la psicología humanística, la literatura
surrealista, y desde América Latina, los movimientos de liberación,
tanto en la teología como en la filosofía dan muestra de cómo el
ser humano buscaba entender de manera precisa cuál era el norte,
hacia dónde se dirigía la humanidad en un futuro no muy lejano, el
tercer milenio.
La pedagogía no escapó a la crítica social, autores como Neill,
55
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
Freile, Illich, Bourdieu, entre otros, fueron críticos, no solo del
sistema educativo sino de la sociedad en su conjunto; además
tienen un elemento en común, la visión del hombre como ser pre-
determinado a ser libre y actualmente oprimido por una serie de
condiciones socioeconómicas que se manifestaron en el sistema
educativo. También presentaron visiones claras de la sociedad, tal
cual es y cómo debería ser.
La obra de Neill fue una utopía realizada en su escuela Summerhill,
una comunidad escolar donde se vivía día a día la libertad y la res-
ponsabilidad. Illich por su parte, logra postular su propia utopía en
su libro La convivencialidad (1978) donde proponía una sociedad
totalmente desescolarizada, en el sentido lato de la palabra, no solo
la escuela como ente rector del proceso educativo, sino de todas
las instituciones que rigen la vida social contemporánea. Por otra
parte, Freire y Bourdieu postulaban una crítica al sistema escolar.
El primero, por no dar cabida a los más pobres de la sociedad en el
sistema educativo; el segundo, por considerar que la escuela es la
reproductora fundamental de la situación de clases sociales en la
sociedad contemporánea.
Se podría afirmar que, desde un punto de vista filosófico, las cuatro
teorías analizadas en este trabajo encierran una filosofía de la edu-
cación, entendida esta como una visión particular del hombre y de
la sociedad, ambas presentadas en forma de modelo que, a manera
de deber ser, deberían procurar la creación de una humanidad más
sana, equilibrada, pacífica y feliz, donde viva armónicamente el
hombre con la naturaleza, consigo mismo y con el resto del mundo
que lo rodea.
56
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abbagnano, N. y Visalberghi A. (2005). Historia de la pedagogía.
México: Fondo de Cultura Económica.
Ander-Egg, E. (1971). Sociología de la Liberación. Mendoza: Edito-
rial Centro de Estudiantes de Ciencias Políticas y Sociales.
Bourdieu, P. (1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona: Editorial
Anagrama.
Bourdieu, P. y Passeron J. (2002). La reproducción. Elementos
para una teoría sistemática de la enseñanza. Madrid: Editorial
Popular.
Carreño, M. (2010). Teoría y práctica de una educación liberado-
ra: El pensamiento pedagógico de Paulo Freire en: Cuestiones
pedagógicas, (20), 195-214. 2009/2010. En: http://institucional.
us.es/revistas/cuestiones/20/art_10.pdf
Freire, P. (1997). La educación como práctica de la libertad. México:
Siglo XXI Editores.
Freire, P. (2002). La pedagogía del oprimido. México: Editorial Siglo
XXI.
Fromm, E. (2005). Prólogo a Summerhill. México: Fondo de Cultura
Económica.
Hegel, J. (2002). Fenomenología del espíritu. México: Fondo de
Cultura Económica.
Hobbes, T. (2008). Leviatán. México: Fondo de Cultura Económica.
Illich, I. (1974a). La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral
Editores.
Illich, I. (1974b). Alternativas. México: Joanquín Mortiz Editor.
Illich, I. (1978). La convivencialidad. Barcelona. Barral Editores.
Jules Ferry, L. (1881-1882). Ley Jules Ferry (1881-1882). En: http://
www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html
Marx, K. y Engels, F. (1982). Obras escogidas. Moscú: Editorial
Progreso.
57
Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX
Antonio Enrique Tinoco Guerra
Moreno, L. y Monzón, V. (s.f.). Rousseau, Illich y Freire y sus aportes
a la concepción de educación y formación de un modelo peda-
gógico. Artículo de revista digital. En: http://www.monografias.
com/trabajos71/rousseau-illich-freire-aportes-educacion/rous-
seau-illich-freire-aportes-educacion.shtml
Neill, A. (2005). Summerhill. México: Fondo de Cultura Económica.
Nietzsche, F. (1970). Obras Completas. Buenos Aires: Ediciones
Prestigio.
Rousseau, J. J. (1999). Emilio o de la educación. México: Editorial
Porrúa.
Tinoco, A. (1996). Latinoamérica profunda. Aproximación a una filo-
sofía de la cultura. Maracaibo, Venezuela: Universidad del Zulia.
Toffler, A. (2000). Learning for tomorrow. New York, United States of
America: Vintage Books.
Torres, C. (s.f). Los mundos distorsionados de Iván Illich y Paulo
Freire. Revista Digital. En www.institutpaulofreire.org/downs/
losmndos%20.doc
Weber, M. (2012). Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura
Económica.
Cómo citar este capítulo:
Tinoco Guerra, A.E. (2018). Cuatro teorías que conformaron la educación en el siglo XX. En J. D. Hernández Al-
barracín., y M.L. Peñaranda Gómez. (Eds.), Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
(pp.27-57). Barranquilla, Colombia: Ediciones Universidad Simón Bolívar.
59
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO II
Acción comunicativa y singularidad
pedagógica: apuntes divergentes para
una nueva relación hermenéutica*
Juan Diego Hernández Albarracín
1
,
Luis Ricardo Navarro Díaz
2
* El presente capítulo hace parte de algunas consideraciones teóricas de la investigación en curso del
autor: “Pedagogía de los encuentros: procesos académicos, imagen cinematográfica y des-territo-
rialización formativa” en el marco del doctorado de ciencias de la educación de la Universidad Simón
Bolívar Barranquilla, Colombia.
1 Comunicador social, Magíster en filosofía y Doctorando en Ciencias de la educación. Profesor de la
Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta. Perteneciente al grupo de investigación Educación, Ciencias
Sociales y Humanas de la Universidad Simón Bolívar. Actualmente becario Colciencias en estado
estudiando convocatoria No 757 de 2016.
j.hernandez@unisimonbolivar.edu.co
2 Comunicador social y Filósofo, Magíster en comunicación y Doctor en Ciencias sociales de la Uni-
versidad del Norte, Barranquilla. Integrante del grupo Desarrollo Humano, Educación y Procesos
Sociales de la Universidad Simón Bolívar.
lnavarro@unisimonbolivar.edu.co
60
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
Este trabajo presenta una aproximación teórica a los discursos, idearios for-
mativos y enseñanzas desde la construcción modulada de una pedagogía
alternativa que pueda contorsionar el historicismo formativo de los modelos
de transmisión de saberes para el sostenimiento del discurso de la moder-
nidad. Por tal razón, se buscará ejercitar perspectivas hermenéuticas a partir
del itinerario de posibilidades e insuficiencias de la acción comunicativa ha-
bermasiana en conceptos tales como intersubjetividad, principios de validez,
racionalidad y mundo de vida; otorgando así, movimientos de ruptura dialó-
gica desde miradas filosóficas que contra-hegemonicen las relaciones del
saber para la formación y la enseñanza; aperturando por tanto, imágenes de
singularidad, autonomía y creatividad distanciadas de telos provenientes de
morales consensuadas que terminan los conflictos antagónicos y evitan con-
tagios existenciales que entregan al pensamiento escolar nuevas conexiones
para hacer otras arqueologías y construir diferentes experiencias formativas.
Palabras clave: modernidad, racionalidad, enseñanza, pedagogía,
singularidad.
COMMUNICATIVE ACTION AND PEDAGOGICAL
SINGULARITY: APPROACHES IN REGARDS TO A NEW
HERMENEUTIC RELATION
ABSTRACT
This work presents a theoretical approach to the discourses, training ideals
and teachings from the modulated construction of an alternative pedagogy
that can contort the formative historicism of the models of transmission of
knowledge for the support of the discourse of modernity. For this reason, it
will seek to exercise hermeneutic perspectives from the itinerary of possi-
bilities and insufficiencies of the Habermas’ communicative action in con-
cepts such as intersubjectivity, validity principles, rationality and world of life;
thus granting movements of dialogical rupture from philosophical views that
counter-hegemonize the relations of knowledge for training and teaching;
opening therefore, images of singularity, autonomy and creativity distanced
from telos coming from consensual morals that end the antagonistic conflicts
and avoid existential contagions that give school thought new connections to
make other archeologies and build different formative experiences.
Keywords: modernity, rationality, teaching, pedagogy, singularity.
61
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
En el presente texto se expondrán algunos desarrollos teóricos que
permiten argumentar las tareas para el surgimiento conceptual de
una pedagogía alternativa fundamentada sobre dimensiones de
intempestiva e incertidumbre propios de un pensar y accionar pe-
dagógico diferente, que vuelva singular la formación a partir de la
construcción divergente de asumir los procesos educativos.
Para ello, será necesario transformar la imagen-pensamiento del
mundo moderno, entrando a discutir cómo la racionalidad se con-
vierte en una forma efectiva y filosóficamente viable para pensar el
mundo y sus interacciones desde la propuesta filosófico-científica
estructurada por Habermas a través de la acción comunicativa; in-
tentando con esto, rescatar la imagen-modernidad del abismo epis-
temológico en el que la sumió la razón técnica.
En consecuencia, se propone abrir una discusión no únicamen-
te desde la crisis de la modernidad y su fundamentación racional
hacia el habitar técnico; sino también, cómo esta crisis o herida
puede ser profundizada más allá de las estipulaciones historicistas,
sociológicas y económicas que se intersubjetivizan en los mundos
de vida para integrar y correlatar la comunicación habermasiana;
agobiando así, la ética del conflicto inmanente a los puntos de vista
de la subjetividad crítica, con morales de acuerdos resolutorios
que la aniquilan. Por tanto, este texto privilegia la disputa modu-
lada del encuentro con lo diferente y re-significa la experiencia de
los sujetos3 tanto de enseñanza como de aprendizaje para cons-
3 El concepto de experiencia tiene un amplio espectro en el hacer histórico de las teorías educativas,
cuya diversidad conceptual hace de la precisión una operación fundamental. En tal sentido, entramos
a abrir la experiencia no desde la concepción empirista de la pragmática al modo de John Dewey,
para quien la misma es un estatuto de ensayo sobre el marco cerrado de la realidad, al cual impele
el pensamiento para resolver los problemas que impiden el develamiento de su esencia no visible,
haciendo de este modo que “las actividades de aprender, pensar e investigar se resumen, sintetizan e
identifican con y en la actividad de solución de problemas de acuerdo con la secuencia operacional,
62
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
truir una imagen de formación escolar diferente, más humana, esto
es, contingente y compleja desde emergentes singularidades y no
tanto maquínica como teoría unitaria de la verdad.
En definitiva, este trabajo intenta abrir una brecha para bordear la
extrema racionalidad que mina los discursos educativos modernos,
pudiendo rebatir a partir de posiciones teóricas y de acción, los
caminos alternativos que se han configurado para legitimar el dis-
curso filosófico de la modernidad; culminando tal hacer reflexivo,
sobre la pretensión de fundamentar una imagen de formación que
ejercite miradas virtuales hacia horizontes desterritorializados tanto
del sí mismo de la subjetividad modulada, como del otro de la alte-
ridad-otredad que no necesariamente campeen sobre la instalación
de la acción comunicativa como destino final de la reflexión escolar.
RAZÓN TÉCNICA Y ACCIÓN COMUNICATIVA: ARISTAS
PARA UNA ALTERNANCIA MODERNA
Este apartado hará una lectura de la modernidad, no ya desde el
estatuto de pura instrumentalidad, cercano a la crítica de los pen-
sadores frankfurtianos, sino desde la posibilidad de migración a un
tipo de razón-conexión, de interacción subjetiva4, no estrictamen-
de carácter lógico y psicológico” (Cadrecha, 1990, p.77). Por tanto, nuestra posición vivencia la ex-
periencia como perceptora de realidad, a partir de un descentramiento, de una concepción móvil no
subjetiva, que implica la conexión devenida con esa realidad que acciona y reacciona constantemente
abriendo por esto, camino a la transformación constante de las identidades y demás relaciones de
vida del sujeto arrojado al movimiento de la realidad.
4 El asunto muy propio de la racionalidad se gesta en la medida en que sus consideraciones no pueden
superar el estatuto subjetivo. Habermas a diferencia de la modernidad técnica, le entrega a la sub-
jetivividad una importancia creativa e integradora en la medida en que los mundos orbitantes de la
condición humana entran en juego para constituir un tipo de verdad modificable, de principios de
validez, en el que los sujetos hacia la trama comunicativa conectan, articulan y desarticulan imagina-
rios, prejuicios e idearios en aras de llegar a una solución consensuada. Al respecto, la importancia
y confianza depositada en el ego comunicativo, expresa un sujeto: “que revela lo que está pensando,
que da a conocer un deseo, que expresa un sentimiento, o que descubre ante los otros una parcela
de su subjetividad, se distingue de forma característica tanto de la actitud objetivante que el sujeto
que manipula u observa frente a las cosas y sucesos, como de la actitud de conformidad (o no con-
formidad) que frente a las expectativas de su entorno adopta un participante en la interacción. Por lo
demás, también con las manifestaciones expresivas vinculamos una pretensión de validez suscep-
tible de crítica, a saber: una pretensión de veracidad. De ahí que los mundos subjetivos puedan ser
incluidos en la dimensión pública como ámbitos de elementos no comunes, no compartidos, a los
que cada cual tiene acceso privilegiado” (Habermas, 2010, p.81).
63
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
te dialéctica5 y sí, más hermenéutica, como es la propuesta por
Jürguen Habermas en la Teoría de la Acción Comunicativa. Apertu-
rando con esto, otros sentidos hacia la configuración de un tipo de
racionalidad en franca lid con los estatutos modélicos de las cien-
cias de la educación, que puedan enriquecer los mundos de vida de
la pedagogía, los saberes y las enseñanzas.
En este sentido, Habermas expone una discusión primero con la
exposición filosófica y sociológica de la racionalidad en Max Weber6
como una forma de pensamiento que enseña el cataclismo del des-
encantar mundano de la modernidad; proponiendo así, una forma
diferente de racionalidad para dar salida a las teorías ortodoxas de
la acción social (teleológica, dramatúrgica y regulada por normas)
que tienen un profundo desconocimiento o desinterés por asumir
las interacciones que desde el mundo de vida (Lebenswelt) se
pueden tejer a partir de procesos de inter-subjetivación incorpora-
dos a los tres mundos de la acción comunicativa (social, objetivo,
subjetivo); haciendo que la teoría sociológica de la acción, “quede
exenta de connotaciones de racionalidad de la acción y, por otro,
la metodología de la comprensión se vea libre de ese problemáti-
5 Decimos que la acción comunicativa no es estrictamente dialéctica en términos sartreanos, de
acuerdo a que la intersubjetividad no se mueve sobre dos polos o estatutos de discusión, esto es,
sobre el movimiento del objeto y la praxis racional que actúa sobre él (Razón dialéctica), sino sobre
la multiplicidad de conexiones que los mundos de lo social, lo objetivo y lo subjetivo pudieren tener
sobre la síntesis del mundo de la vida. De este asunto, anota Sartre “La dialéctica es un método y un
movimiento en el objeto; en el dialectico se funda en una afirmación de base que concierne al mismo
tiempo a la estructura de lo real y a la de nuestra praxis: afirmamos juntamente que el proceso del
conocimiento es de orden dialectico, que el movimiento del objeto (sea el que sea) es el mismo
dialectico y que estas dos dialécticas son solo una”. (Sartre, 1963, pp.166-167).
6 Es importante anotar que si bien Weber a partir de sus trabajos sobre la Ética protestante (1991) y
Economía y sociedad (1964), podría presumirse de una cierta defensa o justificación al radical racio-
nalismo capitalista como conciencia técnica de la modernidad que produjo el desencanto del mundo
y el arrobo a lo explícitamente dimensionable únicamente desde la matemática de lo real. Por tanto,
es posible ver, desde una plataforma crítica de pensamiento, que tal vez fueron estos trabajos los que
advirtieron el inminente peligro ante la pérdida de lo misterioso y poético que habita en la individual
singularidad de las personas. Precisamente, Safranski relata una conferencia del sociólogo alemán
de 1919 titulada “la vocación del científico”, en la que indica que en un mundo “desencantado por la
racionalización, ellos reaccionan racionalizando en forma falsa los últimos valores sagrados que han
quedado, a saber, la personalidad y su libertad. No quieren aguantar la tensión entre racionalidad y
personalidad, sino que a partir de la vivencia producen por encanto una interpretación del mundo
con la que se procede tan fiablemente como el tranvía. En lugar de dejar el misterio allí donde todavía
subiste, en el alma del individuo, los profetas ex cátedra sumergen el mundo desencantando en la
penumbra de un reencanto bien intencionado” (Safranski, 2007, p.121).
64
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
co entrelazamiento de cuestiones de significado con cuestiones de
validez” (Habermas, 2010, p.30).
Del constructo comunicativo de la razón que re-significa la discu-
sión sobre la racionalidad y la modernidad, se observan algunas
exposiciones que otorgan escenarios propicios para pensar las re-
laciones entre hombre-ciencia-mundo. Asimismo, se hace revisión
a las posibles limitaciones que un pensamiento tan fuerte como el
habermasiano tiene en la construcción de sentidos profundos extra-
polados del eje absoluto de la racionalidad tecno-científica.
Por tanto, es urgente en la hermeneusis habermasiana, situar la
modernidad como proyecto inacabado de la ilustración que confi-
gura un tipo de saber científico, por esto también escolar, más allá
de los marcos de “sucesión de intereses, tensiones y apuestas de
la época, que tenían como objetivo central, llevar progreso” (Gómez,
2017, p.211), lo cual implica, que la razón instrumental no es la
cúspide de un pensar propiamente moderno, sino únicamente uno
de los estados de su desarrollo o tal vez una anomalía que surge
en los trasuntos de su consolidación. Por esto, el filósofo alemán se
toma la tarea de hacer una historia de la discusión, abriendo para
ello movimientos conceptuales que le permiten llegar a ese espacio
teórico en que se supone debía llegar un pensar diferente, renova-
do y abierto; no ya desde el binomio progreso-desarrollo propio del
interés moderno post-ilustrado, sino en las relaciones intersubje-
tivas, democráticas y de abierta deliberatividad sobre fenómenos
histórico-sociales que acontecen al interior de este espíritu histórico
que “se rebela contra las funciones normalizadoras de la tradición;
(…) viviendo de la experiencia de rebelarse contra todo cuanto es
normativo. Esta revuelta es una forma de neutralizar las pautas de
la moralidad y la utilidad” (Habermas, 1985, p.22), otorgando así,
una concepción de racionalidad que permita al mundo moderno,
65
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
rescatar el avance más importante del proyecto ilustrado, esto es, la
capacidad que tiene la razón para comprender, explicar y dialogar
al mundo.
Con esto, Habermas intenta desligarse de las posiciones funda-
cionales de la primera escuela de Frankfurt [Adorno, Horkheimer,
Marcuse, Fromm entre otros], quienes concebían la modernidad al
igual que a la ilustración, un contexto de configuración a la luz del
stablishment de un sistema metódico-hegemónico que permite al
“intelecto vencer la superstición y dominar la naturaleza desencan-
tada” (Adorno y Horkheimer, 2009, p.60) a partir de la experimen-
tación y las analíticas de anticipación propias del conocer técnico
dominante; llegando así, a una verdad concreta, desmitificada y
comprobable, que permite a su vez, desentrañar positivamente los
enigmas del mundo, las formaciones sociales y los individuos para
campear hegemónicamente sobre sus destinos.
Tal dibujo de la modernidad construido por el antagonismo filosófico
de la escuela de Frankfurt, asimismo desolador y tremebundo con
base en el pensar racional moderno discutido por Horkheimer y
Adorno en la Dialéctica de la ilustración al “considerarlo una natura-
leza que se vuelve contra sí misma, amparada por una razón defor-
mada que, desprovista de su base natural, se identifica a sí misma
de forma instrumental” (Lorente, 2012, p.42), será retomado por Ha-
bermas, principalmente en la Teoría de la acción comunicativa, para
darle a esa razón técnica una antelación humana, de comunicación
rupturante en las formas de abierta deliberación.
Por consiguiente, el logos de la razón moderna es discutido a partir
de su composición estructural de dominación, debido a que está
sustentada sobre valores metodológicos y formularios acerca del
conocimiento que experimenta, volviendo a la ciencia un vasallo de
66
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
los mecanismos de producción-explotación que positivizan la vida
y le otorgan valor de uso. A su vez, este ejercicio objetivista de las
ciencias modernas [cientificismo], se sustrae de las experiencias
de diversidad propias de los mundos de vida (Lebenswelt), des-
conociendo por completo las relaciones simbólicas y existenciales
que se tejen para establecer interacciones dialógicas con el mundo
del otro, esto es, con el sujeto que sobrepasa al método, a las
formas programadas prefiguradas del pensar, preguntar y accionar.
Cuestión que Habermas retoma de la fenomenología husserliana,
desde la crítica a la “ilusión objetivista, proyectando en las ciencias
la imagen de un en-sí de hechos estructurados conforme a leyes,
encubriendo la constitución de estos, y no permitiendo, por tanto,
que se tome conciencia de la imbricación del conocimiento con los
intereses del mundo de la vida” (Habermas, 2010, p.165).
Es la expectativa de Habermas, al igual que el proyecto desarrollado
por Husserl (2007) desde la experiencia fenomenológica [descrip-
tiva y genética], al constituir una nueva perspectiva de las ciencias
sociales, basada esta vez, no en el método técnico-racional del po-
sitivismo, sino en la discusión y la constante interpretación-descrip-
ción de los fenómenos que van apareciendo a la conciencia sobre
los planos de realidad. Haciendo necesario –Habermas–, una re-
constitución del logos racional, no desde la visión positiva e impe-
rante de una razón todo-sabedora “que emprenda la resolución de
lo humano en lo no humano” (Morey, 2015, p.38), calculadora y es-
tructurante, sino en la inmersión a procesos que son tejidos desde
los mundos de vida (Lebenswelt), como escenarios de relaciones
cotidianas que comprometen múltiples sentidos de verdad y no úni-
camente uno.
Esto supuso la recuperación del proyecto del espíritu moderno, a la
luz de una reconstitución de la racionalidad, esta vez no como eje de
67
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
dominación, sino como acontecimiento comunicativo que pugna por
la interacción con el otro, en la medida de sortear y antagonizar la
diversidad de discursos que presenta el mundo social con respecto
a las relaciones del binomio de conocimiento objetividad-subjetivi-
dad. Por esto, las relaciones intersubjetivas de quienes entran a la
comunicación deben tener presente los modos de ser para estar-
en-el-mundo; lo que implica en los sujetos, una mirada a la coti-
dianidad como entorno de experiencias significativas que permite
la ampliación de puntos de vista que contribuyan a autentificar las
elecciones de modos auténticos de existencia; cuestión que hace
coyuntural el programa conceptual de una pedagogía que alternati-
viza la relación comunicación-deliberación-consenso.
Por lo anterior, la acción comunicativa se enfoca ya no “en la dis-
cusión sobre la conciencia-objeto-realidad, propia de la dinámica
fenomenológica que trata Husserl” (Hernández, 2017, p.34), sino en
una forma de entrada comunicativa, pragmática7 (Díaz 2007, p.48)
a las dimensiones de la cotidianidad como escenario del diálogo
significativo donde surgen las expectativas, los discursos y las in-
certidumbres al campo de discusión social en que tanto conceptos
de mundo, como pretensiones de validez [verdades establecidas
temporalmente a partir de fuerza argumentativa], “constituyen el
armazón formal del que los agentes se sirven en su acción comu-
nicativa para afrontar en su mundo de la vida las situaciones (…)
sobre las que resulta necesario llegar a un acuerdo” (Habermas,
7 Decimos pragmática en el sentido sobre el cual la teoría de la acción comunicativa basa sus desa-
rrollos en los actos de habla y las argumentaciones que surgen de ello para abrir la deliberación;
lo que implica una relación de entendimiento y comprensión por parte de quienes participan del
contexto comunicativo. De ahí que el mundo de la vida juegue un papel fundante, pues el relato de la
cotidianidad, su simbólica e imaginarios son centrales en las imágenes que se están construyendo.
Precisamente, “es de vital importancia en la teoría habermasiana, su definición del “lenguaje como
medio de entendimiento”, pues coloca, en un primer plano, el habla y la interlocución. Es un tipo
de racionalidad que pretende, formal y materialmente, construir los medios discursivos que hagan
posible desarrollar una racionalidad efectivamente comunicativa, ya que los fines e intereses comu-
nicativos que se presentan en la sociedad, tienen su origen en una intersubjetividad que se basa en
las presuposiciones pragmático-formales de los actos de habla” (Díaz Montiel, 2007, p.48)
68
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
2010, p.101). De esto se puede inferir, que tanto mundo de vida,
como comunicación, reconstituyen el proyecto de inacabada moder-
nidad “en el que, sin renunciar a los valores de la Ilustración, debe
ser la racionalidad comunicativa su principal valedor, (…) donde la
capacidad de resistencia y transformación pudiera regenerarse a
pesar de las circunstancias” (Vila, 2001, p.3); lo cual abre posicio-
nes interesantes para pensar lo moderno desde formas insospe-
chadas, no integradas en los discursos del poder y la explicación,
sino en la abierta discusión que entrelaza virtualmente los acuerdos
y construye para el mundo de vida escolar, posturas moduladas de
verdad que hacen diacrónicos los procesos de enseñanza.
Por consiguiente, una teoría social que no busca la verdad como ab-
soluto y construye procesos en el contacto con los actores inmersos
en la interacción, es la propuesta de Habermas para dar sentido al
logos de la modernidad; permitiendo así, un encuentro de imagina-
rios que se distancian de los aspectos míticos de la pre-moderni-
dad en su necesidad de mezclada conexión epistémica y doxástica,
y la razón técnica como agenciamiento, es decir, como “aumento
de dimensiones en una multiplicidad que cambia necesariamente
de naturaleza a medida que aumentan sus conexiones” (Deleuze
y Guattari, 2004, p.14) al interior de las estructuras subjetivas de
poder. En razón de esto, tal resurgir de la modernidad se esencia
en la diversidad, en el otro como horizonte que permite consensos
emergentes para pensar la sociedad y la cultura desde la obtención
“de saber valido por la vía de estabilización de solidaridades gru-
pales y por la vía de la formación de actores capaces de responder
por sus actos” (Habermas, 2011, p.200), generando así una moral
moderna de responsabilidad que se concreta en las esferas públi-
co-políticas que ingresan como saber a la arquitectura pedagógica
de la propuesta de escuela democrática moderna.
69
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
Por tanto, la integración de elementos culturales, sociales e históri-
cos confluyentes en la subjetividad del hombre moderno, intervie-
nen en una dimensión de la racionalidad comunicativa que pugna
por desvirtuar los haberes previos del prejuicio, las verdades totales
y monológicas, propias de las sociedades míticas; migrando así,
a territorios de abierta interacción en que la acción comunicativa
aperture “las diversas manifestaciones del multiculturalismo con-
temporáneo” (Hoyos, 2002, p.212), haciendo así, de las relaciones
formativas un agenciamiento más complejo y necesario hacia la
construcción de saberes para la enseñanza como reverso a la razón
técnica configuradora de la escuela cientificista de la modernidad.
Lo encontrado en la propuesta de Habermas permite abrir una ima-
gen-mundo8 distinta a la entregada por el hacer modernizador, míti-
co-discursivo, de la razón tecno-científica. En tanto la comunicación
y los discursos que surgen en los planos del mundo de vida como
intención de interactuar formas diversas de pensamiento y acción,
aperturan un diálogo crítico de saberes que vuelve perspectiva la
pedagogía y por esto, las enseñanzas, mientras articulan:
Un lenguaje crítico para que los educadores analicemos y desarro-
llemos nuestro discurso y nuestra acción como una forma de política
cultural y contestación ideológica, lo cual nos debe permitir analizar
y comprender la relación dialéctica existente entre estructura social y
acción humana, puesto que los seres humanos no somos considera-
dos entes pasivos de reproducción social, sino creadores de significa-
dos, sujetos con capacidad crítica y competencia comunicativa (a la
8 Las imágenes del mundo desde el pensamiento Habermasiano es la manera de relacionar la sub-
jetividad, los entornos sociales y la objetividad mundana, permitiéndole por tanto, complejizar las
relaciones de comprensión más allá de las asumidas entre el sujeto y los objetos. Por esto, escribe
Habermas: “Las imágenes del mundo son esenciales, en toda su amplitud, para los procesos de
entendimiento y socialización en los que los participantes entran en relación tanto con los órdenes
del mundo social que les es común y con las vivencias del mundo propio subjetivo, como con los
procesos que tienen lugar en el mundo objetivo” (Habermas, 2010, p.93)
70
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
manera habermasiana) para la transformación social a través de prác-
ticas emancipatorias (Vila, 2001, p.12).
Por consiguiente, la pedagogía critica en las formas de la acción
comunicativa, busca un punto de fuga a la radical estructura que el
logos dominante ejerce sobre los discursos formativos y los saberes
para la enseñanza, desde formas alternativas de vincularse a los
distintos escenarios de acontecimientos sociales que habitan al
interior de los mundos de vida escolar. Por esto, permite salidas
distintas a la dualidad hegemónica progreso-desarrollo del primer
escenario moderno, constituyendo para esto, formas lejanas a la in-
vención categorial de estructuras que encasillen, colonicen y explo-
ten a los otros, a partir de construcciones de sentidos divergentes
desde horizontes ético-políticos que hagan contra-hegemónica la
relación escuela, formación, sujeto y enseñanza.
LA EXPERIENCIA DEL ENCUENTRO: INSUFICIENCIA,
COMUNICACIÓN Y SINGULARIDAD
Una vez presentado lo concerniente al viraje paradigmático de la
acción comunicativa como correlato importante para asumir una
contemporaneidad pedagógica, se hace importante, para comple-
jizar aún más estas aproximaciones y exponer una alternativa a la
teoría habermasiana; considerando que para el caso de construir
una imagen formativa singular, la comunicación, vista en Haber-
mas (2010) como fundamento que intenta rescatar valores moder-
nos a través de orientaciones de sentido, distintas a la racionalidad
constituyente de un sujeto histórico de diálogo, que ejerce además,
relacionamientos práctico-políticos para resolver problemas al in-
terior del consenso entre partes es insuficiente. En razón de esto,
tomamos distancia de tales condicionamientos teóricos, buscando
aperturar imágenes de diferencia que en vez de huir de los con-
71
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
flictos, los acelere para producir otras perspectivas creativas que
hagan de la escuela como mundo, el saber y las enseñanzas, terri-
torios abiertos, libres y sujetos a intempestivas transformacionales
de los sentidos educativos campeantes en la actualidad.
Por consiguiente, tales reflexiones expondrán una desarticulación
de la comunicación habermasiana como eje total de entendimiento
racional, pudiendo por esto, dar paso a una mirada pedagógica que
se atenga a lo incierto e intempestivo del pensar alterno en busca
de un más allá de los sentidos ocultos de las hermenéuticas de la
tradición [retomadas por Habermas], sustentadas sobre posiciones
lógico-racionales del consenso como telos de la deliberación, ten-
dientes a solucionar desacuerdos entre pares inter-actuantes.
En consecuencia, esta dimensión pedagógica, que es estética, di-
námica y afectiva, fruto del recurrir sensible como alternativa a la
pura racionalidad, plantea los desarraigos y exilios, propios de un
sujeto que experimenta su propia experiencia como pasaje para el
tránsito existencial de “una forma siempre singular, finita, inmanen-
te y contingente” (Larrosa, 2003, p.96) que antagonice las sólidas
pretensiones configuradoras del discurso moderno.
En razón de lo anterior, se buscará una forma alternativa al campear
de la razón tanto en sus formas técnico-instrumentales como in-
tersubjetivo-comunicacionales; asumiendo para esto, las consi-
deraciones nietzscheanas acerca de copular y pendular pensa-
miento-vida-cuerpo, entre lógicas emergentes que desarborizan y
des-trascendentalizan las relaciones del conocimiento, el lenguaje y
la realidad; buscando así, en el encuentro acontecente de lo desco-
nocido para forzar “al pensamiento a una búsqueda; en lugar de una
disposición natural, una incitación fortuita, contingente, tributaria de
un encuentro” (Zourabichvili, 2004, p.33), como propuesta para des-
72
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
territorializar las configuraciones históricas del pensar formativo y
las acciones de enseñanza. Una suerte de drama, de narrativa de
lo inesperado e inasible, un método diferente para arrojar al sujeto
escolar “al descubrimiento de otros tipos que expresan otras rela-
ciones de fuerzas, al descubrimiento de otra cualidad de la voluntad
de poder, capaz de transmutar sus matices demasiado humanos”
(Deleuze y Guattari, 2015, p.113).
Por tanto, se indagan formas diversas de controvertir el método, de
salir de lo absoluto-calculador, pero también de la unificación con-
sensual comunicativa que compone la racionalidad. Como se ha
observado, aun desde la punzante crítica y reconstitución histórica
de la modernidad habermasiana, la razón no deja de ser un eje fun-
dacional, indispensable para pensar los entornos y las relaciones
de mundo. Por ello, se hace urgente encontrar perspectivas distan-
tes a la aparente rigurosidad de la lógica formal, que decantada en
los fundamentos de la acción comunicativa, no supera los principios
de identidad, causalidad y tercero excluido, propios de la tradición
logicista aristotélica retomada [para bien o para mal] por la filoso-
fía moderna, privilegiando así, la relación del modelo con la copia,
de las categorías como límites del conocimiento y los conceptos
como unidad de lo múltiple; todo esto confluyente, como mencio-
na Deleuze (2006), en una noción del lenguaje que se encargaba
de fijar límites para apaciguar el arrollador y caótico devenir de la
realidad.
Diferente a las estipulaciones lógicas descritas en el pasaje anterior,
asentadas a su vez, por gran parte de la tradición del pensamien-
to filosófico y científico occidental, que permitió establecer marcos
conceptuales para develar la realidad y sus estructuras [metafísica];
se pretende arrojar el sujeto de aprendizaje a la experiencia de sin-
gulares puntos de fuga que desfiguren las naturalezas absolutas
73
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
del lenguaje limitante; exponiendo a los sujetos de aprendizaje, a
las paradojas y al devenir en aras de crear vínculos diferentes, más
abiertos, que desnaturalicen las imágenes dogmáticas que binari-
zan la identidad para normalizar en la práctica educativa lo que es
bueno de lo malo, lo útil de lo inservible y lo relevante de lo que se
puede desechar como base del razonar del pensamiento desarro-
llista occidental.
En consecuencia, es importante precipitar un anti-método, una
forma de lógica renovada, esto es, con otros sentidos, que no se
complazca con la verdad o sus sofismas; pues los principios de
validez habermasianos como manera alternativa de interactuar con
la verdad, no son más que búsquedas de concreciones, no ya desde
lo universal abstracto, sino en la correspondencia de los problemas
y los acuerdos ético-morales de los implicados en la acción comu-
nicativa. Por consiguiente, sobre la tradición de la acción comunica-
tiva como imagen de modernidad, persiste una línea, un principio
de identidad, también de correspondencia, en toda esta aparente
disolución de las verdades históricas, además de una filiación, es-
tructural por cierto, tanto en los discursos, como en los estatutos del
pensamiento insistente en tematizar, explicar, organizar y controlar
los fenómenos de la vida social.
Si bien Habermas expone su teoría de la acción desde las interac-
ciones emergentes en el mundo de vida, no hace otra cosa distinta
a tomarla como un campo objetivo de interpretación, un escenario
de fenómenos indispensables para que los sujetos puedan estable-
cer la comunicación y así, intersubjetivizar resultados como destino
de estabilización. El único abismo singular en esta operación, es el
intervalo abierto en el entre de los sujetos; aunque las limitaciones
(sociales, culturales, históricas) que impone el pensamiento para
su discurso, jamás permitirá sobrepasar los límites que impone la
74
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
cotidianidad como lugar de acopio para su proceso de comunica-
ción; no existiendo por tanto, puntos de fuga que aceleren la creati-
vidad en relación al devenir, sino líneas sucesivas que interiorizan
maneras hegemónicas y sentidos comunes, para indicar objetiva-
mente las formas en que deben ser organizados y recorridos los
senderos de la vida social.
Por consiguiente, el acontecimiento formativo de una pedagogía al-
ternativa busca los cortes, rupturas que aperturen al pensamiento
más allá de sus límites lógicos de conexión subjetiva; esquivando
a partir del pensamiento inventivo, esas relaciones instrumentales
del presenciar técnico que se normalizan sobre un conflicto que
está destinado a desaparecer en los linderos del acuerdo. Pues si-
guiendo a Deleuze (2008), “pensar significaría: descubrir nuevas
posibilidades de vida (…), la vida que supera los límites que le fija
la vida. El pensamiento deja de ser una ratio, la vida deja de ser una
reacción” (p.143). De ahí el quiebre, pero también la distancia que
tiene este campear teórico con respecto a las bisagras que pragma-
tizan los conflictos en la intención de los acuerdos.
Así, la condición estética como imagen rescatada del imperio de
la razón, para la formación desde el discurso del cuerpo-vida que
transfigura un territorio donde habitan máquinas deseantes que
hacen del contacto silente y el diálogo, una caja de resonancia que
desborda la gramática social de la deliberación y los acuerdos de
la propuesta comunicativa habermasiana, primordialmente porque
“hablar, es expresar diferencias, distancias, crear perspectivas in-
compatibles, distinciones, no tomar acuerdos. La función de la co-
municación es relacional antes que referencial” (Pardo, 2014, p.154).
Interacción que hace del comunicar un proceso de desborde, extra-
limitación y embriaguez dionisíaca que culmina en instancias singu-
lares de aceleración creativa que reaccionan a la pasmosa lentitud
75
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
de la ética deliberativa y la moral consensual como pilares de las
buenas maneras democráticas de interacción en el occidente pos
ilustrado.
En consecuencia, decimos que la acción comunicativa no despierta
posiciones estéticas, debido a que mantiene formas metódicas de
reacción y control frente a lo diverso, lo cual significa que el consen-
so, como telos de interacción subjetiva, se está desentrañando ló-
gicamente en los acuerdos sobre lo desconocido, esto es, de poner
ante los ojos, de darle forma a eso que surge de la sospecha, del
lado oscuro y del drama intempestivo que culmina en el pacto lógico
que comienza una batalla con armas de su propio arsenal al buscar
poner ante el sentido de unidad común, “una expresión auténtica
de una vivencia ejemplar, y en general, como encarnación de una
pretensión de autenticidad” (Habermas, 2010, p.45).
Tal pretensión de autenticidad no es más que la validación en torno
a los acuerdos del juicio sobre la cosa. Lo intersubjetivo de la comu-
nicación es el librar las distancias que produce el conflicto, la prueba
sobre la cual el abismo debe ser cerrado cuando la tensión lumínica
vence la espesura de su ausencia. Penetrado el conocimiento a
la caverna, busca la unidad, el pacto que destierra cualquier tipo
de perpendicularidad de las ideas antagónicas sobre los planos
de pensamiento de una subjetividad que se hace cada vez más
diversa ante la resistencia de unificación; así, la ruptura de la acción
comunicativa termina siendo normalizadora, partiente quizás, de
“La idea de conversación democrática occidental que entre amigos
jamás ha producido concepto alguno” (Deleuze y Guattari, 2015,
p.13), expresada por esto, a partir de discursos de autoridad que
irrumpen e iluminan los escenarios donde se han contrariado las
ideas posibles de una verdad que pretende ser total ante la autenti-
cidad que le otorga el argumento.
76
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
El reparo principal a los planteamientos habermasianos, tiene que
ver específicamente con el hecho de que no hay una vinculación de
los sujetos hablantes hacia el rizoma9 de la creación conceptual y la
experimentación de la cotidianidad como tránsito transformacional
de la subjetividad a partir de sensaciones y sensibilidades que con-
torsionan el saber para darle otros sentidos en la forma acelerada
de las paradojas [lógica del sentido], que como potencia del puro
devenir, vuelven infinita y multiversa las identidades convocadas al
acontecimiento exterminador del “buen sentido como sentido único,
pero luego es lo que destruye al sentido común como asignación de
identidades fijas” (Deleuze, 1989, p.10).
La invención y la creación conceptual, surgente de la relación para-
doja-devenir-acontecimiento, no es algo que germine de los acuer-
dos o de las relaciones tendientes a promulgar la participación y
los consensos del logos democrático inserto por la modernidad en
el itinerario escolar; sino un poder que habita en cada quien, una
multiplicidad propia de encuentro, potencia que desarrolla estatutos
de afección y desarticulación, emergentes en la experiencia para
exponer puntos de vista que atraviesan los sentidos desde la con-
figuración de imágenes-pensamiento que constituyen “el suelo ab-
soluto (…) su tierra o su desterritorialización, su fundación sobre
los que crea sus conceptos. Haciendo falta ambas cosas, crear los
conceptos e instaurar el plano, como son necesarias dos alas o dos
aletas” (Deleuze y Guattari, 2015, p.45), para suscitar modos carto-
gráficos y sugerir “rutas interesantes y provocativas para navegar a
través y en el caos” (Díaz, 2014, p.119) de lo que fenomenológica-
mente se nomina realidad.
9 Rizoma es un concepto deleuziano que posiciona los trabajos realizados junto al psicoanalista Félix
Guatari “Mil mesetas: Capitalismo y esquizofrenia” en los años 70. En este sentido, este concepto
entra a establecer la desarticulación, el descentramiento, la infinidad de vibraciones y velocidades que
están presentes en la realidad; afectando por esto la ciencia, la historia, el arte y por supuesto, la vida.
77
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
Entre tanto, tal imagen-pensamiento, que adquiere modos rizomá-
ticos para navegar sobre el caos, no tiene la intensión de asir la
verdad o de alguna interacción que pueda dar el rumor de la misma;
prefiriendo al contrario lo falsario, ilógico y paradójico, entrando en
“un territorio distinto, (…) no un espacio único sino la variedad espa-
cial inconexa, desconectada que repele la unificación” (Parra, 2016,
p.121). En este sentido, la tarea del pensamiento no es ya la de
buscar verdades universales ocultas (parresía), ni de la pedagogía
intentar corresponder el saber a las certezas de lo real, sino de
manufacturar conceptos, inventar perspectivas que permitan com-
prender la realidad, desde “el mundo que nosotros hacemos” (Niet-
zsche, 2011, p.343).
No debe pensarse así, que la alusión a la comprensión del mundo
(vista desde Nietzsche) habita únicamente en una interioridad
calma, apolínea, que no conecta con los estertores y la embria-
guez del afuera, sino que usufructúa solipsismo para validarse, pu-
diendo conectarse [con el otro] y permitir acuerdos cuya pretensión
es salvaguardar lo políticamente correcto por considerar salvajes o
pre-modernos, los antagonismos recurrentes. En razón de esto, la
comprensión es un inmanente que está tanto en las cosas como en
los sujetos; un punto de vista que se contorsiona y revitaliza cuando
la línea rígida y extensiva del cartesianismo se inflexiona generan-
do puntos de inclusión10, de exterioridad (Dionisios), donde ocurren
las perspectivas que están determinadas cada vez por el territo-
rio corporal y las afecciones que singularizan modos de vida para
10 La inflexión y la inclusión son conceptos importantísimos en Deleuze para comprender el tema del
pliegue en el barroco. Aquí expone la manera cómo es posible, hacer una desviación de la línea carte-
siana, permitiendo este ejercicio abrir el punto de vista por fuera de las linealidades preconcebidas de
la geometría euclidiana. Sobre la naturaleza de la curva en la inclusión del pliegue escribe Rafael Ayala
(2005) “En las curvas que conforman pliegues se puede identificar un punto, el punto de inflexión,
que contiene información sobre la naturaleza del pliegue. El punto de inflexión es un punto singular
de la curva sin ser un extremo; es decir, sin ser un máximo o un mínimo de la misma. El punto de
inflexión constituye un elemento importante para la descripción deleuziana sobre todo en torno al
punto de vista o perspectiva” (p.91).
78
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
hacer más intensas las relaciones y elecciones de la subjetividad
sobre su mundo-devenir.
Es sobre esta base singular-dialógica, que este trabajo intenta abrir
caminos de interacción que susciten la invención/creación para
hacer cada vez más rica e inesperada las confrontaciones de los
diálogos de saberes tendientes a producir acciones formativas. No
tratándose hoy de una trama de pura interioridad, bellamente defi-
nida que se expulsa al exterior de forma comunicativo-argumental
[acción comunicativa], sino de pliegues que se van replegando y
desplegando, sobre territorios de contorsión que abren a una geo-fi-
losofía en la relación “entre el territorio y la tierra” (Deleuze y Guat-
tari, 2015, p.86) que permitan pensar al cuerpo-vida, sus contactos,
sensaciones e interacciones con el otro.
Se determina por esto, que el mundo escolar como escenario de
confluencia existencial, no es el convenio de la unidad comunicativa
de la razón que tensa un “hilo sobre un sujeto y un objeto, ni la re-
volución de uno alrededor del otro” (Deleuze y Guattari, 2015, p.86),
sino el estatuto sintiente y sufriente de cuerpos que perciben, inte-
ractúan y son afectados por relaciones ontológicas que contrarían y
complejizan la aparente estabilidad de estar-en-el-mundo; abriendo
en tanto, a condiciones pedagógicas que dialogan y transforman
el mundo escolar a partir del trato con lo desconocido, de temples
anímicos (Grundstimmung) marginales tales como el aburrimiento,
la muerte, el sufrimiento (solo por nombrar algunas), que toman un
nuevo protagonismo debido a la generación de vibraciones y reso-
nancias que llenan de incertidumbre y diversidad las comunicacio-
nes entre sujeto-inmanencia-devenir.
Esta situación ontológica que surge del relacionamiento con el
devenir, es la dimensión crítica reaccionante frente a los estatutos
79
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
filosóficos que inmovilizan la realidad para su control: no hay nada
en estado pasmoso, “flujos, siempre flujos. Una persona siempre es
un corte de flujo, un punto de partida para una producción de flujos
y un punto de llegada para una recepción de flujos” (Deleuze, 2005,
p.19) replegados/desplegados de acuerdo a las acciones y reaccio-
nes que surgen ontológicamente para dar consistencia a las imáge-
nes que se proyectan sobre lo real. Por ello, es improbable aceptar
que los acuerdos provenientes de la comunicación sean determi-
nantes para aquietar las pasiones, profundidades, singularidades,
rupturas y exorbitancias de esta condición natural de pensamiento.
De ahí que el cuerpo entre a desbordar la racionalidad y a instituir
otras vibraciones que resuenan de maneras distintas de acuerdo
a su conexión con la imaginación y el devenir; lo cual configura un
asunto perspectivo de multiplicidad que otorga al pensamiento “la
libertad para pensar de otro modo el mundo y sus realidades” (Már-
quez-Fernández, 2014, p.58).
Tal multiplicidad conceptual expresada por el acontecimiento sobre
la acción-comunicación, es absoluta y relativa a la vez a partir de
las relaciones intensivas del cuerpo sintiente sobre el territorio al
no disponer de acuerdos tendientes a resolver problemas, sino de
emergencias para abrir lo desconocido al rizoma que contorsiona
los diálogos en el contexto, haciendo así, relativa la relación del
concepto respecto a sus componentes al no trascendentalizar los
conocimientos y las verdades, pero a su vez, volviendo absoluta la
interacción con el territorio de habitancia del concepto y sus desa-
rrollos. De ahí que el objetivo sea la creación de nuevas formas de
pensar, de conceptuar y asumir el flujo de realidad desde ópticas
que superen los entornos de pura racionalidad que no permiten
abrir imágenes-pensamientos diferentes a la construida por la mo-
dernidad. Con esto, se pretende en la base de los encuentros for-
mativos en el seno del mundo escolar, las rupturas y prolongacio-
80
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
nes que constituyan puntos de vista para acentuar en los sujetos de
aprendizaje a través de las enseñanzas, multiplicidades que permi-
tan elecciones de modos de existencia auténticos como horizontes
divergentes de acciones/reflexiones pedagógicas alternativas.
Lo anterior hace posible concluir que la base racional del consenso
comunicativo habermasiano es anti-rizomática en las maneras fun-
dacionales de una imagen diferente para la formación contemporá-
nea, debido a que busca los puntos fijos, e impide el acontecimiento
de las fugas en el horizonte para “cavar otras instancias y construir
otros territorios que se abren a una política de los encuentros diver-
sos, intempestivos, significativos y esquizofrénicos del acto de crea-
ción” (Raffin, 2008, pp.19-20). Por esto, no hay mayor precedente
que la vida, el cuerpo y los desbordes singulares de las afecciones,
pues como escribe Agamben (2011), son expresados en la vincu-
lación de “pensamiento, praxis e imaginación (tres cosas que no
deberían ser jamás separadas) y convergen en este desafío común:
volver posible la vida” (p.16)
CONSIDERACIONES FINALES
En definitiva, este trabajo retomó las ideas de mundo de vida, inter-
subjetividad y comunicación desde la teoría de la acción haberma-
siana para aperturar aciertos e insuficiencias en aras de construir
una imagen pedagógica alternativa que pudiese rupturar el paradig-
ma tecno-instrumental de la razón moderna, estableciendo así, po-
siciones de deliberación tendientes a la resolución de problemáticas
sociales a partir de una hermenéutica comunicativa para el mundo
escolar desde las morales del consenso en la relación cruzada e
interactuante de las subjetividades (intersubjetividad); lo que incita
desde el mundo de vida, una relación más profunda acerca de los
principios de validez (verdad), a partir de los cuales, deben movili-
zarse las sociedades modernas.
81
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
También fue posible reflexionar, que si bien la teoría de Habermas
abre una nueva profundidad en la discusión acerca de la moderni-
dad desde la acción comunicativa como alternativa paradigmática
para rescatar el espíritu histórico del razonar-técnico; pensamos
que sus perspectivas no son suficientes para despertar una peda-
gogía singular que recurra al cuerpo y los afectos como elementos
constituyentes de una geografía que soporte el desplazamiento de
puntos de vista que exciten una estética que contra-hegemonice las
ideas y acciones formativas del discurso hegemónico de la moder-
nidad que hace de la escuela uno de sus dispositivos esenciales de
condicionamiento subjetivo.
Lo determinado hasta el momento permite exponer un aporte teórico
que se encuentre distinto a las filosofías y teorías de la racionalidad
sobre las cuales se configuran las bases de la razón pedagógica,
pretendiendo por esto, establecer una logicidad diferente, de aper-
turas, digresiones, contrastes, sobrevuelos y profundidades que
permitan la aparición de procesos de singularidad; ya no buscando
las verdades subjetivadas por la tradición histórica que se vuelven
sentido común a partir de la trazabilidad de caminos que sacan de
la caverna y permiten un encuentro objetivo con la iluminación; pro-
poniendo al contrario, desde esta dimensión alternativa, el hallazgo
que contrasta en un sistema sintiente de muchos caminos, caver-
nas, luces y oscuridades desde el rizoma que se multiplica y ruptura
al generar nuevos territorios susceptibles de lecturas cartográficas
diversas. Una pedagogía del encuentro es un mapa con múltiples
entradas, de métodos emergentes y senderos aún por conocer;
asunto que diríamos con Volpi (2012, p.173), es una pedagogía de
“Penélope que deshace (analýei) incesantemente su tela, porque
no sabe si Ulises retornará”.
82
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adorno, T. y Horkheimer, M. (2009). Dialéctica de la ilustración.
Madrid, España: Editorial Trotta.
Agamben, G. (2011). El sacramento del lenguaje. Arqueología del
juramento. Valencia, España: Editorial Pre-textos.
Ayala, R. (2005). Deleuze y los pliegues del pensamiento: Leibniz y
el barroco. Pensamiento. Papeles de Filosofía, 04.
Cadrecha, M. (1990). John Dewey: Propuesta de un modelo educa-
tivo: I. Fundamentos. Revista Aula Abierta, (55), 61-87.
Deleuze, G. y Guattari, F. (2004). Mil mesetas: Capitalismo y Esqui-
zofrenia. Valencia: España. Editorial Pre-textos.
Deleuze, G. y Guattari, F. (2015). ¿Qué es la filosofía? Barcelona,
España: Editorial Anagrama.
Deleuze, G. (1989). La lógica del sentido. España: Editorial Paidós.
Deleuze, G. (2005). Derrames: entre el capitalismo y la esquizofre-
nia. Buenos Aires: Editorial Cactus.
Deleuze, G. (2006). Diferencia y repetición (Trad. M. Silva Delpy y H.
Beccacece). Buenos Aires: Amorrortu editores.
Deleuze, G. (2008). Nietzsche y la filosofía. Buenos Aires: Editorial
Anagrama.
Díaz Montiel, Z. (2007). J. Habermas: Lenguaje y diálogo, el rol del
entendimiento intersubjetivo en la sociedad moderna. Revista
Utopía y Praxis Latinoamericana, 12(39), 47-72.
Díaz, E. (2014). La investigación atravesada por devenires, capítulo
de libro. Gilles Deleuze y la ciencia. Modulaciones pedagógicas
II. Buenos Aires, Argentina: Editorial Biblos.
Gómez, J. (2017). Migración curricular y sentido pedagógico: sende-
ros y perspectivas para una re-significación educativa. En J.D.,
Hernández-Albarracín, J.J., Garavito, R.A., Torrado, J.P. Salazar,
y J.F. Espinosa, (Eds.). Encrucijadas pedagógicas: Resignifica-
ción, emergencias y praxis educativa (pp.209-240). Maracaibo,
Venezuela. Ediciones Universidad del Zulia.
83
Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes divergentes para una nueva relación hermenéutica
Juan Diego Hernández Albarracín, Luis Ricardo Navarro Díaz
Habermas, J. (1985). La modernidad como un proyecto incompleto.
España: Editorial Kairos.
Habermas, J. (2010). Teoría de la acción comunicativa. Madrid,
España: Editorial Trotta.
Habermas, J. (2011). Escritos filosóficos. México: Editorial Paidós.
Hernández Albarracín, J. D. (2017). Migración curricular y sentido
pedagógico: senderos y perspectivas para una re-significación
educativa. En J.D., Hernández, J.J., Garavito, R.A., Torrado, J.P.
Salazar y J.F. Espinosa, (Eds.), Encrucijadas pedagógicas: Re-
significación, emergencias y praxis educativa (pp.25-66). Mara-
caibo, Venezuela: Ediciones Universidad del Zulia.
Hoyos, G. (2002). La teoría de la acción comunicativa como nuevo
paradigma de investigación en ciencias sociales: las ciencias
de la discusión. Bogotá, Colombia: ARFO editores e impresores.
Husserl, E. (2007). La filosofía como ciencia estricta. Buenos Aires,
Argentina: Ediciones Terramar.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura: estudios sobre lite-
ratura y formación. Ciudad de México, México: Fondo de Cultura
Económica.
Lorente, P. (2012). La evolución de la Teoría Crítica. Reflexiones y di-
gresiones sobre su vigencia para una educación crítica. Revista
Con-ciencia Social, 16, 37-55.
Márquez-Fernández, A. (2014). “Pensar Com Os Sentimentos” En:
Brasil: ed:Nova Harmonia.
Morey, M. (2015). Foucault y Derrida. Pensamiento francés contem-
poráneo. Buenos Aires, Argentina: Editorial Bonalletra Alcompas.
Nietzsche, F. (2011). Obras completas: volumen I. Madrid, España:
Editorial Tecnos.
Pardo, J. L. (2014). A propósito de Deleuze. Madrid, España: Edito-
rial Pre-textos.
Parra, J. D. (2016). David Linch y el devenir cine de la filosofía. Me-
dellín, Colombia: Instituto Tecnológico Metropolitano.
84
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Parra-Mosquera, C. A. (2016). La escolarización de los saberes: un
escenario relevante para rastrear y comprender algunos proble-
mas sociales y humanos contemporáneos. Magis, nevitta inter-
nacional de investigación en educación, 8(17), 179-186.
Raffin, M. (2008) El pensamiento de Gilles Deleuze y Michel Fou-
cault en cuestión. Revista Lecciones y Ensayos, 85, 17-44.
Safranski, R. (2007). Un maestro para Alemania, Traducción Raúl
Gabás. Madrid, España: Editorial Tusquets.
Sartre, J. P. (1963). Critica de la razón dialéctica. Buenos Aires, Ar-
gentina: Editorial Lozada.
Vila, E. (2001). Racionalidad, diálogo y acción: Habermas y la peda-
gogía crítica. Revista Iberoamericana de Educación, 56(3).
Volpi, F. (2012). Nihilismo. Buenos Aires, Argentina: Editorial Siruela.
Zourabichvili, F. (2004). Deleuze. Una filosofía del acontecimiento.
Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores.
Cómo citar este artículo:
Hernández Albarracín, J.D., & Navarro Díaz, L.R. (2018). Acción comunicativa y singularidad pedagógica: apuntes
divergentes para una nueva relación hermenéutica. En J. D. Hernández Albarracín., y M.L. Peñaranda Gómez.
(Eds.), Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar (pp.59-84). Barranquilla, Colombia:
Ediciones Universidad Simón Bolívar.
85
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO III
Quais as potencialidades da filosofia
como ensino em nossa América*
Carla Patricia Da Silva
1
* Capítulo construido a partir de resultados marginales de la tesis de su doctorado Educación con
énfasis en juventud, infancia y educación de la Universidad Estatal de Rio de Janeiro - Brasil.
1 Licenciada en filosofía, Especialista en filosofía contemporánea y Magíster en educación con énfasis
en Filosofía de la Universidad Federal de Alagoas, Brasil. Doctoranda en Educación con énfasis en
juventud, infancia y educación de la Universidad Estatal de Rio de Janeiro, Brasil.
carlaphilos@hotmail.com
86
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMO
Este texto se situa em torno de uma filosofia cujas intenções ganham força
porque os pensamentos que se seguem são revelados não como quem
quer simplesmente ensinar, mas, sobretudo, como quem deseja apren-
der com uma filosofia que se coloca infantilmente e, assim, nos desafia
a pensar e a viver nesta inquietude entre filosofia e educação em nossa
América. Os pensamentos que ocupam este texto são revelados como
uma escrita infantil. O que pretendemos com ele? Propor algumas ideias
de modo que possibilitem pensar o ofício da filosofia e do filósofo em
nosso território. Com este material, temos duas questões importantes que
nos ocupam nesta escrita, cujo objetivo é pensar uma relação de paren-
tesco entre filosofia e educação. Desse modo, levantamos as seguintes
perguntas: 1) O que de educação existe na filosofia? e 2) O que de filo-
sofia existe na educação? Para nos ajudar, pensamos com o Sócrates do
filósofo argentino Walter Omar Kohan e o espírito intempestivo do filósofo
alemão Friendrich Nietzsche.
Palavras chave: filosofia, filósofo, sócrates-nietzsche, ensino.
RESUMEN
Este texto se sitúa en torno a una filosofía cuyas intenciones ganan fuerza
porque los pensamientos que siguen no se revelan no como quien quiere
simplemente enseñar, sino sobre todo como quien desea aprender con una
filosofía que se coloca infantilmente y así desafiarnos a pensar y vivir en esta
inquietud entre filosofía y educación en nuestra América. Los pensamientos
que ocupan este texto se revelan como una escritura infantil. ¿Qué pretende-
mos con él? Proponer algunas ideas de modo que posibiliten pensar el oficio
de la filosofía y del filósofo en nuestro territorio. Con este material, tenemos
dos cuestiones importantes que nos ocupan en esta escritura, cuyo objetivo
es pensar una relación de parentesco entre filosofía y educación. De ese
modo, planteamos las siguientes preguntas: 1) ¿qué de educación tiene en
la filosofía? Y 2) ¿qué filosofía tiene en la educación? Para ayudarnos, pen-
samos con el Sócrates del filósofo argentino Walter Omar Kohan y el espíritu
arrebatador del filósofo alemán Friendrich Nietzsche.
Palabras clave: filosofía, filósofo, sócrates-nietzsche, enseñanza.
87
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
WHAT ARE THE POTENTIAL OF PHILOSOPHY AS TEACHING
IN OUR AMERICA?
ABSTRACT
This text is based around a philosophy whose intentions gain strength
because the thoughts that follow are not revealed not as those who simply
want to teach, but above all as those who wish to learn with a philoso-
phy that is placed childishly and thus challenge us to think and live in this
concern between philosophy and education in our America. The thoughts
that occupy this text are revealed as a child’s writing. What do we want with
him? Propose some ideas in a way that makes it possible to think the craft
of philosophy and the philosopher in our territory. With this material, we
have two important issues that occupy us in this writing, whose objective is
to think about a kinship relationship between philosophy and education. In
this way, we pose the following questions: 1) what is your education in phi-
losophy? And 2) what philosophy do you have in education? To help us, we
think with the Socrates of the Argentine philosopher Walter Omar Kohan
and the sweeping spirit of the German philosopher Friendrich Nietzsche.
Keywords: philosophy, philosopher, socrates-nietzsche, ensino.
O QUE FAZ A FILOSOFIA? O TRABALHO COMO VIDA, A
VIDA COMO TRABALHO
A filosofia escapa a todas as pretensões de captura, inclusive as que
surgem desde a própria filosofia. Como conceito e como instituição, ela
resiste às pretensões de seu fechamento, de sua totalização ou uni-
versalização. Não há como encerrar num único lugar a filosofia e sua
prática, seu movimento histórico, seu devir intempestivo, o que se faz
em seu nome. (Kohan, 2012, p.157).
Filosofar a educação em nossa América nos exige um trabalho
atento e, portanto, profundo, singular. Ao mesmo tempo, refletir a
filosofia como educação em nossa América, não somente a partir
da sua tradição, reinvidica um trabalho rigoroso do qual este texto
não comporta pelo espaço que ele dispõe e, sobretudo, pelas pecu-
88
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
liaridades que a temática exige. É neste sentido que não pretendo
fazer uma leitura da filosofia e da educação na América Latina a
partir dos filósofos Sócrates e Nietzsche. Nem mesmo do filósofo
argentino Walter Omar Kohan. Neste sentido, quero dizer que este
texto busca um certo distanciamento enquanto posição que permite
pensar com eles sem pensar como eles. Meu intuito, portanto, é
provocar algumas dúvidas em torno daquilo que fazemos (profes-
sores/as de filosofia e outros/as) quando nos dispomos a viver filo-
soficamente no contexto de escolas latino-americanas.
Dito isto, tenho observado que ao longo das narrativas filosóficas,
a tessitura teórica que os filósofos nos dispõem em torno dos seus
objetos e de suas investigações é ampla e complexa. Dos Pré-so-
cráticos às reflexões atuais, temos observado o modo como os fi-
lósofos, em cada tempo e lugar, têm estabelecido relação com o
conhecimento, com o mundo. Seja o mundo da physis ou da pólis,
o legado que a filosofia nos deixa é tão grandioso que as mais di-
versas áreas do saber raramente deixam de se reportar a ela para
aprofundar ou desenvolver seus objetos de estudos. Aqui não
vamos adentrar as questões do Método que cada área do conheci-
mento cria ou se apropria para suas investigações. Contudo, desde
a antiguidade, filosofia e educação possuem relações bastante es-
treitas. No entanto, diante de tamanha influência, logo nos depara-
mos com discursos que questionam sobre a função da filosofia em
contextos educativos, mas também e, sobretudo, sua legitimidade;
nestes espaços, os questionamentos também não são diferentes.
Em um mundo em que a validade e seu oposto são determinados
pelo valor econômico, o lugar da filosofia passa a ser um não lugar
porque ela parece não abrir mão de escapar a todas as formas de
encarceramento daquilo que ela ainda é: um enigma.
89
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
No entanto, a importância dela é inegável frente às descobertas e
aprimoramentos que a humanidade tem construído e desenvolvido,
seja nas ciências formais, experimentais, na política, nas artes, na
educação e também nas áreas técnicas. Logo, a filosofia tem uma
íntima relação com conhecimento, mas tem, no não saber, uma
afirmação incansável para saber. Assim, interessa à filosofia não
apenas o saber como início e fim para o que chamamos de ensino
e aprendizagem, mas o processo do saber, da relação que se es-
tabelece com ele. Neste contexto, no entanto, o não saber, legitima
um lugar importante para uma educação filosófica, na história do
conhecimento, inaugurada pela filosofia de Sócrates.
Mas lembremo-nos das três áreas ou dos três tipos de teóricos que
condenaram a filosofia ao condenar Sócrates como corruptor dos
valores da pólis grega. São eles: o político, o poeta e o técnico ou
artesão. Inimigos da filosofia e do filósofo, colocam –se como donos
do saber, não apresentando, desse modo, uma característica im-
portante na filosofia– a constante disponibilidade para se surpreen-
der e se indagar.
No texto Apologia de Sócrates, Sócrates conta na sua defesa que,
depois de seu amigo Querefonte ter ouvido do oráculo que não
havia ninguém mais sábio do que ele em Atenas, saiu a pesquisar
o que sabiam os homens considerados os mais sábios de Atenas,
no sentido de entender o que o diferenciava dos demais para que o
oráculo o considerasse mais sábio do que eles. No entanto, Sócra-
tes descobre três tipos de sábios que pensam saber e, ao mesmo
tempo, os primeiros (políticos) ignoram que de fato seus saberes
são aparência de saber e que eles não sabem sobre o que pensam
saber; os segundos (os poetas) reproduzem um saber que não é
deles e que não podem dar razão; e um terceiro (os artesãos) que,
sim, sabe sobre um assunto ao pretender que esse saber pequeno
90
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
se estenda às outras coisas, sobretudo às coisas mais importantes.
Com isso, Sócrates descobre que os sábios que o condenam não
têm legitimidade para fazê-lo.
Para melhor explorar a maneira como Sócrates percebe a fragili-
dade das áreas de saber e dos sábios em Atenas, no sentido de
adentrarmos as conclusões a que ele chega com sua pesquisa, tra-
zemos os primeiros argumentos com que Sócrates se defende. Sua
organização nos situa do engano da sua acusação, quando nos
revela não só quem o condena, mas a relação que seus acusadores
estabelecem com o saber.
Sobre os políticos, Sócrates faz as seguintes observações:
[...] basta dizer que era um dos políticos, enfim, este com que, analisan-
do e raciocionando em conjunto, fiz a experiência que irei descrever-vos,
e este homem aparentava ser sábio, no entender de muitas pessoas e
especialmente de si mesmo, mas talvez não o fosse de verdade. Procu-
rei fazê-lo compreender que embora se julgasse sábio, não o era. Em
vista disso, a partir daquele momento, não só ele passou a me odiar,
como também muitos dos que se encontravam presentes. Afastei-me
dali e cheguei à conclusão de que era mais sábio que aquele homem,
neste sentido, que nós, eu e ele, podíamos não saber nada de bom,
nem belo, mas aquele acreditava saber e não sabia, enquanto eu, ao
contrário, como não sabia, também não julgava saber, e tive a impres-
são de que, ao menos numa pequena coisa, fosse mais sábio que ele,
ou seja, porque não sei, nem acredito sabê-lo. (Platão, 1999, p.71)
Sobre os poetas:
[...] tanto os que escreviam ditirambos e tragédias como os demais,
convencido de que diante daqueles confirmaria minha ignorância e
sua superioridade. Peguei suas melhores poesias, as que considerava
91
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
mais bem construídas, e indaguei aos próprios poetas o que eles pre-
tendiam dizer; porque, desta maneira, aprenderia alguma coisa com
eles. [...] Resumindo, todas as outras pessoas presentes discorriam
melhor a respeito do que os poetas haviam escrito que os próprios
autores; diante disto, descobri que não era por algum tipo de sabedoria
que eles faziam versos, mas por uma propensão à inspiração natural
que eu desconheço, como os advinhos e vaticinadores, que dizem de
fato muitas coisas belas, mas não conhecem nada do que dizem, apro-
ximadamente o mesmo, e isto eu aprendi com clareza. É o que ocorre
entre os poetas. E compreendo também que os poetas, pelo fato de
fazerem poesias, julgavam-se os mais sábios dos homens até mesmo
em outras coisas em que realmente não o eram. Então afastei-me
deles, com a certeza de ser mais sábio que eles, pelo mesmo motivo
que era mais que os políticos. (Platão, 1999, p.72)
Os artesão:
[...] ó atenienses, também [...] apresentavam o mesmo defeito dos
poetas: por conhecerem muito bem sua arte, cada um deles se julgava
extremamente sábio, até mesmo em outros assuntos de maior realce
e dificuldade, e este importante defeito deslustrava toda sua sabedo-
ria. De forma que eu, em nome do oráculo, indaguei a mim mesmo se
deveria permanecer tal como era, nem sabedor de minha sabedoria,
nem ignorante de minha ignorância, ou ser ambas as coisas como eles,
e respondi a mim e ao oráculo que convinha continuar tal qual era.
(Platão, 1999, p.73)
Em virtude desta pesquisa, a filosofia de Sócrates mostra, em sua
defesa, que o verdadeiro saber consiste em saber o que não se
sabe. Esta primeira “lição” em filosofia é profundamente importante
em educação. Primeiramente, porque põe a dúvida como o princí-
pio e o exercício que impulsionam o desejo da descoberta, ainda
que ela não seja definitiva. Segundo, porque mostra a potenciali-
92
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
dade que a filosofia tem como cuidado de si e dos outros. Terceiro,
porque permite desconfiar dos que se dizem sábios. Sem dúvida,
estas posturas diferem a filosofia e o verdadeiro filósofo das outras
formas e posturas de saberes, referenciados por Sócrates.
Ser professor/a de filosofia é ouvir com muita frequência a conheci-
da frase “Só sei que nada sei” quando alguém quer desqualificar ou
fugir de uma discussão que exige um pouco mais de reflexão. Esta
frase ganhou um tom negativo para a filosofia devido a avaliações
apressadas, no sentido de que ela não tem preocupação com a
verdade. Tendo como referência este raciocínio, interessa à filosofia
muito mais o não saber do que a verdade do saber. No entanto,
o que Sócrates parece questionar é a certeza do conhecimento a
qualquer custo e que o não saber é importante na medida em que
os sujeitos se exercitem numa relação afetiva com o pensamento.
De fato, a certeza condenou Sócrates. Condenou a filosofia e seu
ofício porque, segundo o oráculo, Sócrates “[...] é efetivamente o
ateniense mais sábio porque é o único que sabe da própria igno-
rância [...]” (Kohan, 2009, p.23). Por isso, a certeza incomoda Só-
crates, incomoda também a filosofia. Assim, “[...] A questão principal
passa pela relação que temos com a ignorância. Alguns a negam.
Ignoram-na. Esse é o principal defeito de um ser humano, parece
querer dizer a Sócrates ignorar sua ignorância [...].” (ibidem, p.25).
Ao ignorar sua ignorância, fingem saber e, com isso, ignoram toda
a busca. Em consequência disso, “[...] fecham-se a poder saber o
que de fato ignoram. Obstruem toda busca. Como se fosse pouco,
quando alguém lhes mostra suas ilusões, reagem violentamente,
como fizeram contra Sócrates” (ibidem, p.25). Todavia, apesar da
tentativa de silenciamento da ignorância, a filosofia e o filósofo, na
pessoa de Sócrates:
[...] são um exemplo de resistência a esses embates externos e ten-
93
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
tações internas. É a afirmação de um lugar desde onde problematizar
os saberes com os quais a filosofia se encontra. O lugar que ele define
para a filosofia é, significativamente, cativante, o de uma relação com
o saber e seu duplo, a ignorância. Com efeito, Sócrates não concebe
a filosofia como um saber, mas como uma relação com o saber, com
base na qual uma série de práticas podem se desenvolver. A filosofia é,
para Sócrates, algo assim como uma condição para poder desdobrar
certo caminho no saber. É possível afirmar, então, que o mito da igno-
rância de Sócrates é também o mito da filosofia e dos que a ensinam,
na medida em que Sócrates assimila seu modo de vida ao de “todos os
que filosofam”. (Apologia de Sócrates, 23d) (Kohan, 2009, p. 24)
O que nos parece curioso é que, apesar de tudo, ela ainda continue
respirando, viva e ativa. É neste contexto que faz muito sentido per-
guntar pelo ofício da filosofia em nossa América, porque é uma ten-
tativa de sua própria leitura para que procuremos, sobretudo, outra
dimensão da realidade educativa presente em nosso território, além
das necessidades utilitárias em que o mundo a coloca.
Neste contexto, tal como um artista, a filosofia vem tentando traba-
lhar, ao longo do tempo, com várias possibilidades de interpreta-
ções, porque incomoda ao filósofo o imobilismo das coisas prontas
em educação. Portanto, é inevitável não observar o fato de que não
existem dois quando se trata da filosofia e do filósofo. Ambos se
confundem em muitos momentos porque a vida do filósofo, inevi-
tavelmente, é cruzada pelo seu ofício, tornando-se um. Portanto,
perguntar o que faz a filosofia é também perguntar o que faz o filó-
sofo. Se há um ofício para a filosofia, cabe ao filósofo dizê-lo. Daí o
caráter íntimo que a filosofia exerce, inevitavelmente, quando pensa
com outros.
O filósofo é aquele que não apenas escreve quando pensa filoso-
94
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
ficamente, mas dispõe da própria vida para que ela faça sentido2,
a fim de se aproximar cada vez mais da sabedoria e da felicidade.
De acordo com este raciocínio, a filosofia e o filósofo são inúteis, já
que o tipo de sabedoria e felicidade a que almejam não promove
nenhuma mudança imediata de ordem prática.
Sobre a íntima relação entre a filosofia e o filósofo, a vida é uma
corda estendida entre os dois. Neste contexto, é inevitável apro-
ximar Sócrates desta reflexão quando se trata de pensar a vida
do filósofo. Assim, encontramos no filósofo ateniense um destes
exemplos em que sua vida é a própria filosofia e a filosofia é a sua
própria vida. Encontramos em Sócrates um tipo de filósofo que não
escreve (o que é bastante curioso), mas fala. Fala bastante. Mas
não fala de qualquer modo. Em consequência disso, Sócrates cria
uma função para a filosofia, que até os nossos dias é difícil para
qualquer professor de filosofia não assumir: falar para e com outros.
Neste momento:
[...] Também vale a pena destacar o que Sócrates não ensina: nada
que esteja fora de sua vida e de sua forma de vivê-la; não há uma
doutrina externa, nem própria nem muito menos a de um terceiro; não
há uma instância alheia ao próprio pensamento que seria “baixada”
didaticamente. A própria vida é a sua filosofia e sua didática. Nada há
para ensinar a não ser mostrar certo modo de andar pela vida. (Kohan,
2009, p.31).
Nota-se, em Kohan (2009), que a vida do filósofo é o motor que
movimenta todo o seu pensar filosófico. Neste sentido, a vida como
fala, como pensamento, é o lugar que marca a possibilidade de
2 Não iremos nos ocupar, neste modesto texto, das interpretações que foram construídas para a questão do
Sentido na história do pensamento filosófico. A palavra Sentido é colocada neste trabalho para significar
o esforço do filósofo em construir caminhos que o levem a alcançar o cuidado de si, no sentido socrático.
Sobre a questão do Sentido, em Sócrates, o filósofo Kohan (2009) escreve: “[...] O que Sócrates empreen-
de é uma busca de sentido, e o modo de realizá-la é a interrogação de si e dos outros”. (p.21)
95
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
ensinar aos outros. Pensar a vida como didática em filosofia permite
que também pensemos sobre qual vida o filósofo ateniense vive.
A vida de Sócrates foi cercada por muitos jovens, todos movidos
pela atmosfera da cidade, das ruínas que tinham no exercício de
filosofar uma forma de materializar a filosofia, cujo objeto é fazer
pensar, mas não pensar de qualquer modo. Interpelava aos que
se julgavam entender assuntos que para sua filosofia são bastante
caros. O que é a virtude? O que é a justiça? O que são a coragem e
a covardia? O que é a beleza? No entanto, Sócrates não dispunha
de aulas, dialogava, conversava.
Para dialogar, o método socrático tem dois instrumentos de inves-
tigação de modo que procura estabelecer uma relação ativa com o
conhecimento. Tais instrumentos, por sua vez, são revelados nos
diálogos, como uma tentativa de explicitar melhor o conceito. No
entanto, o método socrático que dispõe de elementos como a ironia
e a maiêutica, apesar de ter objetivos muito claros, nem sempre leva
a uma conclusão. Por outro lado, Sócrates abre a possibilidade do
abandono da dóxa para o encontro com a episteme, em oposição à
opinião apressada, muitas vezes, proferida por seus interlocutores.
Desse modo, vemos que “[...] Sócrates não concebe a filosofia como
um saber, mas como uma relação com o saber, com base na qual
uma série de práticas podem se desenvolver” (Kohan, 2009, p.24).
Desta relação com o saber que precisa de outros para desenvolver-
-se, aprofundar-se, Sócrates, segundo Kohan (2009), conceitua a
filosofia que nasce dessa tensão entre ensinante e aprendizes, da
seguinte maneira: “[...] A filosofia é, para Sócrates, algo assim como
uma condição para poder desdobrar certo caminho no saber. [...]”
(ibidem, 2009, p.24).
Este exercício nos parece importante porque é um exercício de
96
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
escuta de si e do outro, que permite repensar os próprios pensa-
mentos. Assim, considerando o excercício teórico, sobretudo, ri-
goroso e radical, que caracteriza o pensamento filosófico, a fala
aparece como um oxigênio que permite à filosofia continuar ativa,
não somente na vida do filósofo, mas também na vida dos que se
dispõem a pensar com ela.
Sem propósito pedagógico, o filósofo ateniense cria uma espécie
de escola, não qualquer escola, ou uma institucional, ou num
prédio fechado. Com Sócrates, a filosofia ensina que a escola não
é um lugar que se pretende como condição para ensinar o que as
pessoas ainda não sabem, mas saberão. A escola socrática afirma
a ignorância como potência da sabedoria. Nesta escola, considerar-
-se sábio é sinônimo de impotência, preguiça, não amor ao saber.
No entanto, ao contrário, o não sábio é o homem ativo, pois sabe da
sua ignorância. Essa inversão na ordem do saber, em que o filósofo
outorga à ignorância autoridade, é infinitamente grande. Neste con-
texto, segundo Kohan (2009), “[...] o ignorante sabe; o sábio ignora.
Tamanho sacrilégio. A ignorância não é o que parece, somente uma
negatividade, pode ser todo o contrário, a afirmação que torna pos-
sível o saber, o pensamento, enfim, uma vida digna para os seres
humanos” (pp.25-26). Todavia, esta “pedagogia socrática” é uma
desonra para os sistemas de ensino de grande parte das escolas
em nosso território porque afirmar a ignorância não parece uma
pedagogia que sirva aos interesses externos ao próprio sujeito do
conhecimento.
Examinar, refutar, questionar, viver filosoficamente é o que a filoso-
fia faz, é o ofício do filósofo:
Essa é uma questão que pode interessar profundamente a um pro-
fessor de filosofia, sem importar seu tempo e seu lugar: a filosofia, ao
menos à la Sócrates, não pode não ser educativa; viver uma vida filo-
97
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
sófica exige haver-se com o pensamento dos outros e intervir sobre
ele. Não há como viver a filosofia de Sócrates sem que, de certa forma,
outros a vivam, sem pretender educar o pensamento. [...] A própria vida
é a filosofia e sua didática. Nada há para ensinar a não ser mostrar
certo modo de andar pela vida. (Kohan, 2009, pp.30-31)
Sócrates ensina que ensinar filosofia implica muita responsabilida-
de. Ela não pode ser ensinada de qualquer modo, assim como a vida
não pode ser vivida de qualquer maneira. A filosofia como ensino é
educativa, mas não qualquer educação. Ensinar filosofia exige não
apenas fazer filosofia, se pensarmos que fazer tem relação unica-
mente com o pensamento. Sócrates ensina que a filosofia como
ensino exige prática e vivência. Mais uma vez, a filosofia e a vida
do filósofo são indissociáveis. Por isso, praticá-la é arriscado. Prati-
car filosofia não é uma atividade solitária para Sócrates. A filosofia
necessita de outros. Assim, a filosofia como ensino é uma atividade
que não apenas atravessa a vida do filósofo, mas a vida de outros.
Por certo, falar sobre a filosofia e seu ofício é falar também sobre
educação; sobre a tensão que é se posicionar como mestre e querer
sê-lo; tamanho amor, tamanha intimidade, tamanha responsabilida-
de. Há muito de escola na filosofia, mas, em filosofia, a escola não é
um lugar onde se dissimulam saberes. Na escola que há na filosofia
aqui apresentada “[...] nada há para ensinar a não ser mostrar certo
modo de andar pela vida [...]” (Kohan, 2009, p.31).
DO FILÓSOFO GENEALOGISTA AO FILÓSOFO
PROFESSOR
É, no mínimo, extravagante pôr neste mesmo lugar dois filósofos de
estilos tão diferentes. É sabido que Sócrates ou o socratismo são,
talvez, os maiores alvos de críticas presentes na filosofia de Niet-
98
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
zsche. No entanto, em muitos momentos, o filósofo alemão trans-
parece certa admiração por esta figura que, como vimos, marcou
profundamente a história da filosofia. Ambos, de fato, são filósofos
situados em contextos bastante diferentes. Sócrates viveu na Gré-
cia-Atenas entre 470 a. C.-399 a. C. e Nietzsche, na Alemanha entre
1844-1900. Sócrates viveu rodeado de pessoas. Nietzsche preferiu
a sua própria companhia. Sócrates nada escreveu. Nietzsche escre-
veu bastante, mas poucos quiseram ler seus escritos. Sócrates teve
uma esposa, filhos. Nietzsche sofreu por amor não correspondido.
Viveu grande parte da vida com a mãe e a irmã. Sócrates tinha
muitos seguidores e gostava de tê-los. Nietzsche teve pouquíssi-
mos admiradores e não quis ser seguido. Sócrates saiu pouco de
sua cidade. Nietzsche viajou muito por várias cidades. Nietzsche
foi professor de escola e universidade. Sócrates foi professor das
praças. Nietzsche foi um louco. Sócrates, um racionalista. Sócrates
morreu lúcido, com todos os seus discípulos à volta lamentando
profundamente sua morte. Nietzsche morreu “demente”, solitário em
um quarto.
O modo de vida destes dois filósofos é muito diferente. E estas di-
ferenças, inevitavelmente, aparecem no filosofar de cada um. No
entanto, o que os aproxima é o modo como marcam a história do
pensamento filosófico. Impossível passar pela história da filosofia e
ignorá-los. Não obstante, ensinam que ensinar em filosofia é muito
perigoso, uma vez que exige vivê-la, praticá-la, ainda que o preço
a pagar seja com a própria vida. Trazê-los neste trabalho, portanto,
é uma tentativa de mostrar o que dissemos na introdução sobre o
enigma que é a filosofia. Com este signo, “A filosofia escapa a todas
as pretensões de captura, inclusive as que surgem desde a própria
filosofia. [...] Não há como encerrar num único lugar a filosofia e sua
prática, seu movimento histórico, seu devir intempestivo, o que se
faz em seu nome” (Kohan, 2012, p.157).
99
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
Muito infantil e, por isso, muito rico este olhar, porque ele não pres-
creve a tradição filosófica como uma área de conhecimento fechada
em si mesma, segura de si. Pelo contrário este filósofo parece nos
exigir certo trato e um olhar alargador quando se trata de colocar o
artigo definido “a” para classificá-la. Por certo, nos convida a inserir
o artigo indefinido “uma” para ampliar o trabalho com uma área que
não aceita capturas fechadas de sentido. Em consequência disso,
“[...] É bom perceber que, mesmo com sua aparência sofisticada
e impenetrável, essa filosofia instituída é “apenas” um dispositivo
arbitrário e contingente, com uma história que pode ser estudada,
compreendida, transformada” (KOHAN, 2012, p.17).
Nietzsche (2003) lançou estes mesmos olhares à filosofia. Kohan
(2012) e Nietzsche em seu século são filósofos trágicos e raros, por
pensarem a filosofia pela pluralidade, não, unicamente, pela univer-
salidade. Por isso, muitas vezes são incompreendidos, parecendo
ocupar um não lugar na história da filosofia. Entre tantos adjetivos
dados a Nietzsche e à sua filosofia, trágico é o que melhor nos
parece sintetizar a explosão que este filósofo traz à modernidade.
Apesar de ser pouco compreendido por seus contemporâneos,
deixou como legado para a filosofia, um modo de filosofar muito
claro. Ou seja, toda a sua filosofia é, fundamentalmente, a crítica
mais radical dos valores e do sentido do seu tempo. Na condição
não de juiz, mas de genealogista, o filósofo tem como ofício escavar
o valor da origem e a origem dos valores. Por outro lado, mostrar
que a questão do sentido não tem sentido algum, uma vez que
há sempre uma multiplicidade de sentidos. Como um genealogis-
ta, entende que a questão fundante da filosofia não é apenas de
interpretação da origem dos valores, mas de avaliação. A filosofia,
portanto, só tem sentido se pensada nesta dimensão. Desse modo,
pensar a filosofia como instrumento de avaliação dos valores e do
sentido, em Nietzsche, é uma ação que confere ao ofício do filósofo
100
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
um modo de existência ativa. Portanto, não reativa ou ressentida.
Atacar os valores não tem relação com os sentimentos de vingança
ou rancor. Pelo contrário. Tem relação com certo modo criativo de
avaliar, que revela a mais alta conquista da filosofia - a de não re-
nunciar à sua infância. Esta é a sua maturação.
Sobre o exposto, o filósofo Gilles Deleuze (1976) escreve que, em
Nietzsche, “[...] O pluralismo é a maneira de pensar propriamente
filosófica [...]” (Deleuze, 1976, p.5), cujo objetivo é o seguinte: “[...]
Nietzsche espera muitas coisas desta concepção de genealogia:
uma nova organização das ciências, uma nova organização da filo-
sofia, uma determinação dos valores do futuro” (p.4). Por isso, toda
a sua filosofia é um pensar a marteladas.
Filosofar com o martelo é como uma criança que desmonta um
enorme quebra-cabeça no sentido de entender quais valores o
constituem. No entanto, a questão do valor não está simplesmente
na origem. Se o trabalho de escavar a origem dos valores está no
entendimento de que a questão do sentido nada mais é do que uma
infinidade dele, em Nietzsche, o filósofo precisa ter bons olhos. Ou
seja, ter os sentidos muito aguçados. O quebra-cabeça está para
ser interpretado. Mas com quais olhares ousamos fazê-lo?
Você sabe que, no humor, as explicações só servem para atrapa-
lhar. Uma anedota explicada é uma anedota que perdeu a graça. O
riso brota do prazer da surpresa. Não vou explicar. Você se lembra
da estória do Andersen, “As roupas novas do rei”, não? Tudo termi-
nou quando um menino entrou em cena. Ignorava etiquetas, respei-
tabilidades, convenções. Mas tinha bons olhos. E berrou, pra todo
mundo ouvir: “O rei está nu” (Alves, 1980, p.18).
Essa maneira excepcionalmente grande de se colocar no mundo pa-
101
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
rece-nos muito importante por abrigar uma figura incomum –acrian-
ça– como um sábio, exemplificado por Rubem Alves (1980) através
da história contada pelo poeta dinamarquês Andersen. Essa figura
incomum se situa para além das convenções linguísticas e compor-
tamentais como certo e/ou errado, do que se deve ou não dizer e
fazer, além do como se deve dizer e fazer. O sábio, nesse sentido,
é um transgressor de regras daquilo que é entendido como “bem
viver” e “bem pensar”. Esta relação do menino com o que ele vê re-
porta-nos ao que Nietzsche (2014) escreveu acerca do espírito livre
do sábio: “[…] Valorosos, despreocupados, zombeteiros, imperiosos;
assim nos quer a sabedoria.” (Nietzsche, 2014, p.60). Assim precisa
ser o sábio. Se há uma finalidade no sábio, talvez seja fazer rir. Pro-
vocar gargalhadas. Pois elas quebram as normas, diluem as ver-
dades dos discursos congelados, permitindo, assim, que as ideias
dancem, ignorando os sérios métodos que supõe pensar.
O sábio, tal qual uma criança, tem a potência da linguagem como
uma experiência que surpreende, por isso, assusta! Nesse sentido,
Nietzsche arrisca-se ao erro porque se assume nesse jogo em que
a criação de novos sentidos para a filosofia, a vida, passa inevita-
velmente pela desordem dos valores. Desse mesmo modo, a filoso-
fia é movimento, delírio, desconforto.
Todavia, o filósofo não tem a pretensão de melhorar a humanidade,
mas que, pela superação de um modelo majoritário de conserva-
ção, surjam alternativas que não resumam o pensamento apenas
em conceitos metafísicos, estabelecendo um fim último à vida, mas
como um grande fluxo de aprendizagens que, ao criar enigmas,
a potencialize. Isto posto, o filosófo anuncia: “vede; eu vos ensino
o Além-Homem: “É ele esse raio, essa loucura” (Nietzsche, 2014,
p.20), que faz da interpretação a arte de ensinar em filosofia.
102
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Como vemos, Nietzsche (2014) opera em seu tempo, diante de
seus contemporâneos, com uma postura não de dono de um saber,
mas incorpora um modo artístico para filosofar. Com essa postura,
inaugura filosofias dos sentidos, das gargalhadas infantis. Nietzs-
che sorri das certezas do homem moderno como modo de com-
preender seu tempo. Assim, volta seu olhar para outros lugares,
recorrendo aos pré-socráticos, entre os quais deu especial atenção
ao filósofo Heráclito.
O filósofo grego compreendia a experiência como algo “[…] que se
concatena. E, ainda que a expressão se concatene, muitos vivem
como se cada um tivesse uma experiência separada” (Heráclito,
2013, fragmento 13, p.23). E completa que “O sentir é aquilo em
que se concatenam todas as coisas” (ibidem). Assim, se todas as
coisas, assim como a vida, estão intimamente ligadas a um todo,
não nos interessa fragmentá-la para obter resultados também
fragmentados.
Nietzsche (2014, p.26) considera, portanto, que estudar a cultura
alemã sem recorrer à ideia que os pré-socráticos tinham sobre a
vida acabaria caindo no mesmo erro de seus pares, pois entendia
que “Para ver muitas coisas, é necessário aprender a olhar para
longe de nós: esta dureza é necessária para todos os que escalam
os montes”.
Nesse contexto, inaugura um modo de olhar permeado por mo-
vimentos e fluidez, por cheiros, cores e sabores. Essa mudança
de lugar, a que estamos chamando de artística, parece-nos fazer
nascer um olhar novo diante do modo como seus contemporâneos
interpretavam a vida humana. Pois, para Nietzsche (2014), nas pa-
lavras de Heráclito, “Ninguém, entre todos aqueles cuja expressão
ouvi, chegou a isso - a reconhecer que a sabedoria está separada
103
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
de todas as coisas.” (Heráclito, 2013, fragmento 17, p.33). Assim, a
vida é a própria experiência. Na filosofia de Heráclito, assim como
para a filosofia de Nietzsche, conhecimento e vida são experiências
inseparáveis. É nessa fonte que Nietzsche bebe e interpreta o seu
tempo.
Este espírito representa uma afirmação incansável de certo modo
de vida que se afirma na pluralidade de sentidos de cada aconteci-
mento vivido; um modo de pensar e viver aberto. Destarte, o projeto
político-pedagógico de Nietzsche (2014) sugere a superação do
instinto de conservação de um modelo que é mantido por uma tra-
dição que nega esta pluralidade em nome da segurança da razão.
Como professor de filologia, Nietzsche sente os graves problemas
que é pensar nas instituições de ensino quando se espera que os
estudantes tenham “[...] três qualidades: ele deve ser calmo e ler
sem pressa, não deve privilegiar a si e a sua “cultura”, não deve,
enfim, esperar por encerrar um quadro de resultados [...]” (Nietzs-
che, 2003, p.46). Infelizmente, quase não havia esse tipo de leitor,
uma vez que, em seu tempo, a exigência das instituições era com
a formação técnica, utilitarista. O professor Nietzsche descobre que
as escolas de seu tempo não estavam preparadas nem dispostas a
desenhar outros objetivos para filosofar em educação.
Os Escritos Sobre Educação (2003) pertencem ao período da ju-
ventude de Nietzsche, quando ele acabava de completar 27 anos.
Estes escritos compõem cinco conferências em que o jovem Niet-
zsche, entre janeiro e março de 1872, pensa a educação de seu
tempo. Estes escritos são pouco conhecidos no cenário pedagógico
e filosófico, talvez porque falam que os professores devem se autoe-
ducar antes mesmo de pretender educar alguém. Esta postura edu-
cativa não aceita um modelo fundacionista que deva ser seguido
104
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
porque “[...] O discurso educacional está cheio de pretensões para
salvar a educação, para formar as crianças como elas necessitam
e para fazer das escolas instituições que realizem as utopias mais
nobres e bem-intencionadas. [...]” (Kohan, 2007, p.132). Deslocada
destas utopias maiores que, muitas vezes, criam receitas e planos
para ensinar, a inexperiência se coloca como aliada para outro
modo de pensar as instituições de ensino.
Nietzsche (2003) abre suas conferências em forma de relato de ex-
periência. Como um pensador que cria, por isso, não repete, prefere
a beleza de filosofar de que só os enigmas dispõem. Inicia suas
conferências contando sobre um encontro casual às margens do
Rio Reno, quando, ainda jovem recém-chegado na universidade de
Bonn, teria encontrado um filósofo e seu discípulo. Neste encon-
tro, fala-se sobre desejos, planos e de uma profunda vontade de
criação; um novo modo de filosofar e escrever nos estabelecimen-
tos de ensino alemães. O fato é que este acontecimento casual,
essa experiência construída no encontro, foi um gesto inaugural
para que Nietzsche (2003) pudesse provocar nos ouvintes o desejo
de pensar o pensamento filosófico em educação, mas sem preten-
sões morais e fundacionistas. Em vista disto, ressaltamos que:
[…] Embora suas considerações estivessem dirigidas para as escolas
e universidades alemãs, que, certamente, apresentam traços bastante
específicos, acreditamos que seja possível aventar a hipótese de que
uma parte importante de suas críticas guarda ainda uma grande atua-
lidade e pode ser aplicada em outros contextos, pois lida com a edu-
cação na modernidade, que não é uma realidade específica da Alema-
nha, e porque algumas tendências pedagógicas que ele descortinou
na sua época se tornaram critérios de políticas educacionais em muitos
outros lugares, no Brasil, por exemplo. (nota do tradutor, 2003, p.33)
Os problemas que o filósofo encontra, de fato, assemelham-se aos
105
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
que temos em nossa América. Todavia, além dos interesses mer-
cadológicos e ideológicos com que Nietszche (2003) se deparou,
em nossa América enfrentamos outros tantos, como problemas de
acesso e permanência, por exemplo. É grande a ausência de es-
truturas mínimas nas escolas e universidades em nossa América.
A ausência de pagamento de salários ou salários muito baixos dos
professores, a falta de merenda escolar, a ausência de energia elé-
trica e água potável em muitas escolas, o difícil acesso à escola/
universidade, a falta de transporte, enfim, poderíamos enumerar
dezenas de negligências e irreflexões. A educação, já na pólis de
Sócrates, é atravessada por certo poder político que não mede es-
forços para deslegitimar instituições ou qualquer espaço de ensino
que se pretenda questionador.
No entanto, Nietzsche (2003) se coloca como ignorante em “resol-
ver” os problemas que fundamentam o ensino. Essa postura lhe
permite desnudar-se da pretensão de apresentar soluções para os
problemas que ele enfrenta tanto na Universidade em que leciona,
quanto fora dela, pois considera que pensar a educação “[…] é tão
sério, tão importante e, em certo sentido, tão perturbador que eu
próprio, como vocês, me voltaria de boa vontade para o primeiro
que me prometesse ensinar algo a respeito disso por mais jovem
que ele fosse” (Nietzsche, 2003, p.48). Esta postura de Nietzche
(2003) desautoriza certo modo de pensar a educação que resulte
em prestação de contas ao Estado e aos ideais “coletivos” que
visam a colocar a educação como utilitária dos interesses de uma
sociedade manca e ressentida. Por isso, destruir com valores que
impeçam os estudantes de pensar é uma proposta de ensino de
que o filósofo não abre mão.
[...] Não prometo quadros e novos horários para os ginásios e as
escolas técnicas, admiro bem mais a natureza poderosa daqueles que
são capazes de percorrer toda a via das profundezas da experiên-
106
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
cia até o cume dos verdadeiros problemas da cultura, e inversamen-
te destes cumes até os porões dos regulamentos mais áridos e dos
quadros mais esmerados; mas fico satisfeito se, estafando-me, tiver
subido uma montanha de alguma importância; e se posso gozar de
um horizonte mais livre, não poderei jamais neste livro satisfazer os
amantes de quadros. (Nietzsche, 2003, p.46)
Nietzsche (2003), ao se propor pensar a educação sem prometer
um projeto ou uma didática, não oferece normas ou um caminho
seguro para encontrar respostas seguras para a educação. O filó-
sofo prefere pensar com os enigmas porque esta é “[…] a natureza
poderosa daqueles que são capazes de percorrer toda a via das
profundezas da experiência” (p.46). Desse modo, o que o filósofo
faz é pensar a educação de modo que as experiências de pensar
possam falar por si mesmas, sem que os planos pedagógicos pen-
sados como meios para “consertar” o que está “errado” sejam o
desenho que tragam “soluções” como um fim para pensar em edu-
cação. Neste contexto, o filósofo revela nas entrelinhas que está
problematizando a educação de seu tempo em outras bases. Por-
tanto, como um “inexperiente”, um “estranho”, reconhece-se como in-
completude, falta, ou seja, um sujeito menor, frente aos problemas
educacionais de seu tempo.
CONSIDERAÇÕES
Pensar a filosofia como uma atividade educativa em nossa América,
nos convoca a questionar o papel da filosofia como uma área do
saber expressa nos currículos institucionais como emancipadora
dos estudantes, portanto, da sociedade. Neste contexto, é inte-
ressante perguntar-nos: qual a razão pela qual dos setores mais
conservadores sustentarem a ideia de que a educação, neces-
sariamente, tem o dever de acabar com as injustiças sociais, no
107
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
entanto, quase sempre fracassam? Por outro lado, suas intenções
se justificam na maneira como gerenciam e encaminham as ações
educativas que buscam atender, considerando valores, crenças,
ideais e regras socioeducativas, as demandas deste mesmo Estado
burocrático. No entanto, se a formação dos indivíduos passa por
estes valores, como podem ocorrer a crítica e os ideais de eman-
cipação nos espaços de ensino institucionalizado? Questionamos:
Crítica de quem? Para quem? Para quê? Emancipação de quem?
A serviço de quem? Quando a filosofia é institucionalizada, o que
esperar dela?
Os filósofos Sócrates e Nietzsche, ainda que não se coloquem cla-
ramente na condição de formadores, assumiram um compromisso
com a transformação do pensamento. De fato, a relação entre filoso-
fia e formação não é simples. É certo que ela fracassa na condição
de formadora, quando cria hierarquias, quando apresenta dificul-
dades em manejar o pensamento em lugares em que não garante
base segura. Segundo Sócrates, temos como exemplo a poesia, a
técnica, a política. Segundo Nietzsche, quando ela não se coloca
como crítica e avaliadora dos valores que sustentam os pilares do
conhecimento que ela própria produz.
Quando se trata da filosofia, pensar não é um ofício simples.
Quando se trata do filósofo, pensar em e a educação, os contrastes
são evidentes. Mas quando a filosofia se coloca aberta, receptiva,
ela propõe que ensinar e aprender filosofia são oportunidades de
transformação do que se é para o que se pode ser. Essa políti-
ca filosófica não tem compromisso com uma política específica ou
com uma transformação social em substituição a outra, mas abre a
possibilidade de criação de um novo estado de coisas. Na filosofia
socrática, esta concepção de formação como transformação é bas-
tante clara.
108
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Em Nietzsche (2014), a educação tem a ver com a atenção aos
ideais que colocam o pensamento como acabado e resolvido.
Segundo ele, esta educação representa o espírito do camelo e do
leão; modelo de arquétipo que adoece o pensamento plural. Mas o
modo como o filósofo brinca com estes ideais abre a possibilidade
de inversão dos valores. Desse modo, Nietzsche (2014) afirma a
minoridade do pensamento como a experiência mais potente da
filosofia na condição de formadora. Desse modo, o professor Niet-
zsche (2014) deseja criar novos valores. Por isso, não fala a mesma
língua.
Como sabemos, há muitos Sócrates e muitos Nietzsche na escrita
e na fala dos mais variados filósofos. Há muitas tensões e intenções
nesse exercício de pensar a filosofia como modo de vida que ambos
trilharam, cada um a seu modo. Nem todos ousaram pagar com a
própria vida o preço de pensar filosoficamente, não que outros não
tenham corrido riscos. Como vimos, é inevitável o risco quando se
trata de pensar em filosofia. O fato é que suas contradições e o
modo como jogam o jogo do pensamento suscitam em nós o desejo
de manter viva uma filosofia como filosofar que implica a própria
vida e a vida de outros.
Duas questões provocaram a escrita deste texto. O que de filosofia
tem na educação? E o que de educação tem na filosofia? Vemos
com Sócrates que a filosofia nasce com princípios educativos, uma
vez que temos uma relação entre um mestre que ensina e outros
que aprendem com o mestre. Sócrates, como mestre, aparece na
condição de quem sempre ensina, mas não aprende. Do outro lado
da ponta, os discípulos aprendem. Mas, mais do que isso, apren-
dem a desaprender. Sócrates os auxilia no exercício de examinar o
próprio pensamento, refutar argumentos imprecisos. Há, portanto,
certo modo educativo em filosofia com suas tensões constitutivas,
mas há. Em Nietzsche, temos um professor incompreendido e, por
109
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
isso, rejeitado. Sua linguagem parece não alcançar o raciocínio dos
que pensam em seu tempo. Nietzsche ensina, mas parece escolher
seus leitores e seus ouvintes. É um filósofo que filosofa para todos e
para ninguém. Nietzsche representa muitos professores de filosofia
que, nos espaços educativos do nosso tempo, optam pelo silêncio
por serem incompreendidos por seus estudantes e gestores.
Sobre o que há de filosofia na educação, vemos que há uma força
crescente que luta por seu completo silenciamento nos espaços de
ensino formais. No Brasil, temos a nova lei do ensino médionúmero
13415/17. O Plenário da Câmara dos Deputados e do Senado con-
cluiu a votação da Medida Provisória 746/16, que reformula o ensino
médio, segmentando as disciplinas segundo áreas do conhecimen-
to e propondo a implementação do ensino integral com apoio finan-
ceiro da União ao setor público, mas sem consulta popular.
Mais do que nunca a filosofia como ensino, como transformação do
pensamento, caminha cada vez mais para o seu desaparecimento
da educação básica no Brasil. A consequência disso é que ela volte
a ser uma disciplina estritamente acadêmica e, por isso, cada vez
mais distante da escola, das crianças, da juventude.
Ao tentar subverter sua ordem para pensar em educação e as
marcas que esta subversão nos deixa, conferimos o caráter revolu-
cionário e mobilizador lançado pelos filósofos que trouxemos neste
trabalho. Mais do que ensinar filosofia, os filósofos provocam uma
educação filosófica. Como um enigma, sugerem pensar segundo
seu ofício, seu lugar de ensinante. Por outro lado, deixam brechas
para que pensemos uma nova relação com quem aprende e com
o lugar que ensinam. Em nossa América, temos muitos materiais
para vivenciar modos de filosofar, de vida, de escola, de professo-
res e estudantes com realidades e pensamentos distintos, assim
110
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
como Sócrates e Nietzsche. Mas quando surge a oportunidade de
dialogarem, criam condições que tornam as diferenças um disposi-
tivo para pensarem juntos a educação e a filosofia. A filosofia como
educação. A educação como filosofia.
Consideramos que pensar não somente a partir, mas com as
nossas diferenças, seja um início interessante não somente no
sentido de inventar uma filosofia ou uma educação latinoamericana,
mas que o problema é muito mais profundo que este, uma vez que
a nossa história traz muitas particularidades que, como sinalizamos
no início deste estudo, não cabem aqui. Por isso, especialmente,
ratificamos a urgência de enfrentar os enigmas que os filósofos que
aqui trazemos nos deixam e, sobretudo, pela infância que habita na
filosofia de cada um deles e de estarmos atentos para enfrentarmos
as diferenças que tornam a educação em nossa América singula-
res, e, ao mesmo tempo, de estarmos abertos para novas questões
que ampliem este debate.
REFERÊNCIAS
Alves, R. (1980). Conversas com quem gosta de Ensinar. São
Paulo, Brasil: Editora Cortez.
Deleuze, G. (1976). Nietzsche e a Filosofia. Rio de Janeiro, Brasil:
Editora Rio.
Heraclito (2013). Fragmentos Contextualizados. São Paulo, Brasil:
Odysscus Edições
Kohan, W. (2009). Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar. São
Paulo, Brasil: Belo Horizonte, editora Autêntica.
Kohan, W. (2007). Infancia, Política y Pensamiento: Ensayos de filo-
sofía. Buenos Aires: Del estante editorial.
Kohan, W. (2011). Sócrates e a educação: o enigma da filosofia.
São Paulo, Brasil: Belo Horizonte, editora Autêntica.
Kohan, W. (2012). Filosofar: aprender e ensinar. In: A vida filosófica
111
Quais as potencialidades da filosofia como ensino em nossa América
Carla Patricia Da Silva
como problema para a filosofia. São Paulo, Brasil: Belo Horizon-
te, editora Autêntica.
Léxico de Nietzsche (2014) Organizado por Christia Niemeyer. Título
original: Nietzschelexikon. Vários tradutores. São Paulo: Edições
Loyola, 2014.
Nietzsche, F. (2014). Assim Falava Zaratustra: um livro para todos e
para ninguém. São Paulo, Brasil: Edições Vozes.
Nietzsche, F. (2003). Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos
de ensino. Obras incompletas. 3 Ed. São Paulo: Abril Cultural.
Platão (1999). Apologia de Sócrates. São Paulo: Editora Nova
Cultura Ltda. (Coleção - Os Pensadores).
Cómo citar este artículo:
Da Silva, C.P. (2018). Quais as potencialidades da losoa como ensino em nossa américa. En J. D. Hernández Al-
barracín., y M.L. Peñaranda Gómez. (Eds.), Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
(pp.85-111). Barranquilla, Colombia: Ediciones Universidad Simón Bolívar.
113
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO IV
Del (J) aula a la calle: comunicación y
acción colectiva juvenil*
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
1
* Capítulo construido a partir de resultados marginales de la tesis titulada "Ofrendas para Asterion:
jóvenes, fronteras y necropaisajes" en la maestría Educación y desarrollo humano, Universidad de
Manizales.
1 Comunicadora social Universidad de Pamplona, Especialista en práctica pedagógica Universidad
Francisco de Paula Santander y Magíster en educación y desarrollo humano Universidad de Ma-
nizales. Perteneciente al grupo de investigación Apira Kuna de la Universidad Francisco de Paula
Santander. yorlaqui@gmail.com
114
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
Desde la perspectiva foucaultiana, la escuela es uno de los escenarios de la moder-
nidad que, junto con los asilos, hospitales e internados, replicaron el sistema de vi-
gilancia y control diseñado para la prisión. El aula de clase se constituye en un lugar
de encierro donde se repiten-transmiten contenidos que forman profesionales, para
que desde su disciplina construyan una visión del mundo. Como escenario cerrado,
acotado, de vigilancia y control, el aula se convierte en un lugar de adoctrinamiento;
sin embargo, como escenario de apertura, renovación y expansión de las fronte-
ras institucionales, el aula es un lugar de ejercicio de la libertad. El presente texto
da cuenta de una experiencia de transformación del aula como lugar de encierro
(jaula), al aula como lugar para el ejercicio de la libertad en la formación de comu-
nicadores sociales, a partir del reconocimiento de las acciones de comunicación
popular de un colectivo juvenil del departamento Norte de Santander en Colombia:
Jóvenes estudiantes de comunicación social investigando procesos de acción co-
lectiva juvenil desde el HipHop, evidenciando la necesidad de disolver las fronteras
entre la academia y la calle, resaltando la posibilidad de generar propuestas trans-
disciplinarias entre los estudios de comunicación y los estudios de juventud.
Palabras clave: comunicación, juventud, hiphop, cuerpo, acción colectiva.
FROM THE CLASSROOM TO THE STREET: COMMUNICATION
AND COLLECTIVE YOUTH ACTION
ABSTRACT
From the Foucauldian perspective, the school is one of the scenarios of modernity
that, together with the asylums, hospitals and boarding schools, replicated the sur-
veillance and control system designed for the prison. The classroom is constituted in
a place of confinement where they repeat-transmit contents that train professionals
so that from their discipline they construct a vision of the world. As a closed, limited,
surveillance and control scenario, the classroom becomes a place of indoctrina-
tion; However, as a scenario of openness, renewal and expansion of institutional
boundaries, the classroom is a place for the exercise of freedom. The present text
gives an account of an experience of transformation of the classroom as a place of
confinement (cage), to the classroom as a place for the exercise of freedom in the
formation of social communicators, based on the recognition of the popular commu-
nication actions of a collective youth of the Norte de Santander department in Co-
lombia: Young students of social communication researching youth collective action
processes from HipHop, evidencing the need to dissolve the borders between the
academy and the street, highlighting the possibility of generating transdisciplinary
proposals among the studios of communication and youth studies.
Keywords: communication, youth, hip hop, body, collective action.
115
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
INTRODUCCIÓN
“No es llevar la universidad hacia afuera, es traer los saberes que están
afuera hacia adentro de la universidad, crear una contra-universidad”.
(De Sousa, 2016)
La formación de comunicadores sociales con una mirada hacia el
sur empieza por comprender que la comunicación ocurre en las
calles, en las prácticas de movilización ciudadana, en los barrios,
en los colectivos en resistencia, entre otros escenarios. Desde esta
reflexión surgen preguntas que intentan generar apuestas de com-
prensión sobre la comunicación para el cambio social: ¿Cuál es el
sujeto de la comunicación? ¿Cómo se constituye realidad desde la
investigación en comunicación? ¿Cuál es el papel de la universidad
en la comprensión/transformación de la realidad que la circunda?
Con esta intención, en el marco de la asignatura Comunicación,
Educación y Desarrollo, del programa de Comunicación Social de
la Universidad de Pamplona, extensión Villa del Rosario, iniciamos
una exploración de los procesos de movilización social que se
gestan en la calle, que le hablan a la universidad de lo que ocurre
en nuestra ciudad: Cúcuta, “ciudad frontera”2 que en el 2015 fue
escenario de una de las crisis fronterizas más mediatizadas de la
historia reciente del país: la deportación de miles de ciudadanos
colombianos que residían en Venezuela, una crisis que agudizó los
problemas socioeconómicos de la ciudad, y que dio como resultado
el cierre del paso fronterizo, reabierto de manera parcial en agosto
de 2016; y Norte de Santander, un territorio marcado por más de 50
años de conflicto armado, escenario de los más crueles atentados
contra la vida y la dignidad humana producidos por la guerra, donde
los más afectados han sido los jóvenes y los pobres.
2 Mi Ciudad Frontera: título de la canción de rap más reconocida en la ciudad de Cúcuta, del rapero
Ahiman, director de la Fundación Quinta con Quinta Crew.
116
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Figura 1
Programación del II Festival de Hip Hop DNBH Artesanos de Paz (2015)
Fuente: Fundación Social y Cultural Quinta con Quinta Crew
117
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
En medio de estas reflexiones y desde nuestra propia condición
de jóvenes, nos encontramos con una experiencia de resistencia
desde la acción colectiva juvenil: El “II Festival de HIP HOP Del
Norte Bravos Hijos, Artesanos de Paz” y “III Festival Interna-
cional de HIP HOP Norte de Santander, Somos Historia Viva”,
organizado por la Fundación Cultural y Social Quinta con Quinta
Crew. El encuentro con esta experiencia nos ha permitido dibujar
nuestra hoja de ruta para vivirla, conocerla y senti-pensarla desde
el escenario Comunicación-Educación-Acción Colectiva Juvenil.
La “Quinta con Quinta Crew”: La Fundación cultural y social Quinta
con Quinta Crew es el resultado del trabajo colectivo de jóvenes cu-
cuteños que decidieron emprender un proyecto de cambio social a
través del arte; desde el 2008 actúan como colectivo, interesados en
la promoción de una cultura de paz y convivencia a través del hip hop.
Liderada por Jorge Botello “Ahiman”, cantante de rap; Jeider Sánchez
León “Showy”, artista del grafiti, y María C. Saavedra, trabajadora
social. La Fundación Quinta con Quinta Crew se ha posicionado en
Norte de Santander como una iniciativa de movilización social desde
la acción colectiva juvenil, reconocida en el departamento; a la fecha,
su trabajo se ha materializado en tres festivales y tres compilados
musicales: “Del Norte Bravos Hijos: la paz es nuestro empeño”, “Del
Norte Bravos Hijos: Artesanos de Paz” y “Somos memoria Viva”, pro-
yectos que, rescatando el título y primer verso del coro del himno del
departamento Norte de Santander3, buscan generar una propuesta
de relato de paz departamental y nacional, reivindicando los valores
asociados con el territorio y rescatando voces que han sido silencia-
das por décadas de conflicto armado y violencia estructural.
Los Hijos Bravos del Norte de Santander hablan a través de las letras
3 Himno de Norte de Santander: Del Norte Bravos Hijos. Letra Teodoro Gutiérrez Calderón, poeta vene-
zolano; y música del maestro José Rozo Contreras.
118
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
del hip hop, sus cuerpos bailan y sus sueños pintan las paredes de
sectores señalados históricamente por la pobreza y la delincuencia;
con esta iniciativa nos encontramos al asomarnos fuera del aula,
con esta apuesta de resistencia empezamos a construir puentes
entre los saberes de la academia y los saberes que se gestan en la
calle; desde ella intentamos construir una narrativa sobre la comu-
nicación-educación popular en nuestra frontera.
Inspirados, además, por la lectura de la relación Comunicación-Edu-
cación como un campo de resistencias (Uniminuto, 2014), asumimos
la comunicación como la “producción de sentidos y significados a
través del proceso de interacción y socialización de los sujetos en la
vida cotidiana” (p.13); y la educación como “todo lo que nos afecta
la vida y transforma nuestras ideas, todo lo que enriquece nuestros
imaginarios, creencias y valores; en suma, todo lo que nos saca de
nosotros mismos” (p.14); esto es, un escenario que comprende las
lógicas de la sociedad disciplinaria y propende por la construcción de
rutas de emancipación de los actores sociales como sujetos políticos.
119
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
Figura 2
Ache del III Festival de Hip Hop DNBH, “Somos Historia Viva” (2016)
Fuente: Fundación Social y Cultural Quinta con Quinta Crew
120
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Se une a esto la comprensión que Aguilar (2015) nos aporta de la
acción colectiva juvenil:
Toda forma de intervención colectiva político-cultural, con protagonis-
mo juvenil, que mediada por la inconformidad, el descontento y la in-
dignación como motores de un deseo de asociación y transformación;
luchan contra las condiciones de opresión, desigualdad, injusticia o
dominación, y en el proceso, desatan anomalías, generan irrupciones
(interrupciones) y recrean e impugnan, desde lo cotidiano, lo naturali-
zado e instituido. (p.113)
Así, nuestro espacio inicial, físico y epistémico, empieza a mostrar
posibilidades de comprensión del mundo con las relaciones que se
tejen desde la perspectiva Comunicación-Educación-Acción Colec-
tiva Juvenil; iniciamos un camino de reconocimiento de las prácticas
de resistencia del colectivo Quinta con Quinta Crew materializado
en tres días de rap, graffiti, y break dance. La tarea propuesta fue
sistematizar el festival, y desde esta mirada, buscamos señalar que:
Hay también un saber y un conocimiento que existe y es producido por
grupos que han sido colonizados y negados en su saber (…) [y que en
la acción colectiva de estos grupos] estos generan saber, conocimien-
to, sabiduría, emociones, sentidos, apuestas políticas y ética, y que
cuando se hace el trabajo de visibilizarlos, no son formas minoritarias
del conocimiento. (Mejía, n.d. pp.14-15)
TRAYECTORIA METODOLÓGICA Y DESARROLLO
Senti-pensar la relación Comunicación-Educación-Acción Colectiva
Juvenil desde la experiencia:
El hombre sentipensante combina la razón y el amor, el cuerpo y el
corazón, para deshacerse de todas las (mal)formaciones que descuar-
tizan la armonía y poder decir la verdad. (Fals Borda, 2015 p.10)
121
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
En el proceso de adentrarnos a la experiencia abrimos la posibi-
lidad de dejarnos atravesar por las vivencias, dejarnos vivir por el
festival apartando la mirada instrumental que cosifica el mundo
para convertirlo en objeto de investigación; es en este ejercicio de
escritura que nos damos la tarea de volver sobre nuestros pasos a
fin de construir un relato organizado.
Construcción de categorías preliminares: ¿Qué sabemos del hip
hop? ¿Qué pensamos? ¿Nos gusta, nos disgusta? ¿Cómo aden-
trarnos a la experiencia? Las primeras preguntas marcaron un acer-
camiento, desde los presaberes-prejuicios y deseos hacia la cons-
trucción de categorías preliminares:
• Comunicación y Territorio (Resignificación de los espacios):
¿Cómo se construye territorio desde las prácticas comunicativas
de los jóvenes?
• La Frontera como lugar de enunciación: Somos “Ciudad Fronte-
ra” esto marca un lugar distinto a otros. ¿Cómo se ve reflejado
esto en la propuesta de acción colectiva?
• Educomunicaciones para la PAZ: ¿Cómo formar para la paz
desde el hip hop?
• El cuerpo como territorio e identidad: ¿Cómo se consolida la
identidad juvenil desde la comprensión y manejo del cuerpo?
• Mediaciones y Acción Colectiva Juvenil: ¿Cuáles son las media-
ciones que se construyen en las prácticas de acción colectiva
juvenil desde el hip hop?
• Comunicación y Empoderamiento: ¿Cómo se evidencia el empo-
deramiento de los jóvenes desde sus prácticas comunicativas?
• Resistencia y Comunicación: ¿Resistencia a qué? ¿Cómo se
hace resistencia desde el hip hop?
122
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
• Lecciones aprendidas (La voz de los actores): ¿Qué dicen los
actores de la experiencia? ¿Quiénes son los artesanos de paz?
¿Cómo se transformó y consolidó el colectivo Quinta con Quinta
Crew en este festival?
La conformación de equipos de trabajo: ¿Con quién quiero vivir
la experiencia? Se privilegia la consolidación de grupos de amigos
para asistir a las actividades programadas dentro del festival:
charlas, talleres, concierto y encuentro de graffiti; como amigos que
asisten a un encuentro nos permitimos acercarnos y conocer los
procesos de acción colectiva gestados desde “Quinta con Quinta
Crew”.
Vivir la experiencia: El compromiso ha sido “vivir la experiencia”,
asistir y participar intentando dejar de lado los prejuicios, que entre
jóvenes siguen existiendo: ¿por qué realizar actividades en lugares
periféricos de la ciudad? ¿Son peligrosos estos lugares?, fueron
algunas de las inquietudes que se presentaron.
Figura 3
Captura de pantalla grupo de Facebook 2015. Asistencia concierto DNBH
Fuente: Elaboración propia
123
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
Los equipos de trabajo comparten sus evidencias fotográficas
en el grupo de Facebook de la asignatura “Comunicación, Edu-
cación y Desarrollo 2015-2 y 2016-1”, que se convirtió en una
herramienta de consolidación interna del proceso que íbamos
desarrollando; esta herramienta permite a los estudiantes estar
en contacto permanente a través de sus cuentas personales,
compartiendo avances de las actividades y reflexiones sobre lo
que iban viendo, escuchando y sintiendo en el proceso de obser-
vación participante.
Como asistentes nos vinculamos en los escenarios académicos:
conversatorios y laboratorios creativos; conciertos y festivales Ata-
carte 2015 y 2016, lo que permitió el reconocimiento de las activida-
des como parte de un escenario cultural que se daba al público bus-
cando generar espacios de reivindicación y autoafirmación desde la
cultura hip hop:
Los jóvenes pertenecientes a la Quinta con Quinta Crew reconocen
en la estética de sus manifestaciones artísticas la multiplicidad de sus
formas de expresión, al tiempo que identifican una serie de limitaciones
personales, sociales y emocionales como grietas que, subsanadas, les
permiten convertirse en agentes de cambio. Ahora, desde el accionar
colectivo se evidencia la fuerza en las actitudes y valores que cons-
tituyen su visión sobre la realidad, dejando de lado las restricciones
sociales constituidas en su mayoría por estereotipos no más fuertes
que los adjetivos usados para definirlos. (Castaño, García, Ramírez, et
al., 2015)4
4 Texto construido colectivamente a partir de las reflexiones preliminares y entregas de la asignatu-
ra Comunicación, Educación y Desarrollo – Programa de Comunicación Social, Campus Villa del
Rosario, Unipamplona 2015-2.
124
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Figura 4
Captura de pantalla del grupo de Facebook
“Comunicación, Educación y Desarrollo 2015-2”
Fuente: Elaboración propia
125
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
Figura 5
Collage de fotografías de los equipos de trabajo en las actividades del Festival
Fuente: Elaboración propia
Figura 6
Festival Atacarte 2016. Colectivo de trabajo
y representantes de la fundación cultural Quinta con Quinta Crew
Fotografía: Ismael Gamboa (San Fernando del Rodeo – San José de Cúcuta, 2016).
Archivo de la Investigación
126
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Los fines de semana del Festival nos han permitido construir
nuevas comprensiones de la relación comunicación-educación,
entendiéndola como un escenario desde donde se pueden generar
posibilidades de encuentro, desde “una construcción existencial,
atravesada por la experiencia de la percepción de los sujetos, de
sus hábitos, de su manera de ser y estar en el mundo” (Mora,
2014, p.17).
TALLER PRIMERAS REFLEXIONES
Figura 7
Evidencias fotográcas del taller Primeras Reexiones
Fotografías: Andrea Quiñonez
(San José de Cúcuta, 2015).
Archivo de la Investigación
La reflexión más importante que surgió en este ejercicio, que inicial-
mente se planteó como la sistematización del evento, fue la necesi-
dad de reconocer que esta debía atravesarnos a nosotros mismos
como actores de la experiencia: Sistematizar sistematizándonos,
pues los aprendizajes construidos desde la participación en el fes-
tival obligaron a generar rutas de comprensión que nos permitieran
organizar lo vivido, lo pensado, lo sentido.
127
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
Esta sería una reflexión sobre el festival y su impacto en la com-
prensión de la acción colectiva juvenil desde el hip hop, y a su vez,
sería la reflexión sobre la vinculación de los saberes de la calle con
los saberes de la universidad, que permitirían nutrir las categorías
para sentipensar la comunicación para el cambio social. De vuelta
en el aula de clase intentamos compartir las reflexiones de los cerca
de 50 estudiantes; para ello se establecieron los criterios de organi-
zación que se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1
Taller primeras reexiones
1. ¿Cómo vivimos la
experiencia? (Cuál fue la
participación del equipo
de trabajo en el festival)
2. ¿Qué sentimos? 3. ¿Qué aprendimos? Libertad Creativa
4. Pensemos en pala-
bras clave que definan
la experiencia
5. La Experiencia como
un programa/proyecto
de Desarrollo: ¿Qué
hace del Festival DNBH
Artesanos de Paz una
apuesta de Cambio
social?
6. Qué significados
pudimos construir en
torno a:
COMUNICACIÓN
JUVENTUD
ACCIÓN COLECTIVA
CULTURA
ARTE
¿Cómo se ve la
experiencia desde
la categoría de
observación?
Tesis inicial sobre la
Experiencia
Fuente: Elaboración propia
Este ejercicio es el primer acercamiento a la sistematización de
nuestra experiencia como participantes del festival que permitió re-
conocer aprendizajes, reflexionar sobre los conceptos iniciales y la
forma como estos se transformaron desde la interacción con el co-
lectivo juvenil, con los demás asistentes y en el reconocimiento de
las manifestaciones artísticas de la cultura hip hop.
Las preguntas iniciales se fueron transformando en nuevas pregun-
tas: ¿Cómo vivimos la experiencia? ¿Qué sentimos? ¿Qué apren-
dimos? Concentran los elementos principales de nuestra primera
reflexión como colectivo académico interesado en reflexionar la co-
municación-educación desde la acción colectiva juvenil.
128
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Figura 8
Evidencia fotográca: Taller Primeras Reexiones 2015-2
Fotografía: Andrea Quiñonez (San José de Cúcuta, 2015).
Archivo de la Investigación
¿Cómo hemos vivido la experiencia? La conclusión general en este
aspecto se centra en identificar que un primer acercamiento se hace
desde el rol del periodista que intenta documentar-registrar, pasando por
la mirada del investigador que intenta explicar los procesos que surgen
de la movilización de la voluntad juvenil, hasta la vinculación del ac-
tor-participante que disfruta y comprende la importancia de la consolida-
ción de escenarios de intervención y resistencia juvenil a través del arte:
El hip hop es un movimiento conformado por diversas áreas artísticas, los
jóvenes de la fundación Quinta con Quinta Crew dedican tres días a la expo-
sición de elementos que simbolizan manifestaciones de la cultura. A través
del rap, el graffiti y el break dance las personas luchan por subsistir y buscan
visibilizarse como referentes para el cambio social. Estos eventos no son
solo dirigidos para jóvenes, sino para toda la sociedad, por buscar inclusión
y acercamiento de terceros, con sujetos de sensibilidades especialmen-
te tocadas por situaciones sociales de segregación y violencia; funcionan
como canalizadores para alejar a los jóvenes de los escenarios violentos
que la marginalidad conlleva (Castaño, García, Ramirez, et al; 2015).
129
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
Figura 9
Evidencia fotográca: Taller Primeras Reexiones
Fotografía: Andrea Quiñonez (San José de Cúcuta, 2015)
Archivo de la Investigación
¿Qué sentimos? Diversas opiniones se plantearon en este apar-
tado, desde la incomodidad propia de asistir a prácticas sociocul-
turales desconocidas, ajenas y estigmatizadas socialmente, hasta
el reconocimiento de estar siendo parte de un proceso de renova-
ción de su ciudad a través de las manifestaciones artísticas, vistas
en expresiones como: empoderamiento, participación, liberación,
trabajo en equipo, admiración, emoción; que expresaron sentimien-
tos de temor y agrado:
¡Por fin! Una acción colectiva cucuteña estaba mostrando su valor, su
esencia, desde lo suyo, utilizando las redes como medio de apoyo atra-
yente. Y no solo las redes como mediación, sino el arte como expresión
para enlazar sectores sociales o caminos nunca construidos. (…) hay
una re-conceptualización de la comunicación cristalizada en esta di-
námica, no como un flujo insensible de información trivial, sino más
bien como la invitación para la construcción de saberes pertinentes,
pues son mensajes con una fuente significativamente importante para
despertar la sensibilidad del público (Castaño, García, Ramírez, et al.,
2015).
130
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Figura 10
Evidencia fotográca: Taller Primeras Reexiones 2015-2
Fotografía: Andrea Quiñonez (San José de Cúcuta, 2015).
Archivo de la Investigación
¿Qué aprendimos? Los aprendizajes construidos se centran en dos
dimensiones: la juventud y la comunicación. Desde la comprensión
de la juventud las observaciones se orientan a resaltar el poder de
la acción colectiva a través del arte, el reconocimiento del hip hop
como cultura y la posibilidad de coexistencia de múltiples realidades
y formas de ser joven; y a nivel comunicativo los aprendizajes cons-
truidos se centraron en el reconocimiento de las diferencias cultu-
rales como posibilidad de construcción social desde la diversidad,
como se evidencia en el siguiente fragmento del texto colectivo:
Desde la mirada observadora y analítica que presenció el accionar co-
lectivo de estos agentes de cambio, que se posicionan desde la idea
del “arte para la paz”, se evidencia la fuerza identitaria que existe en
este movimiento, pues logra unificar (sin unificar, es decir con el reco-
nocimiento de las singularidades de cada individuo, como una parte del
todo, siendo ese todo la convivencia armónica de cada parte, principio
del concepto de identidad, ya expuesto) una serie de representaciones
artísticas que nacen y son proyectadas desde sus prácticas. (Castaño,
García, Ramirez, et al., 2015)
131
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
RESULTADOS
La relación Comunicación-Educación-Acción Colectiva juvenil
desde los festivales de hip hop de la Fundación Quinta con
Quinta Crew
Las categorías que se plantearon en el primer momento de re-
conocimiento de pre-saberes fueron decantadas a través de la
reflexión y contrastación teórica en dos niveles: el primer nivel
desde la reflexión polifónica de textos y autores que permitie-
ron a los equipos de trabajo la elaboración de los primeros
borradores de la experiencia leída desde los conceptos inicia-
les de cuerpo, resistencia, mediación y acción colectiva, em-
poderamiento, territorio y frontera, y un segundo nivel desde
la consolidación de las categorías y combinación a partir de
la reflexión sobre “La Comunicación en los Mundos de Vida
Juveniles: Hacia una Ciudadanía Comunicativa” que propone
Muñoz (2006) y que resalta tres categorías-dimensiones desde
las cuales pensarse la relación comunicación-juventud: Cuerpo,
Mediaciones y Territorio:
Según la propuesta de Germán Muñoz (2006), la comunicación se
construye en tres grandes escenarios: 1) Las mediaciones entendidas
como procesos estructurantes de relaciones éticas y sociales que con-
figuran y orientan la interacción y cuyo resultado es el otorgamiento
de sentido a los referentes con los que se interactúa. 2) Los territorios,
que agrupan los espacios habitados, vividos, recorridos y explorados
en donde se construyen ciudadanías y prácticas políticas. 3) El cuerpo
entendido como el espacio de las afectaciones recíprocas que se pro-
ducen en el ámbito de la estética en tanto dimensión de la creación.
(Aguilar, 2015, pp.39-40)
132
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Tabla 2
Articulación de las categorías iniciales
Cuerpo El cuerpo como territorio e identidad
Mediaciones
Mediaciones y Acción Colectiva Juvenil
Comunicación y Empoderamiento
Resistencia y Comunicación
Educomunicaciones para la PAZ
Lecciones aprendidas (La voz de los actores)
Ciudad Comunicación y Territorio (Resignificación de los espacios)
La Frontera como lugar de enunciación
Fuente: Elaboración propia
Otra voz que se une a la comprensión de la relación comunica-
ción-acción colectiva juvenil es la de Nicolás Aguilar (2015) que,
siguiendo la ruta planteada por Muñoz (2006), propone la noción de
comunica(c)ción:
(…) entendida como las prácticas comunicativas productoras de signifi-
cados que ponen en marcha diversas experiencias de acción colectiva
juvenil; siempre busca generar “resonancias” (Colectivo situaciones,
2004) o afectaciones mutuas que interactúan con el entorno (Muñoz,
2006). En otras palabras, la comunica(c)ción siempre tiene efectos con-
cretos (influencia, entretiene, crea, instituye, impugna) y consecuencias
perceptivas (emocionales, cognitivas, afectivas, ideológicas, comporta-
mentales) (Hall, [1973] 2013), que participan de una disputa política y
cultural por los sentidos atribuidos al mundo social, por las realidades
e historias configuradas y por las posibilidades de vida, de presente y
de futuro. (p.124)
Así, se construye un escenario teórico desde el cual se hace una
segunda lectura de las categorías preliminares; como un intento de
comprensión desde la comunicación a los procesos de resistencia
a través de jóvenes habitantes de frontera que significan su vida
a través del hip hop. A continuación se presentan y analizan los
aportes principales del texto colectivo (Castaño, García, Ramírez,
133
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
et al, 2015) que dio como resultado la recuperación y reflexión del
festival desde la relación Comunicación-Educación-Acción Colecti-
va Juvenil.
a. Cuerpo: “El cuerpo como primer escenario en la creación
de identidad”
En la experiencia del II Festival de hip hop Del Norte Bravos Hijos
Artesanos de paz, el cuerpo fue el primer escenario en la creación
de identidad; así, en este reconocimiento de la cultura hip hop, que
articula los sujetos al mundo o realidad en la que son protagonistas.
Figura 11
Evidencia Fotográca Encuentro de Break Dance - Concierto
Fuente: Elaboración propia (Atalaya, San José de Cúcuta, 2015)
Archivo de la Investigación
El cuerpo comunica, a través del canto, el baile, la forma de vestir; da
sentido a las acciones colectivas, hace de ellas una transformación
en diferentes ámbitos donde el joven crea su propio territorio, donde
coexiste con otros cuerpos en el escenario social aportando a la con-
solidación de la identidad en los espacios que habita y a los que
pertenece. De esta manera, el cuerpo juvenil participa en la creación
de una cultura donde se expresa la identidad a través de las prácticas
artísticas, su vestuario y su forma de aparecer en el mundo.
134
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Figura 12
Leiki - Fragmento de entrevista
Fuente: Elaboración propia [Fotografía de Paola Cañizares] (San José de Cúcuta, 2015).
Archivo de la Quinta con Quinta Crew.
Por su manera de vestir, hablar, pensar y, principalmente, por la actitud
con la que afrontan los prejuicios que se han creado sobre ellos, los
artistas que participaron en el festival Del Norte Bravos Hijos tiene una
identidad definida, lo que hizo que como espectadores conociéramos
una faceta diferente a la ya establecida por la sociedad (Castaño, García,
Ramírez, et al, 2015); cuerpos señalados como peligrosos, como delin-
cuentes, se mostraban en su máximo esplendor como cuerpos de la
acción colectiva, cuerpos que en la calle significan el mundo a través de
sus prácticas artísticas como cuerpos de lo femenino, de lo masculino y
de lo diverso que saltan, giran y caminan en las manos, que desarticulan
su anatomía en busca de nuevas formas de expresión; en este sentido:
El concepto de cuerpo(s), en plural, nos muestra los distintos niveles
de agenciamiento que este construye. Y estos admiten diversas lectu-
ras y tipologías que van (…) desde la anatomía y la musculatura hasta
los cuerpos sociales a los cuales pertenecemos o nos incorporamos.
(Muñoz, 2006, p.95)
El cuerpo que baila, que pinta, que canta, el cuerpo que dibuja con
su presencia nuevas estéticas; cuerpos que se reúnen y reinven-
135
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
tan nuevas formas de lo social y lo cultural, cuerpos que resisten
a las prácticas de violencia simbólica, cuerpos que se reinventan
a través del arte; cuerpos que en sí mismos son manifestaciones
estéticas de la resistencia juvenil: estos son los cuerpos De los
Hijos Bravos del Norte de Santander.
Figura 13
Panorámica concierto y batalla de break dance
Fuente: Elaboración propia (San José de Cúcuta, 2015).
Archivo de la Investigación
b. Mediaciones: mediaciones y acción colectiva juvenil
En el análisis de esta categoría se integran reflexiones sobre la co-
municación, el empoderamiento a través de las prácticas de resis-
tencia, las cuales se asumen como procesos de mediación desde
la acción colectiva juvenil; en este sentido, convenimos con Aguilar
(2015) cuando afirma que “la comunicación no es posterior a la
acción, sino inherente a la misma” (p.276), acuñando el término co-
munica(c)ción en relación a las mediaciones construidas por colec-
tivos juveniles.
Aquí, el texto colectivo pone de manifiesto las señales de la resis-
tencia a través de las prácticas comunicativas:
La comunicación es un atributo inherente a las prácticas culturales, por
ser el medio más eficaz para el reconocimiento social desde las ma-
nifestaciones artísticas, no solo como medio de difusión sino también
como escenario para la construcción de imaginarios comunes; para los
136
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
integrantes de la Quinta con Quinta Crew, el hip hop es un medio que
posibilita el reconocimiento de la sociedad que, generalmente, se niega
a comprender el sentido que tienen estas prácticas para los jóvenes;
desde este panorama surge la pregunta ¿cómo proyectar una acción
colectiva que ha sido señalada para que tenga impacto social? En la
búsqueda de respuestas es preciso reconocer el tiempo que acoge la
situación: el siglo de la información y la inmediatez. (Castaño, García,
Ramírez, et al, 2015)
Susan, líder juvenil reconoce las herramientas que han permitido al
colectivo proyectar sus acciones:
El impacto de las mediaciones se fue gestando, desde comunicaciones
de acuerdo a un plan y una serie de estrategias que buscaban tener
un impacto informativo y promocional que lograra el objetivo, de que
muchas personas se enteraran a través de las redes del Festival Del
Norte Bravos Hijos. Este plan se planeó dos meses atrás, un mes de
expectativa y otro mes de promoción, dos videos, un video de expec-
tativa y un video de promoción, entre otras cosas alusivas al festival:
afiches, pendones, programación… Proyectamos desde las redes so-
ciales, como Facebook, Twitter, Instagram y también por medios nacio-
nales, periódico El Tiempo, canal El Tiempo, Canal Tro, periódico La
Opinión y páginas web de Hip Hop nacional. Además del apoyo por
los medios de comunicación, cinco personas mantuvieron en constante
actualización las redes con fotos, datos, ubicación y lo que se buscaba
era que la gente se emocionara y participara…”. (Fragmento de entre-
vista Susan Ávila, Encargada de las comunicaciones en el Festival Del
Norte Bravos Hijos, 2015).
En este sentido, las reflexiones colectivas sobre la experiencia nos
llevan nuevamente hacia Aguilar (2015) cuando plantea que:
137
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
(…) la acción colectiva juvenil en el mundo actual es predominante-
mente comunicativa, y se expresa a través de mediaciones en las que
las tecnologías digitales y las herramientas de Internet desempeñan un
papel central (…) la comunicación no es posterior a la acción, sino in-
herente a la misma. Considero erróneo pensar que primero es la acción
colectiva y luego vienen las prácticas comunicativas utilizadas para di-
fundir o visibilizar determinada acción que se realizó. (p.276)
Los jóvenes en la calle son sujetos comunicativos, agentes de la
comunicación para el cambio social que, empleando los nuevos dis-
positivos tecnológicos, articulan sus acciones para visibilizar sus
prácticas y difundir sus mensajes:
Hay que decirle a la gente, a la comunidad, que se sumen, ya que así
logramos realizar un eco grande y ese eco tan grande, llegará a los
medios de comunicación y ayudaremos a visibilizar estos procesos tan
difíciles.
(Fragmento de entrevista Fernanda Blanco Ardila, participante del festival)
Alimentando la categoría de Comunica(c)ción (Aguilar 2015), con-
venimos que estas prácticas comunicativas dentro de nuestra expe-
riencia serían denominadas como el empoderamiento comunica-
cional de los jóvenes, que se da como un espacio socio-comunica-
tivo construido a partir de los intereses, expectativas y necesidades
de los integrantes del colectivo, como respuesta a un contexto que
históricamente ha señalado como “subversivas” las manifestacio-
nes públicas de formas de pensar alternativas:
(…) En Cúcuta no existen muchos espacios donde los jóvenes puedan
expresar sus ideas, sentimientos o inconformidades, y a través de la
apropiación de cultura urbana puedan nutrir espacios que logren cons-
tituir sus prácticas como parte activa de la sociedad, donde la expre-
sión libre del arte sea medio de comunicación alternativo y satisfactor
138
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
ideal para la comunidad; utilizando espacios públicos para fomentar re-
conocimiento, que permitirá visibilizar el hip hop no solo como referente
cultural, sino como forma de vida:
“Siempre vamos a trabajar en la unión y en la lucha por llevar esta
cultura más adelante, tratar de implantar esta movida urbana que es
como todo el mundo normalmente nos conocen, como unos vagos,
pero nosotros estamos para cambiar todo eso y hacer con el arte algo
constructivo” B-boy Wilfred. (Castaño, García, Ramírez, et al., 2015)
El empoderamiento comunicativo juvenil da cuenta de un
proceso de aparición pública de los jóvenes con una mirada de
cambio social; este se manifiesta en sus contextos más próximos y
se concentra en el fortalecimiento de los valores propios del territo-
rio y, en un escenario como Norte de Santander, se constituye en
la posibilidad de agenciar procesos de resistencia a las condiciones
de violencia estructural en la que los jóvenes, tanto de sectores
urbanos como rurales, se construyen como sujetos políticos.
Figura 14
Evidencia Fotográca Festival DNBH 2015
Fuente: Elaboración propia (San Fernando del Rodeo, San José de Cúcuta, 2015).
Archivo de la Investigación
139
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
Estas acciones de resistencia están llenas de color y de mensajes
de reconciliación, como se evidenció en el encuentro de graffiti que
se realizó el último día del festival. Cristian García, artista urbano,
aseguró que con los grafitis se transmiten “mensajes de paz y
armonía. La idea es expresar no con palabras sino con colores y
alegrías lo que sentimos a diario. Lo que pintamos son puras emo-
ciones, queremos reflejar la paz que buscamos”; asimismo, las letras
de su música reflejan esas formas alternativas de relacionarse con
la realidad en la que viven y su descontento con las formas tradi-
cionales del ejercicio de la política, demostrando que los jóvenes
actúan en consecuencia con su contexto, generando nuevos usos
del espacio público a través de la consolidación de su lenguaje lleno
de arte y cultura, el cual se refleja en las letras de sus canciones:
Siento que ya estoy cansada de lo mismo, / de tanto maltrato, violencia
y cinismo, / solo quiero levantarme un día en paz, / ver que mi país
avanza y no va pa´atrás, / pero eso no depende solo de mí, / también
te digo a ti / que estás ahí / levántate del sillón / por ti, por la población
/ es la acción / de corazón / mi son / que construye región.
(Fragmento letra “Del Norte Bravos Hijos: Artesanos de paz”)
Del Norte Bravos Hijos es una apuesta decidida a la construcción
de paz cotidiana, como manifiesta María Consuelo Saavedra, traba-
jadora social e integrante de la Fundación Cultural y Social Quinta
con Quinta Crew:
El proceso le apuesta a construir una paz cotidiana, a reconocer que
en Norte de Santander hay situaciones de violencia pero que también
hay personas, iniciativas, movimientos y procesos que todos los días se
levantan y construyen paz; que todos los días salen a conseguir aliados
y a buscar una nueva forma de aportarle a la paz de nuestro país.
(Fragmento de entrevista María Consuelo Saavedra, 2016)
140
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
En este sentido, se evidencia que las acciones colectivas juveniles,
que son esencialmente comunicativas, están delineadas por accio-
nes políticas que propenden por la transformación de los escena-
rios locales y posicionan en la esfera pública formas alternativas de
relacionarse con el territorio y de manifestar su ciudadanía.
Ciudad: el Territorio-Frontera como lugar de enunciación
La ciudad se consolida como el escenario de aparición pública
de los jóvenes, donde sus acciones colectivas se hacen visibles
a través de las prácticas artísticas y culturales que hemos venido
describiendo anteriormente; sin embargo, se hace necesario pro-
fundizar lo que implica el territorio habitado y de qué manera este
determina los procesos de socialización; esta ciudad que, además,
es territorio fronterizo, lo que adiciona a los procesos de moviliza-
ción unas implicaciones particulares, máxime cuando las relaciones
políticas entre Colombia y Venezuela se encuentran distanciadas,
como es posible evidenciar en la narración de los actores:
Casi no consigo cruzar el puente, tuve que explicar a qué venía y hacer
mucho papeleo para poder salir de mi país
(Fragmento de entrevista Rubert Colmenares grafitero invitado desde
Venezuela).
El puente se constituye como el lugar que marca la transición entre
una ciudad y otra, entre un país y otro, de dos realidades políticas
y socioculturales diferentes, que confluyen a través de las prácticas
de socialización de los integrantes del colectivo Quinta con Quinta
Crew y sus artistas invitados, como es el caso de De la Roca, artista
del graffiti venezolano que en esta versión del Festival ATACARTE
pintó la siguiente obra en compañía de dos artistas locales; un
mural que representa la identidad ancestral compartida por las dos
naciones.
141
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
Figura 15
Grati, Atacarte V 2015
Fotografía: Andrea Quiñonez
(San Fernando del Rodeo - San José de Cúcuta, 2015). Archivo de la Investigación
Asimismo, el festival de grafiti que se desarrolló durante el tercer
día del evento, trajo consigo la posibilidad de integrar el trabajo co-
munitario del colectivo con una acción de apropiación cultural de la
ciudad; construyendo una ciudad propia a partir de la resignificación
de sus espacios:
No hay una ciudad, existe mi ciudad. (…) Esa ciudad que tiene mis
marcas es la que posibilita, finalmente, la vida colectiva, la verdade-
ra experiencia humana, la estructuración societal en la que cabe un
tercero, la armonía conflictual fundada en la diferencia, no en la pers-
pectiva unanimista de la tolerancia, sino, más bien, con referencia a la
organicidad de los contrarios... en donde cabe el disenso, la ciudadanía
comunicativa, la vida plena. (Muñoz, 2006, pp.101-102).
Esta ciudad frontera, “la del eterno verano y no la eterna primave-
ra” como la describe en una de sus canciones el rapero Ahiman,
142
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
fundador del colectivo Quinta con Quinta Crew, es la que convoca
a los sujetos de la acción y la que se ha convertido en el terri-
torio que da origen a las acciones colectivas de los Hijos Bravos
de Norte de Santander, quienes, desde la interacción binacional
construyen significados sobre las formas particulares de co-habi-
tarlo y de co-construirlo desde sus manifestaciones artísticas, que
son producto de la mixtura entre los dos países, otorgando a este
espacio geográficamente divisorio un sistema simbólico y una rea-
lidad común.
El colectivo del Norte Bravos Hijos que promueve la participación
juvenil para la convivencia desde el hip hop y de todas aquellas ex-
presiones artísticas derivadas del género, demuestran la fuerza de
voluntad, empoderamiento que se forma en estas realidades parti-
culares, la unión de diversas fronteras con el propósito de aportar a
la construcción de una sociedad más sensible que permita visibili-
zar las problemáticas sociales, políticas y económicas de la región.
Pero la percepción de frontera para los diferentes participantes del
proyecto del Norte Bravos Hijos es entendida de maneras diferentes.
Para Junior Córdoba, “no deben existir fronteras que nos separen
porque todos somos hermanos, sobre todo Colombia y Venezuela
en donde se realizan procesos similares”.
La iniciativa expuesta por el colectivo mencionado es indispensable
para promover convivencia, diálogo y participación activa de los ha-
bitantes del territorio fronterizo, para que en una sola voz y bajo la
perspectiva estética que trae consigo la música, construyan tejido
social y logren promover espacios de convivencia pacífica que en-
riquezca el encuentro entre países hermanos en un contexto de
constante intercambio cultural.
143
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
Educarte: crear escenarios contra-universitarios
Figura 16
Imagen Institucional de Educarte, Encuentro de comunicación
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, las reflexiones sobre la comunicación y la acción colec-
tiva juvenil motivaron nuestra propia acción: crear un espacio que
permitiera articular los saberes de la calle y los saberes académi-
cos construidos en colectivo: Educarte, encuentro de comunicación,
educación que lleve al interior de la universidad los saberes cons-
truidos en la calle, que reivindique las acciones colectivas de los
jóvenes de Norte de Santander y nos permita senti-pensar nuevas
formas para el ejercicio de la comunicación. Un escenario que nos
permitió llevar al interior de nuestra Universidad de Pamplona las
formas de expresión de los artistas urbanos pertenecientes a la
Fundación Quinta con Quinta Crew.
144
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Figura 17
Grafti al interior de la Universidad de Pamplona,
Campus Villa del Rosario, Creación: Jeider Sánchez “Showy”
Fotografía: Andrea Quiñonez (San José de Cúcuta, 2015).
Archivo de la Investigación
Además, se ha venido adelantando la iniciativa de consolidar un
observatorio de Comunicación y Acción Colectiva juvenil en el de-
partamento Norte de Santander, a fin de generar apuestas que nos
permitan construir la comunicación que soñamos, una comunica-
ción que, en consonancia con los principios del pensamiento lati-
noamericano reivindique los saberes excluidos, demostrando que
“a diferencia de aquellas viejas generaciones centristas acomoda-
das, la generación activa y sentipensante actual ha logrado acumu-
lar prácticas y conocimientos superiores sobre la realidad nacional
y puede actuar mejor en consecuencia” (Fals Borda, 2015, p.428).
En nuestro caso, el saber que nos interesa reconocer de manera
transdisciplinar es este saber propio de la juventud, que se relacio-
na con la comunicación que queremos hacer: una comunicación
liberadora, una comunicación ‘desde el sur’ y ‘desde abajo’, que rei-
vindique los valores propios del pensamiento latinoamericano y que
145
Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil
Yorlandy Andrea Quiñonez Sanabria
nos permita re-inventarnos en el proceso, redefinir nuestros roles,
desdibujar las jerarquías y empezar a pensar caminos de resisten-
cia al pensamiento hegemónico que se instala en las aulas, que
intenta comprender el mundo sin antes recorrerlo.
CONCLUSIONES
Formar comunicadores sociales desde la perspectiva de la desco-
lonización epistemológica implica romper con las múltiples barreras
impuestas por la sociedad del control, iniciando con aquellas que
se sitúan desde el escenario aséptico del aula de clase, escenario
que deviene de la comprensión de la escuela como uno de los dis-
positivos de poder del Estado Moderno.
El campo comunicación-educación produce relaciones críticas con
el entorno; invita a reinventarse las formas tradicionales de la comu-
nicación y de la educación y potencializa los procesos de moviliza-
ción de los entornos académicos hacia fuera y desde adentro.
Es indispensable la construcción de alternativas transdisciplina-
res que nos permitan pensarnos una comunicación ‘desde el sur
y desde abajo’ reivindicando la formas alternativas de producción
de saberes, reinventando nuestras propias prácticas académicas
y fortaleciendo la formación de comunicadores sociales para este
tiempo y este territorio.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar, N. (2015). Comunicación. La comunicación en la acción
colectiva juvenil: dos experiencias organizativas en la ciudad
de Bogotá (Doctorado). Universidad de Manizales – CINDE.
Castaño, A., García, M. y Ramírez, D. et al. (2015). Documento de
reflexión sobre el III Festival Del Norte Bravos Hijos Artesanos
146
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
de Paz 2015 (documento inédito). Universidad de Pamplona
[Escritura colectiva de la asignatura Comunicación, Educación y
Desarrollo 1015-2], Cúcuta-Colombia.
De Sousa, B. y Paizanni, C. (2016, marzo 22). Descolonización Epis-
temológica del Sur Boaventura de Sousa y Dussel [Archivo de
video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=hb-
1yUnf8TQUyfeature=youtu.be
Fals Borda, O. (2015). Una sociología sentipensante para América
Latina (1st ed.). Bogotá D.C.: CLACSO. Recuperado de: http://
biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20100617103320/fborda.pdf
Hall (2013). Ciudadanias rebeldes del Derecho de la ciudad a las
revoluciones urbanas. Madrid: Ediciones Akal, S.A.
Mejía, M. (n.d.). La sistematización como proceso investigativo o
la búsqueda de la episteme de las prácticas. (1 ed). [ebook]
Recuperado de: http://es.slideshare.net/hansmejia/la-sistema-
tizacin-como-proceso-investigativo-o-la-bsqueda-de-la-episte-
me-de-las-prcticas [Accessed 30 Jan. 2016].
Muñoz, G. (2006). La comunicación en los mundos de vida Juveni-
les: Hacia una ciudadanía Comunicativa. (Doctorado). Universi-
dad de Manizales – CINDE.
Mora (2014). Uniminuto. Comunicación educación un campo de re-
sistencias/Zully Marcela Bautista y [23 más]; Aura Isabel Mora
(compiladora). Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de
Dios. Facultad de Ciencias de la Comunicación.
Cómo citar este artículo:
Quiñonez Sanabria, Y.A. (2018). Del (J) aula a la calle: comunicación y acción colectiva juvenil. En J. D. Hernández
Albarracín., y M.L. Peñaranda Gómez. (Eds.), Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
(pp.113-146). Barranquilla, Colombia: Ediciones Universidad Simón Bolívar.
147
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO V
Moral contemporánea y la necesidad de
una revisión ética*
Carlos Fernando Álvarez González
1
* Capítulo derivado de disertación expuesta en la cátedra de Ética de la Universidad Simón Bolívar, sede
Cúcuta, Norte de Santander, 20 de septiembre de 2017.
1 Doctorando en investigaciones humanísticas, de la Universidad de Oviedo, España. Msc., en bioética
de la Universidad El Bosque, Bogotá. Especialista en docencia universitaria, Universidad Cooperativa
de Colombia, UCC, (Bogotá), y graduado en filosofía en la Universidad Industrial de Santander, UIS.
Cuenta con experiencia en investigación y docencia universitaria desde el 2009.
calphilo@yahoo.com.co
148
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
El presente capítulo afirma que ante la diversidad de “moralidades” se re-
quiere de un territorio que posibilite la construcción de nuevas lógicas,
capaces de comprender la imposibilidad de la existencia de una moral que
abarque la multiplicidad de mundos construidos y con la posibilidad de
ser creados, para lo cual se tendrá que reinterpretar la actualidad de la re-
flexión ética y la práctica de la moral, comprensión que entraña la aperturi-
dad a nuevas formas de reflexión renovando el poder realizativo a la ética
y por supuesto el de la moral. De modo que, se deconstruya la noción de
la reflexión ética desde la visión moralista por una noción de reflexión ética
como aquella que cuestione las normas establecidas, sin desconocer a
ninguna, entrañando por tanto, una visión de apertura.
Palabras clave: reflexión ética, práctica moral, metaontología, robots
industriales.
CONTEMPORARY MORALITY AND THE NEED FOR ETHICAL
REVIEW
ABSTRACT
The present article affirms that front to the diversity of “moralities” is re-
quired a territory that makes possible the construction of new logics, able
to understand the impossibility of the existence of a moral that includes
the multiplicity of worlds built and with the possibility of being created. For
toward this objective we will have to reinterpret the actuality of ethical re-
flection and the practice of morality; understanding that entails the aper-
turidad to new forms of reflection renewing the realizative power to ethics
and of course that of morality. So that the notion of ethical reflection from
the moralist view is deconstructed by a notion of ethical reflection as one
that questions established norms, without ignoring any, implying a vision
of openness.
Keywords: ethical reflection, moral practice, metaontology, industrial
robots.
149
Moral contemporánea y la necesidad de una revisión ética
Carlos Fernando Álvarez González
Redactar una reflexión cuyo punto de inflexión sea la ética se con-
vierte en una tarea casi que imposible. Esta dificultad se debe a la
complejidad con la que se dan las presencialidades de/en lo que
hay. Cabe aclarar que en los anteriores períodos de la humanidad,
la reflexión ética también comportaba un camino espinoso. La dife-
rencia entre el mundo vivido –pasado– y nuestro ahora2, radica en
su organización (estructura) y su modo de comprensión. Expresan-
do esta idea de otro modo se afirma que, los períodos de la historia
humana, a saber, la edad media, el renacimiento, la modernidad,
etc., eran tiempos cuyo haber era susceptible de ser ordenado
desde el ideal de la unidad y/o de la realidad, a la luz de conceptos,
nociones y definiciones. Cuando se conoce la estructura de una
entidad, bajo qué o cuáles leyes funciona, esta es posible dominar-
la. De ahí que fuera posible establecer normas universales de com-
portamiento, puesto que se conocía el por qué y el para qué del
mundo que se habitaba, lo que quedaba por hacer era buscar cuál
era la mejor manera de organizar las formas de actuación humana,
que respondieran y se adecuaran a la estructura de ese mundo
previamente ordenado bajo una posición totalizante u ontológica.
Pongamos por ejemplo la edad media: en este período se conside-
raba que el universo estaba ordenado por una estructura jerárqui-
ca primer escalón se encontraba Dios, en un segundo escalón se
encontraban los ángeles, luego los humanos y después las demás
criaturas que habitaban el mundo. Teniendo en cuenta esta organi-
zación, se determinaba la manera cómo el ser humano debía com-
portarse con cada entidad con la que se relacionaba: Dios, ángeles,
los mismos humanos y demás seres de la naturaleza.
En nuestro ahora no sucede lo mismo, su comprensión a partir de
leyes, conceptos y posiciones totalizadores de las ontologías tradi-
2 Entiendo por “ahora” el territorio o intervalo donde se cruzan, se anudan o se dan conjuntamente
diversos rasgos (darse) gestando distintas actualidades. Cfr. Méndez (2012, p.147)
150
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
cionales se dificulta, por no decir que se hace imposible. Sin estas
asas se hace imposible empuñar el mundo y dominarlo. El ahora
que estamos viviendo es complejo a consecuencia de su capacidad
para construir mundos que escapan a toda comprensión humana,
que no soportan ser entendidos como una totalidad. Si se llegara
a comprender uno de estos, este no se podría relacionar a la luz
de nociones como la unidad, realidad, totalidad, orden, método,
bien, o sentido3. Imaginemos un largo pasillo con muchas puertas
en sus laterales, cada una es la entrada a un mundo cuya posibili-
dad de multiplicación es infinita. Bajo nuestra lógica tradicional, no
podemos entrar a dos puertas [mundos] al mismo tiempo. Primero,
ingresamos a una y si queremos entrar a otra puerta, tenemos que
salir de la que estábamos e ingresar a la siguiente. Esta analogía
expresa –de cierta manera– una forma de ver el ahora que habita-
mos; de ahí que se nos dificulte manejarlo, nos cuesta hacer en-
granar unos valores con otros. Dentro de cada “puerta” [mundos]
surgen y existen diversos conjuntos de normas que orientan las
diferentes formas de actuación humana. El problema es que estas
no son compatibles con el conjunto de normas establecidas en las
otras puertas [mundos].
ESTE ES NUESTRO AHORA, Y SOBRE ESTE ES EL QUE
VAMOS A REFLEXIONAR
En el imaginario común se ha instaurado la idea de que hoy se
atraviesa por una crisis de valores. Se afirma constantemente que
la ética y la moral están al borde de su desaparición; se cree que
en el territorio de los robots, de los grandes avances en materia de
ingeniería agroindustrial, de la reivindicación de los derechos de los
humanos, la revolución en la tecno-medicina y en la farmacéutica,
3 Estas nociones utilizadas como tecnifactos permiten, por un período de tiempo, una comunidad de
gestión que está más allá de las rivalidades y contradicciones entre las diversas ontologías.
151
Moral contemporánea y la necesidad de una revisión ética
Carlos Fernando Álvarez González
entre otros, no hay cabida para la reflexión ética y la práctica de la
moral.
No obstante, mi propuesta se contrapone a esta visión. La tesis que
quiero presentar afirma que ante la diversidad de “moralidades” se
requiere de un territorio que posibilite la construcción de nuevas
lógicas, capaz de comprender la imposibilidad de la existencia de
una moral que abarque la multiplicidad de mundos construidos y
con la posibilidad de ser creados. Con esto se reconoce la nece-
sidad de la ética para una actualidad compleja e inabarcable; sin
embargo, esta ética debe construirse apartada de la concepción
tradicional de ética. Recordemos el cuadro que se propuso arriba
donde imaginábamos un pasillo con muchas puertas; bajo la lógica
tradicional, es imposible entrar a varias al mismo tiempo. De ahí
que se requiera la construcción de nuevas lógicas que por un lado,
admitan que el ahora no puede ser concebido por la idea de la
unidad, de ahí que la institución de una moral unívoca sea solo
una mera presencialidad y no pueda llegar a constituirse como una
significatividad en sentido pleno. De otro lado, al reconocer la im-
posibilidad de una organización ontológica del ahora de las nuevas
lógicas emergerá una ética dinámica, cuya característica principal
será la posibilidad de actualizarse, dependiendo del contexto en el
que se encuentre. Esta ética, así como las lógicas sobre las que se
sustenta, deben funcionar a la par de la rapidez exponencial con la
que se desarrollan las tecnologías autónomas.
Para entender esta tesis, es necesario volver al problema y ahondar
su análisis. De esta manera se puede comprender la necesidad
del cambio de las lógicas tradicionales, mejor aún, la exigencia del
cambio metaontológico. Por lo tanto, el objetivo de la presente con-
sideración está en reinterpretar la actualidad de la reflexión ética y
la práctica de la moral, comprensión que entraña la aperturidad a
152
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
nuevas lógicas renovando el poder realizativo a la ética y por su-
puesto de la moral.
El desarrollo de esta reflexión se llevará a cabo en tres momentos:
1. En un primer momento, se expondrá la definición clásica de las
nociones de ética y moral.
2. En el segundo se analizará el caso de los robots industriales
frente a las actitudes que el ser humano tiene frente a esta tec-
nología. Es en estos discursos en los que florece la reflexión
ética y por ende las distintas moralidades. Este momento es
propicio para evidenciar las falencias de las nociones clásicas
de la ética y la moral, siendo desbordadas por la complejidad
de nuestro ahora.
3. Un tercero y último, servirá para plantear la necesidad del
cambio metaontológico y su favorabilidad frente a la ética y la
moral.
LA ÉTICA Y LA MORAL
En uno de los primeros aspectos en los que se debe trabajar en la
enseñanza de la ética contemporánea es la de volver a tener la cla-
ridad en los conceptos fundamentales. Una vez se tenga una base
conceptual clara y distinta el edificio a construir será un trabajo
más cómodo. A través de la historia del pensamiento humano, tanto
el término de ética como el de moral, han ido transmutando. En
muchas ocasiones y en diversos autores se da uso a estos términos
de manera indistinta. No obstante, entre estos dos se encuentra una
distinción que se hace necesaria tener presente cada vez que se
realiza una reflexión de este talante.
En este escrito no se pretende reescribir la historia de la evolu-
ción de los mencionados términos. Sin embargo, sí se considera
153
Moral contemporánea y la necesidad de una revisión ética
Carlos Fernando Álvarez González
importante reseñar el trabajo que Aristóteles (2010) emprendió al
construir el primer sistema ético. Para el estagirita el término ético
[apunta como noción que] permite el discernimiento de una acción,
una cualidad, una “virtud” o un modo de saber si son o no son
«éticos». Lo anterior se hace evidente en la distinción que propone
entre las I. Virtudes éticas, y II. Virtudes dianoéticas:
I. Las primeras son las que se explican en la práctica, por ejemplo:
son las virtudes que sirven para la realización del orden de la
vida de un país, una ciudad, una organización (la justicia, la
amistad, el valor, etc.), y tienen su origen directo en las cos-
tumbres y en el hábito, por lo que suelen llamarse virtudes de
hábito o tendencia.
II. En tanto que las segundas son las virtudes propiamente inte-
lectuales: son las virtudes fundamentales, las que son como los
principios de las virtudes éticas, a saber, las de la inteligencia o
de la razón: sabiduría, y prudencia.
Vamos a partir de esta diferencia para plantear la primera consi-
deración necesaria para sustentar la tesis propuesta. Por un lado,
entiéndase como objeto propio de la ética a todo sistema mora y
normas constituido por un conjunto de ideas que tienen una base
filosófica, es decir, que, en lugar de darse simplemente por supues-
tas, son examinadas en sus fundamentos; en otras palabras, son
filosóficamente justificadas.
De otro lado, debe entenderse la moral como el conjunto de normas
y actitudes predominantes en una sociedad o en una fase histórica
dadas. La instauración de una moral no implica [necesariamente]
una previa reflexión de las normas a establecer y/o una posterior
revisión de las mismas.
154
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Por tanto, la estricta diferencia entre lo ético y lo moral, es que en
el primero, lo decisivo es que haya una explicación racional de las
ideas o de las normas adoptadas. Aún después de haberse erigido
ese conjunto de normas, estas son susceptibles de ser repensadas
y, dado el caso, de cambiarse como una consecuencia del análisis.
En el segundo (lo moral), lo decisivo es la instauración del conjunto
de normas sin un análisis filosófico, es decir, sin una justificación
basada en la razón (virtudes dianoéticas: prudencia, sabiduría). Sin
embargo, cabe mencionar que estas normas también son suscepti-
bles de cambio, pero no son consecuencia de una reflexión.
A lo que en este documento se le ha llamado ética tradicional, co-
rresponde a la segunda manera de comprender la actitud moral; en
otras palabras, tradicionalmente se ha comprendido a la ética como
la instauración de normas que guían un actuar; no obstante, este
conjunto de normas no son reflejo de una reflexión filosófica, sino
que florecen pasivamente de la dinámica socio-cultural: institucio-
nes religiosas, del Estado, en el ámbito educativo, familiar, empre-
sarial, profesional, entre otros.
A modo de conclusión de este primer momento y como prólogo al
segundo, se advierte que ante las efectuaciones4 que están sur-
giendo en nuestro ahora, los espacios académicos, tanto empre-
sariales, estatales como universitarios, deben con urgencia realizar
ejercicios de reflexión ética antes que dejar que las normas morales
vayan surgiendo en la medida como se va dando la multiplicación
de los mundos5. En el segundo momento propuesto, vamos a ana-
4 Entiéndase la “efectuación”, no al mero darse de los mundos (su haber), sino al carácter propiamente
realizativo de toda intervención en lo que hay. Crf. Méndez (2012, p.147)
5 Siendo coherentes con la tesis propuesta en esta reflexión, la noción de mundo debe entenderse en
un nuevo sentido. En este los mundos simplemente acaecen, se efectúan, son cualquier posición/
ordenación en la facticidad de lo que hay; este orden no tiene una “referencia” establecida, una
validación de verdad; de ahí que no están armonizados ni ordenados, antes bien se superponen,
se intersecan, se cruzan (Cfr. Méndez, 2012, p.153). En este nuevo sentido de mundo la noción de
realidad pasa de ser sujeto a ser una adjetivación de los mundos, es decir una característica suya.
155
Moral contemporánea y la necesidad de una revisión ética
Carlos Fernando Álvarez González
lizar un caso en el que se puede evidenciar la diferencia entre rea-
lizar una práctica de corte moralista y una reflexión de corte ético;
ocasión que permitirá ir develando la necesidad del cambio de la
lógica tradicional de la práctica moral, la única guía que posibilita la
organización social y civil.
LA REFLEXIÓN ÉTICA Y MORAL Y SUS FORMAS DE SER
CON LOS ROBOTS INDUSTRIALES
El análisis que se pretende abordar a continuación nos conduce a
establecer la diferencia entre una práctica moralista y una reflexión
ética. Para cumplir con este objetivo vamos a tomar un caso y estu-
diarlo desde las dos dimensiones (moralista y ética). A partir de allí
veremos las diferencias entre uno y otro ámbito. El caso que toma-
remos como objeto de estudio son los robots industriales.
Antoni Gomila (2010), profesor de Pensamiento y Lenguaje del De-
partamento de Psicología de la Universidad de las Islas Baleares,
define a los sistemas robóticos de servicio como “sistemas diseña-
dos para hacerse cargo de tareas determinadas, específicas, de
manera cada vez más inteligente y adaptativa, con mayor margen
de decisión”. Su referencia más cercana son los sistemas robóticos
industriales cuyo rango de actuación está determinado para suplir
alguna necesidad específica del ámbito humano. Asimismo, la Aso-
ciación de Industrias Robóticas (RIA) afirma que el robot industrial
es capaz de mover otros artefactos materiales, ya sean herramien-
tas, o dispositivos especiales, de acuerdo a trayectorias progra-
madas, por lo general variables, cuyo objetivo es la realización de
tareas.
Gracias al alto grado de autonomía que tienen las máquinas indus-
triales, estas pueden realizar trabajos relativamente sencillos por
156
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
largos períodos de tiempo sin la presencia de un operador6. A pesar
de que la máquina industrial realiza actividades sin la supervisión
de un agente externo, su actividad es limitada a tareas sencillas,
la máquina no toma decisiones por sí misma, sino que cumple de
manera automática unos algoritmos preestablecidos.
Aparte de lo mencionado anteriormente, los robots industriales
pueden tipificarse en 5 formas:
1. Robots manipuladores.
2. Robots de aprendizaje o repetición.
3. Robots de computadores.
4. Robots inteligentes (experimentales).
5. Micro y Nano-robots.
Por motivos de espacio y tiempo destinado al desarrollo de este
trabajo, no nos vamos a detener explicando los diferentes tipos de
robots. De lo que hemos dicho, lo que más nos importa es la nueva
relación que ha surgido entre el ser humano y estas máquinas una
vez que se han ido implementando en las fábricas, empresas, etc.
Para analizar estas relaciones vamos a retomar la propuesta de Carl
Mitcham acerca de las actitudes y formas de ser-con la tecnología,
es decir, los metadiscursos que el ser humano construye [de manera
inconsciente] alrededor de una tecnología. Mitcham (1994) concibe la
tecnología a la luz de tres modos o actitudes que se originan frente al
fenómeno tecnológico: escepticismo antiguo, en el cual impera una
actitud de sospecha frente a la tecnología; optimismo ilustrado, en el
que prospera una actitud de promoción de la técnica; desasosiego
romántico, que genera una ambivalencia frente a la tecnología.
6 (Salichs, Malfaz, & Gorostiza, 2010).
157
Moral contemporánea y la necesidad de una revisión ética
Carlos Fernando Álvarez González
Una tecnología se puede analizar fenomenológicamente desde la
propuesta de Mitcham; no obstante, los resultados de este análisis
dependerán del tipo de reflexión que se haga, de la relación que
se da entre quien da uso a los tecnifactos y el tecnifacto mismo;
es decir, si la relación se corresponde desde una visión moralista
o ética. Veamos primeramente las diferentes formas de ser-con la
tecnología desde una visión clásica de moral:
Como se había mencionado, Mitcham distingue tres actitudes que
el ser humano tiene frente a las tecnologías. Una primera actitud o
forma de ser-con es la del escepticismo antiguo: “Desde el punto de
vista de los antiguos, por tanto, el ser-con la tecnología es un incó-
modo ser-junto-a y esforzarse-por-mantener al-alcance-de-la-mano”
(1994, p.295). Los discursos que se crean dentro de esta forma de
ser-con se corresponden con el desprecio por el desarrollo tecno-
lógico: “[…] esta actitud pre-moderna considera las técnicas como
peligrosas o culpables hasta tanto se pruebe su inocencia o necesi-
dad… el peso de las pruebas recae sobre aquellos que favorezcan
la tecnología, no sobre los que la limitan” (1994, p.295), rechazo
que tiene su base en una moral conservadora la cual afirma que
como consecuencia de la opulencia y primacía tecnológica la esta-
bilidad social se ve amenazada; una sociedad sin equilibrio debilita
y socava la virtud individual humana.
De otro lado, el diseño, fabricación y uso de los robots industriales,
elimina toda posibilidad trascendente de lo humano, materializando
la vida. Por último, esta posición considera a los robots industriales
como entidades menos reales que los objetos de la naturaleza, y
por lo tanto requieren de una directa manipulación por parte de las
personas.
A la luz de una moral conservadora, las normas que guiarán la
actitud del ser humano frente a la tecnología será de un talante
158
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
que considera que la llegada de los robots industriales desmejora
la virtud individual del ser humano. Asimismo, considera que –en el
ámbito social– la inclusión de estos artefactos robóticos en la indus-
tria debilita la estabilidad política de la empresa (sindicatos, ayudas
y bienestar del trabajador, entre otros).
Optimismo Ilustrado, es la segunda actitud que el ser humano man-
tiene frente a la tecnología: “Una forma de ser-con la tecnología
radicalmente diferente… argumenta la bondad inherente de la tec-
nología y el consecuente carácter accidental de cualquier mal uso
de la misma” (1994, p.295). En esta actitud el ser humano considera
a la tecnología como generadora de riqueza y por ende es el pilar
de desarrollo de una sociedad.
Los argumentos presentados por Mitcham para esta dimensión de
la actitud humana frente a la tecnología pueden sintetizarse de la
siguiente manera:
• El desarrollo de la tecnología responde al compromiso que tiene
todo ser humano frente a la disminución del sufrimiento y el daño
que se pueda generar al otro: “[…] Es correcta la prosecución de
la tecnología, no importan las consecuencias. Las intuiciones de
incertidumbre son pasadas por alto en nombre de la revelación”
(1994, p.296); lo que se convierte en una responsabilidad moral
trabajar en cualquier campo de la tecnología; no hacerlo implica-
ría descuidar el derecho más preciado del ser humano: la vida.
• El diseño, fabricación y uso de la tecnología además de ser mo-
ralmente benéfica, estimula la empatía: “Naturaleza y razón, si
no Dios, ordenan a la humanidad la prosecución de la tecno-
logía; el ser humano es redefinido no como homo sapiens sino
como homo faber, la tecnología es la actividad humana esencia”
(1994, p.296); de esta manera se contribuye a la satisfacción de
159
Moral contemporánea y la necesidad de una revisión ética
Carlos Fernando Álvarez González
necesidades que se podrían presentar en las diferentes esferas
de la sociedad, en el caso de este trabajo en el económico e
industrial.
Las actividades técnicas modifican las maneras de socialización de
los individuos; en esta actitud, la moral que surge afirma que la
llegada de los robots industriales, permiten más espacios de so-
cialización entre los individuos. Habría más tiempo de ocio para el
disfrute personal. De la misma manera, la norma que se crea en
el entorno social conduce a una confianza plena en el desarrollo
de tecnologías: es un deber moral encaminar esfuerzos y accio-
nes al diseño, fabricación y distribución tecnológica, pues estos en-
trañan desarrollo y prosperidad. Con esta síntesis damos cierre a
la segunda actitud propuesta por Carl Mitcham, y se da paso a la
tercera actitud, el Desasosiego romántico, que se debate entre el
Escepticismo Antiguo y el Optimismo Ilustrado.
La tercera forma de ser-con la tecnología que propone Mitcham
como discurso construido inconscientemente por el ser humano
ante cualquier tecnología es el Desasosiego Romántico:
El romanticismo como el nombre para la respuesta moderna típica
a la ilustración, contiene así implícitamente una nueva forma de
ser-con la tecnología, que no puede identificarse ni con el antiguo
escepticismo ni con el optimismo moderno “[…] El Romanticismo
refleja un desasosiego acerca de la tecnología que es no obstante
fundamentalmente ambiguo… entre sus partes exhibe sin embargo
afinidades con el escepticismo antiguo y con el optimismo ilustrado”
(1994, p.297).
De ahí que la forma de ser-con la tecnología romántica puede resu-
mirse de la siguiente manera:
160
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
• La voluntad del desarrollo tecnológico se da como un acto crea-
tivo necesario del mismo ser humano el cual lo ha desbordado
trascendiendo los límites humanos. La tecnología hace posible la
determinación material, el ser humano a través de la tecnología
imprime nuevas formas a la materia: “La naturaleza ya no se
percibe sobre todo en términos de formas estables; la realidad
de la naturaleza consiste en proceso y cambio” (1994, p.298).
• Esta libertad aparta al ser humano del vínculo social tradicional y
expande la tecnología en la totalidad de su horizonte vital.
• Los artefactos son la expresión de lo excelso, generando nuevas
formas de sentirlos y experienciarlos: “El interés atractivo y repul-
sivo revelado por lo sublime expresa quizás mejor que cualquier
otro el carácter único de la forma de ser-con la tecnología román-
tica” (1994, p.297); Burke lo llama, lo sublime.
• En el Romántico, la razón y el conocimiento científico se encuen-
tran subordinados a la imaginación tecnológica. Wordsworth, en
palabras de Mitcham, considera que el problema es “una mal
regulada y excesiva aplicación de poderes tan admirables en sí
mismos” (1994, p.297). No obstante, es la mala regulación en la
tecnología y su opulencia lo que también engendra una nueva
especie de admiración de lo sublime.
En esta actitud florece la moral romántica, las normas que se dan
mantienen una dualidad frente a la tecnología; en esta se conside-
raría que el establecimiento de las máquinas industriales engendra-
ría la libertad afectiva, no obstante los lazos de unión se debilitarían
(ejemplo: nos comunicaríamos más, pero el lugar cambiaría, se de-
bilitarían las relaciones cara a cara).
La reflexión que se acaba de realizar apunta a evidenciar que sin
importar la actitud que el ser humano tiene frente a la tecnología,
mientras que el tipo de reflexión que se realice sea de corte moral,
161
Moral contemporánea y la necesidad de una revisión ética
Carlos Fernando Álvarez González
el resultado de este siempre será la construcción de juicios cerra-
dos y enmarcados en un orden deontológico. Juicios de este tipo
son los que hoy más que nunca hacen daño a la convivencia en el
mundo. Delimitar una actitud a un conjunto de normas genera divi-
siones innecesarias, cierra y ciega la posibilidad de comprender el
ahora que estamos viviendo.
La propuesta que hoy se trae a discusión obliga dejar atrás las re-
flexiones éticas de corte moralista, enjuiciadoras y estáticas. Una
discusión ética con capacidad de responder a los problemas del
ahora debe en un primer momento, cuestionar los valores estable-
cidos como guías de actuación, mediante preguntas de los tipos:
¿Por qué? ¿Cómo? ¿Dónde? Sin importar la actitud o forma de
ser-con la tecnología [volviendo al caso analizado], las respuestas
que se dan desde la reflexión ética son la posibilidad de apertura
a la construcción de nuevas lógicas con capacidad de adaptarse a
nuestro ahora. Estas reflexiones responden a la rapidez con la que
los mundos y sus rasgos más significativos se van multiplicando.
CONCLUSIÓN: EL CAMBIO METAONTOLÓGICO Y SU
FAVORABILIDAD FRENTE A LA ÉTICA Y LA MORAL
Se entiende por Metaontología como “[…] aquella gestión en y de
lo que hay que es común a dos o más ontologías rivales dentro
de una misma tradición de pensamiento y acción” (Méndez, 2012,
p.148); es decir, que en su territorio convergen diferentes visiones
del mundo. En el ahora que estamos vivenciando se han devela-
do aspectos comunes que permiten la existencia de los diferentes
sentidos del ser. Afirmar la necesidad de un cambio metaontológico
supone una gestión7 que va más allá de las rivalidades y contradic-
7 Siguiendo a Méndez, vamos a denominar a la visión de mundo como una gestión, cuya acción implica
la integralidad, es decir, entra lo teórico (docens) y lo práctico (útens). Méndez aduce la integralidad
en toda economía o gestión. Cabe, insistir en que la tecnociencia es un rasgo del ahora, menos sig-
nificativo eso sí, que la tecnología contemporánea.
162
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
ciones entre las diversas ontologías por lo que Méndez propone un
cambio metaontológico que vira hacia una forma diferente de expe-
rienciar (vivir, experimentar) la vida (en general y humana). Como él
mismo nos dice, este cambio se caracteriza porque permite dentro
de su territorio la existencia de las diferentes ontologías tradiciona-
les y comunes, no obstante apertura la posibilidad metaontológica.
El ahora, sobre el que intentamos hacer nuestra reflexión, tiene la
capacidad de construir nuevos y diferentes mundos; esta multiplica-
ción de mundos implica que el ser humano no está en la capacidad
de ordenar el mundo que habita, ni siquiera su entidad imaginativa
logra ponerle límite a los mundos que se podrán construir.
Cabe aclarar que el cambio metaontológico –como la posibilitación
para la construcción de nuevos mundos– no sugiere la elaboración
de una metaontología más abarcadora, de una híper-ontología: La
despedida de la metaontología no nos aboca necesariamente a la
elaboración de una nueva metaontología sino, quizá, a una con-
sideración distinta, a una inserción diferente en lo que hay (2012,
p.151).
Es decir, no se elabora una nueva metaontología sino que en el
mismo cambio se reelaboran los términos (mundo8-haber9-reali-
dad10) y bajo esta nueva lógica es que se da la posibilidad de la
8 “Por mundo entiendo ahora cualquier posición/ordenación en la facticidad de lo que hay (que, a
su vez, es una ordenación de lo que hay); se trata de una ordenación que no tiene una “referencia”
establecida, un lugar de reposo, de verdad o verificación; los mundos acaecen, se efectúan, por, no
como caminos diferentes hacia un mismo lugar y por ello no están armonizados ni ordenados, sino
que se superponen, se intersecan, se cruzan […]Mundo es tanto la teoría de la relatividad, como el
enfado ante una pérdida cualquiera; tanto un deseo arbitrario y caprichoso como la tenacidad de la
lucha por el día a día de los humillados y ofendidos” (2012, p.152).
9 “Haber no es un nuevo nombre para la vieja realidad, ni es lo que “engloba” a los mundos reales
(en el nuevo sentido de la expresión), ni es el resto fuerte o débil que queda cuando retiramos (si se
pudiera) los mundos. El haber no remite a la unidad, ni se mide por ella (ni a la totalidad, ni al Sentido,
ni al orden, ni al bien, ni al principio, etc.). El haber es la índole más elemental de los mundos: hay
mundos (que son, a su vez, posiciones en ese haber) y los hay así” (2012, p.53).
10 “Realidad no es un en-sí referencial, ni el conjunto en-sí de todas las referencias, ni el carácter innegable ciertos
referenciares […] es una adjetivación de los mundos, una característica de los mundos: no una subsistencia ni
un indicador de ultimidad (fundamento) irrefragable, sino el mero darse de un mundo” (2012, p.152).
163
Moral contemporánea y la necesidad de una revisión ética
Carlos Fernando Álvarez González
construcción de los nuevos mundos. Los mundos que se crearán,
serán diferentes, algunos de ellos no tendrán nada en común, ni
seguirán un mismo camino. Tal vez se entrecrucen, pero no harán
parte de una unidad:
La multiplicación no es una unidad ampliada o complejificada o fallida,
sino que la unidad es una ilusión –real adjetivamente en cuanto mundo
abierto, pero no “real” en sentido tradicional– sustantivo, una “abstrac-
ción”. La unidad no es ni el principio ni el fin del haber, ni su “estructura
–si cabe hablar así– central o esencial”; la unidad no es el secreto que
origina o hacia el que convergen los mundos; la unidad es una “reali-
dad” más, adjetiva. (2012, p.55)
La unidad como adjetivo de los nuevos mundos, implica que es mo-
mentánea, no es perenne. Los cambios son los que irán generando
el sustrato ontológico, y no al contrario. La construcción de estos
nuevos mundos es lo que obliga a la reelaboración de una nueva
lógica; si no bien para comprenderlos, sí para esperarlos.
Esta apertura del ahora que se da a partir de lo que se ha de-
nominado cambio metaontológico, por un lado, desborda la razón
humana como entidad organizadora de la realidad. Y, por otro, abre
la posibilidad de la multiplicación de las posibilidades del ahora;
bajo esta visión el devenir es incierto, impensable.
La tesis que se presenta en este documento se enmarca dentro de
la necesidad del cambio metaontológico. Una reflexión ética debe
desmarcarse de la tradición occidental ontologicista, la cual conce-
bía un mundo o realidad susceptible de ser ordenada; pensar en un
ejercicio ético en el ahora obliga reconocer que sus rasgos significa-
tivos no se van desocultando, antes bien, estos se van rehaciendo
en la medida que se van construyendo los mundos. Este ejercicio
se contrapone a la tradicional forma de concebir la reflexión ética y
moral.
164
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Como se afirmó en el cuerpo del trabajo, la moral surge en el seno
de las sociedades: grupo profesional, religioso, familiar, entre otras
instituciones, sin la reflexión previa ni posterior de las normas que
se establecen como guías de actuación. De manera tal que es
normal que existan muchos conjuntos de morales con una diver-
sidad impensable, e irreconciliable. Por lo tanto, ante esta diversi-
dad de “moralidades” y ante la incertidumbre de las nuevas normas
que puedan surgir en estos nuevos mundos incomponibles, se
requiere de un territorio que posibilite la construcción de nuevas
lógicas, capaces de aceptar la efectuación de la multiplicación de
los mundos (cabe mencionar que cada mundo tiene una diversidad
de normas morales).
Así, la reflexión ética, tal como se propuso en este texto, se convier-
te en algo indispensable y necesario. No obstante, esta ética debe
construirse en un territorio que reconozca la complejidad de nuestro
ahora, un territorio donde hay un variopinto de sistemas morales
que son irreconciliables y a pesar de todo están ahí, y cumplen
la función de ser organizadores de un estado. Desde una visión
particularizada, estos conjuntos de normas morales son necesa-
rios y cumplen con su papel organizador. No obstante, cuando se
enfrentan a otros sistemas de normas dejan de cumplir su papel y
debilitan el estado o grupo social al cual pertenecen.
De ahí que una reflexión ética como aquella que cuestione las
normas establecidas, sin desconocer a ninguna, entraña una visión
de apertura a los nuevos mundos que se avecinan, con la llegada
de las tecnologías autónomas y vivas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aristóteles (2010). Ética Nicomaquea (Traducción de J. Pallí Bonet).
Madrid, España: Gredos.
165
Moral contemporánea y la necesidad de una revisión ética
Carlos Fernando Álvarez González
Gomila, A. (2010). Ética para robots: retos morales al hilo de la
nueva generación de agentes autónomos. En D. Hernández de
la Fuente, y F. Broncano, De Galatea a Barbie. Autómatas, robots
y otras figuras de la construcción femenina. Madrid, España:
Lengua de Trapo.
Mitcham, C. (1994). Thinking through Technology. The path between
Engineering and Philosophy. Chicago, United States of America:
The University of Chicago Press.
Méndez, J. A. (2012). Tesis sobre el cambio metaontológico. Eikasia,
(46), 145-160.
Salichs, M. A., Malfaz, M. y Gorostiza, J. F. (2010). Toma de deci-
siones en Robótica. Revista Iberoamericana de Automática e
Informática Industrial, 7(4), 5-16.
Cómo citar este artículo:
Álvarez González, C.F. (2018). Moral contemporánea y la necesidad de una revisión ética. En J.D. Hernández Al-
barracín., y M.L. Peñaranda Gómez. (Eds.), Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
(pp.147-165). Barranquilla, Colombia: Ediciones Universidad Simón Bolívar.
167
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO VI
La pedagogía humanista aplicada al
desarrollo de la inteligencia emocional
en estudiantes de educación básica
secundaria y media*
Julie Maitreya Montañez Albarracín
1
* Capítulo derivado del proyecto de intervención “Uso de la Pedagogía Humanista para el desarrollo de
la inteligencia emocional de los estudiantes”. Fecha de inicio: Septiembre de 2016, Fecha de finaliza-
ción: Enero de 2017. Universidad Internacional de La Rioja, España.
1 Psicóloga, Universidad de Pamplona; Magíster en Psicopedagogía, Universidad Internacional de La
Rioja; Especialista en Orientación Vocacional y Ocupacional, Universidad Francisco de Paula Santan-
der. Coordinadora del Programa Institucional de Excelencia Académica (PIEA), Docente Universidad
Simón Bolívar.
j.montanez@unisimonbolivar.edu.co
168
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
Los modelos pedagógicos constituyen lineamientos, que en contextos educa-
tivos, delimitan las pautas necesarias para comprender y abordar el proceso
de enseñanza considerando perspectivas históricas y contextuales. En Co-
lombia estos modelos siguen orientados a la formación de individuos con ca-
pacidades laborales que lo instrumentalizan, reduciendo su ser y hacer en
una sociedad que no favorece el carácter flexible, cambiante y diverso. Este
artículo presenta una propuesta fundamentada en la pedagogía humanista, y
se apoya en el desarrollo de talleres y en una cartilla de formación para pro-
fesores con miras a darles herramientas para desarrollar procesos de ense-
ñanza que formen en la creatividad, la inteligencia emocional, el autoanálisis,
el autoconocimiento y argumentación. Se concluye que la muestra poblacio-
nal requiere de capacitaciones en pedagogía humanista pues es evidente el
vacío conceptual y metodológico frente a la aplicación del modelo pedagógico
humanista para la formación integral del estudiante como persona humana.
Palabras clave: formación integral, persona humana, emociones, ense-
ñanza, aprendizaje.
THE HUMANIST PEDAGOGY APPLIED TO THE DEVELOPMENT
OF THE EMOTIONAL INTELLIGENCE IN STUDENTS OF BASIC
SECONDARY AND AVERAGE EDUCATION
ABSTRACT
The pedagogical models are guidelines, that in educational contexts, delimit
the necessary guidelines to understand and address the teaching process
considering contextual and historical perspectives. In Colombia these models
remain oriented to the formation of individuals with skills that they use, reduc-
ing its be and do in a society that is not conducive to the flexible nature, chang-
ing and diverse. This article presents a proposal based on the humanist peda-
gogy, and relies on the development of workshops and training in a primer for
teachers with a view to give them tools to develop processes of teaching that
form in the creativity, emotional intelligence, self-analysis, self-knowledge and
argumentation. It is concluded that the sample population requires training in
humanist pedagogy because it is clear the conceptual and methodological
gap in front of the implementation of the humanist pedagogical model for the
comprehensive training of the student as a human person.
Keywords: comprehensive training, human person, emotions, teaching, learning
169
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
INTRODUCCIÓN
El ser humano está integrado por diferencias; por tal razón se hace
referencia al hombre como un ser bio-psico-social-espiritual, encon-
trándose por tanto, distintas investigaciones, teorías y estudios que
se enfocan en la comprensión de las esferas de la persona, viéndo-
se un interés creciente en el estudio del ámbito social. Pensadores
de la antigüedad consideraban que el hombre difícilmente podía
alcanzar un desarrollo como persona al encontrarse aislado de los
demás seres de la naturaleza. Teniendo en cuenta esto, merece la
pena resaltar que según Aristóteles, (s.f; citado por Beleña, 2007)
“el hombre es un ser social por naturaleza” (p.15), haciendo nece-
sario que establezca una relación armónica con quienes lo rodean
para ser persona.
En este sentido, se dice que una de las principales habilidades o
destrezas para mantener relaciones sanas y armónicas con las
demás personas es la inteligencia emocional, constructo que ha
sido estudiado y desarrollado por autores como Goleman (2008),
quien señala la importancia de desarrollar y reforzar esta capaci-
dad, mencionando que a través del control de las emociones la in-
teracción con las otras personas, puede mejorar significativamente,
de modo que los ambientes se tornan más pacíficos y la conviven-
cia se libra de malos tratos y conflictos innecesarios.
Lo anterior debe ser un eje de atención e interés para el sector
educativo, pues precisamente en la Ley General de Educación Co-
lombiana 115 de 1994, se dispone en el artículo 1 que “la educación
se fundamenta en una concepción integral de la persona humana”
(p.1); por tal razón, desde las aulas de clase los profesores resultan
ser piezas fundamentales en todo este proceso de formación, con-
virtiéndose en modelos a seguir por los estudiantes, cuestión que
170
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
hace necesario implementar estrategias pedagógicas encaminadas
a potenciar el desarrollo integral del ser humano, facilitando su inte-
racción consigo mismo y con el medio que lo circunda.
Es así, que en Colombia se han realizado esfuerzos para que los
principios de la educación no se queden solo en las legislaciones,
puesto que es necesario que la formación integral del estudiante
pueda verse reflejada en la realidad social del país; incluyendo en
ese contexto de integralidad, aspectos sociales y emocionales di-
rectamente relacionados con el desarrollo de la inteligencia emo-
cional. Con referencia a lo anterior, es oportuno mencionar que en
2008 Juan Sebastián de Zubiría, uno de los impulsores colombia-
nos de la pedagogía afectiva, propuso en el Congreso de la Repú-
blica, la creación de la cátedra de Inteligencia Emocional en las ins-
tituciones educativas como medio para que los estudiantes logren
el desarrollo de competencias afectivas.
A partir de esfuerzos como el de Zubiría, se ha difundido en el te-
rritorio colombiano, la importancia de optimizar los procesos de for-
mación de tal forma que vayan dirigidos no solo a desarrollar las ha-
bilidades cognitivas e intelectuales de los estudiantes, sino a forta-
lecer habilidades emocionales e interpersonales, como elementos
que pueden facilitar el correcto desenvolvimiento del estudiante en
su medio social; mejorando así, sus dinámicas de relación y poten-
ciando la construcción integral del ser, entre otras aportaciones a
la formación que le ayuden a integrar las competencias necesarias
para su éxito y proyección en el futuro.
Es por tal razón que se revisa el carácter fundamental que implica
el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes para
su formación como seres humanos integrales, a partir de la adop-
ción de una propuesta de intervención que enfoca la necesidad de
171
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
aplicar un modelo pedagógico humanista por parte de los profe-
sores, quienes en su rol de formadores y facilitadores de recursos
para la educación integral, han de esforzarse por contribuir en la
adquisición de competencias emocionales en sus educandos, que
les permitan constituirse como personas suficientemente capacita-
das para enfrentar los retos que supone el mundo contemporáneo
en sus constantes transformaciones.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló en la sede central del Colegio Pablo Correa
León de la ciudad de Cúcuta. El contexto que rodea la institución
educativa hace que la propuesta sea de especial importancia, pues
la ciudadela La Libertad es una comunidad con fuertes problemá-
ticas sociales que pueden afectar el desarrollo y la formación in-
tegral de los estudiantes de la institución. Familias disfuncionales,
consumo de sustancias, deprivación económica, vandalismo, entre
otros; son algunos de los factores de riesgo para los jóvenes y por
esta razón este espacio hace imprescindible el diseño y la imple-
mentación de la propuesta sobre la pedagogía humanista aplicada
al desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes.
De un aproximado de 60 profesores, se tomó una muestra inten-
cionada de 30, teniendo en cuenta que expresaron disponibilidad
de tiempo para la realización de las actividades de investigación y
empatizaron con los objetivos del proyecto. Además, estos orien-
tan procesos de formación a adolescentes que cursan la educación
básica secundaria y media; población que resulta ser de principal
interés para la propuesta de acuerdo a sus objetivos.
La construcción de la propuesta de intervención se basa en la herra-
mienta del taller educativo como principal estrategia metodológica
para sustentar su desarrollo con la puesta que según De Barros et
172
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
al, (1977; citados por Maya, 2007) el taller es “un equipo de trabajo
formado generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el
cual cada uno de los integrantes hace su aporte específico” (p.13).
De acuerdo a este mismo autor, en el taller educativo el profesor
no solo imparte instrucciones y dirige a sus estudiantes, sino que
además adquiere aprendizajes de las experiencias que vive con su
realización.
Teniendo en cuenta lo anterior, resulta importante destacar el pen-
samiento de Mirabent, (1990; citado por Maya, 2007) quien señala
que “el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar, de-
sarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que le
permiten al alumno operar en el conocimiento y al transformar el
objeto, cambiarse a sí mismos” (p.13). Esta definición se relacio-
na estrechamente con la pedagogía humanista, puesto que dicho
modelo pedagógico tiene como uno de sus principales objetivos,
el desarrollo de destrezas o potencialidades en el individuo en su
constante búsqueda de crecimiento y avance, elementos que lo
mueven a estar en constante evolución como lo diría Rogers (2004).
Otro aspecto importante a resaltar, es que en los talleres tanto el
profesor como los estudiantes, hacen aportes significativos que en-
riquecen, no solo el desarrollo de las actividades, sino que favore-
cen el aprendizaje de todos los participantes mediante el análisis
de realidades sociales que integran las perspectivas de cada uno
de los agentes sociales involucrados en el proceso, por medio de
la interacción que tiene lugar durante la implementación de las es-
trategias. Por tal razón, es válido indicar que el estudiante adquiere
protagonismo y se convierte en un miembro activo que participa y
busca el desarrollo de competencias tanto individuales como gru-
pales, además del profesor, quien adquiere un rol que le permite
obtener un aprendizaje experiencial de la interacción en el ejercicio
pedagógico con cada uno de los demás participantes; generando
173
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
en consecuencia, cambios significativos en la perspectiva que se
tienen de las realidades sociales analizadas.
Como se mencionó anteriormente, esta propuesta de intervención
tiene como principales destinatarios a los profesores de secundaria
del Colegio Pablo Correa León, en el cual se ha identificado la ne-
cesidad de trabajar en pro del desarrollo de la inteligencia emocio-
nal de los educandos; observando así, algunos comportamientos
y actitudes que reflejan un bajo nivel de desarrollo en esta compe-
tencia. La mencionada población está compuesta por 30 docentes
entre los que es posible caracterizar 8 hombres y 22 mujeres que
se ubican en un rango de edad comprendido entre los 30 y 50 años,
destacando diferencias individuales múltiples respecto a su canti-
dad de años de experiencia en la labor docente y a los modelos
educativos empleados dentro de su ejercicio profesional.
Además, como se ha venido mencionando, la educación debe ser
integral y contemplar las diferentes dimensiones del ser humano;
por tal razón, los profesores del Colegio Pablo Correa León reco-
nocen la importancia de fundamentar sus prácticas pedagógicas
desde principios que favorezcan la integralidad de los estudiantes
y el máximo desarrollo de sus potencialidades; en este caso, de la
inteligencia emocional, siendo necesario resaltar que estos profe-
sores trabajan con población adolescente que se encuentra en una
etapa del ciclo de vida caracterizada por “cambios en el cuerpo,
cambios en el pensamiento, cambios en las relaciones sociales y
en las referencias culturales” (Fize, 2001, p.135).
Así entonces, se construye una propuesta de intervención dirigida
a dar explicación a los profesores sobre las características de la
pedagogía humanista mediante cinco talleres grupales que resal-
ten la efectividad del desarrollo de la inteligencia emocional en la
174
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
formación integral de los estudiantes. Estas actividades se consig-
nan en una cartilla pedagógica para esta población, que muestra el
análisis y revisión teórica previa para orientar la aplicación de activi-
dades en el aula con miras a fortalecer la inteligencia emocional de
los estudiantes, además de facilitar el acceso a la información por
medio de instrucciones precisas para la realización de cada taller,
las cuales, siendo un elemento práctico para sensibilizar al profesor
sobre la importancia de aplicar la pedagogía humanista en el aula,
ayuda a resaltarla como elemento clave para la formación integral
del educando.
En este orden de ideas, el taller educativo permite, según Ander-Egg
y Aguilar, (2001), reforzar otras competencias como el trabajo en
equipo, que hace referencia a “un pequeño número de personas que
con conocimiento y habilidades complementarias, unen sus capaci-
dades para lograr determinados objetivos y realizar actividades…”
(p.13). Según estos mismos autores, el trabajo en equipo se realiza
en un “contexto socioafectivo, caracterizado por un clima de respeto
y confianza mutua, satisfactorio y gratificante” (p.13). Teniendo en
cuenta estas definiciones, se destaca que el trabajo en equipo debe
realizarse bajo unas condiciones de respeto y confianza entre par-
ticipantes, para que resulte provechoso y permita aprendizajes sig-
nificativos, fortaleciendo así, habilidades de interacción para la vida
cotidiana por medio del respeto y la apertura al diálogo.
También es importante resaltar que esta metodología de talleres
permite a los profesores inicialmente, y a los estudiantes a poste-
riori, llevar a la práctica el aprendizaje cooperativo o colaborativo
que según Batista (2007), implica el uso de estrategias en las que
estudiante y docente participan conjuntamente en la realización de
una determinada tarea, con responsabilidades propias que requie-
ren el manejo de diferentes recursos o procedimientos didácticos
175
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
que favorecen el alcance de metas de aprendizaje que enriquecen
a todos los participantes.
Inicialmente los primeros cinco talleres se dirigen a los profesores,
pues son ellos quienes deben capacitarse sobre la pedagogía hu-
manista y la relación que puede existir entre esta y la inteligencia
emocional, integrando en sus esquemas psicológicos la importancia
de la formación integral del educando para su afrontamiento de las
realidades sociales contemporáneas. Posteriormente, en dichos en-
cuentros se establecen espacios para que los educadores diseñen
sus propios talleres y apliquen a sus estudiantes, además de los
consignados en la cartilla pedagógica, que contienen una guía de
cinco talleres para el trabajo de los profesores con sus estudiantes.
Por último, es necesario mencionar que los talleres permiten a los
estudiantes, en caso de ser necesario, mejorar su manejo de las
TIC, con las cuales podrán acceder a información, diseñar mate-
riales y/o productos relacionados con las diferentes temáticas u ob-
jetivos de las actividades, favoreciendo además, la expresión de la
creatividad a través del uso de recursos tecnológicos que llaman la
atención de estudiantes y los motivan a desarrollar habilidades y
competencias destacables en esta área, fomentando así, la optimi-
zación del aprendizaje y los resultados evidenciados en la aplica-
ción de los talleres.
Para evaluar los talleres aplicados, se diseñó un formato que re-
colecta datos cualitativos y cuantitativos de la percepción genera-
da en cada una de las actividades, indagando en aspectos como
metodología y recursos utilizados, claridad en la explicación de las
temáticas, aprendizaje y compromiso personal asumido en el taller.
El formato de evaluación descrito está realizado bajo los paráme-
tros de la escala Likert, teniendo en cuenta que esta es una escala
176
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
ordinal que permite determinar las diferencias en cuanto a favora-
bilidad respecto a la variable medida, identificando los aspectos en
que se presenta una mayor favorabilidad entre sujetos y para cada
sujeto de acuerdo a lo expresado por Fernández de Pinedo (1982).
A partir del análisis de datos realizado en la aplicación de este
formato, se irán evaluando posibles mejoras que puedan hacerse a
la propuesta de intervención, dando lugar al diseño de estrategias
para fortalecer tanto la efectividad de las actividades desarrolladas
como el cumplimiento de los objetivos propuestos.
DISCUSIÓN
De acuerdo con De Zubiría (2006), se ha demostrado que para
tener éxito en la vida académica, hay aspectos más importantes
que tener capacidades intelectuales altas; destacando la necesidad
de manifestar un alto nivel de desarrollo de la inteligencia emocio-
nal y de habilidades sociales para la interacción con las realidades
cotidianas. Según un estudio que el Estado colombiano aplicó a
570.000 egresados de educación media pertenecientes a 50.000
instituciones educativas, dentro de los cuales aquellos egresados
que recibieron una formación basada en modelos humanistas y
constructivistas mostraron grandes diferencias en sus resultados,
sobre todo en las pruebas de pensamiento e interpretación aplica-
das durante el estudio; teniendo en cuenta la implementación de la
llamada Pedagogía Dialogante, a diferencia de la gran mayoría de
las instituciones participantes, que seguían sujetas a modelos pe-
dagógicos tradicionales que no cubrían las necesidades requeridas
por los educandos para su formación integral.
Años más tarde, De Zubiría (2013) expresa cómo la escuela tra-
dicional se ha tornado obsoleta en las últimas décadas, a causa
de los marcados cambios sociales, económicos y políticos vividos
177
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
a nivel mundial, destacando la presencia de la globalización e in-
terconexión del mundo, que hace necesaria la flexibilización y di-
versificación de la educación, haciendo cada vez mayor énfasis en
la singularidad de cada individuo. Esta profunda transformación
permite que lo esencial para el proceso educativo tome una nueva
perspectiva, considerándose primordial el desarrollo de las compe-
tencias necesarias para procesar, interpretar y argumentar el nivel
de información al que se tiene acceso de manera eficaz, profundi-
zando por tanto, en el desarrollo personal de cada estudiante y de
su inteligencia emocional principalmente.
Sin embargo, los modelos pedagógicos implementados actual-
mente en Colombia, se orientan en gran medida por paradigmas
tradicionales, relativos a una escuela homogenizante, rutinaria,
descontextualizada, mecánica, fragmentaria y repetitiva, que no se
corresponde con el actual mundo social y económico cada vez más
flexible, global, incierto y cambiante. Así la sociedad colombiana se
encuentra en el dilema de un mundo que exige flexibilidad y creativi-
dad para adaptarse a una vida profundamente cambiante, contando
con un sistema educativo que se ha limitado a seguir currículos
fijos que vienen siendo implementados incluso desde dos siglos
atrás, mostrando resistencia al cambio que se refleja en la labor de
muchos docentes quienes no han asumido cambios trascendenta-
les en sus modelos y técnicas pedagógicas, tal como lo expuso en
sus estudios De Zubiría (2013).
Aunque la realidad social nos expresa estas problemáticas, la edu-
cación para la Ley colombiana se entiende como un proceso de
formación fundamentado en una “concepción integral de la persona
humana” (p.1). que dentro de sus fines contempla el pleno desarro-
llo de la personalidad, teniendo en cuenta aspectos físicos, psíqui-
cos, intelectuales, morales, sociales, espirituales, afectivos, éticos,
178
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
cívicos, entre otros. Sin embargo, es lamentable que en muchas
instituciones educativas no se lleve a cabo este proceso educativo
tal como lo establece la Ley General de Educación Colombiana 115
de 1994. Por tal razón, las disposiciones legales se quedan en el
papel, conllevando a que la formación que reciben los educandos
no les permita el desarrollo de las competencias necesarias para
enfrentar la realidad social del país y del mundo, evidenciando fallos
en el quehacer educativo y pedagógico.
Esto puede observarse hoy día en diferentes centros educativos
de todo el país, por ejemplo en el Colegio Pablo Correa León de
la ciudad de San José de Cúcuta; pues a partir de la aplicación
de una entrevista semiestructurada, la cual según Pérez de los
Cobos Peris, Valderrama, Cervera y Rubio (2006) es una técnica
“que profundiza en el conocimiento que tiene el entrevistado sobre
las cuestiones relevantes para el estudio…explorando sensibilida-
des…permitiendo completar información sobre el contexto” se pudo
observar que los docentes enfocan sus estrategias pedagógicas
principalmente al aprendizaje de conocimientos proposicionales y
prácticos, restando la importancia que requiere el desarrollo de la
inteligencia emocional y de habilidades de interacción que permitan
una formación holística. Por tal razón, es importante continuar con
la revisión teórica de la pedagogía humanista que sea instruida a
los docentes, por medio del diseño de esta propuesta de interven-
ción que promueva en ellos la adopción de prácticas pedagógicas
humanistas en el aula para favorecer el desarrollo de la inteligencia
emocional en los estudiantes.
Se destaca así, que la pedagogía humanista observa al educan-
do como una persona compuesta de sentimientos, emociones,
valores, intereses, entre otros, haciendo necesario que el docente
muestre habilidades como la empatía para aceptar incondicional-
179
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
mente a cada persona; preocupándose por facilitar el desarrollo de
las potencialidades y competencias personales de cada estudiante.
Es importante tener en cuenta planteamientos como los de Candau
(1987) quien señala que en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje la relación humana de una u otra manera hace presencia,
pues según esta autora, para el enfoque humanista “el centro del
proceso es la relación interpersonal” (p.15); además, refiere que as-
pectos como la didáctica, observados desde la pedagogía huma-
nista “deben centrarse en el proceso de adquisición de actitudes
tales como calor, empatía, consideración positiva incondicional…”
(p.15). Es por esto que esta perspectiva resalta la importancia de
la dimensión humana, puesto que su rol en cuanto a configurar los
procesos de enseñanza-aprendizaje son vitales para el desarrollo
de los componentes afectivos.
De acuerdo con lo planteado anteriormente, es necesario que los
docentes comprendan la necesidad apremiante de hacer uso de
pedagogías humanistas para optimizar los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, permitiendo a través de la propuesta diseñada que
cada docente realice una mirada introspectiva de los cambios que
ha de generar en sí mismo para adaptar su ejercicio profesional
al de las nuevas pedagogías humanistas, teniendo en cuenta, que
muchos docentes en la actualidad, tras años de experiencia en el
ejercicio, se muestran apáticos y resistentes a cambiar sus prácti-
cas pedagógicas tradicionales, a pesar de que estas no facilitan la
formación integral de los educandos, ni el desarrollo de aspectos
como su inteligencia emocional (Pérez, 2005).
La pedagogía humanista debe preocuparse por la formación “del
carácter del educando, entrenándolo para una vida activa, diligente
y esforzada, que más allá de las satisfacciones personales egoís-
tas, se proponga la realización de valores o ideales superiores” (Ro-
180
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
dríguez, 2013, p.41). De esta manera, el estudiante que recibe una
formación basada en estos preceptos tiene mayores posibilidades
de ser más activo y comprometido con su proceso de formación,
puesto que cada persona es única y dueña de su propio proceso
evolutivo, direccionando sus habilidades y potencialidades, según
sus libres elecciones que le ayudan a satisfacer necesidades inhe-
rentes de evolución y crecimiento como ser humano.
De acuerdo con lo anterior, es conveniente resaltar pensamientos
de personajes representativos como Vigotsky, (1974; citado por
Chica, 2012), quien menciona que “un sistema educativo cuya fina-
lidad corresponde a un crecimiento intelectual saludable debe con-
ducir a un crecimiento afectivo y social igualmente sano” (p.36); es
por tal razón que la educación debe contemplar el desarrollo del ser
humano en todas sus esferas de funcionamiento; de lo contrario la
simple transmisión de conocimientos teóricos no satisface ni los re-
querimientos establecidos por la ley, ni las necesidades personales
de cada estudiante.
En este sentido, Goleman (2008) señala que la inteligencia emocio-
nal comprende características como “la capacidad de motivarnos
a nosotros mismos… de controlar impulsos… de regular nuestros
propios estados de ánimo… empatizar y confiar en los demás” (p.
75). De acuerdo a esto, los hijos pueden aprender a desarrollar ha-
bilidades emocionales con la ayuda de sus padres, quienes son su
principal referente formativo desde sus primeros años de vida, de
modo que el sistema educativo requiere de una integración fami-
lia-escuela, trabajando de manera conjunta en el proceso de forma-
ción de los estudiantes.
En razón de lo anterior, Ortiz (2007) destaca el concepto de in-
teligencias múltiples, manifestando cómo “Gardner hace un gran
aporte a la educación pues toma de la ciencia cognitiva y de la neu-
181
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
rociencia su visión pluralista de la mente” (p.66) teniendo en cuenta
las diferentes capacidades de las personas que considera como di-
mensiones de la inteligencia, que resultan ser diversas maneras de
tener conocimiento. Es por tal razón que se considera que la teoría
de las inteligencias múltiples es una de las mejores alternativas
para dar cumplimiento a los procesos educativos centrados en la
persona, dejando claro que existen diferentes maneras de aprender
de acuerdo al conjunto de capacidades que posea cada persona,
haciendo necesario que los maestros se dediquen al acompaña-
miento en el desarrollo del máximo potencial de sus estudiantes.
Gardner (1999; citado por Armstrong, 2012) inicialmente agrupó las
capacidades humanas en ocho tipos de inteligencias: lingüística,
lógico-matemática, espacial, cinético-corporal, naturalista, musical,
interpersonal e intrapersonal, destacando a estas dos últimas como
claves para el desarrollo de la inteligencia emocional. De esta
manera la persona logra mejorar su capacidad de distinguir o perci-
bir los estados de ánimo, intenciones, motivaciones o sentimientos
de las demás personas, manifestando sensibilidad ante aspectos
tales como lenguaje gestual, tonos de voz, entre otros, respondien-
do eficazmente y de modo pragmático a dichas señales.
Se considera, de acuerdo a Valverde (2010), que la teoría de la
inteligencia emocional coincide con la de inteligencias múltiples de
Gardner, pues ambas basan sus principios en que la inteligencia del
hombre va mucho más allá del simple conocimiento intelectual, “ya
que junto con los sentimientos, la expresión, los valores humanos,
las actitudes y las experiencias, conforman un todo con el cual los
niños van construyendo su archivo personal de habilidades” (p.62).
Por tal razón, las instituciones educativas deben preocuparse por
contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional de sus estu-
diantes para que muestren un mejor desempeño en los diferentes
182
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
campos, escenarios y situaciones de la vida cotidiana; destacando
que el mundo actual ofrece a las personas una serie de retos y
desafíos que para la población infanto-juvenil resultan más difíciles
de afrontar al no encontrarse en un momento de desarrollo físico,
psicológico y cognitivo pleno, necesitando una educación orientada
al refuerzo de la inteligencia emocional que favorezca su interacción
en las diversas situaciones de la vida.
Así entonces, la escuela debe reforzar el aprendizaje de los com-
ponentes socio-afectivos del desarrollo mediante la adopción y
práctica de estrategias pedagógicas humanistas que favorezcan
la consolidación de un ambiente educativo cálido que actúe como
espacio de resguardo para los educandos, permitiéndoles aprender
a desenvolverse satisfactoriamente en las situaciones difíciles que
muchos afrontan, ya sea en sus hogares, vecindarios o contextos
cercanos. Además, en estos espacios pueden aprender a través del
afecto y de la pedagogía humanista a manejar adecuadamente sus
emociones y a enfrentar diferentes acontecimientos futuros de la
manera más efectiva, en medio de una sociedad que les expone
a situaciones como el ofrecimiento de sustancias psicoactivas, se-
paración de los padres, bajo rendimiento académico, cambios de
domicilio, entre otros.
Por tanto, la escuela es la encargada de ayudar a las familias a refor-
zar esta habilidad en la población infanto-juvenil, pues teniendo en
cuenta nuevamente la legislación Colombiana, la Ley 1098 de 2006
expone la corresponsabilidad del Estado, Familia y Sociedad en la
protección y garantía del ejercicio de los derechos de los menores
de edad. Además, según Volpe (2007; citado por Arancibia, Herrera
y Strasser, 2008), la psicología humanista por medio de sus aportes
al sector educativo facilita la integración de estos tres agentes so-
ciales en el proceso formativo, “sugiriendo entre otras cosas, que
183
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
los alumnos pueden ser aprendices activos y entusiastas, más que
entes pasivos a los cuales hay que forzar a aprender” (p.176), des-
tacando que las circunstancias actuales del estudiante y la manera
en que pueden ofrecerles herramientas para su crecimiento perso-
nal, restan énfasis a las circunstancias del pasado.
Teniendo en cuenta lo anterior, esta propuesta de intervención
permite, mediante las diferentes estrategias diseñadas, contribuir
al desarrollo de la inteligencia emocional y al fortalecimiento de los
componentes socioafectivos del desarrollo humano, poniendo en
práctica las características del conocimiento o aprendizaje expe-
riencial, basado en las interpretaciones que cada uno tiene de sus
propias realidades, dando lugar a la interacción e integración entre
distintas percepciones y reflexiones de cada participante en un con-
texto en que el maestro como mediador y facilitador “debe estimular
a los estudiantes a explorar, cuestionar, dudar y criticar sus propias
percepciones y extraer sus propios significados de estas experien-
cias” (Arancibia et al., 2008, p.183).
De esta manera, el profesor actúa como orientador del proceso for-
mativo de sus educandos, generando las condiciones adecuadas
para que el aprendizaje experiencial pueda consolidarse; facilitan-
do mediante la congruencia e integración de su personalidad, una
relación clara entre la articulación de sentimientos y expresiones
que muestran consideración positiva incondicional a sus estudian-
tes, por medio de una actitud cálida que favorezca la expresión de
los sentimientos como elemento para generar una sensación de
alivio a las presiones internas. Finalmente la comprensión empática
sobre cada participante le permite al docente “captar la escala de
valores y de referencia íntima de otro, sentir la cólera, el miedo y
las confusiones como si fuesen las propias” (Arancibia et al., 2008,
p.184) sin dejarse afectar ni afectando a éstas, convirtiéndose en un
modelo referencial que proporcione a sus estudiantes herramientas
184
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
pertinentes para dirigir libremente su proceso evolutivo con la forta-
leza necesaria para enfrentar los retos del mundo contemporáneo.
CONCLUSIONES
Durante el diseño de la propuesta de intervención, el planteamien-
to de los objetivos, revisión teórica correspondiente y aplicación
de los instrumentos de evaluación diseñados, se corroboró que la
muestra poblacional tomada como destinataria del estudio requie-
re de mayores capacitaciones, actualizaciones e intervenciones en
cuanto a las generalidades, modelos, técnicas e importancia de la
pedagogía humanista; teniendo en cuenta que algunos de los do-
centes entrevistados tienen escaso o poco conocimiento de estos
conceptos, y algunos de quienes presentan conocimiento de las
mismas, requieren un aumento en el nivel que tienen sobre su apli-
cación con los educandos.
Así se confirma la importancia de la realización de estos talleres
pedagógicos grupales como métodos para instruir, capacitar y ac-
tualizar a los docentes a fin de generar cambios progresivos en los
métodos y modelos formativos implementados, así como cambios
en la perspectiva que poseen del sistema educativo tradicional, pro-
curando reajustar sus modelos de acuerdo con las exigencias de
la sociedad contemporánea, resaltando siempre la importancia del
desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes como eje
vital de su proceso de formación integral.
Igualmente, se evidencia la importancia de intervenir directamente
sobre la comunidad estudiantil por medio de la presente propuesta,
a fin de que los educandos comiencen a prepararse para las exigen-
cias y retos de la sociedad, generando un acercamiento de estos a
las condiciones y requerimientos del sistema laboral de modo que
puedan comenzar a enfocar sus expectativas hacia la realidad, por
185
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
medio del desarrollo de capacidades, cualidades, aptitudes, habili-
dades y destrezas que contribuyan a su proceso de formación inte-
gral, logrando potencializar fortalezas y mejorar los aspectos consi-
derados necesarios de acuerdo a cada persona; más aún, teniendo
en cuenta que los educandos conforman el eje principal y razón
de ser del sistema educativo y su compromiso y dedicación son de
vital importancia para que el proceso de formación tenga resultados
óptimos.
Finalmente, la propuesta de intervención se consignó mediante el
diseño de una cartilla pedagógica como guía instructiva para los
docentes en el aula de clase que detalla aspectos necesarios para
el abordaje de las diferentes temáticas a intervenir por medio de
actividades en el aula, fundamentadas en el desarrollo de la inte-
ligencia emocional y de constructos socioafectivos relacionados a
ella. La revisión teórica y empírica realizada en el planteamiento de
la propuesta de intervención confirma la importancia de la realiza-
ción y distribución de dicho material como una forma adecuada de
generar cambios en la perspectiva que los docentes tienen acerca
de los modelos pedagógicos, permitiendo no solo capacitar, sino
instruir de manera detallada acerca de las modificaciones que se
deben adecuar desde cada perspectiva para que el proceso de en-
señanza-aprendizaje sea abordado de una manera que se ajuste en
mayor medida a los contextos sociales y laborales de la actualidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Armstrong, T. (2012). Inteligencias Múltiples en el aula. Guía prácti-
ca para educadores. España: Editorial Paidós. Recuperado de:
https://books.google.com.co/books?id=cD6d28L-1HAC&print-
sec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepa-
ge&q&f=false
Ander-Egg, E. y Aguilar, M. (2001). El trabajo en equipo. Ciudad de
México. México: Editorial Progreso. S.A. de C.V. Recuperado de:
186
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
https://books.google.com.co/books?id=3X9ap9zweMAC&print-
sec=frontcover&dq=que+es+trabajo+en+equipo&hl=es&-
sa=X&ved=0ahUKEwjywMuvsNjRAhWFKCYKHW04BcY-
Q6AEIGDAA#v=onepage&q=que%20es%20trabajo%20en%20
equipo&f=false
Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. (2008). Manual de la Psi-
cología Educacional. Santiago, Chile: Ediciones Universidad
Católica de Chile. Recuperado de: https://drive.google.com/
file/d/0B1Zis846-k_iMXpsR0VhTFVqVlk/view
Batista, M. (2007). Lineamientos pedagógicos para la enseñanza y
el aprendizaje. Bogotá, Colombia: Editorial Universidad Coope-
rativa de Colombia. Recuperado de: https://books.google.com.
co/books?id=tYgBWeS6_PAC&pg=PA99&dq=que+es+apren-
dizaje+cooperativo&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwi4vL_HtNjRA-
hXDQCYKHQxfA-UQ6AEIRTAI#v=onepage&q=que%20es%20
aprendizaje%20cooperativo&f=false
Beleña, A. (2007). Sociopolítica del hecho religioso. Madrid,
España: Ediciones Rialp S.A. Recuperado de: https://books.
google.com.co/books?id=iFFvD6kKLOEC&pg=PA15&dq=el+-
ser+humano+es+social+por+naturaleza&hl=es-419&sa=X&-
ved=0ahUKEwiT8eeh7rfQAhVEKCYKHQ4HCwUQ6AEIGDA-
A#v=onepage&q=el%20ser%20humano%20es%20social%20
por%20naturaleza&f=false
Candau, V. (1987). La Didáctica en cuestión. Investiga-
ción y Enseñanza. Madrid, España: Narcea S.A de Edi-
ciones. Recuperado de: https://books.google.com.co/
books?id=qfgizxvhrFAC&pg=PA15&dq=pedagogia+hu-
manista+en+el+proceso+de+ense%C3% B1anza+apren-
dizaje&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwiksMSnko-
DRAhVB5SYKHTX9A6wQ6AEIHjAB#v=onepageque
&q=pedagogia%20humanista%20en%20el%20proceso%20
de%20ense%C3%B1anza%20aprendizaje&f=false
187
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
Chica, O. (2012). Reflexiones en torno a la responsabilidad de
la formación afectiva en las instituciones escolares. Ma-
gisterio, (59), 4-92. Recuperado de: http://es.calameo.com/
read/0025311453497c9bf2e09
De Zubiría, J. (2006). Hacia una Pedagogía Dialogante (El modelo
pedagógico del Merani). Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio.
Recuperado de: http://mercedesabrego.gnosoft.com.co/home/
inicio/archivos/documentos/PEDAGOGIA_DIALOGANTE.pdf
De Zubiría, J. (2013). El maestro y los desafíos a la educación en
el siglo XXI. Recuperado de: http://portal.uasb.edu.ec/UserFi-
les/385/File/redipe_De%20Zubiria.pdf
Fernández de Pinedo, I. (1982). NTP 15: Construcción de una
escala de actitudes tipo Likert. Barcelona, España: Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales. Recuperado de: http://www.insht.
es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/NTP/
Ficheros/001a100/ntp_015.pdf
Fize, M. (2001). ¿Adolescencia en crisis?: Por el derecho al re-
conocimiento social. Ciudad de México, México: Siglo XXI
Editores. Recuperado de: https://books.google.com.co/
books?id=UxcvbVy6Fw4C&pg=PA135&dq=adolescencia+e-
dad+de+crisis+y+cambios&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEw-
jkn_i4v9fRAhWBeyYKHWPECUoQ6AEILzAE#v=onepa-
ge&q=adolescencia%20edad%20de%20crisis%20y%20
cambios&f=false
Goleman, D. (2008). Inteligencia Emocional. Barcelona,
España: Editorial Kairós. Recuperado de: https://books.
google.com.co/books?id=x8cTlu1rmA4C&printsec=front-
cover&dq=inteligencia+emocional&hl=es-419&sa=X&ve-
d=0ahUKEwiBu4ORmrnQAhWMTSYKHR6nCtIQ6AEIJjAA#v
=onepage&q=inteligencia%20emocional&f=false
Ley de Infancia y Adolescencia 1098 de 2006. Recuperado de: http://
188
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_1098_2006.
html
Ley General de Educación 115 de 1994. Recuperado de: http://www.
mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
Maya, A. (2007). El taller educativo ¿Qué es? fundamentos, cómo or-
ganizarlo y dirigirlo, cómo evaluarlo. Bogotá, Colombia: Editorial
Magisterio. Recuperado de: https://books.google.com.co/books?i-
d=Bo7tWYH4xMMC&printsec=frontcover&dq=que+es+un+-
taller&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwimp_vSwdfRAhV-
JLSYKHa4uDuIQ6AEIGDAA#v=onepage&q=que%20es%20
un%20taller&f=false
Ortiz, E. (2007). Inteligencias Múltiples en la Educación de la
persona. Buenos Aires, Argentina: Editorial Bonum. Recu-
perado de: https://books.google.com.co/books?id=7aNnUL-
Sv1zcC&printsec=frontcover&dq=inteligencias+m%C3%-
BAltiples&hl=es-419&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjNgMibk-
4DRAhWGKCYKHXsvAtEQ6AEIMzAF#v=onepage&q=inteli-
gencias%20m%C3%BAlti ples&f=false
Pérez, M. (2005). Rol docente y pedagogía activa en la formación
universitaria. La enseñanza centrada en el aprendizaje del
alumno. Adaptación del programa al EEES. Redalyc. Recupera-
do de: http://www.redalyc.org/pdf/678/67800409.pdf
Pérez de los Cobos Peris, J., Valderrama, J., Cervera, G., y Rubio,
G. (2006). Tratado SET de Trastornos Adictivos. Madrid, España:
Editorial Médica Panamericana. Disponible en: https://books.
google.com.co/books?id=bnV6Tx6hD5cC&pg=PA68&dq=en-
trevista+semiestructurada&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjAs-
P6Bp4_XAhVJ2yYKHSrpC344ChDoAQg7MAQ#v=onepage&-
q=entrevista%20semiestructura da&f=false
Rodríguez, J. (2013). Una mirada a la pedagogía tradicional y huma-
nista. Presencia Universitaria, 3(5), 36-45. Recuperado de: http://
189
La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes de educación básica secundaria y media
Julie Maitreya Montañez Albarracín
eprints.uanl.mx/3681/1/Una_mirada_a_la_pedagog%C3%A-
Da_tradicional__y_humanista.pdf
Rogers, C. (2004). El proceso de convertirse en persona. Barcelona:
Paidós.
Valverde, H. (2010). Aprendo haciendo. Material didáctico para la
educación preescolar. San José, Costa Rica: Editorial Univer-
sidad Estatal a Distancia. Recuperado de: https://books.google.
com.co/books?id=wtkDGCsvgK8C&printsec=frontcover&sour-
ce=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Cómo citar este artículo:
Montañez Albarracín, J.M. (2018). La pedagogía humanista aplicada al desarrollo de la inteligencia emocional en
estudiantes de educación básica secundaria y media. En J.D. Hernández Albarracín., y M.L. Peñaranda Gómez.
(Eds.), Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar (pp.167-189). Barranquilla, Colombia:
Ediciones Universidad Simón Bolívar.
SECCIÓN II
Racionalidad, lenguaje y ciudadanía: una
postura divergente a las competencias
genéricas
193
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO VII
Estrategia de formación en razonamiento
cuantitativo: un estudio de caso en el
programa de Derecho*
Elkin Gelvez Almeida
1
; Juan Pablo Salazar Torres
2
* Capítulo de libro resultado del proyecto de investigación “Estrategia curricular para el fortalecimiento
de las competencias genéricas en estudiantes de pregrado” liderado por el Departamento de Ciencias
Básicas, Sociales y Humanas y el Departamento de Pedagogía de la Universidad Simón Bolívar sede
Cúcuta.
1 Facultad de Ciencias Básicas y Biomédicas, Universidad Simón Bolívar. Profesor investigador y Coor-
dinador del área de Ciencias Exactas del Departamento de Ciencias Básicas, Sociales y Humanas de la
Universidad Simón Bolívar, sede Cúcuta. Magíster en Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias Básicas,
mención Matemáticas. Licenciado en Matemáticas e Informática. Grupo de investigación Altos Estu-
dios en Frontera (ALEF), Universidad Simón Bolívar.
e.gelvez@unisimonbolivar.edu.co
2 Facultad de Ciencias Básicas y Biomédicas, Universidad Simón Bolívar. Jefe del Departamento de
Ciencias Básicas, Sociales y Humanas y Profesor investigador en categoría auxiliar de la Universidad
Simón Bolívar sede Cúcuta. Magíster en Educación. Especialista en Administración de la Informática
Educativa. Licenciado en Matemáticas e Informática. Grupo de Investigación en Educación, Ciencias
Sociales y Humanas, Universidad Simón Bolívar.
j.salazar@unisimonbolivar.edu.co
194
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
El presente capítulo muestra los resultados parciales del proyecto titulado
“Diseño curricular para el fortalecimiento de las competencias genéricas en es-
tudiantes de pregrado”, liderado desde el departamento de Ciencias Básicas,
Sociales y Humanas de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta. El propósito
general del estudio fue la creación de una estrategia de formación de las com-
petencias en razonamiento cuantitativo para los estudiantes de cuarto semestre
del programa de Derecho. La investigación se fundamentó en un estudio de
caso dirigido por la teoría, en el cual se abordaron tres dimensiones teóricas
desde el campo de la matemática: estadística, álgebra y cálculo, y geometría.
Para la recolección de la información se aplicó una prueba objetiva bajo el
Modelo Basado en Evidencias (MBE) diseñada desde los contextos: familiar
y personal, laboral y profesional y social. Los resultados evidenciaron que la
competencia con menor desarrollo fue la de formulación y ejecución y la com-
petencia con mayor progreso fue la de interpretación y representación.
Palabras clave: estrategia de formación, competencias matemáticas, ra-
zonamiento cuantitativo, formación universitaria.
TRAINING STRATEGY IN QUANTITATIVE REASONING: A CASE
STUDY IN THE LAW PROGRAM
ABSTRACT
This chapter shows the partial results of the project entitled “curricular design for
the strengthening of generic competences in undergraduate students”, led from
the Department of Basic, Social and Human Sciences of the Simón Bolívar
University, Cúcuta campus. The general purpose of the study was the creation
of a quantitative reasoning training strategy for fourth-semester students of the
Law program. The research was based on a case study directed by the theory,
in which three theoretical dimensions were addressed from the field of mathe-
matics: statistics, algebra and calculus, and geometry. For the collection of infor-
mation, an objective test was applied under the Evidence-Based Model (MBE)
and designed from the contexts: family and personal, labor and professional and
social. The results showed that the competition with less development was the
one of formulation and execution and the competition with greater progress was
the one of interpretation and representation.
Keywords: training strategy, mathematical competencies, quantitative rea-
soning, university education.
195
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
INTRODUCCIÓN
La educación superior del siglo XXI tiene retos muy importantes y
significativos en la formación de profesionales integrales que contri-
buyan al desarrollo social, económico y democrático de la sociedad
en general, y el programa académico de Derecho de la Universidad
Simón Bolívar no es la excepción. Este capítulo tiene el propósito
de reflexionar acerca de las competencias generales, más específi-
camente las competencias en Razonamiento Cuantitativo, entendi-
das por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
(ICFES, 2015), como “aquellas que resultan indispensables para el
desempeño social, laboral y cívico de todo ciudadano, independien-
temente de su oficio o profesión” (p.19).
Ahora bien, promover el desarrollo de esta competencia debe ir
más allá de una matemática formal que es usual en contextos aca-
démicos, pues si bien es cierto que la matemática, aunque es un
área rígida formada de conceptos, teoremas, axiomas, postulados,
etc…, de necesario conocimiento para quien orienta la disciplina,
no debe desconocerse su aplicación en situaciones reales, es decir,
no puede pensarse una formación desde el área centrada solo en
conceptos o procedimientos desarticulados de la realidad, pues de
esta manera se llega al fracaso escolar y al común miedo que histó-
ricamente representa la matemática para las personas.
Frente a esta problemática, el Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 2011a) ha propuesto unos lineamientos para la formación
por competencias en educación superior fundamentado en estu-
dios internacionales y necesarios en el contexto colombiano, donde
se ubica el razonamiento cuantitativo como una competencia esen-
cial e ineludible en todo profesional. Es por ello que se debe pensar
196
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
una formación matemática transversal en todas las áreas, centrada
en la resolución de problemas, pues es claro en el campo matemá-
tico que la mejor estrategia que permite la aplicación de contenidos
matemáticos, logrando llevar al estudiante a las fases de interpre-
tación, modelación y argumentación son precisamente las situacio-
nes problemáticas contextualizadas, que lo acerquen a la realidad,
y le permitan ser matemáticamente competente.
La asignatura de Interpretación, formulación y argumentación de
caso, es transversal y hace parte de la Electiva en ciencias y com-
petencias generales del programa académico de Derecho, donde se
propone generar un espacio de reflexión que le permita al abogado
en formación un desarrollo integral importante para su desempeño
profesional.
UN ACERCAMIENTO TEÓRICO: NOCIÓN DE
COMPETENCIAS
Si bien es cierto que el concepto de competencias no ha sido un
producto de las reflexiones educativas, sino que surgió en el con-
texto laboral, su aplicabilidad al campo de la educación ha trascen-
dido de una manera especial que en la actualidad, países como
Colombia, organizan su gestión curricular y apuestas formativas en
evidencias, es decir, en formación basada en competencias, la cual,
“es entendida cómo “saber hacer” en situaciones concretas que re-
quieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimien-
tos, habilidades y actitudes” (MEN, 2006, p.12).
Las competencias han generado unos parámetros básicos que todo
estudiante y todo docente deben alcanzar, contribuyendo con la
calidad educativa y la formación en el campo profesional y laborar.
Tobón (2007) propone concebir las competencias como:
197
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados
contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver pro-
blemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, com-
prensión y emprendimiento, desde una perspectiva de procesamiento
metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta
de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del
tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresa-
rial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y las especies
vivas. (p.17)
A partir de lo anterior, pueden destacarse seis elementos de com-
petencia: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, meta-
cognición y ética, los cuales ofrecen una perspectiva de la inten-
cionalidad de las competencias y su relación con los procesos de
aprendizaje.
De acuerdo con Tobón (2006, p.34), “el enfoque de competencias
puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagó-
gicos existentes, o también desde una integración de ellos”. Así
pues, las competencias son un enfoque y no un modelo pedagógi-
co, puesto que no presume abarcar todos los aspectos del proceso
educativo, sino más bien centrar algunos aspectos conceptuales y
metodológicos. Al respecto, el Proyecto Educativo Institucional de la
Universidad Simón Bolívar, (USB, 2016) propone desde el enfoque
sociocrítico, asumir las competencias como sus fines formativos, es
decir, como aquella formación que va más allá de una simple opera-
cionalización de la competencia, que busca a partir de experiencias
concretas, generar elementos de diálogo y reflexión crítica ante los
elementos de la cultura, la política y la democracia.
198
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Es así como el concepto de competencia establece la oportunidad
de generar en el ser humano una serie de características trans-
formadoras y propositivas, que le permiten desenvolverse en una
sociedad cambiante, la cual requiere individuos que asuman de
manera autónoma, responsable y ética los retos de su diario vivir.
En las instituciones escolares, las competencias se enmarcan en la
posibilidad de integrar los saberes en la resolución de problemas en
diferentes contextos, de una manera práctica y reflexiva, a través de
la identificación, caracterización y organización de los aprendizajes
partícipes de su formación.
COMPETENCIA DE RAZONAMIENTO CUANTITATIVO
Se asume esta competencia a la capacidad de interpretación y re-
gistro semiótico que realiza un ciudadano a partir de elementos de
la matemática en la búsqueda y el diseño de un plan estratégico
para la solución de problemas presentados en los diferentes con-
textos: sociales, políticos, culturales, educativos, laborales, y cuyos
procedimientos son sustentados desde la elaboración de procesos
argumentativos con fuerza y pertinencia; en otras palabras, el ra-
zonamiento cuantitativo es definido por el ICFES (2016, p.3) como
el conjunto de elementos de las matemáticas, sean estos conocimien-
tos o competencias, que permiten a un ciudadano tomar parte activa
e informada en los contextos social, cultural, político, administrativo,
económico, educativo y laboral.
En este sentido, el ICFES (2016) ha definido tres sub-competen-
cias a desarrollar dentro del razonamiento cuantitativo, precisando
para cada una de ellas afirmaciones y evidencias a tener en cuenta
para la operacionalización curricular y evaluativa trazadas a partir
de logros de la formación en esta competencia. La siguiente tabla
muestra de manera detallada esta operacionalización.
199
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
Tabla 1
Operacionalización de la competencia de razonamiento cuantitativo
Competencia Armación Evidencia
Interpretación y
representación
1. Comprende y
transforma la información
cuantitativa y esquemática
presentada en distintos
formatos.
1.1. Da cuenta de las características básicas
de la información presentada en diferentes
formatos como series, gráficas, tablas y
esquemas.
1.2. Transforma la representación de una o
más piezas de información.
Formulación y
ejecución
2. Frente a un problema
que involucre información
cuantitativa, plantea e
implementa estrategias
que lleven a soluciones
adecuadas.
2.1. Diseña planes para la solución de
problemas que involucran información
cuantitativa o esquemática.
2.2. Ejecuta un plan de solución para un
problema que involucra información cuanti-
tativa o esquemática.
2.3. Resuelve un problema que involucra
información cuantitativa o esquemática.
Argumentación
3. Valida procedimientos
y estrategias matemáticas
utilizadas para dar
solución a problemas.
3.1. Plantea afirmaciones que sustentan o
refutan una interpretación dada a la infor-
mación disponible en el marco de la solu-
ción de un problema.
3.2. Argumenta a favor o en contra de
un procedimiento para resolver un pro-
blema a la luz de criterios presentados o
establecidos.
3.3. Establece la validez o pertinencia de
una solución propuesta a un problema
dado.
Fuente: Elaboración propia a partir de ICFES (2016)
200
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
METODOLOGÍA
El estudio estuvo fundamentado en el paradigma interpretativo con
un diseño de estudio de caso dirigido por la teoría. De acuerdo con
Simons (2011, p.42), el estudio de caso “se basa en la investigación,
integra diferentes métodos y se guía por las pruebas. La finalidad
primordial es generar una comprensión exhaustiva de un tema de-
terminado”. Justamente, el estudio de caso estuvo centrado en el
grupo de la electiva en interpretación, modelación y argumentación
de casos de cuarto semestre del programa de derecho de la Uni-
versidad Simón Bolívar sede Cúcuta, teniendo como sujetos parti-
cipantes a 123 estudiantes que cursaban la electiva para el período
2017-1 y sus cuatro profesores.
En este sentido, la investigación abordó de manera general dos mo-
mentos, el primero, el reconocimiento e interpretación de la forma-
ción en razonamiento cuantitativo a partir de las tres dimensiones
teóricas del campo de la matemática: estadística, algebra y cálculo,
y geometría, y el segundo momento, la aplicación de una prueba
objetiva bajo el Modelo Basado en Evidencias (MBE), la cual estuvo
diseñada desde los contextos: familiar y personal, laboral y profe-
sional y social.
Para la construcción de la prueba objetiva bajo el modelo basado
en evidencias, se tuvo en cuenta la operacionalización de la com-
petencia Razonamiento cuantitativo realizado a partir de la unidad
de competencia, los elementos de competencias y los indicadores
de desempeño (ver Tabla 2).
201
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
Tabla 2
Indicadores de desempeño para la construcción de la prueba objetiva
ÍTEM Unidad de
competencia Elemento de competencia Indicador de desempeño
ÍTEM_1 Interpretación y
representación.
Comprende y transforma repre-
sentaciones de datos cuantitati-
vos o de objetos matemáticos,
en distintos formatos (textos,
tablas, gráficas, diagramas,
esquemas).
El estudiante da cuenta de las
características básicas de la
información presentada en di-
ferentes formatos como series,
gráficas, tablas y esquemas.
ÍTEM_2 Formulación y
ejecución.
Plantea e implementa estrate-
gias que lleven a soluciones
adecuadas frente a un problema
que involucre información
cuantitativa.
El estudiante ejecuta un plan de
solución para un problema que
involucra información cuantitati-
va o esquemática.
ÍTEM_3 Formulación y
ejecución.
Plantea e implementa estrate-
gias que lleven a soluciones
adecuadas frente a un problema
que involucre información
cuantitativa.
El estudiante resuelve un proble-
ma que involucra información
cuantitativa o esquemática.
ÍTEM_4 Interpretación y
representación.
Comprende y transforma repre-
sentaciones de datos cuantitati-
vos o de objetos matemáticos,
en distintos formatos (textos,
tablas, gráficas, diagramas,
esquemas).
El estudiante transforma la
representación de una o más
piezas de información.
ÍTEM_5 Formulación y
ejecución.
Plantea e implementa estrate-
gias que lleven a soluciones
adecuadas frente a un problema
que involucre información
cuantitativa.
El estudiante diseña planes para
la solución de problemas que
involucran información cuantita-
tiva o esquemática.
ÍTEM_6 Argumentación.
Valida procedimientos y estrate-
gias matemáticas utilizadas para
dar solución a problemas.
El estudiante plantea afirmacio-
nes que sustentan o refutan una
interpretación dada a la informa-
ción disponible en el marco de
la solución de un problema.
ÍTEM_7 Formulación y
ejecución.
Plantea e implementa estrate-
gias que lleven a soluciones
adecuadas frente a un problema
que involucre información
cuantitativa.
El estudiante diseña planes para
la solución de problemas que
involucran información cuantita-
tiva o esquemática.
ÍTEM_8 Argumentación.
Valida procedimientos y estrate-
gias matemáticas utilizadas para
dar solución a problemas.
El estudiante argumenta a favor
o en contra de un procedimiento
para resolver un problema a la
luz de criterios presentados o
establecidos.
ÍTEM_9 Argumentación. Valida procedimientos y estrate-
gias matemáticas utilizadas para
dar solución a problemas.
El estudiante establece la validez
o pertinencia de una solución
propuesta a un problema dado.
Fuente: Elaboración propia
202
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESULTADOS
Estrategia de formación y desarrollo de la competencia
“razonamiento cuantitativo”
El módulo de Interpretación, formulación y argumentación de casos
de la Electiva en Ciencias y Competencias Generales del progra-
ma académico de Derecho de la Universidad Simón Bolívar, tiene
como objetivo general fortalecer las competencias en Razonamien-
to Cuantitativo a partir de la solución de problemas contextualizados
que requieran el uso de contenido matemático, respondiendo así a
la alfabetización cuantitativa propuesta por el Ministerio de Educa-
ción Nacional de Colombia MEN (2011a), como lineamiento para
la formación por competencias en educación superior, y donde se
entiende el razonamiento cuantitativo como el dominio del lenguaje
y los métodos matemáticos, indispensables para comprender los
problemas y las discusiones contemporáneas sin quedar parcial-
mente incomunicados.
Las dimensiones de trabajo propuestas para el desarrollo de la
electiva están enmarcadas en las competencias que evalúa la
prueba de Saber-Pro en el componente de razonamiento cuan-
titativo, las cuales responden a la necesidad mundial de alfa-
betización matemática y están sustentadas bajo sugerencias de
entidades internacionales como la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y
el Programa internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).
Con relación a la alfabetización, la UNESCO (2008, p.10) consi-
dera que “debe ir más allá de la mera adquisición de destrezas
básicas de cálculo numérico, lectura y escritura y transformarse
en un medio que articule distintos tipos de conocimiento, com-
prensión y comunicación”.
203
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
En este orden de ideas y en respuesta a lo anterior, la electiva en
Ciencias y Competencias Generales propone en su programa ana-
lítico, una serie de competencias acompañadas de sus unidades,
elementos e indicadores de desempeño como se muestra en la si-
guiente Tabla.
Tabla 3
Competencias propuestas para la electiva en Ciencias y Competencias Generales
Competencias Unidades de
competencias Elementos de
competencias Indicadores de desempeño
Comprende y trans-
forma información
cuantitativa o que
incluye objetos mate-
máticos presentados
en distintos formatos.
Diseña y ejecuta
planes adecuados
para solucionar
problemas que invo-
lucren información
cuantitativa u objetos
matemáticos.
Sopesa procedimien-
tos y estrategias ma-
temáticas utilizadas
para dar solución a
problemas planteados
Sostiene o refuta
la interpretación de
cierta información
Argumenta a favor
o en contra de un
procedimiento de
resolución
Acepta o rechaza la
validez o pertinencia
de una solución
propuesta.
Interpretación y
representación.
Comprende y transfor-
ma representaciones
de datos cuantitativos
o de objetos matemáti-
cos, en distintos for-
matos (textos, tablas,
gráficas, diagramas,
esquemas).
El estudiante da cuenta de las
características básicas de la
información presentada en di-
ferentes formatos como series,
gráficas, tablas y esquemas.
El estudiante transforma la
representación de una o más
piezas de información.
Formulación y
ejecución.
Plantea e implementa
estrategias que lleven a
soluciones adecuadas
frente a un problema
que involucre informa-
ción cuantitativa
El estudiante diseña planes
para la solución de problemas
que involucran información
cuantitativa o esquemática.
El estudiante ejecuta un plan
de solución para un problema
que involucra información
cuantitativa o esquemática.
El estudiante resuelve un
problema que involucra
información cuantitativa o
esquemática.
Argumentación.
Valida procedimientos
y estrategias mate-
máticas utilizadas
para dar solución a
problemas.
El estudiante plantea afirma-
ciones que sustentan o refutan
una interpretación dada a la
información disponible en el
marco de la solución de un
problema.
El estudiante argumenta a
favor o en contra de un pro-
cedimiento para resolver un
problema a la luz de criterios
presentados o establecidos.
El estudiante establece la
validez o pertinencia de una
solución propuesta a un pro-
blema dado.
Nota: Realizada por los profesores de la electiva en Ciencias y Competencias Generales.
Fuente: USB (2017), Programa analítico.
204
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Con relación a las competencias en general, es importante tener pre-
sente la apreciación de Torrado (2017, p.161), quien afirma que estas
“no se reducen a las habilidades instrumentales…, sino que eviden-
cian la fuerte integración de las dimensiones que configuran el ser
humano, y conectan el ejercicio profesional a los problemas y necesi-
dades socioculturales en el marco del ejercicio ciudadano responsa-
ble”. En este caso particular, por tratarse de competencias genéricas,
el ICFES (2015) propone el trabajo alrededor del contexto; a) fami-
liar o personal, que involucra problemáticas relacionadas con finan-
zas personales, gestión del hogar, transporte, salud y recreación; b)
laboral u ocupacional, que comprende tareas que se desarrollan en
el trabajo que no exijan conocimiento o habilidades técnicas propias
de una profesión; y c) comunitario o social, que encierra situaciones
de política, economía, convivencia y cuidado del medioambiente.
En este sentido, por tratarse de alfabetización matemática o razona-
miento cuantitativo, las situaciones planteadas están enmarcadas
en una serie de temas matemáticos de indispensable dominio para
un profesional en cualquier área del conocimiento; de esta forma se
toma como referencia al ICFES (2015), quien propone las catego-
rías organizadas en la siguiente Tabla.
Tabla 4
Categorías y temas de trabajo en la electiva en Ciencias y Competencias Generales
Categoría Temas
Estadística
• Tipos de representación de datos (tablas y gráficas).
• Intersección, unión y contenencia de conjuntos.
• Conteos que utilizan principios de suma y multiplicación; azar y probabilidad.
• Promedio, rango estadístico.
• Población/muestra, nociones de inferencia muestral, error de estimación.
Geometría
• Triángulos, círculos, paralelogramos, esferas, paralelepípedos rectos, cilindros, y sus
medidas.
• Relaciones de paralelismo y ortogonalidad entre rectas.
• Desigualdad triangular.
• Sistema de coordenadas cartesianas.
Álgebra y
cálculo
• Fracciones, razones, números con decimales, porcentajes.
• Uso de las propiedades básicas de las operaciones aritméticas: suma, resta, multi-
plicación, división y potenciación (incluida la notación científica).
• Relaciones lineales y afines.
• Razones de cambio (tasas de interés, tasas cambiarias, velocidad, aceleración).
Fuente: Elaboración propia a partir de los aportes del ICFES (2015).
205
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
Ahora bien, con relación a la población objetivo, se trata de los es-
tudiantes de cuarto semestre del programa académico de Derecho
de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta; estos se encuentran
distribuidos en cuatro grupos de aproximadamente 32 estudiantes en
promedio, de los cuales dos son de la jornada del día y los otros dos
de la jornada de la noche. Se destaca el interés que presentan frente
a la organización de la electiva, teniendo en cuenta que no es común
que estudiantes de Derecho tengan al menos un mínimo interés por
lo relacionado al razonamiento cuantitativo y las matemáticas.
Por otro lado, es también muy importante mencionar que el perfil
de los profesores responde a la propuesta formativa, son cuatro
licenciados en matemáticas, de los cuales tres tienen maestría en
educación y uno en educación matemática, con amplio recorrido en
la docencia universitaria y ajenos a la profesión del abogado, punto
clave teniendo en cuenta que se trata de una electiva en Ciencias y
Competencias Generales. De igual forma se busca responder a la
propuesta de Manzanares y Palomares (2008), en la que menciona
que un profesor debe ser:
1) Responsable en la generación y presentación del problema, 2) Co-
laborador en el seguimiento del proceso de aprendizaje, 3) Ayudante
en el aprendizaje del conocimiento propio de la materia, 4) Facilitador
en la resolución del problema, 5) Potenciador en el desarrollo de las
habilidades de análisis y síntesis de la información, 6) Corresponsable
en la creación de un espacio de encuentro y relaciones humanas en el
grupo, y 7) Favorecedor de la creatividad que propicia la independencia
de los estudiantes al elaborar nuevos procesos cognitivos. (p.96)
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN
Teniendo en cuenta los contextos mencionados anteriormente, se
determinó usar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como
206
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
estrategia didáctica para el cumplimiento de los objetivos; desa-
rrollar competencias en matemáticas tal como la argumentativa se
logra solo a partir de presentar al estudiantado situaciones proble-
mas particulares. En este sentido Salazar (2017, p.254) menciona
la necesidad de la formación de estas competencias llamadas ge-
néricas, si se tienen en cuenta que se debe “desarrollar en los es-
tudiantes la capacidad de interpretar, inferir, decantar o argumentar
(de manera oral y escrita), su propuesta de investigación”.
En este sentido, Villa y Poblete (citado en Olivares y Escorza, 2012,
p.761), se refiere a la estrategia didáctica del ABP, “como una de las
técnicas didácticas que desarrolla más competencias genéricas en
comparación con otras estrategias como manejo de casos o apren-
dizaje orientado a proyectos”. Como dato importante y punto de
partida, las características inherentes al ABP según Molina (2013,
p.59), son: “el aprendizaje centrado en el estudiante, estudiantes
responsables de su aprendizaje, el trabajo colaborativo en grupos
pequeños orientado por tutores o facilitadores y la resolución de
problemas reales holísticos como motivación para el aprendizaje
significativo”. En este sentido se marca una ruta de trabajo basada
en la propuesta de Sastoque, Ávila y Olivares (2016), que consiste
en:
• Organización de las problemáticas o situaciones que permitan
el desarrollo de habilidades en interpretación y representación,
formulación y ejecución, y argumentación.
• Explicación magistral de los temas y contenidos matemáticos
propuestos para el desarrollo de competencias en razonamiento
cuantitativo con apoyo de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC).
• Organización de pequeños grupos de trabajo que permitan la
optimización de tiempos y recursos en el desarrollo de las activi-
207
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
dades propuestas (ítem que involucra los procedimientos traba-
jados para llegar a su solución).
• Retroalimentación y socialización de las situaciones presentadas
durante el ejercicio; esto garantizará unos mejores resultados.
• Diseño de estrategias de evaluación basado en evidencias
que permitan conocer las falencias y fortalezas del estudiante
durante el proceso; esto permite diseñar estrategias acordes a
los resultados obtenidos.
Por su parte Flechsig y Schiefelbein (2003), en su proyecto edu-
cativo mencionan cuatro fases relacionadas con lo anterior que
consiste en la preparación, planificación, interacción y evaluación,
donde no solo se evalúa el éxito del aprendizaje sino también se
analizan las dificultades; en este sentido se toma como método de
evaluación el Modelo Basado en Evidencia (MBE), referenciado por
el ICFES (2017), quien menciona que:
De acuerdo con este modelo, en las especificaciones se formalizan,
primero, las afirmaciones sobre las competencias que posee un es-
tudiante dado su desempeño en el módulo. Luego, se describen las
evidencias que sustentan cada una de las afirmaciones. Por último, se
describen las tareas que se le pide realizar al evaluado para obtener
las evidencias que dan sustento a las afirmaciones. De esta manera,
la elaboración de las especificaciones garantiza una completa compa-
rabilidad de los exámenes que se construyan a partir de ellas. (p.11)
En este orden de ideas se elaboran una serie de ítems que res-
ponden a los indicadores de desempeño mencionados, donde se
evidencia si los estudiantes dominan los procedimientos y concep-
tos de razonamiento cuantitativo desarrollados en clase; de esta
forma se pueden identificar las fortalezas y debilidades presenta-
das, y así diseñar estrategias adecuadas para su fortalecimiento. Al
208
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
igual que la prueba Saber-Pro, en las evaluaciones y talleres se uti-
lizan ítems de selección múltiple con única respuesta conformados
por un enunciado, situación o contexto en uno o varios esquemas
(tabla, gráfico, texto, etc…), una tarea de evaluación (interpretar y
representar, formular y ejecutar, o argumentar), y cuatro opciones
de respuesta de las cuales solo una es correcta.
ANÁLISIS DE LOS NIVELES DE COMPETENCIAS EN
RAZONAMIENTO CUANTITATIVO
Como se explicó anteriormente, el segundo momento estuvo con-
formado por la aplicación de una prueba objetiva que evaluaba los
avances obtenidos por los estudiantes del programa de Derecho
en el desarrollo de la Competencia de Razonamiento Cuantitativo.
A nivel general se encontró que el promedio de calificación de la
prueba fue de 3,2 (sobre 5,0) y que el 64 % de los estudiantes ganó
la prueba objetiva aplicada para la medición de la competencia de
razonamiento cuantitativo (ver Figura 1).
Figura 1
Interpretación, Modelación y Argumentación de Casos.
Resultados generales de la prueba objetiva
Fuente: Elaboración propia
209
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
A continuación se presentan los resultados para cada uno de los
elementos de competencias: Interpretación y representación, For-
mulación y ejecución y Argumentación.
Elemento de competencia 1: Interpretación y representación
En la prueba aplicada, los ítems 1 y 4 correspondían a la competen-
cia de Interpretación y modelación. El elemento de competencia para
esta unidad era “comprende y transforma representaciones de datos
cuantitativos o de objetos matemáticos, en distintos formatos (textos,
tablas, gráficas, diagramas, esquemas)”. A continuación se muestran
los resultados obtenidos para este elemento de competencia.
Figura 2
Interpretación, Modelación y Argumentación de Casos.
Resultados obtenidos en la competencia Interpretación y Representación
Fuente: Elaboración propia
En el gráfico anterior se puede observar que, el 70 % de los estudian-
tes evaluados, da cuenta de las características básicas de la informa-
ción presentada en diferentes formatos como series, gráficas, tablas y
esquemas y el 30 % no lo hizo; igualmente el 80 % de los estudiantes
transformó la representación de una o más piezas de información y el
20 % no lo hizo. En promedio, a nivel general, el 75 % de los estudian-
210
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
tes acertó de manera correcta los elementos que corresponden a la
unidad de competencia básica del razonamiento cuantitativo: interpre-
tación y representación, utilizando elementos del lenguaje matemático
al tener en cuenta que, según Salazar, Contreras y Jaimes (2015, p.20)
“el lenguaje matemático emplea un conjunto de signos tanto orales
como escritos que transmiten significados; el lenguaje humano tiene la
capacidad de articular los signos formando estructuras complejas que
adquieren una nueva capacidad de significación”, lo cual implica que,
los estudiantes estuvieron en la capacidad de transformar y represen-
tar información proveniente de diferentes formas semióticas para dar
solución a la situación problema planteada.
Elemento de competencia 2: Formulación y ejecución
De acuerdo a la prueba aplicada, los ítems 2, 3, 5 y 7, correspondían
a preguntas que articulaban y evaluaban la competencia de Formu-
lación y ejecución, cuyo elemento de competencia se caracteriza
porque el estudiante “plantea e implementa estrategias que lleven a
soluciones adecuadas frente a un problema que involucre informa-
ción cuantitativa”. Los resultados obtenidos para este elemento de
competencia se muestra a continuación:
Figura 3
Interpretación, Modelación y Argumentación de Casos.
Resultados obtenidos en la competencia Formulación y ejecución
Fuente: Elaboración propia
211
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
Del gráfico anterior se puede concluir que el 77 % (ítem 2) de los
estudiantes ejecutaron un plan de solución para un problema que
involucra información cuantitativa o esquemática (el 23 % no lo
realizó); el 46 % (ítem 3) de los estudiantes evaluados, resolvió un
problema que involucró información cuantitativa o esquemática y el
54 % no lo hizo. Finalmente, en promedio, el 55 % (ítem 5 y 7) de
los estudiantes diseñó planes para la solución de problemas que
involucran información cuantitativa o esquemática. A nivel general,
en promedio, el 52,3 % de los estudiantes operaron de manera co-
rrecta desde la competencia de Formulación y ejecución para la
solución a situaciones problemas planteados.
En comparación con la competencia de Interpretación y represen-
tación, se puede inferir que a los estudiantes se le dificultó un poco
más el desarrollo de formulación de estrategias que el desarrollo de
procesos interpretativos, dado que a nivel de promedios, se encon-
tró un acierto del 75 % en relación con el 52,3 % de los niveles de
competencia.
Elemento de competencia 3: Argumentación
Por último, los ítems 6, 8 y 9 de la prueba objetiva, articularon las
preguntas que evaluaban la competencia de Argumentación, cuyo
elemento de competencia era que el estudiante “valida procedi-
mientos y estrategias matemáticas utilizadas para dar solución a
problemas.” Según Duval (citado en Salazar, Contreras y Jaimes,
2015, p.30), “la argumentación en sentido amplio tiene como fina-
lidad hacer cambiar el valor epistémico semántico de una proposi-
ción, modificando el grado de convicción de un interlocutor”, esto es,
la capacidad que tiene un sujeto para persuadir y convencer a los
demás, de darsolución a una situación problema. A continuación se
muestra en el siguiente gráfico, los resultados para esta unidad de
competencia.
212
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Figura 4
Interpretación, Modelación y Argumentación de Casos.
Resultados obtenidos en la competencia Argumentación
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo a la información obtenida, se puede concluir que el
75 % (ítem 6) de los estudiantes planteó afirmaciones que sustentan
o refutan una interpretación dada a la información disponible en el
marco de la solución de un problema; el 54 % (ítem 8) de los es-
tudiantes argumentó a favor o en contra de un procedimiento para
resolver un problema a la luz de criterios presentados o establecidos.
Finalmente, el 70 % (ítem 9) de los estudiantes, estableció la validez
o pertinencia de una solución propuesta a un problema dado. A nivel
general, en promedio, se tuvo que el 66,3 % de los estudiantes argu-
mentó de manera válida en la solución al problema planteado.
CONCLUSIONES
La estrategia de formación de Aprendizaje Basado en Problemas
(APB) ha permitido que un poco más del 60 % de los estudiantes
que cursan la electiva en Ciencias y Competencias Generales, de-
sarrollen los elementos y las competencias asociadas al razona-
miento cuantitativo.
213
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
La competencia de Formulación y Ejecución, fue la que mostró
menos avance significativo en la medición de la estrategia (52,3 %),
siendo la competencia de Interpretación y Representación la que
mejor han desarrollado los estudiantes del programa de Derecho
que cursan la electiva (75 %).
Los estudiantes del programa de Derecho han mostrado aprendi-
zajes significativos durante el desarrollo de la electiva, permitiendo
de esta manera, cerrar brechas de formación lógica y racional en
discentes de las ciencias sociales, al tiempo que se rompe con el
paradigma de la no necesidad existente en la formación de razo-
namiento cuantitativo para los estudiantes de otras disciplinas dife-
rentes a la rama de las ciencias experimentales y exactas, como lo
evidencio el presente estudio de caso.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Flechsig, K. H. y Schiefelbein, E. (2003). Veinte modelos didácti-
cos para América Latina. Recuperado de http://www.educoas.
org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/indice.
aspx?culture=esynavid=2
ICFES (2015). Marco de referencia para la evaluación, módulo de
Razonamiento Cuantitativo. Bogotá, Colombia: Autor.
ICFES (2016). Guía de orientación, módulo de razonamiento cuan-
titativo, Saber Pro 2016-2. Bogotá-Colombia: Autor.
ICFES (2017). Saber T y T, módulos de competencias genéricas.
Bogotá, Colombia: Autor.
Manzanares, A. y Palomares, M. C. (2008). Tutoría y mediación en el
aprendizaje basado en problemas. En A. Escribano y A. del Valle
(Eds.), El aprendizaje basado en problemas; una propuesta me-
todológica en educación superior. (pp.91-114). Madrid, España:
Narcea.
214
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Ministerio de Educación Nacional - MEN (2011a). Propuesta de li-
neamientos para la formación por competencias en educación
superior. Bogotá, Colombia: Autor.
Ministerio de Educación Nacional - MEN (2006). Estándares
Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias
y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber
y saber hacer con lo que aprenden. Bogotá, Colombia: Autor.
Molina, N. P. (2013). El aprendizaje basado en problemas (ABP)
como estrategia didáctica. Revista Academia y Virtualidad, 6(1),
53-61. doi: http://dx.doi.org/10.18359/ravi.1924
Olivares, S. L. y Escorza, Y. H. (2012). Desarrollo del pensamiento
crítico en ambientes de aprendizaje basado en problemas en
estudiantes de educación superior. Revista Mexicana de In-
vestigación Educativa, 17(54), 759-778. Recuperado de https://
search.proquest.com/docview/1095776736?accountid=45648
Salazar, J. (2017). El modelo de indagación frente al desarrollo de
la argumentación escrita. En J. D., Hernández, J. J., Garavito, R.
A., Torrado, J. P. Salazar, y J. F. Espinosa, (Eds.), Encrucijadas
pedagógicas: resignificación, emergencias y praxis educativa.
(pp.257-270). Maracaibo, Venezuela: Universidad del Zulia.
Salazar, J., Contreras, Y. y Jaimes, M. (2015). Semiótica: Un recurso
fundamental en los procesos de argumentación matemática
escrita. Revista Ecomatemático, 7(1), 20-32.
Sastoque, D. M., Ávila, J. E. y Olivares, S. L. (2016). Aprendizaje
basado en problemas para la construcción de la competencia
del pensamiento crítico. Voces y Silencios, 7(1), 148-172. Re-
cuperado de: https://search.proquest.com/docview/1857706228
?accountid=45648
Simons, H. (2011). El estudio de caso: teoría y práctica. Madrid,
España: Morata.
Torrado, R. A. (2017). Diseño curricular para favorecer las compe-
tencias de lectura y escritura en función de la ciudadanía crítica:
215
Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de caso en el programa de Derecho
Elkin Gelvez Almeida; Juan Pablo Salazar Torres
una experiencia desde la investigación-acción educativa. En J.
D., Hernández, J. J., Garavito, R. A., Torrado, J. P. Salazar, y J.
F. Espinosa, (Eds.), Encrucijadas pedagógicas: resignificación,
emergencias y praxis educativa. (pp.153-183). Maracaibo, Ve-
nezuela: Universidad del Zulia.
Tobón, S. (2006). Aspectos Básicos de la Formación basada en
Competencias. Proyecto Mecesup, Universidad de Talca, Chile.
Tobón, S. (2007). Gestión curricular y ciclos propedéuticos. Bogotá,
Colombia: ECOE.
UNESCO (2008). El Desafío de la Alfabetización en el Mundo.
París, Francia: Autor.
Universidad Simón Bolívar - USB (2017). Programa analítico; Elec-
tiva en Ciencias y Competencias Generales. Cúcuta, Colombia:
Autor.
Universidad Simón Bolívar - USB (2016). Proyecto Educativo Insti-
tucional (PEI). Barranquilla y Cúcuta, Colombia: Autor.
Villa, A. y Poblete, M. (2012). Aprendizaje basado en competencias:
Una propuesta para la evaluación de competencias genéricas.
Bilbao, España: Ediciones Mensajero S.A.U.
Cómo citar este artículo:
Gelvez Almeida, E., & Salazar Torres, J.P. (2018). Estrategia de formación en razonamiento cuantitativo: un estudio de
caso en el programa de derecho. En J. D. Hernández Albarracín., y M.L. Peñaranda Gómez. (Eds.), Pedagogías
contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar (pp.193-215). Barranquilla, Colombia: Ediciones Univer-
sidad Simón Bolívar.
217
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO VIII
Laboratorio ciudadano: una propuesta
didáctica para favorecer el análisis y la
interpretación de la praxis social*
Dierman Davet Patiño Sánchez
1
, Andrea Lisbeth Hernández Niño
2
* Capítulo de libro resultado del proceso de deconstrucción curricular de la asignatura electiva de So-
ciohumanidades en el marco del proyecto de investigación “Diseño curricular para el fortalecimiento
de las competencias genéricas en estudiantes de pregrado”, liderado por los Departamento de Cien-
cias Básicas, Sociales y Humanas y Pedagogía de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta.
1 Maestrante en Paz, Desarrollo y Resolución de Conflictos, Universidad de Pamplona. Especialista
en Derechos Humanos, Universidad Libre, Seccional Cúcuta. Abogado, Universidad Libre, Seccional
Cúcuta. Coordinador del área de Pensamiento Bolivariano y Ciencias Sociales y Humanas del depar-
tamento de Ciencias Básicas, Sociales y Humanas de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta.
d.patino@unisimonbolivar.edu.co; diermandavet@gmail.com
2 Maestrante en Paz, Desarrollo y Resolución de Conflictos, Universidad de Pamplona. Especialista
en Psicología Clínica, Universidad Católica de Colombia. Especialista en Orientación Vocacional y
Ocupacional, Universidad Francisco de Paula Santander. Psicóloga de la Universidad de Pamplona.
Coordinadora del área de Valores y autodesarrollo, del departamento de Ciencias Básicas, Sociales y
Humanas de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta.
a.hernandez@unisimonbolivar.edu.co; psicoandrea9@gmail.com
218
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
El presente capítulo comparte la puesta en marcha de la estrategia didáctica
“laboratorio ciudadano”, cuyo objetivo es el fortalecimiento de la ciudadanía
a partir del mejoramiento de habilidades parael análisis de problemáticas
sociales, todo esto bajo la metodología que ofrece la estrategia didáctica del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Por tanto, este trabajo se desa-
rrolla a partir de la experiencia en la asignatura electiva de Sociohumanida-
des de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta, en el marco del proyecto
“Diseño curricular para el fortalecimiento de las competencias genéricas en
estudiantes de pregrado”, liderado por el Departamento de Ciencias Básicas,
Sociales y Humanas. La metodología estuvo soportada sobre un enfoque
cualitativo, que busca aperturas hermenéuticas a partir del enfoque Inves-
tigación Acción-Educación (IAE), desde el cual se establecen tres momen-
tos de trabajo: deconstrucción, reconstrucción y evaluación. Los resultados
demostraron que la propuesta didáctica impactó positivamente en el forta-
lecimiento de la formación ciudadana de los estudiantes, evidenciando la
relación que existe entre el desarrollo de capacidades emocionales a nivel
socioafectivo y las conductas ciudadanas en los estudiantes.
Palabras clave: competencias ciudadanas, competencias emocionales,
aprendizaje basado en problemas, currículo crítico.
CITIZEN LABORATORY: A DIDACTIC PROPOSAL TO FAVOR
THE ANALYSIS AND INTERPRETATION OF SOCIAL PRAXIS.
ABSTRACT
This chapter shares the implementation of the didactic strategy “citizen’s
laboratory”, result of the reconfiguration process of the elective humanistic
partner of the Simón Bolívar sede Cúcuta University, carried out within the
framework of the project “curricular design for the strengthening of com-
petences generic in undergraduate students “, specifically addressing the
reflection for the strengthening of citizenship from the improvement of skills
to analyze and interpret social problems, all this, under the methodolo-
gy offered by the didactic strategy of Problem Based Learning (PBL). The
study was based on a socio-critical paradigm and an education action re-
search design. At a general level, the proposal raises the importance of the
interpretation and analysis of contextualized social problems, establishing
a relationship between the development of emotional capacities at a so-
cio-affective level and citizen behaviors in students.
Keywords: citizenship competencies, emotional competences, prob-
lem-based learning, critical curriculum.
219
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
INTRODUCCIÓN
La crisis de la modernidad, caracterizada por la incertidumbre per-
manente y la desesperanza como síntoma evidente, trae consigo
la debilidad de las instituciones y valores más notables refunda-
dos por la revolución francesa, como la democracia y el estado de
derecho. Según Santos (2017), la democracia “es todo proceso de
transformación de relaciones desiguales de poder en relaciones de
autoridad compartida. Tal transformación tiene que ocurrir en seis
espacios-tiempo: familia, comunidad, producción, mercado, ciuda-
danía y relaciones internacionales” (p.237). Por lo tanto, son diver-
sas las acciones, y en distintos campos, que se deben emprender
para transformarla y fortalecerla. Uno de ellos es la ciudadanía,
desde donde se comprende al ciudadano como una construcción
histórica y política; así, señalado por Mouffe (1999) “no es, como
en el liberalismo, el receptor pasivo de derechos específicos y que
goza de la protección de ley” (p.101). Por tanto, una ciudadanía que
revindique una democracia ampliada, es una ciudadanía contraria a
la concepción universalista y abstracta de la particularidad y la dife-
rencia, vista desde la plataforma de observación de Mouffe (1999).
En este sentido, la noción de ciudadanía no se limita a describir la
interacción individuo/Estado en una correspondencia de derechos
y deberes; esta relación es más compleja, la ciudadanía se articula
íntimamente con la democracia, al igual que con la política, la eco-
nomía y los ejercicios del poder; en consecuencia, el concepto de
ciudadanía más allá de lo jurídico-formal, propio del liberalismo y el
neoliberalismo actual, es transversal a todas las actividades socia-
les del ser humano. Al respecto, Pliego y García (2011) comentan:
La ciudadanía es uno de los temas centrales para los autores clásicos
y modernos de la filosofía política. Es evidente que desde su origen el
220
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
término ciudadano contiene un carácter limitante, deshumanizante y
que se ha definido desde una visión jurídica, más que política o social.
(p.51)
De acuerdo a lo anterior, el concepto contiene fuertes tensiones que
deben considerarse en el proceso educativo, toda vez que se puede
caer en la rígida formalidad, alejada de la reflexión y el ejercicio
crítico que debe caracterizar el espacio de formación pre-gradual.
Las políticas educativas vigentes en Colombia, especialmente
desde la Constitución de 1991, han dedicado esfuerzos en el diseño
de esquemas de trabajo y estrategias para fortalecer los procesos
de formación ciudadana en los estudiantes de todos los niveles
educativos. La apertura económica de los 90 ubicó a Colombia en
un escenario internacional de competencia económica y comercial,
en que las lógicas internas en todos los campos giraron a favor de
la necesidad de adecuar el país a los retos impuestos por la diná-
mica mundial. Así, la educación no estuvo exenta de esa realidad,
adoptándose en Colombia bajo el enfoque por competencias como
política educativa pertinente y de gran trascendencia para el futuro.
Lo presentado en este trabajo no es un cuestionamiento estructural
al enfoque por competencias de la educación y los consecuentes
significados limitados del contexto sociopolítico que ofrecen, pro-
ducto de una mirada hegemónica y universalista de la ciudadanía,
que trasciende las políticas educativas de manera predominante
en prácticas y discursos. Aquí se muestra la aplicación de una es-
trategia didáctica que se ha denominado laboratorio ciudadano,
cuyo fundamento metódico es el Aprendizaje Basado en problemas
(ABP), tomando a su vez, dimensiones básicas de las competencias
ciudadanas aplicadas al contexto, en busca de aperturar interpreta-
221
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
ciones diferentes a las establecidas desde la concepción reducida
de la ciudanía. Por tanto, se busca profundizar en la reflexión de lo
emocional, aspecto poco abordado en los ejercicios académicos
destinados al fortalecimiento de la formación ciudadana.
MARCO TEÓRICO
Un aspecto central a resaltar, es la concepción de la formación
sociohumanística en el marco de la formación integral. La actual
deshumanización de las relaciones sociales, derivada de factores
estructurales de nuestro modelo de sociedad “consumista”, desen-
cadena el predominio de la enseñanza del utilitarismo, en el de-
formador enfoque pragmatista de la educación y por consiguiente,
en la preparación de profesionales estrechos e incompetentes para
entender y cambiar su entorno. Por lo tanto, es crucial fundamentar
las prácticas pedagógicas desde lo sociohumanístico, que según
Saramago (citado por Ruiz, Ávares y Pérez, 2008) afirma que:
Todavía no se ha logrado que cada hombre actúe en consecuencia con
su condición de ser pensante, y en esta relación de gran connotación
pedagógica entre pensar y actuar, que puede entenderse como saber
y hacer se perfila entonces un tercer elemento: el sentir. Desde esta
trí-ada de pensar-actuar-sentir los valores humanos deben regir toda
acción educativa. (p.179)
Esto permite entender lo trascendental de la formación sociohuma-
nística para la transformación del individuo aislado, egoísta, indo-
lente, sumiso, etc; a partir de la consolidación formativa de un indivi-
duo solidario y transformador de realidades que analiza y denuncia
democráticamente los atropellos a la civilidad.
Las competencias son definidas como procesos de desempeño
222
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
complejos con idoneidad y responsabilidad (Tobón, 2006), donde
interfieren elementos del contexto opuesto al proceso de trasmisión
de conocimientos. El enfoque por competencias en los procesos
de formación ciudadana, se articulan con el contexto, los conti-
nuos avances y cambios tecnológicos y sociales que según Tobón,
Sánchez, Díaz, y Fraile (2006), contribuyen de manera significativa
en la forma de pensar y percibir el mundo en el que vivimos; lo
cual exige una forma de actuar conforme a sus necesidades. En el
campo de la ciudadanía, el sendero de trabajo son las competen-
cias ciudadanas, siendo estas parte constituyente de las competen-
cias genéricas.
Partiendo del significado de competencias expuesto anterior-
mente, en el cual, el saber y saber hacer, determina su con-
cepción y no una visión de competitividad o duelo con el otro;
comprometiendo la educación de la ciudadanía, a partir de la
expresión de comportamientos y conductas favorecedoras de la
interacción social, que se despliegan con base en el desarro-
llo personal e interpersonal del ser humano. Ahora bien, desde
una perspectiva más amplia sobre competencias ciudadanas,
expone Chaux y Ruiz (2005) que son “el conjunto de habili-
dades tanto cognitivas, comunicativas, como emocionales, que
permiten la interaccion del indiviudo dentro del contexto del cual
hace parte y orientan su comportamiento ciudadano” (p.32). En
este sentido, las competencias ciudadanas se desarrollan en
funcion de la trasformación y formación de ambientes favora-
bles para una adecuada convivencia, en consonancia con los
referentes del Estado social de derecho en el que se enmarca
la sociedad colombiana.
La Universidad Simón Bolívar desde sus principios y valores insti-
223
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
tucionales, incentiva la reflexión permanente y el ejercicio dialógico
en el marco de temas sociales en el campo de lo general, siendo
la ciudadanía parte de ese campo complejo de encuentro y desen-
cuentro, de frustraciones y posibilidades; desde allí se propone el
pensamiento autónomo y crítico en torno al deber ser del sentido
común ciudadano. Igualmente, contempla dentro de sus principios
pedagógicos, las herramientas necesarias para tramitar las re-
flexiones y la construcción de propuestas orientadas a atender esa
realidad:
Para hacer posible la educación deseada, la institución acoge los fun-
damentos antropológicos, sociológicos, psicológicos, epistemológicos
de las ciencias de la educación crítica y la pedagogía crítica que dan
soporte teórico y metodológico al horizonte de sentido que le imprime
a su paradigma pedagógico denominado Horizonte Pedagógico Socio-
Crítico (PEI, 2015, p.35).
A partir de lo anterior, la Universidad Simón Bolívar, sede Cúcuta,
desde los departamentos de Pedagogía y Ciencias Básicas Socia-
les y Humanas en el marco del proyecto “Diseño curricular para el
fortalecimiento de las competencias genéricas en estudiantes de
pregrado”, ha venido creando e implementando diversas estrategias
para fortalecer las competencias ciudadanas, responde así, la es-
trategia didáctica de laboratorio ciudadano.
Estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
El ABP es una alternativa de aprendizaje a los métodos tradiciona-
les desde sus orígenes en la escuela de medicina de la Universidad
de McMaster en Canadá en la década de los 60 y 70 del siglo XX;
en las últimas décadas del siglo pasado, el ABP lo han adoptado
escuelas de medicina en todo el mundo; igualmente ha crecido el
224
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
interés en incorporarlo en la educación superior en general (Bueno
y Fitzgerald, 2004). El ABP se orienta a dar el mayor protagonismo
al estudiante en el proceso de aprendizaje, donde ubica los proble-
mas presentes de la sociedad como centro de la reflexión, contex-
tualizando los conocimientos, teorías y conceptos, donde hoy se
reivindica:
esta metodología en la universidad ya que nos encontramos en una so-
ciedad, donde cada vez es más difícil gestionar la información ofrecida
por los avances científicos y tecnológicos, lo que hace también compli-
cada la adquisición del conocimiento mediante métodos tradicionales.
(Escribano y Valle, 2008, p.38)
Esta metodología, de acuerdo a Vizcarro y Juárez (2008), cuenta
con los siguientes siete pasos: 1. Aclarar conceptos y términos; 2.
Definir el problema; 3. Analizar el problema; 4. Realizar un resumen
sistemático con varias explicaciones al análisis del paso anterior; 5.
Formular objetivos de aprendizaje; 6. Buscar información adicional
fuera del grupo o estudio individual, y 7. Síntesis de la información
recogida y elaboración del informe sobre los conocimientos adqui-
ridos. A partir de esta secuencia de pasos, es estructurada la pro-
puesta didáctica del laboratorio ciudadano.
METODOLOGÍA
La investigación se basó en el paradigma sociocrítico sobre el
diseño de investigación acción-educación. En este sentido, Martí-
nez (1998) afirma que la ciencia social crítica “busca hacer a los
seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más
críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su
potencial creador e innovador, más activos en la transformación de
sus propias vidas” (p.30).
225
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
La investigación acción-educación, “implica necesariamente a los
participantes en la autorreflexión sobre su situación, en cuanto com-
pañeros activos en la investigación” (Elliott, 2000, p.26), es decir,
implica que los profesores realicen una autorreflexión conjunta del
desarrollo formativo de la electiva sociohumanística.
Así, una vez realizada la observación y deconstrucción microcurri-
cular de la apuesta formativa desde la electiva de sociohumanida-
des, se presenta en este capítulo la reconfiguración y reconstruc-
ción de la apuesta micro-curricular. Los sujetos participantes fueron
los cinco profesores del área de Sociohumanidades, quienes a
partir del diagnóstico, evaluación y autorreflexión realizada desde
los comités curriculares, ayudaron a construir la nueva propuesta
formativa.
RESULTADOS
Laboratorio ciudadano
Esta propuesta surge de la búsqueda permanente de posibilidades
creativas en los procesos de fortalecimiento de la formación ciuda-
dana por parte del equipo de profesores de la asignatura de elec-
tiva de Sociohumanidades y la coordinación del área de ciencias
sociales y humanas con el apoyo del departamento de Pedagogía.
La propuesta didáctica de laboratorio ciudadano, articula el apren-
dizaje basado en problemas (ABP), las competencias ciudadanas
y emocionales a través del microcurrículo, la práctica de aula y un
conjunto de instrumentos de ejecución y evaluación, permitiendo
desarrollar un proceso armónico de reflexión, indagación y cuestio-
namiento con respecto a la acción política y estético-sintiente del
mundo ciudadano.
226
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
La asignatura de electiva de Sociohumanidades donde se desa-
rrolla la propuesta del laboratorio ciudadano es transversal a los
planes de estudio de los programas académicos de la Universidad
Simón Bolívar, Sede Cúcuta. El esquema muestra su ubicación en
cada programa.
Figura 1
Asignatura de electiva de Sociohumanidades, ubicación por programa académico
Fuente: Elaboración propia
Dentro de los principios pedagógicos que soporta el laboratorio ciu-
dadano, se encuentra el enfoque constructivista de la educación,
desde el cual se replantea el método de enseñanza a partir de la
preocupación por las prácticas educativas de transmisión lineal de
conocimiento, pues según Martínez y Zea (2004) “el constructivismo
surge como una corriente epistemológica preocupada por discernir
los problemas de la formación del conocimiento humano” (p.72).
Por otro lado, se tuvo como referente el enfoque experiencial, creado
por el teórico de la educación David Kolb, quien considera de vital
importancia el papel de la experiencia en los procesos de aprendi-
227
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
zaje, teniendo presente la reflexión y dando importancia a las expe-
riencias de los estudiantes en campos específicos. Finalmente, en
materia metodológica y didáctica, la propuesta se fundamenta, como
lo hemos señalado, en el aprendizaje basado en problemas (ABP).
Momentos de construcción y aplicación de la propuesta
La propuesta se construyó en cuatro momentos; de la construc-
ción hicieron parte los cinco profesores a cargo de la asignatura de
electiva de Sociohumanidades y el coordinador del área a la que
pertenece la asignatura, Ciencias Sociales y Humanas.
En el primer momento se establecieron las competencias ciudada-
nas a trabajar en las tres líneas temáticas; historia, cultura y tecno-
ciencia. También se establecieron las competencias emocionales a
fortalecer con la propuesta. Los profesores elaboraron un esquema
con base en el módulo de competencias ciudadanas del ICFES. A
continuación se presenta parte de las competencias que se propu-
sieron por unidad de competencia.
Figura 2
Momentos de la construccion de la propuesta
Fuente: Elaboración propia
228
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Tabla 1
Compendio de competencias ciudadanas trabajadas en la propuesta
Unidades de
competencia Competencias Elementos de la
competencia
Argumentación
Identifica prejuicios que se presentan en relación con una
situación o conflicto.
Distingue el impacto (social, cultural, económico, político,
ético) de los discursos que circulan en relación con una
situación o conflicto.
Identifica las intenciones implícitas de los actores (institu-
cionales, social, gubernamentales) que participan de una
situación o conflicto.
Analiza y evalúa la
pertinencia
y solidez de enun-
ciados o discursos
a propósito de
una problemática
social.
Multiperspecti-
vismo
Identifica las perspectivas desde las cuales puede ser
analizada una situación problemática.
Comprende en qué consiste el conflicto que se presenta
en una situación dada desde el punto de vista de los
actores que participan en él.
Deduce lo que buscan los actores partícipes de un conflic-
to teniendo en cuenta sus intereses.
Identifica las coincidencias y diferencias que se presentan
entre los intereses de los actores que participan de un
conflicto.
Analiza una proble-
mática social
desde diferentes
perspectivas.
Pensamiento
Sistémico
Identifica las causas de un conflicto.
Identifica qué factores se presentan en un conflicto y la
manera en la que se enfrentan.
Determina los factores que están siendo privilegiados
frente a la solución propuesta a un conflicto dado.
Evalúa la aplicabilidad de una determinada solución a
un conflicto atendiendo a las situaciones de un contexto
particular.
Deduce si es posible aplicar a diferentes contextos la
solución propuesta a una situación conflictiva.
Reconstruye y
comprende la
realidad
social desde
una perspectiva
sistémica.
Fuente: Elaboración propia a partir del ICFES (2016)
Tabla 2
Compendio de competencias emocionales
Unidades de
competencia Competencias Elementos de la
Competencia
Empatía
Manejo de
emociones
Reconoce las emociones de los demás.
Demuestra respeto frente a las creencias, posturas y
cosmovisiones de los demás.
Demuestra respeto y comprensión por los sentimientos
de las personas con quienes interactúa.
Proyecta a través de sus acciones comprensión en los
ejercicios de trabajo en equipo.
Analiza el conflicto a través de la interpretación del
discurso y las emociones expresadas por las partes.
Comprende la relevan-
cia de las habilidades
emocionales dentro de la
interacción social
Fuente: Equipo profesoral del área de sociohumanidades y valores y autodesarrollo
229
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
En el segundo momento se llevó a cabo la restructuración del mi-
crocurrículo de la asignatura de electiva de Sociohumanidades.
Este proceso se desarrolló en dos etapas: 1) inclusión de las com-
petencias ciudadanas y emocionales; 2) construcción del banco de
problemas. En esta etapa se destaca la construcción del banco de
problemas a partir de las líneas temáticas (historia, cultura, tecno-
ciencia) que se trabajan en la electiva. A continuación se muestra
parte de los problemas utilizados.
Tabla 3
Compendio banco de problemas: línea de historia
Línea Problema Sub-problemas
Historia
El paradigma del progreso
como devenir de la historia,
presenta en la actualidad una
crisis estructural, el bienestar
social prometido contrasta con el
incremento de la exclusión social
en el mundo.
La pobreza como fenómeno
multidimensional
Acceso a la tierra rural en Colombia
Concentración de la tierra
Desigualdad en la tenencia de la tierra
Acceso a bienes públicos
Brecha social urbano/rural
Ganadería a gran escala
Violencia política
Conflictividad social
Globalización y pobreza
Fuente: Equipo profesoral del área de sociohumanidades y valores y autodesarrollo
Tabla 4
Compendio banco de problemas: línea de cultura
Línea Problema Sub-problemas
Cultura
El desarrollo cultural de la humanidad
ha suscitado paradigmas que han per-
mitido el entendimiento entre los seres
humanos, sin embargo existen peligros
por superar y otros que han resurgido en
nuevas versiones producto de la crisis de
modelo de sociedad vigente.
Violencias de género
Discriminación de género
Feminicidio
Desigualdad política por género
Discriminación económica por género
Desigualdad social por género
Desigualad y discriminación cultural a
causa del género
Cultura patriarcal
Fuente: Equipo profesoral del área de sociohumanidades y valores y autodesarrollo
230
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Tabla 5
Compendio banco de problemas: Línea de tecnociencia
Línea Problema Sub-problemas
Tecnociencia
El desarrollo de la ciencia y
la tecnología ha impactado
negativamente las relaciones
entre humanos y de estos con
la naturaleza, hasta el punto de
amenazar la supervivencia de
las futuras generaciones.
Contaminación hídrica
Progreso y desarrollo
Sobre-explotación de recursos naturales
Destrucción del Chocó biogeográfico
Incremento de la deforestación
Incremento de palma africana para la
generación de combustibles
Contaminación atmosférica
Acceso desigual a la información
Sexting
Matoneo cibernético
Grooming
Fuente: Equipo profesoral del área de sociohumanidades y valores y autodesarrollo
En el tercer momento, se construyeron protocolos de trabajo que
permitieron operativizar el microcurrículo desde: a) Presentaciones
en Power Point para la inducción de la electiva, b) Guías de trabajo
y c) Rúbricas de evaluación. Tales instrumentos fueron esenciales
para garantizar el curso del proceso de manera organizada y se-
cuencial. Ya en el cuarto momento se lleva a cabo la implemen-
tación de la propuesta, desarrollandose en cuatro sesiones de
trabajo, de 4 horas cada una, equivalente a las 16 horas/aula de los
grupos de electiva de Sociohumanidades de un crédito académico.
A continuación se describen las etapas a partir del ABP, señaladas
párrafos atrás.
• La aproximación conceptual: comprende el acercamiento con-
ceptual a las tres habilidades para analizar problemáticas so-
ciales (valoración de argumentos, multiperspectivismo, pensa-
miento sistémico), en esta etapa se utiliza la presentación Power
Point diseñada con propósitos introductorios; luego se desarrolla
el taller “Análisis holístico de problemáticas y conflictos sociales”.
El profesor organiza a los estudiantes en grupos de trabajo y
entrega un problema del contexto sociopolítico local redactado
231
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
en forma de noticia para que cada grupo le efectúe un análisis,
teniendo presentes las habilidades conceptualizadas. Al finalizar,
cada grupo elabora una relatoría y la presenta en plenaria ante el
curso. La relatoría es abierta a la crítica y a la retroalimentación
por parte de los demás integrantes del curso.
• Definición del problema: el profesor, apoyado en la guía de
trabajo única, orienta la conformación de grupos de trabajo
(máximo cinco estudiantes); cada grupo elige un problema del
banco de problemas que le presenta el profesor o uno que el
grupo considere siempre que permita desarrollar las siguientes
etapas.
• Análisis previo del problema: se desarrolla de manera indepen-
diente y autónoma por cada grupo de trabajo (entre clase). Para
el análisis del problema el grupo se apoya en la guía de trabajo
para el análisis de problemáticas sociales; esta indica el procedi-
miento para el análisis previo del problema.
• Conclusiones del análisis previo: cada grupo debe elaborar una
relatoría que dé cuenta del análisis realizado. La relatoría debe
dar cuenta de cada dimensión del problema, entre actores, pre-
juicios, impactos, causas, efectos, posibles soluciones y todos los
elementos que conlleven al entendimiento extenso del problema.
• Formular los objetivos de aprendizaje: con base en las indica-
ciones dadas por el profesor, los grupos de trabajo establecen
las categorías de análisis para entender las complejidades del
problema desde las dimensiones de valoración de argumentos,
multiperpectivismo y pensamiento sistémico.
• Búsqueda de información adicional: cada grupo investigará
sobre las categorías de análisis señaladas en la etapa anterior,
estableciendo las relaciones que existen entre ellas al analizar el
problema de manera integral y desde las dimensiones de trabajo.
232
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
• Sistematización de la información: cada grupo elabora un
informe que recoja minuciosamente el resultado de cada etapa.
Finalmente, cada grupo sustentará el informe ante el curso y el
profesor.
Las condiciones para favorecer las competencias emocionales se
desarrollan transversalmente en las etapas del laboratorio ciudada-
no; para el ejercicio en cuestión, se trabajan la empatía y el manejo
de emociones como parte esencial de la formación ciudadana. El
papel protagónico en esta dimensión recae sobre el profesor que
desarrolla el laboratorio ciudadano, siendo él quien tiene que obser-
var metódicamente el desempeño de los estudiantes en este campo
durante el desarrollo de proceso.
DISCUSIÓN
Aproximación a la noción de competencias ciudadanas
La implementación y desarrollo de esta propuesta académica,
como ya fue mencionado, responde a la necesidad de fortalecer las
competencias ciudadanas que hacen parte del sistema educativo
y que por ende, se someten a medición por parte de las pruebas
de Estado como uno de los componentes genéricos a considerar.
Es relevante fundamentar el concepto de estas competencias y sus
elementos para comprender de una manera más completa la per-
tinencia de la estrategia didáctica del ABP a través de la propuesta
del Laboratorio Ciudadano, como base de nuevas oportunidades
para afianzar el aprendizaje, siguiendo la idea de Arregi, Bilbatua y
Sagasta (2004 citados por Escribano y Valle, 2008, p.37).
Nos encontramos en un mundo en permanente cambio, que exige
una educación general amplia, pero también una educación espe-
233
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
cializada y, al mismo tiempo, interdisciplinar, centrada en compe-
tencias y aptitudes para que las personas puedan vivir situaciones
diversas y puedan cambiar de actividad. Se hace necesario, por lo
tanto, reformular los planes de estudio para posibilitar la introduc-
ción de nuevos y nuevas formas de organización (Escribano y Valle,
2008, p.37).
A su vez, Chaux, Lleras y Velázquez (2004) proponen la implemen-
tación de numerosas opciones y oportunidades que conduzcan
a la práctica del conocimiento obtenido, con el fin de promover el
afianzamiento del aprendizaje a través de distintos métodos o he-
rramientas. Bajo esta premisa, el ABP funciona como oportunidad
para el fortalecimiento de enseñanzas, teniendo en cuenta los com-
ponentes de las competencias ciudadanas.
Primero que todo, y entendiendo el término de competencias, no
desde un enfoque competitivo, sino como lo propone el Ministe-
rio de educación Nacional, (2004), esto es, desde una mirada del
saber y saber hacer, las competencias ciudadanas se entienden
como “el conjunto de capacidades y habilidades cognitivas, emo-
cionales y comunicativas –integradas– relacionadas con conoci-
mientos básicos que orientan moral y políticamente nuestra acción
ciudadana”. (Chaux y Ruiz 2005, p.32).
El conjunto de habilidades cognitivas tienen como principio la com-
prensión de la postura o percepción del otro, favoreciendo así la
interacción social desde el reconocimiento de las diferencias indivi-
duales y la aceptación de las distintas visiones frente a una situa-
ción, así como llevar a la práctica posibles soluciones a un conflicto
por medio de la imaginación del mismo y las estrategias para so-
lucionarlo. Finalmente, un principio básico de estas habilidades, es
el pensamiento crítico, entendido como la capacidad de evaluar y
234
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
cuestionar tanto la información recibida, como sus propias creen-
cias y decisiones (Chaux y Ruiz, 2005).
Otro de los componentes que hace parte de las competencias ciuda-
danas son las habilidades comunicativas, que básicamente se sus-
tentan en la capacidad de interactuar en la sociedad por medio del
acceso a una realidad simbólica; asimismo, Chaux, (2005) expone
la evolución que tienen estas habilidades, cuando se someten a
practica constante de interacción social para el afrontamiento de
problemáticas interpersonales, de igual manera expuesto por Ha-
bermas (citado en Chaux, 2005) “las competencias lingüísticas
y comunicativas se forman en el trato entre sujetos socializados”
(p.36).
Finalmente, las habilidades emocionales como componente de
las competencias ciudadanas, se abordarán posteriormente y con
mayor precisión, teniendo en cuenta su importante papel dentro de
la estrategia del laboratorio ciudadano. Ahora bien, como síntesis
de lo expuesto y como parte de la argumentación de la estrategia
didáctica implementada, se puede concluir que las competencias
ciudadanas en el marco de la educación superior, son conocimien-
tos contextualizados, que le permiten al estudiante analizar e inter-
pretar problemáticas sociales de su entorno y asumir una postura
frente a ellas, teniendo la opción de actuar en la búsqueda de solu-
ciones viables (ICFES, 2016).
Asimismo, el Laboratorio Ciudadano expone la experiencia de
trabajo en las habilidades para analizar e interpretar problemáticas
sociales y las habilidades emocionales, como parte de los compo-
nentes escenciales del desarrollo de las competenecias ciudada-
nas, que fueron expuestas en el transcurso del texto. En estas habi-
lidades se encuentra: a) La valoración de argumentos que consiste
235
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
en la capacidad del estudiante para el análisis y evaluación de la
pertinencia y solidez de los enunciados, o discurso, con relación a
una problemática social. b) El multiperpectivismo que hace referen-
cia a la capacidad del estudiante para analizar una problemática
asocial desde diferentes perspectivas, y c) El pensamiento sistémi-
co que es la capacidad del estudiante en reconstruir y comprender
la realidad desde una perspectiva sistémica (ICFES, 2017).
Naturaleza emocional de las competencias ciudadanas
“¿Cómo podemos vivir juntos siendo diferentes?” (Touraine, 2007,
p.291). La comprensión del mundo subjetivo que precisa a la socie-
dad, es el centro de atención del significado de ciudadanía actual-
mente; por esto Alain Touraine manifiesta que durante mucho tiempo
el intento por reconocer las diferencias individuales como parte de
la construcción de sociedad, ha sido un desafío para las ciencias
sociales y humanas, pues el apego por los derechos cívicos y so-
ciales que según el autor han involucionado desde hace más de
20 años, se suman a los derechos culturales, los cuales favorecen
el actuar según las características del ser, creencias, tradiciones,
religión, sexualidad, gustos y origen.
De esta manera, “Cada individuo es definido por su identidad en
tanto trabajador, y por una multiplicidad de identidades o proyectos
culturales” (Touraine, 2007, p.296); así, cada individuo tiene derecho
a hacer parte de una sociedad incluyente, que le permita desarro-
llarse en condiciones favorables y ello implica, precisamente, poder
ser él mismo, es decir, atender sus necesidades a partir de su iden-
tidad, de sus particularidades e intereses, valores y sensibilidad in-
dividual. Fromm (1959) expone la visión de la igualdad a través de
un contexto religioso, mencionando la concepción del hombre como
igual, basado en el hecho de ser hijo de un mismo creador o padre,
236
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
de compartir una misma tendencia divina, pero a su vez, esa igual-
dad implica el respeto por las diferencias individuales, reconociendo
que cada ser humano instituye una existencia única.
Para Fromm (1959), “hoy en día, igualdad significa identidad antes
que unidad” (p.36), lo cual implica que el sistema educativo actual
comprende la visión de la ciudadanía desde el desarrollo de los
derechos humanos, a partir de la posibilidad de la construcción del
proyecto de vida del individuo y bajo el respeto de sus orientaciones
de valor, que expone Chaux y Ruiz (2005, p.23) “se da en la inclu-
sión y en la integración social”.
El autor expone los lineamientos curriculares en la constitución po-
lítica y democracia (1998), mencionando el primer eje como funda-
mento de la formación, cuyo principio se asienta en el enfoque de
desarrollo de la autonomía y la capacidad de autodeterminación,
con un nivel de consciencia hacia su dignidad y con un enfoque en
el bienestar de la comunidad.
La educación debe fundamentarse en el desarrollo de las potencia-
lidades del individuo, que conforme a los derechos constituciona-
les abarca el abordaje del desarrollo de competencias ciudadanas,
dentro de las cuales las competencias emocionales es uno de los
pilares fundamentales para la construcción de una sociedad inclu-
yente, esto a su vez, como consecuencia del desarrollo de indivi-
duos autónomos y conscientes de la necesidad de su participación,
para el fortalecimiento y construcción de ciudadanía.
Ese conjunto de capacidades y habilidades emocionales, forman
parte de la integralidad del ser, posteriormente abordada por el sig-
nificado de las emociones desde una perspectiva biológica como
parte de la comprensión de su importancia dentro del desarrollo del
237
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
individuo. Por ahora, se concibe el enfoque de competencias emo-
cionales desde la visión de dos tipos, esto es, “la identificación de
las emociones propias del individuo y finalmente la respuesta em-
pática frente a las emociones del otro” (Chaux y Ruiz, 2005, p.41).
El reconocimiento de las propias emociones es el primer requisito
para dar una respuesta asertiva con base en el manejo adecuado
de la emoción identificada, a su vez, es el punto de partida para
aprender a reconocer la emoción del otro y con ello responder de
manera adecuada a la situación que se enfrenta; siendo este, uno
de los objetos del desarrollo de las competencias emocionales
desde la formación educativa. Como parte de este segundo tipo
de competencia emocional, la empatía juega un papel fundamental
en la convivencia ciudadana. Para Hofman Citado en Chaux, 2005,
p.42) “la empatía contribuye a que las personas se preocupen por
ayudar a quienes lo necesitan, eviten herir a otros física o psicológi-
camente, o busquen el perdón y la reconciliación con otros cuando
se dan cuentan que han hecho daño”.
Este tipo de competencia puede desarrollarse desde la primera
infancia y continuar su formación en cada una de las etapas del
ciclo vital, teniendo en cuenta el contexto del cual se hace parte y
por ende los cambios sociales que se emprenden; las relaciones
interpersonales desde las habilidades socioafectivas se enmarcan
en el desarrollo de relaciones empáticas que facilitan la gestión de
los conflictos y con ello la dinamización de los procesos sociales.
Chaux y Ruiz (2005) incorpora las emociones morales, las cuales
se fundamentan en la empatía como emoción principal y que se
encuentran relacionadas directamente con la acción.
En este sentido, Hume (citado en Chaux y Ruiz, 2005) es uno de los
primeros filósofos que inicia el reconocimiento de los sentimientos
morales como fundamento de la moralidad, refiriendo que no puede
existir una racionalidad sin lo emocional:
238
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Pues parece innegable que nada conceda más mérito a una criatura
humana que el elevado sentimiento de benevolencia, y que, en una
parte, por lo menos, de su mérito, surge su tendencia a estimular los in-
tereses de nuestra especie y a otorgar felicidad a la sociedad humana.
(p.39).
Entendiendo el fundamental papel que juega el desarrollo de las
competencias emocionales en la formación educativa, es relevante
abordar –como se mencionó anteriormente– la perspectiva bioló-
gica de las emociones y el porqué de su inseparable relación con
la integralidad del individuo, así como la relevancia de estas en los
procesos educativos actuales, como herramienta imprescindible de
formación en competencias ciudadanas; esto, debido a que “Las
emociones conducen a la acción y son sistemas poderosos que
nos permiten responder al entorno, dirigen la conciencia, le dan
sentido a la existencia y mueven a las personas al cambio” (Sam-
brano, 2014, p.19).
En el transcurso del tiempo se han realizado investigaciones sobre
la comprensión de las emociones, encontrando diferentes teorías
desde diversas visiones filosóficas, psicológicas y neurocientificas,
encontrando fundamentalmente que las emociones y sentimientos
ocupan un espacio específico en el cerebro y por ende hacen parte
de su funcionamiento, así como de la relación existente entre pensa-
miento y emoción, específicamente en el sistema límbico. Uno de los
grandes aportes lo hace el neurólogo LeDoux mencionado por Sam-
brano (2014), quien descubre el rol clave que juega la amígdala en las
respuestas emocionales, llegando a tener el poder de controlar toda
respuesta cerebral, efecto conocido como el secuestro amigdalar.
Posteriormente, el neurólogo Bar-On identifica la existencia de
varias zonas cerebrales determinantes en las competencias emo-
cionales y por ende en su uso inteligente, como lo son el córtex
239
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
somatosensorial insular, la circunvolución del cíngulo anterior, el
córtex orbitofrontal/ventromedial, y por supuesto, reafirma la rele-
vancia de la amígdala derecha en el proceso de aprendizaje y reac-
ción del ser humano (Goleman, 2015).
La intención de mencionar el área biológica como fundamento de
lo expuesto, responde a la necesidad de que se comprenda que las
emociones no pueden desligarse de ningún proceso del individuo
y ello incluye su formación y educación, esto teniendo en cuenta
que durante mucho tiempo el sistema educativo ha prestado poco
interés en el desarrollo de habilidades socioafectivas como parte
esencial de la construcción de ciudadanía; sin embargo, pese a
que se requiere mayor conocimiento y abordaje de esta área en la
educación del ser humano, actualmente se están incluyendo en los
procesos de formación como parte de las competencias ciudada-
nas, visto como complemento que es, medido a través del conjunto
de acciones de la persona frente a determinadas situaciones de
interacción social.
Con base en lo anterior, la propuesta didáctica del laboratorio ciuda-
dano que se aborda en este escrito, muestra el análisis de proble-
máticas sociales a través de un encadenamiento de fases a partir
de las cuales se entrenan y desarrollan las competencias emocio-
nales, generando un acercamiento a la actitud empática frente a
las apuestas, pensamientos y actitudes de las personas con las
que se comparte en grupo, así como fortaleciendo su capacidad de
razonamiento por medio de la articulación de las emociones y senti-
mientos, pero sobre todo, de la conciencia de ello en la cotidianidad
de las relaciones sociales.
CONCLUSIONES
La formulación y puesta en marcha de nuevas propuestas para el
240
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
favorecimiento de la formación ciudadana es un ejercicio perma-
nente en el área de las ciencias sociales y humanas. La experiencia
del Laboratorio Ciudadano en la asignatura de electiva de Sociohu-
manidades garantiza un proceso heterogéneo que contribuye a la
reflexión ciudadana de los participantes. La metodología de Apren-
dizaje Basado en Problemas (ABP) adoptada, es conveniente para
mejorar estos procesos, toda vez que se ajusta convenientemente al
análisis de problemas y conflictos sociales a partir de las tres dimen-
siones: valoración de argumentos, multiperpectivismo y pensamiento
sistémico, los cuales figuran como ejes centrales de la propuesta.
La secuencia didáctica del ABP permite la indagación, el estudio
relacional, la interpretación, el cuestionamiento y la obtención de
respuestas novedosas a los interrogantes que acompañan los pro-
blemas y conflictos trabajados, desde una mirada crítica, reflexiva,
imparcial e integral. El rol de los profesores de la asignatura electiva
de Sociohumanidades en el desarrollo del laboratorio ciudadano es
fundamental; por un lado el papel de garantes en el cumplimiento
estricto de las etapas del proceso y en el acompañamiento a los
grupos de trabajo en cada una de ellas. Por otro lado, su función
frente al proceso de evaluación exige rigor para verificar el cumpli-
miento de las etapas del proceso y el desempeño con relación a las
habilidades emocionales.
La propuesta permite superar la formalidad con la que se abordan
comúnmente los procesos de fortalecimiento y favorecimiento de
la formación ciudadana; porque a partir de una mirada des-totali-
zadora de la ciudadanía, se pretende abordar el análisis y la inter-
pretación de problemáticas sociales contemporáneas y de nuestro
contexto próximo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bueno, P. M. y Fitzgerald, V. L. (2004). Aprendizaje Basado en Pro-
blemas. Theoria, 146.
241
Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer el análisis y la interpretación de la praxis social
Dierman Davet Patiño Sánchez, Andrea Lisbeth Hernández Niño
Chaux, E., Lleras, J. y Velásquez, A. (2004). Competencias ciuda-
danas: de los estándares al aula. Bogotá, Colombia: Ediciones
Uniandes.
Chaux, E. y Ruiz, A. (2005). La formación de competencias ciuda-
danas. Bogotá, Colombia: ASCOFADE, Asociación Colombiana
de Facultades de Educación.
Digital, D. (s.f.). La metodología del aprendizaje basado en
problemas.
Elliott, J. (2000). La investigación acción en educación. Madrid,
España: Ediciones Morata.
Escribano, A. y Valle, A. D. (2008). El aprendizaje basado en proble-
mas. Madrid, España: Narcea.
Fromm, E. (1959). El arte de amar. Barcelona, España: Editorial
Paidós.
Goleman, D. (2015). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos
descubrimientos. Barcelona, España: Géminis Ltda.
ICFES (2016). Módulo de competencias ciudadanas 2016-2.
ICFES (2017). Módulos de competencias genéricas.
Martínez Miguélez, M. (1998). La investigación-acción en el aula.
Revista Agenda Académica, 7(1), 27-39.
Martínez, E. y Zea, E. (2004). Estrategias de enseñanza basadas
en un enfoque constructivista. Ciencias de la educación, 72.
Mendoza, J. C., Aguilar, N. Á. & Ramírez, E. P. (2008). La orientación
socio-humanística, un aporte a la formación integral del estu-
diante. Tendencias Pedagógicas, 179.
Ministerio de educación Nacional. (2004). Obtenido de ASCOFADE-
asociación colombiana de facultades de educación: http://www.
mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf
Mouffe, C. (1999). El retorno de lo político. Barcelona, España:
Paidós.
Ruiz, J., Ávares, N. y Pérez, E. (2008). La orientación humanística,
un aporte a la formación integral del estudiante. Revista Tenden-
cias Pedagógicas, 13.
242
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Proyecto Educativo Institucional Universidad Simón Bolívar (2015).
Barranquilla, Colombia: Ediciones Universidad Simón Bolívar.
Pliego, E. G. y García, J. C. (2011). Construir ciudadanía desde las
universidades, responsabilidad social universitaria y desafíos
ante el siglo XXI. Convergencia, 51-54.
Sambrano, J. (2014). Inteligencia emocional, guía práctica para alfa-
betizar nuestras emociones. Caracas, Venezuela: ALFA.
Santos, B. D. (2017). Democracia y transformación social. Bogotá,
Colombia: Siglo del Hombre Editores.
Serpa, G. R. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en
competencias. Obtenido de Proyecto Mesesup, Universidad de
Talca: https://maristas.org.mx/gestion7web7doctos7aspectos_
basicos_formacion_competencias.pdf
Tobon, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en
competencias. Obtenido de https://maristas.org.mx/gestion/
web/doctos/aspectos_basicos_formacion_competencias.pdf
Tobón, S., Sánchez, A. R., Díaz, M. Á. & Fraile, J. A. (2006). Compe-
tencias y calidad de educación superior. Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Touraine, A. (2007). Diferencias culturales y ciudadanía. En Gon-
zález, J. (Eds.), Ciudadanía y cultura (pp. 291- 304). Bogotá,
Colombia: Tercer Mundo Editores.
Universidad Simón Bolívar (2015). Proyecto Educativo Institucional.
Barranquilla: Universidad Simón Bolívar.
Vizcarro, C. y Juárez, E. (2008). ¿Qué es y cómo funciona el apren-
dizaje basado en problemas? En García, J. (Eds.). El aprendi-
zaje basado en problemas en la enseñanza universitaria (pp.
9-281). Murcia, España: Universidad de Murcia, servicio de
publicaciones.
Cómo citar este artículo:
Patiño Sánchez, D.D., & Hernández Niño, A.L. (2018). Laboratorio ciudadano: una propuesta didáctica para favorecer
el análisis y la interpretación de la praxis social. En J. D. Hernández Albarracín., y M.L. Peñaranda Gómez.
(Eds.), Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar (pp.217-242). Barranquilla, Colombia:
Ediciones Universidad Simón Bolívar.
243
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO IX
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
para la Resolución de Dilemas Morales:
una Aproximación Didáctica desde la
Cátedra de Ética*
Sandra Bonnie Flórez
1
* Capítulo de libro resultado del proceso de deconstrucción curricular de la cátedra de Ética en el
marco del proyecto de investigación “Diseño curricular para el fortalecimiento de las competencias
genéricas en estudiantes de pregrado”, liderado por los departamento de Ciencias Básicas, Sociales
y Humanas y Pedagogía de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta.
1 Máster en estudios sociales de ciencia, tecnología y sociedad, Universidad de Salamanca. Máster en
estudios avanzados de derechos humanos, Universidad Carlos III de Madrid. Abogada, Universidad
Libre. Coordinadora del área de Democracia y Ciudadanía y de la cátedra de Ética del departamento
de Ciencias Básicas, Sociales y Humanas de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta.
s.florez@unisimonbolivar.edu.co
244
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
El presente capítulo presenta la sistematización de la deconstrucción curri-
cular de la Cátedra de Ética de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta,
asumiendo como estrategia didáctica para la enseñanza ético-política, la
metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), con el propósi-
to de realizar un abordaje reflexivo de dilemas morales; este escenario pre-
tende fortalecer el desarrollo de las competencias ciudadanas, dirigidas
a complejizarrelaciones éticas, morales, políticas y democráticas en los
estudiantes, impulsando la participación crítica y comprometida hacia los
diferentes contextos de actuación. Los resultados dan cuenta del horizonte
de acontecimientos de esta praxis pedagógica que intenta volver diversa
la relación subjetividad-saber-mundo desde aproximaciones a un pensar
ético-moral sujeto únicamente a las aceleraciones del devenir.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, dilemas morales,
cátedra de ética, ética cívica.
PROBLEM BASED LEARNING, FOR THE RESOLUTION OF
MORAL DILEMMAS: A DIDACTIC APPROACH FROM THE
ETHICS CATHEDRA
ABSTRACT
The present chapter presents the systematisation of the curricular decon-
struction of the Simon Bolivar university’s Ethics Cathedra in Cucuta, as-
suming as didactic strategy to the ethic-politic teaching, the Problem Based
Learning (PBL) methodology with the purpose of developing a reflexive
approach to moral dilemmas; this scenario aims to strengthen the devel-
opment of the citizen skills addressed to complicate ethical, moral, politi-
cal and democratic relationships in the students propelling the critical and
committed participation towards the different acting contexts. The results
attest the occurrences horizon of this pedagogical praxis that attempts to
diversify the subjectivity-knowledge-world relation from an ethical-moral
approach attached only to the acceleration of the becoming.
Keywords: problem based learning, moral dilemmas, ethics, cathedra,
civic ethics.
245
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
INTRODUCCIÓN
La Cátedra de Ética de la Universidad Simón Bolívar obedece a
un proceso histórico que ha ido concatenando diferentes elemen-
tos de aprendizaje y experiencias, promoviendo un cambio en la
forma de enseñanza ortodoxa tradicional de la ética, convirtien-
do la asignatura en un escenario interdisciplinar y transversal a
todos los programas, con una población de 250 estudiantes que
participan cada semestre en ciclos semanales de conferencias,
con diferentes expertos regionales, nacionales e internacionales,
que a través de una relación dialógica reflexionan sobre las dife-
rentes problemáticas sociales a partir de dilemas ético-morales
que buscan desarrollar posibles soluciones a macro-problemas
que fungen como horizonte de análisis, a través del aprendizaje
basado en problemas, como un “método de aprendizaje basado
en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (Barrows,
1986, p.481).
El objetivo de la cátedra se dirige al fortalecimiento de las compe-
tencias ciudadanas y del desarrollo del carácter moral de los estu-
diantes, partiendo de la ética cívica de Adela Cortina o ética de la
alteridad, que busca no solo reflexionar sobre la responsabilidad
social que tiene el individuo, sino que a través de la acción proposi-
tiva, impacte sobre los diferentes fenómenos sociales confluyentes
en la Cátedra de Ética.
DEVENIR HISTÓRICO DEL PROCESO
Al tenor de un mundo que se muestra diverso, con dimensiones
morales complejas y experiencias que constituyen faltas éticas,
246
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
con graves repercusiones legales y sociales en diferentes escena-
rios públicos y privados, mencionado por Bauman (2009) como la
“crisis ética de la posmodernidad”, se torna ineludible el abordaje de
la ética como un componente importante en la formación escolar,
donde adolece también de importancia necesaria, incluso, siendo
“justamente criticada por el desinterés mostrado hacia la inteligen-
cia ética y emocional como campo de reflexión e intervención en las
relaciones y en los conflictos, como ayuda para la construcción de
distintas subjetividades del alumnado” (Carbonell Sebarroja, 2012,
p.12). Atendiendo tal necesidad, en el año 2014 se crea la Cátedra
de Ética de la Universidad Simón Bolívar en Cúcuta, como un es-
cenario alternativo de praxis pedagógica para la reflexión de los
fenómenos más apremiantes de la sociedad contemporánea.
Debido a varios diagnósticos sobre la idea pedagógica y didácti-
ca de poner en marcha una Cátedra de Ética, se reestructuraron
contenidos microcurriculares para desarrollarla como un eje rector
de análisis, interpretación y reflexión, cuyo objetivo es fortalecer el
desarrollo de las competencias ciudadanas dirigidas a contribuir
a la evolución moral, al juicio ético y democrático de los estudian-
tes, además de impulsar su participación dentro de los procesos
sociales, culturales y políticos, teniendo en cuenta que la “educa-
ción ética y moral la pensamos como aquella que se ocupa justa-
mente de formar y propiciar a la persona como sujeto moral para
que pueda construir y ejercer su condición humana en el mundo”
(MEN, 1998, p.6). En razón de esto, la Cátedra asume este rol de
la Universidad como una fuerza crítica y reflexiva para la transfor-
mación social, buscando fortalecer el carácter moral de los estu-
diantes, como “uma unidade básica de pensamento, deliberação
e responsabilidade adaptada a uma concepção política da justiça
247
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
e não a uma doutrina abrangente”2 (Rawls, citado por Silva, 2003,
p.120).
Para alcanzar los objetivos, la metodología presenta unas ca-
racterísticas propias del pensamiento innovador3 al generar es-
pacios interdisciplinares que flexibilizan el currículo en conse-
cuencia con el horizonte pedagógico institucional; asimismo, se
proyectan temarios que permiten establecer una relación dia-
lógica y propositiva respecto a diferentes fenómenos sociales
desde múltiples enfoques, ya que interactúan de forma simul-
tánea en tiempo y espacio, estudiantes de los programas de
Psicología, Trabajo Social, Ingeniería de Sistemas y Adminis-
tración de Empresas y Derecho, permitiendo que se entrela-
cen saberes científicos, técnicos, éticos y socio-humanísticos,
generando sinergias y abriendo la posibilidad de comprensión,
argumentación, pensamiento sistémico y multiperspectivismo
entre los cerca de cinco mil participantes entre los períodos
2014-2017.
Esta propuesta se fortalece desde sus inicios a través de un sistema
organizado y riguroso que constituye un todo coherente desde la
planeación oportuna de una serie de temarios y problemáticas a
desarrollar, hasta la implementación y sistema de evaluación. Cabe
mencionar además, que el enfoque de estudio ancla el abordaje de
la ética a los fenómenos sociales acordes a la realidad del país; por
ejemplo, en el período 2015, tuvo como objetivo la formación inte-
gral de los estudiantes desde la reflexión biopolítica surgida desde
la filosofía posestructuralista, relacionada con la ética cívica y par-
2 Traducción del autor: “una unidad básica de pensamiento, deliberación y responsabilidad” adaptada
a una concepción política de justicia y no a una doctrina integral.
3 El concepto innovación educativa como una serie de intervenciones, decisiones y procesos con cierto
grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, conte-
nidos y prácticas pedagógicas (Carbonell, 2012, p.17).
248
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
ticipativa en la construcción de paz como producto de las nuevas
dinámicas sociales sobre pos-acuerdo, cuyo lema fue: “La Univer-
sidad como construcción de una cultura de paz”. Para el abordaje
del tema participaron 20 conferencistas de diferentes universida-
des a lo largo del semestre, que desde un enfoque interdisciplina-
rio generaron una reflexión y una relación dialógica-crítica con los
participantes.
Aunado a lo anterior, este proceso cuenta con una serie de ejer-
cicios que desarrollan los estudiantes, para generar impactos en
la comunidad; evidenciando así la apropiación de los temas y co-
tejando el sentido de la Cátedra respecto al papel del sujeto en el
mundo, pues a modo de Freire, “la presencia en el mundo no es la
de quien se adapta sino de quien se inserta en él. Es la posición de
quien lucha para no ser tan solo objeto, sino también un sujeto de la
historia” (Freire, 2008, p.53).
A partir de 2016 se adoptó la estrategia pedagógica de los
dilemas morales para el desarrollo de la conciencia moral en
medio de sociedades “monistas morales, politeístas morales o
pluralistas morales” (Cortina, 2001, p.135); sin embargo, se re-
quirió tener un enfoque metodológico más preciso, derivando
para el 2017 en la aplicación del método activo nominado apren-
dizaje basado en problemas, como una herramienta que podría
propiciar el abordaje de dilemas morales, generando una perfec-
ta articulación con lo que se venía trabajando; en efecto, se pudo
verificar la pertinencia del ABP en el análisis de las tensiones
éticas, siendo esta estrategia abordada con mayor detalle en los
apartes sucesivos.
249
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
Gráfica 1
Estructura de la Cátedra de Ética de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta
Fuente: Autora
250
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
La gráfica anterior, muestra de manera resumida, la estructura cu-
rricular desde la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas,
el abordaje curricular a los procesos de enseñanza y reflexión de
una mirada inter y transdisciplinar de la ética y la formación de un
ciudadano educado.
La Cátedra alude a un sistema complejo en el que se efectúan un
proceso de preparación previa al semestre; por tanto, el desarrollo,
la evaluación y cierre conllevan una serie de pasos logísticos para
determinar espacios físicos, preparación de conferencias, de aulas
mediadas, planeación de presupuesto, actividades complementa-
rias, cooperación y participación en redes y eventos, entre otros
temas propios de la gestión que desarrolla la coordinación y que
se mencionan sin detalle para constar, que detrás de este proceso
hay todo un despliegue de dinámicas complejas. El texto se limitará
a considerar la sistematización de la estructura de la cátedra y la
evolución metodológica de la misma.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA. APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS PARA EL ABORDAJE (ABP) DE DILEMAS
MORALES
Los dilemas morales constituyen una herramienta útil para abordar
los fenómenos sociales propios de la reflexión de la ética cívica,
no implica un mero planteamiento de una situación hipotética, pro-
puesto como un caso a la ligera por el profesor y objeto de debate
en aula. Implica “la formación de la conciencia moral que pretende
el entrenamiento (filosófico) para aumentar nuestra capacidad de
reflexión” (Meza & Suárez, 2006, p.24) cuando se nos presentan
dos o más situaciones que “sea cualquiera la índole de su conteni-
do, una proposición lógicamente formulada puede ser lógicamente
verdadera” (Laín Entralgo, 1996, p.102), comprometiendo de alguna
251
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
manera el carácter y la conciencia moral del estudiante cuando
debe decidir sobre cualquiera de las opciones que se le presentan
desde la cotidianidad. Para la toma de estas decisiones se presenta
al estudiante el diseño de estructuras didácticas para la resolución
de dilemas morales, entendiendo un dilema moral como un proble-
ma “que puede ser hipotético o pertenecer al plano de la realidad,
la cual reclama de los oyentes una toma de decisión lo suficiente-
mente razonada” (León y Suárez, 2014, p.68).
Siguiendo tal estructura y una vez diseñados los dilemas morales,
se plantea “generar las condiciones pedagógicas para que estas
tensiones éticas contribuyan al desarrollo moral”, la cátedra de Ética
se decanta por la escogencia de una estrategia didáctica para re-
solver las disyuntivas morales a través del ABP, expresado como un
método didáctico:
Que cae en el dominio de las pedagogías activas y más particularmen-
te en la estrategia de enseñanza denominada enseñanza por descu-
brimiento y construcción. (…) En esta es el estudiante quien se apropia
del proceso, busca la información, la selecciona, organiza e intenta re-
solver con ella problemas enfrentados. El docente es el orientador, un
expositor de problemas (Restrepo Gómez, 2005, p.10)
Se tiene como punto de partida el uso de problemas, propiciando
el aprendizaje autónomo en el estudiante, el uso de estrategias de
razonamiento, la identificación de necesidades de aprendizaje y el
cooperativismo con el grupo (Branda, 2004, p.1); aunque es este el
método abordado, para su aplicación requirió ajustes en razón a la
categoría –población–, ya que aunque la metodología del ABP re-
comienda grupos pequeños, se tomó el riesgo de plantearla en un
grupo extenso, teniendo en cuenta que los estudiantes matricula-
dos en la Cátedra oscilan entre 250 y 300 número distribuido equita-
tivamente en tres grupos, con estudiantes de diferentes programas,
252
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
favoreciendo así la transversalidad y generando para el participante
un ambiente de aprendizaje donde se entrelazan profusos siste-
mas morales, culturales, epistemológicos y vivenciales, que cons-
truye discusiones abiertas en los diferentes grupos y que al mismo
tiempo comparte un ambiente multidisciplinar, teniendo en cuenta
que el ABP “facilita o fuerza a la interdisciplinariedad y la integración
de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimien-
to fragmentado en disciplinas y asignaturas” (Palma y Alcaide, 2013,
p.111), pero además en la adquisición de habilidades y actitudes.
La cátedra establece una secuencia a partir de la didáctica del ABP,
teniendo en cuenta “el método de los siete saltos (seven jumps)4,
que refleja el esquema trabajado en la Universidad de Lindburg,
muy parecido al esquema de McMaster” (Restrepo, 2005, p.13;
Moust, Bouhuijs; Schmidt, citado por Vizcarro & Juárez, 2008, p.14),
que a continuación, y en aras de otorgar mayor profundidad a la
explicación, se desarrolla en las siguientes fases:
a. Primera fase. Análisis de contexto y establecimiento del
macro-problema
¿Cómo reconfigurar o reconstruir la ciudadanía a través de la ética
de la alteridad y de la ética cívica en los estudiantes de la Uni-
versidad Simón Bolívar en Cúcuta? Esta pregunta corresponde a
la primera fase, en la cual se establece un “macro-problema” que
fue debidamente reflexionado teniendo en cuenta el contexto re-
gional y las problemáticas actuales, haciendo ideal que “this will
be a real-world situation that resembles something students may
encounter in their future careers or lives” (Cornell University. Center
4 El método de los siete pasos, en orden son: 1. Planteamiento del problema, 2. Clarificación de térmi-
nos para comprensión del estudiante, 3. Análisis del problema, se examina para ver si puede dividirse
en varios sub-problemas para facilitar la solución, 4. Explicaciones tentativas, en el que lanzan hipó-
tesis explicativas del problema, 5. Objetivos de aprendizaje adicional, consulta y profundización, 6.
Autoestudio individual o tiempo de consulta a expertos y 7. Discusión final (Restrepo, 2005).
253
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
for Teaching Innovation, 2017). Precisamente el macro-problema se
devela atendiendo a realidades humanas, asumiendo la ética como
perspectiva humana de reflexión y cambio porque es a partir de la
ética que se hace posible reconfigurar la ciudadanía, debido a que,
en palabras de Fisher, la desbestialización evolutiva implícita en la
cadena lógica consciencia razón-libertad, constitutiva de la ética, es
potenciada por la vida en sociedad, en la polis, es decir, por la políti-
ca (Fisher, 1997), el individuo frente a la responsabilidad social que
se deriva igualmente de la ética cívica que propone Adela Cortina y
de la Alteridad de Lévinas.
En esta primera fase se realiza también la identificación de nece-
sidades de aprendizaje en dos etapas: 1) Antes de iniciar el curso;
a través de un foro virtual que permite una valoración conceptual y
actitudinal del estudiante; 2) La realización en el aula de exposicio-
nes teóricas sobre conceptos propios relevantes de la temática, que
servirán para comprender los dilemas morales que se presentarán
durante el semestre.
b. Segunda Fase. Desarrollo de sub-problemas y conferencias
Para el desarrollo de la macropregunta, se establecen una serie de
subtemas que se plantean como sub-problemas para la presenta-
ción de dilemas morales y su abordaje/resolución contribuyen con
la formulación de la respuesta al macroproblema. Los sub-proble-
mas reflejan situaciones reales que enfrentarán los estudiantes en
su práctica profesional y ciudadana, permitiendo “el aumento de la
motivación de aprender, particularmente cuando las situaciones se
relacionan con experiencias y situaciones familiares de los estu-
diantes” (Cruz & Benito, 2005, p.36); de allí que los temarios sean
cuidadosamente escogidos para posibilitar el interés, e impedir el
“encapsulamiento del conocimiento escolar” (Engestrom citado por
254
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Prieto & Duque, 2009), previniendo una crisis de sentido que se pre-
senta cuando hay una separación entre lo que se enseña y lo que
se vive en la cotidianidad; ocasionando por momentos, incertidum-
bres frente a la toma de decisiones ante una situación y la forma de
combatir la formación de los estudiantes (Prieto & Duque, 2009).
Este proceso que se va desarrollando durante el semestre y se dirige
a la resolución del macroproblema con el abordaje de los sub-pro-
blemas en cada una de las 10 conferencias establecidas para el
semestre, está acompañado siempre de un pensador experto y de
la coordinadora de la cátedra, quien hace las veces de acompañan-
te en las discusiones que se plantean durante el transcurso de la
reflexión ético-moral.
c. Tercera fase. Teorización, análisis y discusión del sub-
problema planteado como silema moral
Una vez son planteados el macroproblema y subproblemas a través
de dilemas morales, se da apertura al ciclo de conferencias de la
Cátedra de Ética, a través de una primera conferencia sobre teo-
rización de conceptos, precisiones de interés para establecer una
fundamentación teórica que permita dar solución perspectiva al pro-
blema desde la relación de los estudiantes con los organizadores
de la catedra. Igualmente, al inicio de cada conferencia se realiza
la misma dinámica de precisar conceptos propios del tema que se
aborda, para un entendimiento mayor de los dilemas morales que
se plantean en los subproblemas.
La primera fase de análisis desarrollada en el aula, cuenta con una
serie de medios educativos que permiten una mejor presentación
y desarrollo de la conferencia. Como se mencionó anteriormente,
cada semana el conferencista plantea el subproblema y los dilemas
255
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
morales que surgen en torno al tema; precisa conceptos y desa-
rrolla hipótesis tentativas de resolución, cuestión sometida siempre
a discusión por los estudiantes, quienes a través del trabajo coo-
perativo y del aprendizaje dialógico formulan hipótesis explicativas
de desarrollo del dilema moral y cada grupo va permeándose de
las explicaciones de sus pares; permitiendo con esto, generar in-
certidumbres emergentes y afianzamientos comunicativos. En esta
fase, el conferencista deja abierta la posibilidad de otras explica-
ciones posibles, haciendo importante resaltar, que previamente los
estudiantes han podido acceder a través de aulas tecnológicas me-
diadas, a una serie de textos sobre el tema planteado que buscan
complejizar tanto sus miradas como discusiones al respecto de lo
planteado en cada escenario.
A través de estas discusiones, se pretende formar ciudadanos inte-
grales, éticos, autónomos y reflexivos para contribuir al desarrollo de
una sociedad democrática, justa, solidaria y sostenible (PEI, 2015,
p.18), ya que los temarios están direccionados a la construcción
de una ciudadanía activa, desde el abordaje de las competencias
ciudadanas que les permite analizar críticamente e interpretar sis-
temáticamente el punto de vista de diferentes actores. El análisis es
una construcción grupal que permite “desarrollar habilidades para
las relaciones interpersonales, intelectuales y emocionales, y para
trabajo en grupo” (Cruz & Benito, 2005, p.37); pero además, se en-
camina a desarrollar una ética del respeto, incluso desde relaciones
asimétricas, como propone Laín, “el respeto –así traduzco en este
caso la palabra alemana que Kant emplea: Achtung– es el nervio
y la forma primaria del deber frente a otra persona, en tanto que
persona”, (Laín Entralgo, 1996, p.103), el reconocimiento del otro
(Lévinas, 2002).
256
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
En consecuencia, afirma Vizcarro, que el “objetivo fundamental de
la formación universitaria actual es que los estudiantes aprendan
a aprender de forma independiente y sean capaces de adoptar de
forma autónoma la actitud crítica que les permita orientarse en un
mundo cambiante” (Vizcarro & Juárez, 2008), a través de este obje-
tivo se establecen parámetros de búsqueda de información al estu-
diante para que pueda construir de forma más precisa su respuesta.
Sin embargo, esta búsqueda de información se desarrolla simultá-
neamente con otra serie de actividades complementarias propues-
tas, a través de aulas virtuales en foros, talleres y otras formas, que
permitan seguir relacionando al estudiante con la información y con
el grupo, con el fin de indagar sobre la información faltante para
construir impresiones autónomas, entendiendo que existen ciertos
aspectos culturales que hacen parte de la moralidad de la socie-
dad que se perciben como normales pero que desde la reflexión
que realice de ellos, logre modificarlos para procurar el beneficio
social, está logrando procesos éticos, procesos de cambio, proce-
sos emancipatorios y rupturas.
EVALUACIÓN
Resulta razonable considerar que al adoptar una nueva metodo-
logía, el sistema de evaluación sufre igualmente cambios. En este
caso, la cátedra de ética se desvincula del paradigma de la evalua-
ción como medición “basada en un enfoque conductual del apren-
dizaje, que se asocia básicamente a los test estandarizados en los
que la neutralidad, la validez y la fiabilidad tenían la prioridad por
encima de cualquier otra consideración” (Rodríguez & Ibarra, 2012,
p.25), teniendo en cuenta que la fundamentación de este proceso se
da desde el horizonte pedagógico sociocrítico en el que se valoran
también aspectos procedimentales y actitudinales.
257
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
En razón a lo anterior, se tiene en cuenta la “evaluación alternati-
va o evaluación auténtica” (Rodríguez & Ibarra, 2012 p.25), en la
cual se “requiere que los estudiantes usen las mismas competen-
cias, o combinación de conocimientos, habilidades y actitudes que
necesitan aplicar en las situaciones críticas o reales de su vida”
(Rodríguez & Ibarra, 27). Para ello, se determinaron las siguientes
formas de evaluación, según ponderación porcentual que exige la
Universidad (30 %, 30 % y 40 %) y que recoge la intencionalidad o
el objetivo de la Cátedra.
Una primera prueba de corte objetivo tipo Saber Pro, con problemá-
ticas correspondientes a conocimientos precisos sobre aspectos de
la ética aplicada de la profesión y que el estudiante pueda precisar
o distinguir conceptos de moral, ética, dilemas morales y las dife-
rencias existentes. Esta prueba hace parte de la primera fase de
identificación de necesidades y de teorización de contenidos que
evalúa competencias ciudadanas relacionadas con el conocimiento
de saberes importantes para complejizar la praxis moral.
Por consiguiente, la idea evaluativa busca escenarios de introspec-
ción ética deliberativa que instituya procesos de autoevaluación,
a través de los cuales se anima al estudiante a responsabilizarse
otorgándole un grado de poder; por tanto, se pidió al estudianta-
do una asignación numérica de lo que consideraba había sido su
labor, el esfuerzo y sus aportaciones en cada uno de los dilemas
morales presentados en los subproblemas expuestos en cada con-
ferencia, partiendo de los intereses y motivaciones al respecto de
los ejercicios autónomos desde las distintintas plataformas de inte-
racción, para exponer las ideas configuradas durante el transcurso
de la Cátedra. Esto implica en el estudiante un grado de conciencia
ético-crítico sobre su propio desempeño al emplear este tipo de he-
rramientas alternativas de evaluación, para otorgar al profesorado
258
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
“nuevas fuentes de información en un proceso de evaluación for-
mativa que permita al estudiante comprobar, ajustar o corregir los
juicios sobre su propio trabajo” (Sánchez et al. 2015, p.323).
En este sentido, Cruz & Benito (2005) se refieren al proceso de
autoevaluación, afirmando que “resulta también habitual la incorpo-
ración de la autoevaluación, ya que es el contexto en el que tienen
en cuenta parámetros como responsabilidad” (p.34) y reflexión ética
sobre su proceso. Esta herramienta ha permitido medir y verificar el
grado de apropiación del estudiante en los objetivos de la Cátedra;
ya que la autoevaluación es comprobable a través del seguimiento
y comprobación de la participación del estudiante por medio de una
lista de control.
Asimismo, el devenir de la Cátedra cuenta con un examen final que
integra saberes, discusiones y perspectivas de mundo, constituyén-
dose de la siguiente manera en dos orillas: primero se hace entrega
a cada grupo de un producto resultado del proceso que se desa-
rrolló en la resolución del problema, consistente en la elaboración
de un ejercicio de naturaleza fundamentalmente metacognitiva, es
decir, hacia la resolución de la macropregunta desde una propuesta
alternativa.
En un segundo momento, se busca que el estudiante sea capaz de
expresar su pensamiento y replicar sus experiencias cognitivas y
vivenciales desde diferentes manifestaciones; esta estrategia busca
que el estudiante despliegue un espíritu propositivo en torno a las
problemáticas existentes y pueda replicarlo a través de diferentes
manifestaciones artísticas, literarias, audiovisuales, entre otras;
logrando impactos en el entorno universitario correspondientes a
acciones dialógicas que hagan posible complejizar las ideas sobre
ciudadanía, convivencia y praxis ético-moral e impacten de distintas
259
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
maneras sobre el medio político, social y cultural de las comuni-
dades circundantes. En esta fase confluyen las dimensiones de la
evaluación auténtica que “integra conocimientos, habilidades y ac-
titudes, muestra grados de apropiación, complejidad y dominio de
problemáticas y soluciones, así como la significatividad y relevancia
para los estudiantes” (Gulikers et al., citado en Rodríguez & Ibarra,
2012, p.28).
Durante el proceso, el estudiante no es el único evaluado, “ya que
el profesor tiene una responsabilidad ética en el ejercicio de la
tarea docente” (Freire, 2008, p.17) que requiere de valoraciones en
procura del continuo mejoramiento y transformación; de allí que al
final del curso en la conferencia de cierre, se invita a los estudiantes
para que de forma voluntaria y por medio de un “suggestion cards”,
depositen las valoraciones y sugerencias positivas o negativas que
consideren pertinentes respecto a los temas abordados, conferen-
ciantes, metodología utilizada, motivación, carga de trabajo que
supuso para el estudiante resolver los problemas que se presen-
taban entre otras que consideren emergentes generando así, un
carácter de mejoramiento sujeto a la interacción con el estudiante
en el día a día y no tan solo desde actitudes teoréticas que des-
prenden modelizaciones maquínicas diferentes a las conexiones de
cotidianidad.
LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA EN EL HORIZONTE
CONSTRUCTIVO DE UNA MIRADA ÉTICA
Las discusiones sobre dilemas morales se desarrollan en dos esce-
narios, uno presencial y el otro virtual, a través de las mediaciones
tecnológicas que corresponden a fuentes de información ampliadas
desde autores originales de alto impacto crítico, pues el desarrollo
moral corresponde a un territorio individual, subjetivo, pero requie-
re de información sobre el objeto de análisis; de tal forma que las
260
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
aulas mediadas tienen doble sentido: una búsqueda de información
sobre el objeto de análisis y el relacionamiento en actividades de
enseñanza y aprendizaje surgentes del diálogo democrático con
sus compañeros.
Desde la estrategia del ABP, el estudiante tiene una función impor-
tante en el desarrollo de su propio aprendizaje, el cual no es limi-
tante al territorio del aula; por esto busca acompañamientos en el
proceso a través de toda una serie de actividades que debe realizar
para diversificar las intenciones profesorales de enseñanza, debido
a que “en la función docente la mera transmisión se hace cada vez
más caduca y se requiere más orientación y acompañamiento que
nunca, para optimizar las posibilidades que ofrecen de motivación,
descubrimiento, investigación y creatividad, entre otras” (Carbonell,
2012, p.56), y estos ejercicios están dirigidos a potenciar “no solo
hacer un uso innovador, creativo e inteligente de las nuevas tecno-
logías sino para trabajar los valores y las conductas morales que
subyacen en la información y el conocimiento” (Carbonell, 2012,
p.56).
Estas posibilidades se concretan en el espacio virtual de aula ex-
tendida, donde el estudiante se relaciona con los otros 250, a través
de foros de discusión, en chats sobre películas o noticias, activida-
des de entretenimiento, encuestas, entre otras; se cuenta además
desde el 2016-2 con un canal de YouTube donde se comparten
videos de profesores expertos de distintas universidades, cortome-
trajes o videos realizados por los estudiantes en el marco de la
reflexión sobre un tema tratado en las conferencias; haciendo así
exitoso el proceso, pues en tan solo dos meses (mayo y junio de
2017) se subieron 28 videos que hoy cuentan con más de 5.400
visualizaciones, pudiendo con esto validar la relación, al menos de
interés, que los estudiantes tienen con la cátedra al ser constituida
como un ejercicio dinámico que los libra del ejercicio escolástico,
261
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
falsamente filosófico, de recordar escuelas, períodos y conceptos
de sucesividad histórica específica, el cual nutre el recuerdo pero
deja desnudo al pensamiento.
DISCUSIÓN
La Universidad se constituye como un escenario ideal para de-
sarrollar el carácter o conciencia moral del estudiante, entendida
como “aquel lugar donde se toman las decisiones verdaderamente
humanas” (Hirschmann, 1976 en Meza & Suárez, 2006, p.24), que
no puede desarrollarse desde la ortodoxia de la educación tradi-
cional, normalizada e instrumentalizada desde la ética deontoló-
gica; cuestión que requiere con urgencia de una necesidad social
(Cortina, 1996). Precisamente uno de los propósitos de la Cátedra
de Ética de la Universidad Simón Bolívar en Cúcuta, es fisurar el
paradigma ortodoxo de la enseñanza ética contemplada como una
forma lesiva para el carácter laboral estudiantil que repele “al con-
vertir su ideología en formación de individuos competitivos incapa-
ces de juntarse alrededor de las problemáticas colectivas” (Garavi-
to, 2017, pp.73-74).
Para fisurar tales paradigmas, la Cátedra de Ética, consciente del
abordaje de las teorías éticas y de los fenómenos sociales en la
reflexión racional de la moral y de estas deliberaciones adaptadas
a la práctica social y ciudadana, propenden al desarrollo ético-mo-
ral del estudiante que aporte a la construcción del tejido social e
impacte de forma propositiva en la solución de problemáticas socia-
les; asumiendo además, como sujetos políticos la responsabilidad
de su participación democrática dentro del grupo social que implica
el desarrollo, no solo de su dimensión personal, sino histórico-so-
cial del estudiante. Como sostiene Toro (2010, p.24), “ser ciudadano
es tener un proyecto ético y de participación” porque efectivamente
la ética cívica es el “conjunto de valores y normas que comparten
262
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
los miembros de una sociedad pluralista, sean cuales fueren sus
concepciones de vida buena, sus proyectos de vida feliz” (Cortina,
2001, p.137).
Por esto se advierte que cuando el estudiante comprende que
convive en un constante agonismo, debe reconocer en él mismo su
propio discurso, pero reconociendo a su vez, los discursos y narra-
tivas del otro. En este sentido, es posible explorar el dilema moral a
partir de las experiencias y conocimientos que ya tienen y que les
permite validar las posibles formas de resolverlo junto a sus compa-
ñeros como antagonistas válidos; logrando igualmente, “desarrollar
la capacidad para enfrentar situaciones ambiguas en la vida real
(…), así como la capacidad para identificar los mecanismos básicos
que explican los aspectos importantes de cada problema” (Cruz &
Benito, 2005, p.37), con absoluta libertad. Al respecto, Fisher (1997)
asume,
La ética como ejercicio de la libertad consciente que implica entonces
un respeto al otro, respeto que es exigible sólo por virtud de la concien-
cia, ese raro e inexplicable fenómeno en el que sin finalidad alguna
–como la rosa– ha desembocado la evolución. El comportamiento
ético, perseverar en su ser libre, no es sancionable sino por el propio
individuo que se asume conscientemente como parte de una colectivi-
dad. (p.1).
Este ejercicio libre y consciente de reflexión, que no es otra cosa que
“la ética”, que se dinamiza en el aula a partir de una enseñanza que
corresponde a un sistema híbrido donde se relaciona una cátedra
con pensadores itinerantes a través de un abordaje magistral, con-
tinuando así, con el planteamiento de dilemas morales que corres-
ponden al tema a través de subproblemas que se intentan resolver
a través de la metodología activa del ABP. En los relacionamientos
expuestos entre cátedra (proceso)-sujetos de aprendizaje-mirada
263
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
ética, se espera que el estudiante desarrolle destrezas metacog-
nitivas mediante el ABP, debido a que “el proceso de colaboración
provoca que las personas sopesen nuevos usos del conocimiento
junto con sus pares, y desarrollen nuevas perspectivas que puedan
utilizar más adelante” (NZME, citado por Scott, 2015, p.3), y que
pueda incluso abordar tensiones o problemáticas más complejas
desde las transformaciones culturales en sociedades intercultura-
les y polifacéticas; en otras palabras, la naciente “ética intercultural”
(Salas, 2003) para el análisis de conflictos culturales.
Es preciso que se generen estas discusiones o reflexiones sobre
dilemas morales, y en la medida que la conciencia moral logre
formarse, aumente igualmente la capacidad de reflexión (Meza &
Suárez, 2006); siendo una tarea de suma complejidad, “en donde
podríamos suponer, existe un sustrato psicobiológico suficiente y
necesario para llevar a cabo un proceso formativo intencionado”
(Meza & Suárez, 2006, p.24). Pues bien, la formación de la con-
ciencia para la praxis moral es posible a través del entrenamiento
racional, del aprendizaje que se adquiere cuando se es parte activa
de una sociedad y en la búsqueda de resoluciones favorables a
hechos de la cotidianidad (Meza & Suárez, 2006), haciendo urgente
que el estudiante se entrene en la autocrítica, en el juicio ético de
los fenómenos sociales y en los dilemas morales que la cotidiani-
dad social devela para su desarrollo profesional como agente de
transformación.
264
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
CONCLUSIONES
La capacidad de reconstruir comprendiendo las realidades socia-
les desde perspectivas filosóficas como la alteridad de Lévinas y
la civilidad de Adela Cortina pensando en el otro, no es más que
proyectar el ethos social y dirigir la acción práctica a cambios es-
tructurales sociales y políticos de un estudiante que no solo busca
el contenido transmisible de los saberes para su explotación, sino
de un ciudadano que de forma democrática incide en las proble-
máticas sociales; de un ciudadano que se reconoce a sí mismo,
pero que se reconoce también en el discurso del otro, e interpela,
cuestiona, reflexiona, y actúa; son estas competencias que se ad-
quieren a través de una relación dialógica con sus compañeros en
las discusiones sobre dilemas morales.
Por tanto, la praxis del escenario de la cátedra de Ética constitu-
ye un ejercicio didáctico-pedagógico que proporciona herramientas
para favorecer el autoaprendizaje, la autonomía, la alteridad y la
construcción de sistemas complejos de pensamiento-acción en el
estudiante.
No obstante, se resalta que aunque la cátedra y las metodologías
activas han constituido un proceso innovador, ha presentado in-
convenientes que resultan propios de estas dinámicas sujetas al
devenir; por lo que cabe destacar, que el número amplio de estu-
diantes no permite tener control del desempeño individual, pero sí
del trabajo cooperativo de los grupos; permitiendo que la evaluación
se construya a partir de las individualidades que se interrelacionan
en comunidades de discusión, donde se entretejen puntos de vista
que confluyen en visiones conjuntas enmarcadas en consensos
que dan cuenta de todo un proceso que exfolia antagonismos.
El proceso de deconstrucción de la Cátedra de Ética, permitió abrir
265
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
escenarios de reflexión y mejoramiento para la reconstrucción y re-
configuración de las apuestas formativas ético-morales y para la
formación de un ciudadano crítico y educado, que reconozca las
necesidades de su entorno próximo y la región y que, a partir de
procesos de participación ciudadana genere transformaciones
socio-culturales.
Para finalizar, la cátedra de Ética ha logrado un reconocimiento ins-
titucional y social, al conseguir impactos tanto en comunidades aca-
démicas, como en diferentes entornos sociales, a través de jorna-
das que realizan los estudiantes por medio de la acción práctica de
los temarios planteados durante el semestre; asimismo, el impacto
y trabajo que se ha logrado en algunas fundaciones y la participa-
ción en Congresos nacionales e internacionales de ética abrió las
miradas, permitiendo deconstruir y reinventar sus procesos, para
contemporanizar las enseñanzas y los aprendizajes de los estu-
diantes hacia nuevas formas de pensar y construir ciudadanía.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bauman, Z. (2009). Ética posmoderna. Trad. Ruíz de la Concha.
Madrid, España: Ed. Siglo XXI.
Branda, L. (2013). Branda L A. El abc del ABP. Lo esencial del apren-
dizaje basado en problemas. Cuadernos de la Fundación Dr.
Antonio Esteve, (27),1-16. Disponible en: http://www.raco.cat/
index.php/QuadernsFDAE/issue/view/21013/showToc
Barrows, H. S. (1986). A Taxonomy of problem-basad learning
methods. Revista Medical Educatión, 20(6), 481-486.
Carbonell-Sebarroja, J. (2012). La aventura de innovar, el cambio en
la escuela. Madrid: Ediciones Morata, S.L.
Cornell University. Center for Teaching Innovation. (25 de octubre
de 2017). Problem - Based Learning. Obtenido de https://
www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/engaging-students/
266
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
problem-based-learning.h
Cortina, A. (1996). El estatuto de la ética aplicada. Hermenéutica
crítica de las actividades humanas. ISEGORÍA Revista de Fi-
losofía Moral y Política, (13), 119-127. Disponible en HYPER-
LINK “http://isegoria.revistas.csic.es/index.php/isegoria/article/
view/228/228” http://isegoria.revistas.csic.es/index.php/isegoria/
article/view/228/228
Cortina, A. (2001). Alianza y Contrato. Política, ética y religión.
Madrid, España: Trotta, S.S.
Cruz, A., & Benito, Á. (2005). Nuevas claves para la Docencia Uni-
versitaria en el espacio Europeo de Educación Superior. Madrid:
Narcea, S.A.
Fisher, J. (agosto de 1997). Ética y Política: Conciencia y Bestiali-
zación. Revista Transición, debate y propuesta en Veracruz, (8),
1. Disponible en http://www.cetrade.org/transicion/1997/agosto/
fisher.htm
Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios
para la práctica educativa. 2ª ed. Buenos Aires, Argentina: Ed.
Siglo XXI.
Garavito, J. J. (2017). Práxis pedagógica y desterritorialización: una
reflexión problematizante desde el lenguaje y la comunicación.
En J. D. Hernández; J. J. Garavito; R. A. Torrado; J. P. Salazar; J.
F. Espinosa, (Eds.), Encrucijadas pedagógicas: resignificación,
emergencias y praxis educativa. (pp.67-101) Maracaibo, Repú-
blica Bolivariana de Venezuela. Ediciones Astro Data, S.A.
Laín Entralgo, P. (1996). Tres Reflexiones éticas. Isegoría Revista de
Filosofía y Política, (13), 99-117.
León, C. & Suárez, M. (2014). Dilemas Morales: una estrategia para
el desarrollo de la conciencia moral. Bogotá: Ediciones USTA.
Lévinas, E. (2002). Totalidad e infinito. Sexta edición. Salamanca:
Ediciones Sígueme.
Meza, J. & Suárez G. (2006). Formación de la conciencia moral:
267
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para la Resolución de Dilemas Morales: una Aproximación Didáctica desde la Cátedra de Ética
Sandra Bonnie Flórez
desafío para la educación superior. Revista Actualidades Peda-
gógicas, (49), 23-32. julio-diciembre.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1998). Serie de li-
neamientos curriculares. Educación ética y valores humanos.
Disponible en https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
339975_recurso_9.pdf
Palma, M. & Alcaide, S. (2013). El aprendizaje colaborativo en Trabajo
Social. Una experiencia de sesión clínica para la intervención
social en formación de postgrado. Revista de Trabajo Social y
Acción Socia, (53). Consulta {11 agosto}. Disponible en: http://
www.trabajosocialmalaga.org/revistadts/index.php?numero=53
Prieto, O. & Duque, E. (Noviembre de 2009). El Aprendizaje Dia-
lógico y sus Aportaciones a la Teoría de la Educación. Revista
Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información, 10(3), 7-30.
Restrepo Gómez, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas
(ABP): una innovación didáctica para la enseñanza universita-
ria. Educación y Educadores, 8, 9-19. Disponible en http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=83400803
Rodríguez, G. & Ibarra, S. (2012). e-Evaluación orientada al e-Apren-
dizaje estratégico en Educación Superior. Madrid, España:
Narcea Ediciones.
Salas, R. (2003). Ética intercultural. Ensayos de una ética discursiva
para contextos culturales conflictivos. (Re) lecturas del pensa-
miento latinoamericano. Santiago, Chile: Ediciones UCSH.
Sánchez et al. (2015). Construcción colaborativa de una e-rúbrica
para la autoevaluación formativa en estudios universitarios de
pedagogía. Revista de docencia universitaria REDU, 13(1), 887-
4592. Universidad de Granada, España.
Scott, C. L. (2015). El futuro del aprendizaje 3 ¿Qué tipo de peda-
gogías se necesita para el siglo XXI? investigación y prospecti-
va en Educación. UNESCO, París. [Documento de Trabajo ERF,
268
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
No. 15].
Silva, S. R. (2003). formação moral em Rawls. Brasil: Alínea.
Toro, B. (2010). Participación y valores ciudadanos. Tesis para la for-
mación política del ciudadano”. En Toro, B. & Tallone, A. [Coord.],
Educación, valores y ciudadanía (pp.23-28). Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI), Madrid, España.
Universidad Simón Bolívar (2015). Proyecto Educativo Institucional
(PEI) 2015 de la Universidad Simón Bolívar Barranquilla- Cúcuta.
Edic. Universidad Simón Bolívar.
Vizcarro , C., & Juárez, E. (2008). ¿Qué es y cómo funciona el
aprendizaje basado en problemas? En J. García Sevilla, El
aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universita-
ria (p.281). Murcia, España: Universidad de Murcia, servicio de
publicaciones. Recuperado el 10 de 09 de 2017, de https://www.
scribd.com/document/119261951/metodologia-DE-ABP
Cómo citar este artículo:
Bonnie Flórez, S. (2018). Aprendizaje Basado en Problemas- ABP, para la Resolución de Dilemas Morales: una Apro-
ximación Didáctica desde la Cátedra de Ética. En J.D. Hernández Albarracín., y M.L. Peñaranda Gómez. (Eds.),
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar (pp.243-268). Barranquilla, Colombia: Edicio-
nes Universidad Simón Bolívar.
269
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO X
Perspectivas pedagógicas de enseñanza
y comunicación: lectura y escritura frente
al acontecimiento del lenguaje*
José Joan Garavito Patiño
1
* Capítulo de libro resultado del proceso de deconstrucción curricular de la Cátedra Competencias
Comunicativas en el marco del proyecto de investigación “Diseño curricular para el fortalecimiento de
las competencias genéricas en estudiantes de pregrado”, liderado por los departamento de Ciencias
Básicas, Sociales y Humanas y Pedagogía de la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta.
1 Comunicador social Universidad de Pamplona, Especialista en práctica pedagógica Universidad Fran-
cisco de Paula Santander y Magíster en educación Universidad Simón Bolívar en Cúcuta. Profesor
departamento ciencias sociales y humanas.
J,garavito@unisimonbolivar.edu.co.
270
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
Este artículo discurre entre la idea de competitividad y la experiencia del
lenguaje como estructura discursiva de “enseñar” a leer y escribir. Se trata
de un estudio acerca de la imposibilidad de formar competencias comuni-
cativas en los estudiantes de primer y segundo semestre sin contemplar los
sentidos de sensibilidad y afectividad inherentes a la expresión del lenguaje.
Se organiza una propuesta pedagógica que intenta fisurar las prácticas he-
gemónicas docentes desde una propuesta de fundamentación estética del
pensamiento crítico y reflexivo a través de GAF (Guías de Acompañamiento
Formativo) y GAC (Guías de Apreciación Cinematográfica) que emergen
como protocolos complementarios para potenciar una praxis formativa di-
ferente. Los resultados están sujetos a la intensificación de las relaciones
saber-enseñanza-lenguaje, por lo que la data toma tesituras de multiplicidad
que desatan el nudo gordiano de la evidencia objetiva, constituyendo así un
proceso perspectivo más que un modelo unitario de aplicación.
Palabras clave: desprofesorizar, experiencia del lenguaje, ocio,
tecnopedagogía.
PEDAGOGICAL PERSPECTIVES OF TEACHING AND
COMMUNICATION: READING AND WRITING IN FRONT OF THE
LANGUAGE EVENT
ABSTRACT
This article runs between the idea of competitiveness and the experience
of language as a discursive structure of “teaching” to read and write. This is
a study about the impossibility of forming communicative skills in first and
second semester students without contemplating the senses of sensitivity
and affectivity inherent in the expression of language. Organizing, therefore,
a pedagogical proposal that tries to crack the hegemonic teaching practic-
es from a proposal of aesthetic foundation of critical and reflective think-
ing through GAF (guides of formative accompaniment) and GAC (guides
of cinematographic appreciation) that emerge as complementary protocols
to enhance a different formative praxis. The results are subject to the inten-
sification of knowledge-teaching-language relationships, so the data takes
multiplicity tessellations that unleash the Gordian knot of objective evidence,
constituting a perspective process rather than a unitary model of application.
Keywords: deprofesorize, language experience, leisure, techno-pedagogy.
271
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acontecimiento del lenguaje
José Joan Garavito Patiño
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta pretende generar algunas aperturas en torno a la
experiencia del lenguaje desde dos formas básicas de apreciación
comunicativa, por esto se piensa la práctica pedagógica como me-
canismo de regulación escolar, pero también como alternativa que
contrahegemonice la formación, esto es, que sea capaz de extender
una mirada crítica más allá de los performances del saber utilitario.
Tal propuesta germina en el contexto de la Universidad Simón
Bolívar sede Cúcuta, específicamente en las asignaturas de Com-
petencias comunicativas I y II consideradas en algunos casos para
estudiantes y profesores como “materias de relleno”, esto, al no estar
revestidas de la importancia disciplinar de un currículo verticalizado
y sujeto al intercambio monetario postrero. En razón de esto, fue
urgente pensar alternativas que ampliaran intereses y permitieran
otros escenarios que pudieran otorgarle al lenguaje y la comunica-
ción sentidos menos instrumentales y sí más abiertos a la comple-
jidad de los mundos de vida.
Por tanto, en este trabajo se presentarán algunos desarrollos de
pensamiento y acción en torno a otorgarle al lenguaje y a la comu-
nicación un estatus fundamental para construir relaciones de ex-
presión disciplinar desde una apuesta pedagógica que privilegia el
decir auténtico como correlato de cotidianidad existencial.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA
En el intento por buscar la esencia de los fenómenos sociales –es-
pecíficamente de los asuntos pedagógicos– concebimos esta re-
flexión a partir del encuentro comprensivo con el conocimiento y el
recorrido que emprenden los actores involucrados en el proceso
formativo para ajustar su experiencia a la realidad o en aquello co-
272
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
nocido como vida cotidiana (Lebenswelt). En fundamentos para una
teoría de la experiencia hermenéutica (Verdad y método I) Gadamer
(2012) establece una relación ampliamente conocida con la visión
que Heidegger tiene frente al fenómeno de la comprensión; se sabe
que Heidegger entra en la discusión hermenéutico-crítica al histori-
cismo tradicional para desarrollar lo ontológico de la pre-estructura
comprensiva. Estas dos tesis sobre lo que Gadamer subordina al
círculo y Heidegger expresa en sentido, tienen puntos de encuentro
acerca de lo que hay que reflexionar para contorsionar las formas de
enseñanza del lenguaje y comunicación.
Constantemente en los procesos comunicativos que conducen el
quehacer pedagógico, hay un proyectar continuo de sentidos y con-
validaciones, expuesto por Gadamer en el círculo hermenéutico y
el problema de los prejuicios, para intentar entender el problema
que representa la interpretación. De esta manera “la interpretación
empieza siempre con conceptos previos que tendrán que ser susti-
tuidos progresivamente por otros más adecuados” (Gadamer, 2012,
p.333) y el constante re-proyectar que consiste en movimientos de
sentido es lo que valida la comprensión. Este proceso no está por
fuera de las dinámicas del aula; de hecho, su componente primario
se basa en el error de las opiniones previas y su posible superación.
Sobre este ejercicio de aprendizaje constante, podemos formular
varias preguntas que deben ser superadas conforme acontece la
experiencia del lenguaje en la acción comunicativa tanto de los es-
tudiantes como de los profesores.
Particularmente, este marco teórico es pensado a partir de la con-
cepción hermenéutica gadameriana; pues es desde la postura tra-
dicional e histórica del método para entender la verdad, como se da
inicio a la discusión central de este trabajo. Se asume por esto, que
“el ser que puede ser comprendido es lenguaje” (Gadamer, 2012,
p.567), debido a que el aspecto universal de la hermenéutica men-
273
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acontecimiento del lenguaje
José Joan Garavito Patiño
cionada por el filósofo alemán, tiene una concepción estructurada
en el lenguaje como única forma de comprensión de aquello cono-
cido como verdadero en los procesos formativos; así, este tipo de
disyuntivas no puede estar ajeno, porque es a través de la relación
dialogante como se construye un conocimiento desde el fenómeno
hermenéutico que:
Devuelve aquí su propia universalidad a la constitución óntica de lo
comprendido cuando determina ésta en un sentido universal como
lenguaje, y cuando entiende su propia referencia a lo que es como
interpretación. Por eso no hablamos sólo de un lenguaje del arte, sino
también de un lenguaje de la naturaleza, e incluso del lenguaje de las
cosas. (Gadamer, 2012, pp.67-68).
Esto implica movilizar relacionamientos del lenguaje como acto
creativo que desestime los acuerdos instrumentales en torno al uso
de la lengua para descifrar los códigos de la transmisión pedagógi-
ca de la disciplina. En esto, una forma de contagio que nos permita
acercarnos a las cosas, la naturaleza y los otros para comunicarnos
desde perspectivas de multiplicidad que hagan de los horizontes un
entrecruzamiento de sentidos para diversificar la praxis formativa.
Por consiguiente, la metodología escogida para dar cuerpo a la
propuesta, correspondió a la Investigación Acción Educativa (IAE)
y tomó como referente primario, la propuesta que señala Tobón
(2004) sobre educación basada en competencias, teniendo por
tanto una primera fase de observación consistente en la descrip-
ción del microcurrículo de la asignatura (con una aplicación cercana
a los cuatro años) para determinar cómo se ha llevado a cabo la
formación de las Competencias Genéricas, específicamente lectura
crítica y escritura. Las unidades de análisis propuestas para desa-
rrollar la investigación fueron: I) La práctica pedagógica: a) grados
de participación profesoral en la elaboración del microcurrículo, b)
seguimiento a las metodologías de diseño curricular, y c) nivel de
274
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
integración entre teoría y práctica. Para esta categoría se recurrió
a la técnica de grupo focal, conformado por dos profesores dentro
del área de formación sociohumanística y un licenciado en lengua
castellana.
La segunda unidad de análisis trabajada correspondió al proceso
de enseñanza/aprendizaje, partiendo de: a) revisión documental
de procesos de evaluación de los aprendizajes en lectura crítica
y escritura de la asignatura Competencias comunicativas I y II; b)
un diagnóstico en el que se aplicó una prueba con lineamientos
básicos para la cohesión microcurricular con énfasis en interpreta-
ción, argumentación y comprensión.
Posteriormente, el proceso entró en dos fases denominadas des-
territorialización y deconstrucción pedagógica; siendo la primera,
búsqueda de técnicas metodológicas para reconocer el estado
actual de la asignatura: evaluación, discursos, contenidos, aplicabi-
lidad, percepción y alcances; para tales efectos se utilizaron: a) aná-
lisis de resultados históricos en pruebas Saber Pro como elemento
fundacional de acciones a seguir, b) diseño y aplicación de pruebas
objetivas que consideraron la dimensión literal, relacional, valorativa
y sociocultural de la lectura y la dimensión de conocimiento lingüís-
tico (lectura crítica y niveles de escritura).
Las pruebas se aplicaron en 100 estudiantes que habían cursado la
asignatura, 55 de tercer semestre y 45 de cuarto semestre diurno
y nocturno. Los resultados fueron la base del tercer subcapítulo de
la investigación mencionada, los textos se calificaron mediante una
rúbrica que consideró los aspectos sintácticos, semánticos y prag-
máticos de la escritura, con una especial valoración de aspectos
críticos en la argumentación, y c) encuestas de percepción aplica-
das a 12 profesores, y de autopercepción a 146 estudiantes.
275
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acontecimiento del lenguaje
José Joan Garavito Patiño
La fase deconstructiva, consistió en la elaboración de un diseño
microcurricular que incorporó el enfoque de las competencias (in-
terpretación-argumentación-comprensión) en atención a los linea-
mientos del horizonte pedagógico sociocrítico de la Universidad
Simón Bolívar, además de las competencias “exigidas” para las
pruebas Saber Pro. Esta fase de la propuesta además, hacía hinca-
pié en algo denominado “hermenéutica pedagógica”, debido a que
incluía el discurso y la transformación desde la búsqueda de sen-
tidos del lenguaje a partir de encuentros estéticos mediados por el
cine, literatura y música.
Figura 1
Propuesta conceptual para el desarrollo de la asignatura
Fuentes: Elaboración propia
A partir de las categorías conceptuales que se pretenden funda-
mentar en la asignatura, se propone un contenido microcurricular en
función de la experiencia del lenguaje a través de la propuesta peda-
gógica que tiene que ver con las GAF y las GAC, las cuales emergen
como protocolos complementarios para potenciar una praxis forma-
276
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
tiva diferente basada en la expresión comunicativa y la búsqueda de
sentido para permitir otras dinámicas distintas a las técnicas e ins-
trucciones de enseñabilidad lecto-escritora. En razón de lo anterior, la
metodología implementada para lograr este objetivo, se enfocaba en
el discurso, la didáctica y la evaluación como categorías propias de
la investigación, siendo importante mencionar, que para efectos pos-
teriores a la organización despedagogizante, se implementó una ruta
metodológica enfocada a la interpretación de los fenómenos sociales
desde la participación crítica de los sujetos de aprendizaje por medio
de la lectura crítica y la escritura, asunto que es diagramado a conti-
nuación para otorgar al lector una visión más amplia de lo trabajado:
Figura 2
Ruta metodológica de la investigación
Fuentes: Elaboración propia
277
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acontecimiento del lenguaje
José Joan Garavito Patiño
DISCUSIÓN
Hay momentos para pensar la relación profesor-estudiante y tal vez
otros momentos para pensar en relación estudiante-profesor, lo
cual no quiere decir que lo importante sea el momento, sino preci-
samente la reciprocidad intrínseca que existe entre ambos sujetos
que ocurre o se desarrolla únicamente en el lenguaje. Durante
mucho tiempo esta relación estuvo separada por la concepción del
lenguaje como muestra tosca o unidimensional de comunicación
(técnica) bajo la fórmula emisor-mensaje-receptor. Claramente hoy,
el lenguaje ha adquirido cierto hálito de sinécdoque en el que su
composición incluye la comunicación como esencia de su oficio
expresivo, y esto se debe, entre otras cosas, al tiempo en que se
vive, como época de individualidades, espacios vacíos y nihilizados
en la que lo extraño es precisamente que alguien lea simplemente
para pensar, crear o imaginar; por tanto, el maestro se ajusta a lo
que Nietzsche sospechaba cuando describía a quienes tienen sus
libros sobre la mesa, esos que hoy metodologizan autores y citan
para engordar publicaciones, mismos que recomiendan las mismas
perspectivas para referirse a temáticas o situaciones académicas
en manos de sus creyentes estudiantes.
En De la visión del enigma, Nietzsche (2014) en el Zaratustra men-
ciona que solo cierto tipo de lector es capaz de adivinar lo que el
libro solamente indica, y hace hincapié en el arte del olvido. Los
profesionales que enseñan en este tiempo sufren de indigestión o
inercia intestinal porque no saben desembarazarse de nada; todo
esto se expuso en Ecce Homo bajo la consiga jovial del bajo vientre.
Para acercarnos a la idea que señala la imposibilidad de enseñar
a leer y escribir sin contemplar la sensibilidad y afectividad en la
278
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
expresión del lenguaje, se toman dos experiencias de territorialidad
jerárquica que llamaremos modo A y modo B. En ningún momento
se pretende decir en estas líneas que tales prácticas están mal fun-
damentadas o que sus contenidos son lesivos para la formación
profesional; por esta razón, no se personifica la experiencia, sino
que se revisa la praxis pedagógica desde algunas generalidades
que orientan el análisis. Como se comentó en las primeras páginas,
no se trata de cortar de tajo los extremos del nudo gordiano formati-
vo, sino intentar desatarlo para comprender su complejidad a partir
de otras perspectivas que no moldeen el quehacer pedagógico.
Se presenta un esquema analítico con datos puntuales para com-
prender el propósito de la comparación pedagógica en el marco de
esta publicación. Si se quiere profundizar en el núcleo central del fe-
nómeno, se exhorta a consultar la investigación titulada “Lenguaje,
comunicación y educación: una reflexión hermenéutico-pedagógica
para la construcción de la sociedad civil” en la Universidad Simón
Bolívar.2
Cuadro 1
Caracterización básica de la práctica docente
Experiencia pedagógica tipo A
Nombre de la asignatura Competencias comunicativas 1
Perfil del docente Comunicador social y periodista
Características de la práctica producto de la fase
de observación
Manejo cíclico de lecturas y autores, repetición
estática de ejercicios en clase, talleres, acciones
de acompañamiento y evaluaciones periódi-
cas. Su enfoque principal eran los artículos de
opinión de tipo informativo, haciendo hincapié
en la construcción de noticias que vincularan a
los estudiantes con el entorno local, regional,
nacional e internacional.
Fuentes: Elaboración propia
2 Este es el título de la tesis de Maestría en Educación que da origen a las discusiones señaladas en este
artículo.
279
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acontecimiento del lenguaje
José Joan Garavito Patiño
El seguimiento que se hizo en la investigación permitió establecer
algunas generalidades frente a la dimensión práctica del docente,
que si bien tenía unos lineamientos microcurriculares constituidos
por el coordinador de área y sus compañeros, basados en los pará-
metros del ICFES para las pruebas SABER PRO en los componen-
tes de lectura crítica y escritura, el docente –amparado en su expe-
riencia profesional– prefería “enseñar” bajo su tutela porque entre
otras cosas, eso le daba buenos resultados evaluativos, estando el
problema “ligado a la importancia que tiene el discurso curricular
en el desarrollo educativo contemporáneo” (Hernández, Garavito,
Juliao, Torrado, Leal, Bosch, Jaimes, Rivera, Narlés Salazar, Con-
treras, Gómez, 2017, p.31) porque una característica de los pro-
fesionales de la enseñanza en todos los niveles formativos, tiene
que ver con la reproducción de estándares y manuales didácticos
en busca de la consecución de objetivos trazados por la institu-
cionalidad, cuestión que genera una brecha en la contemplación
del aprendizaje como un encuentro y desencuentro sensible con
la experiencia del lenguaje, y es precisamente por esa razón, que
se escriben estos párrafos. Es necesario aclarar que los lineamien-
tos microcurriculares construidos colectivamente por el equipo de
trabajo mencionado, apuntaban a otro tipo de aperturas estéticas
para el pensamiento crítico y reflexivo, asunto que se ampliará en el
siguiente capítulo de esta disertación.
Por ahora, es saludable mencionar a Daniela Gutiérrez, quien en
un texto titulado El cuerpo del maestro, “justifica” la práctica tipo A
al querer enseñar bajo su doctrina recalcitrante, cíclica y efectiva;
ya que “el exceso es incolmable y redobla el placer como imposi-
bilidad” (Gutiérrez, 2005, p.42) y aunque muchos puedan entender
este asunto bajo otras interpretaciones, Daniel Link, en su bitácora
personal armada como estudiante de literatura y ahora como profe-
sor en Buenos Aires, recuerda que un arzobispo tuvo una revelación
acusatoria acerca de esta forma de enseñar “ciertos sedicentes pe-
280
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
dagogos constituyen un peligro comparable (si no mayor) al de
los traficantes de drogas” (Link citado por Gutiérrez, 2005, pp.42-
43). Esta comparación fue publicada en el diario El Clarín el 13 de
septiembre de 1988, pero se debe dejar claro, que en El cuerpo
del maestro, la autora hace referencia de cierta adicción positiva
porque recuerda a algunos de sus profesores quienes con sus lec-
turas y experiencias, lograron seducirla para convertirse en profe-
sora, “somos varios los que damos fe de haber sido iniciados en lo
que Link llama la más peligrosa adicción: la adicción pedagógica”
(Gutiérrez, 2005, p.43). Esa seducción a la que con frecuencia se
refieren los que enseñan, efectivamente presenta una disyuntiva,
que al convertirse en guía metodológica para leer y sobre todo, para
escribir, olvida su esencia de emancipación y libertad natural.
Retomando el hilo conductor de este subcapítulo, la experiencia
modo A de la cual se hace referencia en esta primera parte, no
consigue generar en el estudiante más que una visión técnica de
leer para escribir; siendo esta praxis, una fijación de sus tareas en
el texto informativo reemplazando el componente académico por el
periodístico, cambiando –por ejemplo– las citas por fuentes noticio-
sas y equiparando un título con un titular mediático.
Por tanto, no se trata de medir cuál metodología es más efectiva
o qué didáctica corresponde a la realidad de aquello que necesi-
tan los estudiantes; pero esta experiencia únicamente los faculta en
quehaceres noticiosos donde efectivamente se responden al qué,
cómo, cuándo, dónde y por qué; dejando los sujetos arrojados a
la obsolescencia de los acontecimientos inmediatos y negando la
posibilidad de pensar en los fenómenos reales de su disciplina y
de la sociedad en general; imposibilitando, como ya se dijo, una
auténtica experiencia del lenguaje al reproducir discursos ajenos a
los suyos, convirtiendo al hombre moderno en un “sujeto de infor-
mación, quien perdió la capacidad de conocer(se) y re-conocer(se)
en el propio lenguaje su naturaleza humana” (Garavito, 2018, p.81).
281
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acontecimiento del lenguaje
José Joan Garavito Patiño
Con la perspectiva necesaria, se observa que el entendimiento es
un escalón hacia la verdadera comprensión, exhortando desde el
discurso escolar a las pedagogías, a incentivar pensamientos de
manera autónoma que se distancien de discursos hegemónicos
que aceleran dispositivos de poder normalizador; es en función de
esta ruptura formativa, donde se proponen ideas y reflexiones que
tienden a diversificar las relaciones del aprendiz con el lenguaje, el
saber disciplinar y el horizonte pedagógico institucional para librar-
nos de las condiciones que colonizan, patologizan, culpabilizan y
capturan al otro, trazando entre él y nosotros una rígida frontera que
no permite comprenderle, conocerle, ni adivinarle.
Este tipo de enseñanza colonizadora que privilegia el territorio y la
jerarquía, sobre las aperturas al libre diálogo de saberes, ha venido
suponiendo grandes avances técnicos e instrumentales demostra-
bles en las superficies formales de la medición evaluativa al inten-
tar emparentar los saberes hegemónicos con los fenómenos de la
actualidad.
En cualquier caso, los indicadores de evaluación se distancian de
las analíticas críticas de la realidad, porque el estudiante cada vez
tiene menos capacidades reales de ejercer su autonomía o enfren-
tar los axiomas de revisión formativa que conjeturan un contexto
absoluto de vigilancia y control.
Cuadro 2
Caracterización básica de la práctica docente
Experiencia pedagógica tipo B
Nombre de la asignatura Competencias comunicativas 2
Perfil del docente Licenciado en filosofía e historia
Características de la práctica producto de la fase
de observación.
Caracterización cualitativa de aspectos gramati-
cales en función de la lingüística como base de
la asignatura.
Fuentes: Elaboración propia
282
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Otra forma de pedagogizar el lenguaje, esto es, de tender líneas
de normalización, tiene sustento en las incapacidades gramaticales
de los estudiantes que recién ingresan a la universidad. No es un
secreto que la mala preparación en lengua castellana, impide desa-
rrollar otras dimensiones críticas frente a lo que pudiera esperarse
en contextos autónomos de enseñanza; claro que hay otros facto-
res que inciden de manera directa como reanudaciones tardías a
procesos formativos, escasa disponibilidad por asuntos laborales o
simple desinterés por cultivar los horizontes de su código y espíritu
lingüístico.
No es equivocado pensar que la asignatura de competencias co-
municativas contribuye a que los estudiantes tengan mayores acer-
camientos tanto a la lectura como a la escritura, siendo este tipo de
prácticas, parte de las bases indiscutibles para el desarrollo pleno
de una ciencia o disciplina. Metidos así, en la piel del docente de la
experiencia modo B, valdría la pena preguntar si es más importante
que un estudiante tenga cosas que decir (contenido), o que cumpla
con las normas mínimas para decir lo que está capacitado para
pensar.
El docente de esta experiencia desarrolla su práctica bajo la
segunda formulación; por esta razón, los contenidos se enfocan en
repasos y correcciones sintáctico-semánticas que sin duda mejoran
las facultades gramaticales de los estudiantes. Aunque bajo ningún
argumento se puede desestimar esta forma de enseñabilidad, lo
que queda claro es que no puede ser la esencia de la asignatura,
y aunque sea necesario nivelar a quienes tengan estos vacíos, es
pertinente reevaluar el territorio desde donde el docente desarrolla-
ba sus saberes y acciones pedagógicas.
El problema con esta experiencia tipo B, que termina siendo una
extensión de los grados 10° y 11° del bachillerato, es que los buenos
283
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acontecimiento del lenguaje
José Joan Garavito Patiño
estudiantes, aquellos que acuden a la educación superior a pensar
de manera libre y autónoma, tildan la asignatura como relleno y
materia sin sentido que irrespeta capacidades en apariencia ya
superadas.
Por tanto, la experiencia modo B, al igual que todas las experien-
cias en sentido pedagógico tienen buenas intenciones, pero esta,
en particular, no podrá superar su naturaleza instructiva, generando
a su vez, el fenómeno conocido como “obreros de la educación”, un
grupo de profesionales de la enseñanza que no se pueden distin-
guir del resto de sus pares, lo que los convierte fácilmente en piezas
permutables con una acción limitada por las instrucciones impues-
tas desde la autoridad institucional.
El problema de la educación actual no puede abordarse como un
baño frío o caliente, entiéndase por esto que no es recomendable
entrar y salir rápido del problema. Las dos experiencias señaladas
anteriormente “tibian” la temperatura y así como no hay una verdad
absoluta en ninguna materia de la vida humana, de la misma forma
lo que se pretendió con esta reflexión fue comprender mayores am-
plitudes en cuanto a durabilidad problemática y no establecer su
fórmula de solución.
Es claro que el problema no se solucionó –y sin embargo–, y por
eso quizás hay que mencionar el para qué entonces se piensa o
se escribe lo pensado, “cuando se escribe, no solo se quiere ser
comprendido, sino también, con igual certeza, no ser comprendido”
(Nietzsche, 2014, p.892). Concluyentemente esta discusión puede
servir a alguien; se sabe que un profesor no quiere ser compren-
dido por cualquiera, pero aspira a que cualquiera comprenda esta
premisa. He aquí el problema de pensar en una mejor educación
desde las dimensiones establecidas.
284
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
En mayor o menor medida el profesor debe ser un intelectual, no
debe ser quien regula la temperatura del agua para el baño de su
estudiante sino aquel que le impulsa a pensar cuánto tiempo debe
durar el baño; siguiendo esta metáfora, el profesor es un incitador,
alguien que impulsa a pensar en lo que no se piensa, en palabras
nietzscheanas, un provocador. Evidentemente la experiencia del
lenguaje es la “herramienta” que utilizamos en este proyecto para
instaurar esa forma alternativa de pensar en los estudiantes de las
asignaturas dirigidas; no sabemos si funciona o no, pero estamos
convencidos de hacerlo en la forma menos dependiente, reconfi-
gurando semestralmente las GAF y las GAC, intentando sostener
discusiones propias de las ciencias sociales y humanas, queriendo
estar vigentes y no establecer una metodología que estructure la
norma de enseñar a leer y escribir que imposibilite el pensamiento.
RESULTADOS
La búsqueda de alternativas de enseñanza para el tratamiento del
leguaje fue el principal derrotero de este trabajo, al buscar nuevas
estéticas que fisuraran las prácticas instrumentales tradicionales y
los lugares comunes que desintegran los mundos de vida desde
ejercicios técnicos de repetición instaurados por expertos pedago-
gos que han estructurado una práctica semejante a la de los esco-
lásticos quienes, como precisa Zuleta (2010), “eran como ciegos
que querían arrastrarnos al fondo de una oscura caverna para
poder combatir allí con nosotros en igualdad de condiciones” (p.26);
fue la concepción original.
En razón de lo anterior, la visión curricular fue la primera discusión
planteada para la reconfiguración pedagógica de la asignatura, re-
conociendo las crisis de las ciencias sociales y humanas en la edu-
cación actual, para poder establecer un esquema que permitiera
otra concepción menos instructiva que diluyera las rígidas monolo-
285
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acontecimiento del lenguaje
José Joan Garavito Patiño
gías creadoras de toda “una serie de saberes normalizadores a los
procesos de instrucción práctico-educativa, lo cual conocemos hoy
como plan de estudios” (Hernández et al., 2017, p.27). La concretud
curricular no es sencilla de reconfigurar, por tanto, es importante
buscar mediaciones alternativas que hagan flexible el paso de lo
monológico a lo dialógico. De ahí, que para la diversificación de
la asignatura, se construyeran dos tipos de guías: 1) acompaña-
miento formativo (GAF) y 2) de apreciación cinematográfica (GAC),
permitiendo esto, sostener una discusión mucho más reflexiva sin
contrariar su estructura tradicional curricular existente.
Las guías de acompañamiento mencionadas, son producto del
diálogo entrecruzado entre la coordinación de competencias co-
municativas, los departamentos de Pedagogía, Ciencias sociales y
humanas, además de los profesores de área, en donde se propone
básicamente, el planteamiento de un problema que será abordado
en los escenarios y momentos de clase, cuyo protocolo implica los
datos generales de la asignatura, la unidad a trabajar, los objetivos,
las competencias, los conceptos y las características de consolida-
ción o consecución. A continuación se muestra la estructura básica
de una GAF:
Figura 3
Guía de Acompañamiento Formativo (GAF)
Fuentes: Elaboración propia
286
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Los factores diferenciales de este protocolo tienen que ver con su
contenido y desarrollo. Luego de un trabajo denominado círculos de
reflexión microcurricular, organizado por la coordinación y de una
serie de encuentros adelantados por el departamento de Pedago-
gía de la Universidad Simón Bolívar para cualificar a los profesores
en temas puntuales, se logró que cada profesor del área escribiera
sus propios textos argumentativos en torno a la problemática que
busca desarrollar con sus grupos de trabajo, lo cual no solo amplía
la discusión conceptual, sino que exhorta a los estudiantes a escri-
bir textos básicos a partir de la experiencia fáctica de su maestro.
En la Universidad Simón Bolívar en Cúcuta se había identificado un
problema que tenía que ver con la múltiple interpretación de textos;
pues la mayoría de profesores asignaba tareas y trabajos de redac-
ción en función de lo que para ellos era un ensayo. Se pudo estable-
cer con esta investigación que uno de los factores más influyentes
para incurrir en plagio, es precisamente la frustración de no saber
qué hacer en un trabajo escrito y cuando el estudiante no confía en
el discurso de su profesor o no ve con claridad que escribir es un
ejercicio inherente a su condición de pensador, copia y pega para
salir bien librado ante la adversidad que representa la evaluación.
Asimismo, dentro de las estrategias que buscaban aperturar con-
diciones de enseñanza alternativas desde el trabajo profesoral, la
coordinación implementó el trabajo de dos tipos de texto para los
semestres donde se tiene incidencia curricular, siendo el primero
la reseña, vinculada directamente con la estrategia del cine club. El
segundo texto es el argumentativo, constructo no tan simple como
un artículo de opinión, pero tampoco en extremo complejo como el
ensayo, presentando así, una clara estructura defendida por citas
que argumentan la discusión central y propende por la aclaración de
una opinión respecto a un tema conflictivo de cualquier naturaleza.
287
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acontecimiento del lenguaje
José Joan Garavito Patiño
Figura 4
Guía de acompañamiento formativo (GAF)
Fuente: Elaboración propia
Cada clase, el profesor sube el contenido de la GAF al espacio
de interacción virtual con que se cuenta para el semestre, de esta
forma el estudiante realiza la lectura previamente y puede acudir a
ellas cuando lo considere necesario. El mayor logro de esta estra-
tegia tiene que ver con la publicación por parte del profesorado y
aunque no son textos formales desde la concepción de indexación
tradicional, constituye un paso importante para ampliar las diserta-
ciones en materia de lenguaje y comunicación que pretenden desa-
rrollarse desde la asignatura.
Descubrir poco a poco no sería un problema real para el proceso
del pensar crítico-reflexivo; de hecho, es un logro determinante
el que los estudiantes puedan revisar aquí y allá conforme se les
van presentando inquietudes; por esa razón, las Guías de Acom-
pañamiento Formativo (GAF) se articulan con las de Apreciación
Cinematográfica (GAC) en tanto que se busca un encuentro con la
experiencia del lenguaje, el saber histórico y la cotidianidad. A con-
tinuación se muestra el esquema básico de este formato:
288
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Figura 5
Guía de apreciación cinematográca (GAC)
Fuente: Elaboración propia
Aunada a los esfuerzos por ampliar los horizontes de lectura y es-
critura, la experiencia cinematográfica para articular los espacios
alternativos de experiencia con el lenguaje y las aulas de clase,
desarrolla ejes temáticos mediante ejercicios comunitarios de pro-
yecciones fílmicas que otorguen otras imágenes, contenidos y po-
tencias de pensamiento para que el estudiante trame sus discursos.
Tal experiencia tiene como objetivo principal hacer alternativa la
práctica pedagógica, convirtiendo las acciones y el pensamiento,
en material posible de discusión académica, donde se entiende
además, que las GAF y GAC constituyen un fenómeno esencial
para la visibilización y mejoramiento constante del trabajo conjunto
del área.
Con todo esto, el propósito de la propuesta pedagógica de la coor-
dinación fue señalar otros horizontes posibles desde cierta confi-
guración individual del docente acostumbrado a ejecutar su clase
289
Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acontecimiento del lenguaje
José Joan Garavito Patiño
desde la connotación de dictador de clase y experto en leer para
escribir; esa asociación lesiva que instauraba una lógica vertical
de imposiciones y obediencias, no dejaba campo de acción para
la experiencia ociosa del lenguaje, única alternativa que posibilita
el encuentro con la crítica y la reflexión sensible del ser humano.
También es importante señalar que a partir de la producción y pu-
blicación de sus propios textos argumentativos, el grupo de profeso-
res pudo materializar su condición de enseñabilidad por medio de
ejemplos tangibles en la cotidianidad del aula.
CONCLUSIONES
Se ha intentado demostrar que todos los ejercicios técnicos que
mecanizan la comunicación son imaginarios de reproducción infor-
mativa o repetición discursiva que invisibilizan la auténtica comuni-
cación como correlato de los mundos de vida, e impiden la funda-
mentación de un pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes
para la discusión de las ciencias o disciplinas de las cuales hacen
parte. Un aspecto importante de esta propuesta tiene que ver con
la consolidación de un profesorado más crítico y comprometido con
el Horizonte Pedagógico de la Institución, con su propio quehacer
y con sus acciones en torno a la praxis individual y colectiva; otro
factor determinante que surge de la investigación es la dignificación
de las asignaturas anteriormente reconocidas como “relleno”, estas
apuntan a la discusión pausada y argumentada de los fenómenos
locales, regionales y nacionales en el marco multidisciplinar.
Un escenario que ha venido creciendo en la Universidad Simón
Bolívar gracias a las discusiones sostenidas por la propuesta de
investigación es el cine club. Los ciclos de cine asociados a la natu-
raleza disciplinar y científica de los programas ofertados representa
una serie de desafíos en constante movimiento que van constitu-
290
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
yendo a la vez mejores encuentros con la experiencia del lenguaje
y la sensibilidad inherente del ser humano, motivo por el cual el
desarrollo conjunto de reflexiones alrededor de este trabajo es uno
de sus mayores logros académicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Gadamer, H. G. (2012). Verdad y Método I. Salamanca. España:
Editorial Sígueme.
Garavito, J. (2018). Miradas pedagógicas alternativas. Sentido,
juegos y contrahegemonía. Revista de Filosofía, VIS, 17(2). Doi:
http://dx.doi.org/10.18273
Gutiérrez, D. (2005). El cuerpo del maestro…o ¿qué otro cuerpo en
la literatura que el cuerpo mismo de la literatura?. En: Pedago-
gía y literatura. Buenos Aires, Argentina: Editorial Miño y Davila.
Hernández J., Garavito J., Juliao D., Torrado R., Leal G., Bosch J.
A., Jaimes, L., Rivera, D., Marlés, M., Salazar, J., Contreras, Y.
& Gómez J. (2017). Encrucijadas pedagógicas: resignificación,
emergencias y praxis educativa. Universidad del Zulia. Maracai-
bo, Estado Zulia, República Bolivariana de Venezuela.
Nietzsche, F. (2014). Obras completas: volumen III. Madrid, España:
Editorial Tecnos.
Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias. Bogotá:
Editorial Magisterio.
Zuleta, E. (2010). Lógica y crítica. Medellín, Colombia: Hombre
Nuevos Editores.
Cómo citar este artículo:
Garavito Patiño, J.J. (2018). Perspectivas pedagógicas de enseñanza y comunicación: lectura y escritura frente al acon-
tecimiento del lenguaje. En J.D. Hernández Albarracín., y M.L. Peñaranda Gómez. (Eds.), Pedagogías contem-
poráneas: miradas divergentes al mundo escolar (pp.269-290). Barranquilla, Colombia: Ediciones Universidad
Simón Bolívar.
SECCIÓN III
Bitácora, pedagogía y contemporaneidad:
sistematización de experiencias
profesorales
293
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO XI
Desarrollo del pensamiento sistémico
a través de la resolución de problemas:
una mirada desde la asignatura de Teoría
de Sistemas*
Sandra Milena Vargas Angulo
1
* Capítulo de libro resultado del proyecto institucional Bitácora del Profesor, sobre la asignatura Teoría
de Sistemas del programa Ingeniería de Sistemas de la Universidad Simón Bolívar.
1 Ingeniera de Sistemas, Especialista en Gestión de Proyectos Informáticos y Magíster en Educación.
Profesora del programa académico de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Simón Bolívar sede
Cúcuta. Investigadora Junior categorizada por Colciencias. Grupos de investigación: Ingebiocaribe de
la Universidad Simón Bolívar sede Barranquilla y Altos Estudios de Frontera ALEF de la Universidad
Simón Bolívar sede Cúcuta.
s.vargas01@unisimonbolivar.edu.co
294
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
La Teoría de Sistemas, como estudio interdisciplinario, plantea la comple-
jidad de los sistemas a través de una perspectiva holística e integradora.
Su abordaje pedagógico trasciende el plano teórico, para enfocarse en la
praxis y el alcance que, desde las disciplinas, impacta diversos ámbitos de
la sociedad. Desde el programa académico de ingeniería de sistemas de
la Universidad Simón Bolívar sede Cúcuta, se propone para el abordaje de
la asignatura, el desarrollo del pensamiento sistémico en sus estudiantes,
desde una postura analítica y crítica de situaciones. Frente a este panora-
ma, se hace necesario vincular en el ejercicio docente, didácticas activas
que promuevan en el educando, el desarrollo de competencias, habilida-
des y destrezas para la resolución integral y efectiva de estos planteamien-
tos cotidianos. A través de la metodología de resolución de problemas, se
propicia en el estudiante el desarrollo de capacidades para enfrentar pro-
blemáticas reales, y a su vez, analizar y proponer nuevos problemas que
requieran del planteamiento de soluciones mediante la aplicación del pen-
samiento sistémico. Esta perspectiva metodológica promueve la capacidad
analítica en el estudio de las situaciones planteadas, con la identificación
de sus elementos, procesos y productos, favorece el trabajo colaborativo
por medio de la concertación de estrategias y el planteamiento de solucio-
nes acordes al contexto.
Palabras clave: didáctica, ingeniería de sistemas, pedagogía, racionalidad.
SYSTEMIC THINKING DEVELOPMENT THROUGH PROBLEMS
RESOLUTION: A VIEW FROM SYSTEMS THEORY SUBJECT
ABSTRACT
The Systems Theory, as an interdisciplinary study, raises the complexi-
ty of the systems through a holistic and integrative perspective. Its peda-
gogical approach transcends the theoretical plane, to focus on the praxis
and the scope that from the disciplines, impacts various areas of society.
From the academic program of Systems Engineering at the Simon Bolívar
University, Cucuta, it is proposed to approach the subject, the develop-
ment of systemic thinking in its students, from an analytical and critical
position of situations. From this view, it is necessary to link in the teaching
exercise, active didactics that promote in the student, the development of
competences, abilities and skills for the comprehensive and effective reso-
lution of these everyday approaches. Through solving problems methodol-
295
Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada desde la asignatura de Teoría de Sistemas
Sandra Milena Vargas Angulo
ogy, the student develops the capacity to deal with real problems and the
same time, analyze and propose new problems that require the solution
approach through the systemic thinking application. This methodological
perspective, promotes the analytical capacity in the study of the situations
presented, with the identification of its elements, processes and products,
stimulate the collaborative working through the conciliation of strategies
and the solutions proposal according to the context.
Keywords: didactics, systems engineering, pedagogy, rationality.
INTRODUCCIÓN
Para comprender a profundidad el discurso y la acción de la inge-
niería de sistemas, es necesario partir del reconocimiento de sus
principios básicos, aquellos que van de lo general a lo particular
y que buscan a través de la ciencia, demostrar la relación directa
y cada vez más imprescindible, entre tecnología y ser humano. El
estudio de la Teoría General de Sistemas se establece como punto
de partida para la descripción, análisis y discusión de temáticas,
mediante un lenguaje común para ser hablado por quienes con-
forman distintas áreas del conocimiento, y de esta manera, hacer
posible el análisis de un razonamiento con validez, conscientes de
la celeridad con que el mundo avanza. Por tanto, la Teoría General
de Sistemas incorpora una relación directa con los mecanismos a
través de los cuales se expresa el conocimiento del mundo, todo
desde una concepción metateórica.
A través del análisis sistémico, se plantea la búsqueda de la solu-
ción de problemas complejos basados en un paradigma holístico,
que permita comprender los fenómenos alrededor de las ciencias
desde un punto de vista general; partiendo del análisis particular
de sus elementos constitutivos, como integrantes de un todo y la
interrelación que los define como sistema. En palabras de Senge
(1999), “a veces los sistemas más enredados dejan de ser dilemas
cuando se ven desde la perspectiva sistémica” (p.37).
296
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
El fundamento de la asignatura parte de la Teoría de Sistemas plan-
teada hacia 1940 por el biólogo alemán Ludwing Von Bertalanffy,
la cual proporciona una ruta de solución a problemáticas desde un
enfoque holístico, partiendo de la premisa que, para brindar solucio-
nes pertinentes a cualquier entorno, es necesario fundamentarse
en el análisis sistémico de los elementos constitutivos de los siste-
mas y sus interacciones.
Para el desarrollo de la asignatura se tomaron como base las tenden-
cias de aplicación práctica de la Teoría de Sistemas, bajo el enfoque
propio de la Ingeniería de Sistemas y la teoría de la información,
entendida como aquella que se “encarga de estudiar el manejo que
se le da a la información, como contribución a la organización y
al cumplimiento de los objetivos de los sistemas” (Hurtado, 2011,
p.24). Lo anterior constituye el futuro campo de acción profesional
de los estudiantes en formación, siendo un punto de partida para
la contextualización y comprensión de lo que el entorno demanda
para los profesionales en este campo disciplinar; articulado con el
entorno organizacional como área de acción, donde recurrentemen-
te se implementan soluciones tecnológicas propicias para el acom-
pañamiento de aspectos estratégicos, como la toma de decisiones
gerenciales y el apoyo al fortalecimiento de la productividad y com-
petitividad de las mismas.
En una apuesta por desarrollar en los ingenieros de sistemas en
formación, la apropiación de un pensamiento sistémico plantea el
análisis de sistemas cotidianos y esenciales mediante la exposi-
ción de casos reales para ser estudiados, discernidos y concep-
tualizados desde la perspectiva racional del ingeniero; intentando
por esto, dar solución a problemáticas complejas que inciden sobre
el desarrollo y evolución del ser en su entorno, todo bajo los tres
principios básicos del pensamiento sistémico (Checkland, 2000),
297
Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada desde la asignatura de Teoría de Sistemas
Sandra Milena Vargas Angulo
dando abordaje a los diferentes casos propuestos, desde la me-
todología de resolución de problemas. Es lo que Hurtado (2011),
señala como el arte de resolver problemas, “construyendo sistemas
de procesamiento automático de Información, bajo el enfoque de la
Teoría General de Sistemas, utilizando recursos que proporciona la
ingeniería” (p.25).
A partir de esto, el desarrollo de la asignatura se concibe como un
espacio crucial dentro de la formación del Ingeniero de Sistemas en
un mundo globalizado, un metasistema donde la transdiciplinarie-
dad permea cada vez más el ser humano desde sus entornos social,
económico, político y cultural, entre otros, que repercute tanto en su
desarrollo particular como en el de la sociedad en general.
De esta manera, la Teoría General de Sistemas pretende mostrar
cómo los conocimientos adquiridos por un Ingeniero de Sistemas,
en su mayoría encaminados a máquinas, se pueden aplicar en
sistemas sociales tales como empresas y demás organizaciones
en las que se desenvuelven los seres humanos. Se puede afirmar,
que esta asignatura apertura en el estudiante un panorama amplio
cuando se trata de desarrollar una aplicación, una solución infor-
mática o de explicar fenómenos que suceden en la realidad. Esto
quiere decir que muestra no solo el componente técnico, sino el
impacto potencial sobre la organización y la sociedad, así como la
capacidad de predicción de futuros comportamientos basados en
cambios realizados sobre modelos computarizados. Sin embargo,
para Frazer (1982), la resolución de problemas constituye un
proceso en el cual se utiliza el conocimiento de una determinada
disciplina, así como sus técnicas y habilidades para salvar la brecha
existente entre el problema y la solución.
En este sentido, surge la necesidad de aportar desde la enseñanza
de la asignatura, un enfoque real emergido del entorno natural en
298
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
el cual el ingeniero debe estar preparado para desarrollar su profe-
sión, alejando cada vez más la mirada a paradigmas tradicionales
y a la vez controversiales, en las que se piensa en ella como una
ciencia netamente dura, donde la experimentación y cuantificación
son basadas exclusivamente en datos y un método científico focali-
zado en la objetividad.
METODOLOGÍA
El planteamiento de la metodología para el desarrollo de los con-
tenidos programáticos de la asignatura tiene como propósito el
despertar efectivo del aprendizaje de los estudiantes; requiriendo
así, la revisión rigurosa de estrategias disponibles para el abordaje
efectivo de las temáticas, en la cual no solamente se logre abarcar
integralmente su microcurrículo y alcanzar la comprensión y apro-
piación conceptual, sino que se adentre en la captación analítica
de situaciones cotidianas dentro de diferentes entornos; permitien-
do por esto, el surgimiento espontáneo de alternativas de solución
viables, comprensibles y acordes al contexto.
Para comenzar, es necesario reconocer los objetivos de aprendiza-
je, configurados como propósitos del quehacer docente, plasmados
a partir del horizonte pedagógico sobre el cual se fundamenta el
itinerario formativo de la Universidad Simón Bolívar. Por tanto, frente
a la asignatura de Teoría de Sistemas, se plantean los siguientes
objetivos:
• Comprender la terminología propia de la Teoría General de Sis-
temas, haciendo de ella una herramienta útil en el proceso de
definición y análisis de los mismos.
• Adquirir las bases conceptuales y metodológicas necesarias
para la aplicación efectiva del análisis sistémico a una situación
planteada.
299
Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada desde la asignatura de Teoría de Sistemas
Sandra Milena Vargas Angulo
• Aplicar los fundamentos de la Teoría General de Sistemas para
abordar problemas de la realidad, modelando situaciones para
aplicaciones futuras a través de la prospectiva estratégica.
Su fundamento está en los objetivos originales de la Teoría General
de Sistemas (Bertalanffy, 1969), particularizando el enfoque de su
enseñanza, hacia el entorno e impronta institucional y bajo los li-
neamientos específicos circunscritos en el Plan Estratégico del Pro-
grama académico.
Así mismo, la propuesta metodológica de la asignatura, refiere
una pedagogía que logre evidenciar el componente crítico social y
oriente la praxis. La Universidad Simón Bolívar, desde su ideología
misional, adopta el compromiso de formar integralmente a profe-
sionales de las diferentes disciplinas, con conciencia ciudadana y
sensibilidad social, desempeñándose como sujetos activos dentro
del desarrollo de la sociedad.
El Horizonte Pedagógico Socio-Crítico, como principio pedagógico
institucional, apertura espacios de pensamiento, reflexión e interac-
ción frente a la comprensión de la realidad social en toda su com-
plejidad (Proyecto Educativo Institucional, 2015, p.36), e incentiva
a los docentes, como responsables directos de la formación en el
aula de sus educandos, a la promoción de espacios que propicien el
desarrollo del pensamiento en contextos locales, regionales, nacio-
nales, latinoamericanos y globales, de donde emergen problemas
susceptibles de ser investigados en la dimensión interdisciplinar o
transdisciplinar (p.38). La priorización de la praxis frente a la teoría,
involucra estrategias sólidas de acercamiento a realidades cotidia-
nas que ingresan al aula, desde la dinámica social, organizacional
y productiva; permitiendo al estudiante en las que sumergirse en un
ambiente rodeado de problemáticas sensibles, donde su postura
300
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
crítica le permita ofrecer soluciones efectivas y confiables desde la
perspectiva de la Ingeniería de Sistemas.
En este sentido, la metodología implementada en la enseñanza de
la asignatura de Teoría de Sistemas, incluye estrategias didácticas
activas, fundamentadas en el aprendizaje basado en problemas,
donde se plantean situaciones reales o ficticias, buscando que los
estudiantes mediante análisis, discusión e investigación previa,
develen posibles alternativas de solución que le faciliten fortalecer
conocimientos adquiridos para dar respuesta a los problemas plan-
teados. En este caso, el rol del profesor es orientador, acompañan-
do los acercamientos a la solución, constituyéndose en la base para
identificar independiente y colectivamente, los propósitos de apren-
dizaje de la asignatura.
Dentro de esta práctica educativa, se busca transformar a los estu-
diantes en sujetos activos de su propio aprendizaje, siendo este un
proceso efectivo, en la medida en que cuente con la capacidad de
resolver por su propia cuenta, cualquier situación problémica que se
presente en su quehacer profesional y en su vida cotidiana. La reso-
lución de problemas, como una metodología activa de aprendizaje
significativo, involucra siete etapas establecidas y propuestas por
Pozner, Ravela y Fernández (2000), las cuales se retomaron para
el desarrollo de la asignatura de Teoría de Sistemas, abordando
desde esta ruta, la temática planteada en el contenido microcurricu-
lar y la confrontación de realidades cotidianas a las que se enfrenta-
rá el futuro ingeniero de sistemas. De igual manera, se articula con
los principios básicos del pensamiento sistémico, en torno al mode-
lamiento de sistemas, expuesto por Checkland (2000). El desarrollo
general de estas etapas se indica a continuación:
1. Identificación del problema. Frente al planteamiento de una si-
tuación cotidiana propia o ajena al entorno tecnológico, los es-
tudiantes descubren su origen problémico, evidenciando la im-
301
Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada desde la asignatura de Teoría de Sistemas
Sandra Milena Vargas Angulo
portancia de encontrar soluciones efectivas para esta situación,
desde la búsqueda de su esencia, hasta la definición del núcleo
temático. Esta fase inicial, plantea el inicio del modelamiento del
sistema, desde la articulación del problema (Checkland, 2000,
p.49).
2. Explicación del problema. Posterior a la etapa de análisis e
identificación del problema, inicia un análisis profundo para
conceptuar, socializar y explicar el problema. En este punto, se
requiere un nivel de reflexión considerable, que encamine al
estudiante a una ruta definida para el logro de los objetivos. Es
el inicio de lo que Checkland (2000) definen como el análisis
de los sistemas, donde se genera un entendimiento profundo
de los objetos de estudio o sistemas de interés, y a partir de
este conocimiento, poder predecir el comportamiento de tales
sistemas en el futuro (p.49).
3. Idear estrategias alternativas de intervención. Los estudiantes
como sujetos activos dentro del proceso de aprendizaje, inician
la confrontación independiente, planteando desde su perspecti-
va y conocimiento, las posibles rutas en la consecución de es-
trategias, que permitan intervenir analítica y sistemáticamente,
la puesta en marcha de soluciones efectivas para la resolución
de la problemática central del caso de estudio.
4. Decidir la estrategia. Dentro de un proceso de deliberación, de
manera grupal se inicia la socialización de los resultados de la
anterior etapa de ideación individual de estrategias, donde a
través de la concertación, el trabajo en equipo asertivo y respe-
tuoso por las diferencias, dialogan hasta llegar a una estrategia
sólida para el abordaje del problema en particular, optimizando
recursos, aplicando capacidad de síntesis y habilidades para
trabajar grupalmente, lo cual permitió evidenciar el liderazgo de
algunos participantes, producto del desarrollo previo de compe-
302
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
tencias para la comunicación oral, mayormente potenciadas en
ellos.
5. Diseñar la intervención. En esta etapa, los estudiantes estruc-
turan el diseño de la intervención a aplicar en el contexto abor-
dado, poniendo en práctica no solamente sus conocimientos y
habilidades, sino también las competencias comunicativas para
la redacción de escritos, enfatizando la técnica para plasmar
sus planteamientos, y a su vez, la implementación de estructu-
ras gramaticales acordes al contexto académico.
6. Desarrollar la intervención. A partir de este paso, los estudian-
tes definen la metodología para el desarrollo de soluciones
tecnológicas acordes a la situación problémica. En el plano
disciplinar, el estudiante hace uso de modelos dinámicos, per-
mitiendo la imitación de operaciones del sistema, prediciendo
comportamientos y valorando alternativas para mejorarlos y
transformarlos (Checkland, 2000, p.50). Aquí se plantean dife-
rentes alternativas y herramientas de gestión de TI y construc-
ción de software, definiendo la apropiada para dar solución al
caso particular de estudio.
7. Evaluar los logros. Con esta compilación de propuestas de in-
tervención a la problemática propuesta, se continúa con la eva-
luación del proceso, teniendo en cuenta la coherencia, efecti-
vidad, practicidad, trazabilidad y pertinencia de las soluciones
planteadas por los estudiantes.
Con fundamento en el protocolo de evaluación socializado al iniciar
el semestre académico, se implementan instrumentos para la valo-
ración del progreso del estudiante, conforme se desarrolla la asig-
natura. El proceso incluye modalidades como la autoevaluación y
heteroevaluación, invitando a la reflexión objetiva sobre el desem-
peño particular y de sus compañeros, en las diferentes etapas del
303
Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada desde la asignatura de Teoría de Sistemas
Sandra Milena Vargas Angulo
proceso de resolución del problema. A su vez, el docente valora
cualitativamente los avances concernientes a la participación activa
de los educandos en el desarrollo de las clases, su interacción con
los demás compañeros, la puesta en común de sus puntos de vista,
el desarrollo de competencias para la escritura y para la exposición
oral de sus aportes, el respeto y tolerancia con los demás, vivencia-
dos en un ambiente de enseñanza y aprendizaje adecuado dentro
de la sana convivencia y el respeto por la diversidad.
Dentro de los instrumentos empleados para llevar a cabo el proceso
de evaluación, se cuentan las pruebas objetivas como parte de la
evaluación diagnóstica y formativa, a través de pruebas de respues-
ta breve, de ordenación, selección múltiple con única y múltiples
respuestas y algunas pruebas multiítem, para la valoración de pro-
cesos con grados considerables de complejidad. De igual manera,
se incluyen pruebas subjetivas, a través del desarrollo de una temá-
tica de forma oral, y en algunas ocasiones, escrita. La comprensión
lectora es aplicada como mecanismo para evaluar la capacidad de
síntesis y apropiación de contenidos temáticos, y a su vez fortalece
las competencias para el análisis situacional y contextual de proble-
máticas, con contenido escrito en su idioma nativo o en inglés, para
fortalecer las competencias en el uso de este idioma extranjero.
A partir de los insumos obtenidos con la evaluación de los inte-
grantes del grupo, se plantean estrategias de acompañamiento que
fortalezcan en los estudiantes de rendimiento medio y bajo las com-
petencias planteadas a través de los objetivos de aprendizaje de la
asignatura. De manera general, se evidencian falencias conside-
rables en las competencias de escritura, que a nivel universitario
se debieron desarrollar en mayor proporción, que lo develado con
los resultados obtenidos. Sin embargo, es notable que el proceso
produjo una considerable mejoría desde el inicio de las clases hasta
304
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
su etapa de finalización, encontrando casos de estudiantes cuya
habilidad comunicativa fue fortalecida, mostrando avances signifi-
cativos en el planteamiento y escritura de ideas dentro del entorno
académico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Relación teoría-práctica
Al comenzar la experiencia pedagógica con los estudiantes de
quinto semestre del programa académico de Ingeniería de Sis-
temas, llama la atención algunos rasgos actitudinales percibidos.
Quizás una de las posturas más marcadas en el grupo, fue la re-
sistencia inicial a la participación activa durante el desarrollo de las
clases, lo cual se convirtió en el primer reto por afrontar, dentro
del proceso de rompimiento de barreras de comunicación entre
docente y educandos. Siendo el comienzo de una asignatura cuya
intensidad horaria no es extensa, resultaba imperativo hallar meca-
nismos de participación dinámica y propositiva, en aras de iniciar el
proceso de adentrar a los participantes en el desarrollo del pensa-
miento sistémico, a través de la asignatura.
Este proceso surge desde una dinámica básica de identificación de
elementos de los sistemas más cotidianos, aquellos con los que se
interactúa naturalmente en el día a día, y que constituyen parte del
entorno de cada individuo. Desde esa inmediatez, se comienzan a
incrementar las participaciones de los asistentes, encontrando el
momento propicio para compartir una pieza de video, en la que se
propone un planteamiento crítico sobre realidades sociales y orga-
nizacionales actuales, al mismo tiempo que se va induciendo al es-
tudiante, a adentrarse en la dinámica de la teoría de sistemas y en
la comprensión de sus premisas constitutivas, punto de partida de
la asignatura.
305
Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada desde la asignatura de Teoría de Sistemas
Sandra Milena Vargas Angulo
Mediante la confrontación de fenómenos sociales como el desem-
pleo, la informalidad laboral, inequidad social y económica, casos
de actualidad como la problemática social, económica y política ve-
nezolana, conjugados con ejemplos concernientes al ámbito eco-
nómico, como la oferta y la demanda, la inflación, las dinámicas
propias de la burbuja inmobiliaria en Colombia, entre otros, se per-
mitió que se abrieran espacios de debate, en los que los estudian-
tes planteaban sus argumentos y puntos de vista sobre cada uno de
los fenómenos que se iban proyectando en el material audiovisual,
que siendo incluso ajenos a su disciplina formativa, propiciaron el
diálogo y construcción colectiva de saberes, en la medida en que
se desarrollaba en cada participante, un pensamiento analítico, con
las primeras luces de un enfoque sistémico.
Toda vez que se logra integrar a los sujetos de aprendizaje en un
ambiente adecuado para la discusión académica, aparece el cues-
tionamiento sobre las razones para aplicar la resolución de pro-
blemas en el desarrollo del pensamiento sistémico de los futuros
ingenieros de sistemas, y la respuesta se fundamenta en una argu-
mentación de tipo formativo, que percibe y valida la resolución de
problemas, como unprocedimientoactivo de aprendizaje en el cual,
los únicos protagonistas, son los estudiantes.
Bajo esta premisa, se plantearon diferentes casos problémicos,
situaciones en las que el ingeniero en formación debió aplicar su
pensamiento creativo, y trascender del plano tecnológico, a la com-
prensión racional de los casos cotidianos que fueron sometidos
a estudio por parte del grupo. Como afirman Liévano y Londoño
(2012), el pensamiento sistémico ayuda a ampliar el racionamiento
humano, contribuye a la eliminación de paradigmas mentales que
dificultan la comprensión de los procesos y sistemas, y fomenta la
apertura a nuevo conocimiento y a la práctica científica (p.46).
306
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Para Garciandía (2011), la mayoría de los actos científicos se inician
con la observación de un objeto, después de la descripción se pasa
a la fase de estudiar las partes con las cuales está compuesto (p.19).
Una discusión teórica emergente en el proceso, fue precisamente,
el cuestionamiento en la etapa de definición de insumos y/o entra-
das desde el pensamiento sistémico, pues evidenció una dificultad
general en la búsqueda de argumentos válidos que definieran estos
elementos, como parte fundamental del problema, visto como un
sistema.
Analizadas las causas de esta situación, se determina que su
origen se encuentra vinculado a procesos de enseñanza previos
que emplearon metodologías pedagógicas distintas, prevaleciendo
la ausencia de casos reales, desde la cotidianidad, para ejemplificar
los contenidos de sus asignaturas y abordar las temáticas corres-
pondientes. Dicho de otro modo, los estudiantes venían de una di-
námica distinta frente al planteamiento de ejercicios prácticos, pues
los insumos se expresaban en su mayoría en términos de datos,
sentencias e instrucciones lógicas, distintas al lenguaje común con
el que se plantean los problemas de la asignatura.
A partir de esto, se propone un ejercicio reflexivo, de indagación
y proposición de alternativas, para definir apropiadamente los ele-
mentos iniciales que nutren el sistema a analizar en la clase. Este
es un proceso de aprendizaje dinámico, donde solo con la práctica,
se logran avances graduales que, a corto plazo, evidenciaran el for-
talecimiento de estas habilidades y competencias analíticas dentro
de la definición de insumos de los sistemas naturales.
El desarrollo de la tesis planteada frente a la asignatura, giró en
torno a la generación de estos espacios de análisis y reflexión in-
dividual y grupal, abordando problemáticas actuales que desde la
307
Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada desde la asignatura de Teoría de Sistemas
Sandra Milena Vargas Angulo
disciplina de la Ingeniería de Sistemas, contribuye a la consecu-
ción de soluciones pertinentes, garantes de competitividad en un
mundo globalizado. Todo lo anterior, bajo la perspectiva holística
de la Teoría de Sistemas, abordando los ámbitos del ser desde un
enfoque sistemático.
Innovación en la praxis
El propósito de la adopción de esta metodología activa, es superar
la enseñanza tradicional, desde el aporte que la academia brinda a
los contextos sociales que rodean a los futuros profesionales, formar
partiendo del abordaje de problemas, con la apertura de espacios
analíticos y reflexivos, en los que el ingeniero de sistemas confronta
críticamente realidades y propone, desde su disciplina, una serie
de alternativas de solución efectivas y perdurables en el tiempo.
El proceso de formación profesional incentiva en los educandos la
construcción colectiva de una sociedad justa y equitativa, forman-
do no solo en competencias y saberes disciplinares, sino también,
combinando este aprendizaje con un acercamiento a la comunidad,
a sus realidades (Vargas, Bautista y Bautista, 2016).
En este sentido, De Miguel Díaz (2006) denomina enseñanzas
prácticas a aquellas que cobran interés en la medida que posibilitan
la aplicación de los conocimientos adquiridos a situaciones concre-
tas y la adquisición de habilidades y destrezas relacionadas con la
materia objeto de estudio (p.82), citando a la resolución de proble-
mas como una de ellas.
Desde la mirada de la formación del ingeniero de sistemas, esta
metodología aporta no solamente al desarrollo del pensamiento sis-
témico, sino a potenciar en el futuro profesional su capacidad analí-
tica y crítica, a fortalecer sus competencias para la comprensión de
fenómenos externos que influyen en el desarrollo de la sociedad, a
308
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
articular su visión con la de otras disciplinas y encontrar el punto de
inflexión sobre el que se tejen importantes conclusiones globales a
partir de la adaptación de la Teoría de Sistemas.
Como Vargas, Bautista y Bautista (2016), lo afirman, la academia
es un agente transformador de la sociedad y se constituye en el
núcleo donde se gestan los aportes a la humanidad, formando a
las generaciones de diversos niveles sociales para afrontar el ad-
venimiento de transformaciones y apuestas del mundo moderno.
El aporte pedagógico, en este sentido, es una invitación a la re-
novación de la didáctica tradicional, donde como educadores es
necesario pensarse la teoría reflejada en la praxis e implementada
en las realidades humanas que rodean a los educandos. Este se
constituye en un proceso de preparación para lo que vendrá, una
vez que finalicen su proceso formativo, dinámica que favorece la ge-
neración de nuevas perspectivas desde los ojos de los estudiantes,
lo cual resulta de marcado provecho en el curso de las asignaturas
futuras que encontrará hasta finalizar su camino de formación como
profesional, y por supuesto, en lo que ha de venir, al iniciar su vida
laboral y productiva.
En este proceso, como profesor se planteó un propósito inmerso en
los objetivos de la asignatura, el cual iba relacionado con la prepa-
ración de futuros ingenieros para las realidades del contexto local
y nacional como su entorno inmediato, siendo el primer paso para
posteriormente, comprender situaciones de magnitudes superio-
res desde la globalidad. Este es el compromiso de los formadores,
enseñar con consciencia global. Al respecto, el planteamiento de
situaciones de la vida práctica que implican actuar, pueden ser muy
relevantes para intentar comprender los supuestos fundamentales
de los sujetos y sus formas de vivir (Peñaloza, 2015, p.318).
309
Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada desde la asignatura de Teoría de Sistemas
Sandra Milena Vargas Angulo
Como lo indican García y Gómez (2015), la educación colombiana
está en la obligación de realizar cambios profundos que posibiliten
liderar procesos que conlleven propuestas de transformación curri-
cular, para ofrecer a la sociedad y al país individuos críticos, con
valores, sensibles a las realidades del contexto, capaces de reflexio-
nar y tomar decisiones adecuadas para la resolución de conflictos
(p.187).
CONCLUSIONES
La naturaleza de la Teoría de Sistemas promueve su aplicación en
diferentes entornos tanto científicos como cotidianos. Pensar en la
magnitud de su aplicabilidad, abre un sinnúmero de posibilidades
de comprensión y desagregación de los sistemas a todo nivel. El
pensamiento sistémico es una actividad mental desarrollada para
llegar a esa comprensión del funcionamiento de los sistemas, indis-
tintamente de su naturaleza, y así resolver los problemas que en él
y su alrededor, surjan. Tiene su espectro aplicable en la diversidad
de la ciencia, y parte de su apuesta se fundamenta en una perspec-
tiva holística, que aborde con integralidad cada uno de los elemen-
tos que componen los sistemas, pero a través de una mirada global.
Pensar en la enseñanza de una asignatura ubicada curricularmente
a la mitad del proceso de formación como ingenieros de sistemas,
abre la posibilidad de plantear una dinámica propicia, no solamente
para la comprensión básica de conceptos y la apropiación de la
terminología inherente a la teoría general de sistemas, sino para
alcanzar un nivel de análisis adecuado para comprender desde la
teoría misma, el fundamento para la resolución de problemas en
la vida cotidiana, a nivel tecnológico, social, económico y político,
entre otros. Es precisamente a través del desarrollo tecnológico,
que se subyacen las problemáticas más diversas, acordes a los
avances propios de los entornos.
310
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
El proceso de identificación de problemas, resulta más complejo
que su misma resolución. En esta etapa, el estudiante desarrolló la
capacidad de enfrentarse a estas situaciones y a su vez, analizar
y proponer nuevos problemas que requieran del planteamiento de
soluciones mediante la aplicación del pensamiento sistémico. Es
importante hacer énfasis que la existencia de múltiples soluciones y
los criterios que definen cual resulta ser la más idónea, dependieron
en gran medida del criterio del estudiante.
Frente a la metodología aplicada, se abordan las ventajas de la
práctica de resolución de problemas mediante una dinámica grupal,
fortaleciendo las competencias para el trabajo en equipo, la comu-
nicación asertiva, y la expresión oral y escrita. De igual forma, a
través de la asignatura, se buscó el desarrollo de un pensamien-
to analítico y sistémico que ubicara a los ingenieros en formación,
en situaciones cuya complejidad pudiera ser mermada a través de
un enfoque reduccionista, cuyo fundamento refiere a la compren-
sión gradual de sus componentes, como elementos y subsistemas,
relaciones, insumos y productos. Sin embargo, es necesaria una
visión holística para dar cabida a panoramas más amplios en los
que convergen diversas disciplinas, encarando sus realidades a las
propuestas por otros campos de la ciencia.
El ingeniero de sistemas de la contemporaneidad, debe estar abierto
al reconocimiento, integración y articulación con las demás discipli-
nas, encontrando el justo complemento para abordar los retos que
el mundo productivo y la sociedad en general imponen; saliendo a
su vez, de la esfera netamente tecnológica y adentrándose en las
problemáticas sociales que impactan en el desarrollo de las comu-
nidades. En su quehacer profesional, se ve confrontado a un sin-
número de situaciones problémicas, no solamente en el ámbito de
la tecnología, y todo lo que ella permea, sino en su aplicabilidad e
311
Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada desde la asignatura de Teoría de Sistemas
Sandra Milena Vargas Angulo
impacto frente a los diferentes campos de acción y responsabilidad
en el desarrollo social y económico de la sociedad.
Frente a esta apuesta, resulta imperativo en el ejercicio docente,
adoptar metodologías efectivas que promuevan en el educando, el
desarrollo de habilidades y destrezas para la resolución integral y
efectiva de estas situaciones. Un ingeniero competente en diversas
dimensiones, marca un diferencial importante, en un entorno en el
cual se sesga el perfil profesional de la profesión en la aplicabili-
dad de metodologías estructuradas con rigidez, y abordadas con la
misma severidad de su naturaleza misma.
Al finalizar este proceso pedagógico, se evidencian aspectos de
mejoramiento desde las dimensiones actitudinal y aptitudinal de los
estudiantes. En primera instancia, el fortalecimiento de competen-
cias para la comunicación escrita y oral, mediante la propuesta de
soluciones a las problemáticas planteadas, así mismo, integrarse
a otras disciplinas a través del abordaje de situaciones cotidianas,
donde la tecnología brinda herramientas de mejoramiento de la pro-
ductividad y competitividad, y lo más importante, reconocerse como
elemento activo y responsable dentro del desarrollo de la sociedad
y sus dinámicas cotidianas, enmarcadas en los diferentes campos
de acción.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bertalanffy, L. V. (1969). General System Theory: Foundations, De-
velopment, Applications. New York: George Braziller.
Checkland, P. (2000). Soft systems methodology: a thirty years ret-
rospective. System Research and Behavioral Science, 17(58),
11-58. Extraído el 29 de septiembre de 2017 desde https://down-
load.clib.psu.ac.th/datawebclib/e_resource/trial_database/Wile-
yInterScienceCD/pdf/SRBS/SRBS_4.pdf
312
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
De Miguel Díaz, M. (2006). Metodologías para optimizar el apren-
dizaje. Segundo objetivo del Espacio Europeo de Educación
Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesora-
do, 20(3), 71-91. [en línea], Extraído el 1 de septiembre de 2017
desde http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27411311004
Frazer, M. J. (1982). Solving Chemical Problems. Chemical Society
Review, 11(2), 171- 190.
García, C. M. y Gómez de, C. J. (2015). Desde la didáctica no pa-
rametral... Estrategia pedagógica para desarrollar el pensa-
miento crítico. Educación y Humanismo, 17(29), 186-201. Ex-
traído el 2 de octubre de 2017 desde: http://dx.doi.org/10.17081/
eduhum.17.29.1252
Garciandía, I. J. (2011). Pensar sistémico, una introducción al pen-
samiento sistémico. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad
Javeriana.
Hurtado, C. D. (2011). Teoría General de Sistemas, un enfoque hacia
la Ingeniería de Sistemas. Barranquilla: Lulu Ed.
Liévano, M. F. y Londoño, J. (2012). El pensamiento sistémico como
herramienta metodológica para la resolución de problemas. So-
luciones de Posgrado Escuela de Ingeniería de Antioquia EIA,
4(8), 43-65. Extraído el 6 de septiembre de 2017 desde: https://
revistas.eia.edu.co/revistas/index.php/SDP/article/view/354/347
Peñaloza, G. (2015). Una mirada desde la Didáctica de las Cien-
cias al concepto de visión del mundo. Educación y Humanismo,
17(29), 308-320. Extraído el 9 de octubre de 2017 desde: http://
dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.29.1259
Pozner, P., Ravela, P. y Fernández, T. (2000). IIPE Buenos Aires
– UNESCO. Programa de Formación y Capacitación para el
Sector Educación del Ministerio de Educación de la Nación,
PROFOR. Buenos Aires: Paginar.net.
Proyecto Educativo Institucional (2015). Universidad Simón Bolívar.
Barranquilla: Ediciones Universidad Simón Bolívar.
313
Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada desde la asignatura de Teoría de Sistemas
Sandra Milena Vargas Angulo
Senge P. (1999). La Quinta Disciplina: El arte y la práctica de la
organización abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica, Grupo
Editorial Norma, Colección Management y contexto.
Vargas, A. S., Bautista, V. N. y Bautista, R. M. (2016). Gestión social
a través de la Ingeniería de Sistemas: Un acercamiento desde la
tecnología como medio de inclusión y participación de las comu-
nidades. En T., Wilches, S., Wilches, M., Graterol, J., Contreras,
J., Espinosa, et al. (EDS), Gestión Social Comunitaria (pp.98-
126). Cúcuta: Ediciones Astro Data y Ediciones Universidad del
Zulia.
Cómo citar este artículo:
Vargas Angulo, S.M. (2018). Desarrollo del pensamiento sistémico a través de la resolución de problemas: una mirada
desde la asignatura de Teoría de Sistemas. En J.D. Hernández Albarracín., y M.L. Peñaranda Gómez. (Eds.), Pe-
dagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar (pp.293-313). Barranquilla, Colombia: Ediciones
Universidad Simón Bolívar.
315
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO XII
Teorías y enfoques del desarrollo.
Miradas críticas a las condiciones
de existencia del desarrollismo en
Latinoamérica*
Edith Dayana Buitrago Carrillo
1
* Capítulo de libro resultado del Proyecto institucional Bitácora del Profesor en el programa Trabajo
Social.
1 Trabajadora social Universidad Simón Bolívar Cúcuta, Especialista en intervenciones psicosociales en
la Universidad Luis Amigó de Bogotá y Maestrante en Intervención Social de la Universidad Industrial
de Santander (UIS). Grupo de investigación ALEF Universidad Simón Bolívar. Profesora del departa-
mento de Trabajo Social.
e.buitragoc@unisimonbolivar.edu.co
316
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
La asignatura de Teorías y enfoques del desarrollo social está propuesta
para los estudiantes de tercer semestre del programa de Trabajo Social,
cuyo objetivo es aportar a la contextualización y concienciación del estu-
diante en las discusiones sobre las prácticas y discursos del desarrollo en
Latinoamérica. Busca por esto, generar una actitud crítica y reflexiva ante
los problemas sociales e incentivar la toma de decisiones para su solución.
El desarrollo de la asignatura se llevó a cabo a partir de una metodología
participativa en la que los estudiantes, desde la experiencia escolar y con el
territorio, se reconocieron como sujetos emergentes de un proceso histórico
en crisis que apertura nuevas formas de comprensión social, generando así,
alternativas a los procesos hegemónicos de desarrollo desde técnicas par-
ticipativas y reflexivas que otorguen en los estudiantes herramientas para
generar formas de intervención y transformación social.
Palabras clave: desarrollo, alternativas al desarrollo, subjetividad, partici-
pación, sujeto crítico.
THEORIES AND APPROACHES TO DEVELOPMENT.
CRITICAL VIEWS ON THE CONDITIONS OF EXISTENCE OF
DEVELOPMENTALISM IN LATIN AMERICA
ABSTRACT
The subject of Theories and approaches to social development is proposed
for the third semester students of the Social Work program, whose objec-
tive is to contribute to the contextualization and awareness of the student
in the discussions about the practices and discourses of development in
Latin America. Looking for this, generate a critical and reflective attitude
to social problems and encourage decision-making to solve them. The
development of the subject was carried out from a participatory method-
ology where students from the school experience and with the territory,
were recognized as emerging subjects of a historical process in crisis that
opened new forms of social understanding, thus generating alternatives to
the hegemonic processes of development from participatory and reflexive
techniques that give students tools to generate forms of intervention and
social transformation.
Keywords: development, alternatives to development, subjectivity, partic-
ipation, critical subject.
317
Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas a las condiciones de existencia del desarrollismo en Latinoamérica
Edith Dayana Buitrago Carrillo
INTRODUCCIÓN
Teniendo en cuenta que el aula de clase “es un espacio ideal para
retomar y analizar las situaciones y los eventos del contexto particu-
lar del estudiante que puedan ser objeto de reflexión y trabajo para
la formación de un pensamiento más crítico y autónomo” (Montoya
y Monsalve, 2008, p.4), el desarrollo de la asignatura se encamina
desde una metodología participativa, en la cual lo más importante
es el carácter de diálogo intersubjetivo tanto del profesor como del
estudiante, siendo este un elemento metodológico importante en la
asignatura.
Es de esta manera que al comenzar las clases, la participación
activa y reflexiva del estudiante en su proceso de aprendizaje fue
un componente activo de la metodología usada en los encuentros
pedagógicos, haciendo importante resaltar que el respeto por el
otro es indispensable y necesario para generar procesos de com-
prensión, en la cual el estudiante es actor de su propia transforma-
ción; pudiendo comprender desde miradas críticas, los fundamen-
tos teóricos y el devenir del desarrollo como una construcción de
la humanidad desde lo económico, social, ambiental y humano, la
cual presenta fuertes crisis a causa de las pobrezas, desigualdades
y demás elementos que han evitado una comprensión más certera
del desenvolvimiento de las poblaciones.
Tales problemáticas desde la perspectiva del trabajo social, se
deben responder a partir de propuestas de intervención e investi-
gativas, teniendo claridad de la raíz de las problemáticas sociales
como correlatos del capitalismo más salvaje y su relación de traba-
jo-consumo que transforman y afectan las realidades de los indivi-
duos, los grupos minoritarios y comunidades enteras.
318
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Por consiguiente, todo el proceso de la asignatura de Teorías y en-
foques del desarrollo, se debe reconocer e interpretar desde las
nuevas alternativas al desarrollo, no como una búsqueda de la con-
tinuidad del conocimiento, sino de una transformación, de un algo
diferente, donde el ser humano y su entorno no sea reconocido
desde los ejercicios únicos del consumo y la competitividad, sino
que se empiece a resaltar y reivindicar el vínculo que se tiene con
la madre tierra y con el saber indígena; perspectiva que desde la co-
lonización epistemológica y de razas en Latinoamérica, fue oculto y
casi que extinto desde las discusiones. Es así como esto se remonta
al caso y la propuesta del Buen Vivir como una nueva forma y alter-
nativa a los desarrollos sugeridos por paradigmas hegemónicos de
normalización.
De esta manera, se resalta como producto del diálogo con los es-
tudiantes, la inmersión en diferentes estrategias y técnicas llevadas
a clase para que los estudiantes de Trabajo Social conciban el de-
sarrollo como una instancia conceptual, pero también, como una
realidad impuesta que ha desencantado las ideas de desarrollo y
progreso provenientes del pensar ilustrado para su implementación
en el discurso de la modernidad.
METODOLOGÍA
La concepción metodológica de la asignatura, permeada por las
condiciones de formación por competencias, está enfocada a
generar una conciencia histórica en la cual el estudiante conozca
los diferentes enfoques de desarrollo humano y social que se han
construido como procesos históricos en relación con los contextos.
Además, por las implicaciones como actores en el escenario con-
tingente de la realidad social, deben estar asociados al pensamien-
to sistémico, el cual “implica una visión de la realidad compleja en
319
Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas a las condiciones de existencia del desarrollismo en Latinoamérica
Edith Dayana Buitrago Carrillo
sus múltiples elementos y con sus diversas interrelaciones. Es sim-
plemente el reconocimiento de la naturaleza sistémica del mundo”
(Aguerrondo, 2009, p.10); también se trabajan elementos del pen-
samiento crítico, el cual “implica adquirir habilidades para analizar
la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa
en la construcción de la misma” (Montoya y Monsalve, 2008, p.4).
Por tanto, estos elementos [pensamiento crítico y sistémico] son
desarrollados en el diálogo inicial con los estudiantes que culmina
en procesos de escritura para evaluar pre-saberes. Así, se encon-
tró como problemática que tienen dificultades en reconocerse como
sujetos cognoscentes para realizar análisis introspectivos de su
realidad que los lleve a ser conscientes de su posición y acción
frente a su sociedad; como también a la pérdida de su identidad y
diversidad desde lo cultural y comunitario, cuestión que surge de las
prácticas de normalización que la escuela tradicional ha dispues-
to sobre sus subjetividades, superponiendo políticas neoliberales
exógenas a las preguntas originarias sobre la identidad del mundo
diverso y complejo en el que habitan.
De esta manera, el objeto de este proceso es la concienciación y
promoción de un análisis crítico y reflexivo en la medida en que
se reconoce la historia y fundamentos de las Teorías y enfoques
del desarrollo, además de las alternativas frente a este; así como
también las implicaciones que tales prácticas hegemónicas han
traído para Latinoamérica.
Es a partir de ello, que el proceso metodológico de la asignatura
no debe responder a un aprendizaje tradicional basado en una re-
lación subordinada entre profesor-estudiante, por lo que se busca
la problematización constante y perspectiva del conocimiento inter-
subjetivo para despertar condiciones de autonomía, crítica y par-
320
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
ticipación democrática en torno a los saberes compartidos en la
práctica pedagógica.
Es por ello que los objetivos de las enseñanza y los aprendiza-
jes están enfocados a reconocer y entender el desarrollo desde su
origen económico, social, ambiental, hasta el desarrollo humano, el
pos-desarrollo y las nuevas alternativas al desarrollo, (la propuesta
del Buen Vivir), esto a partir de un análisis crítico y de comprensión
de estos procesos como una producción histórica de la humanidad.
De esta manera, la asignatura mencionada necesita que su proceso
de formación se efectúe a través de la participación y el análisis
crítico, por ello es indispensable que al momento de desarrollar su
contenido, se trabaje a través de horizontes de metodologías parti-
cipativas, que vistas en López (2013):
Fundamenta en los procesos de intercambio (de conocimientos, ex-
periencias, vivencias, sentimientos, etc.) de resolución colaborativa de
problemas y de-construcción colectiva de conocimiento que se propi-
cian entre los sujetos que componen el grupo… Se trata de un enfoque
metodológico de carácter interactivo basado en la comunicación dia-
lógica profesor/alumno y alumno/alumno que potencia la implicación
responsable del estudiante y que conlleva la satisfacción y el enriqueci-
miento, tanto del docente como del alumno. Estos procesos se desarro-
llan a través de diferentes instrumentos que facilitarán la participación
de los individuos y grupos que permitan llevar a cabo estos procesos
de trabajo y desarrollo grupal, de construcción colectiva de conoci-
miento, de teorización emergente a la que hemos hecho referencia con
anterioridad. (pp.92-93).
Es así como existen una serie de características necesarias para
que se establezca tal metodología, las cuales para López (2013),
se constituyen desde relacionamientos grupales que aperturan dis-
321
Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas a las condiciones de existencia del desarrollismo en Latinoamérica
Edith Dayana Buitrago Carrillo
tintos espacios de intercambio de conocimientos, razón por la cual,
se destaca:
El carácter crítico generado a partir de un análisis crítico fomentado a
través de los criterios propios de los estudiantes. El carácter experien-
cial que da relevancia a la experiencia personal. El carácter procesual
en la cual el desarrollo de la clase se da entre el docente y participa-
ción del estudiante. El carácter comunicacional en este el lenguaje y
la comunicación será el eje transversal para llegar a la construcción
del conocimiento. El carácter constructivo a través de la participación
se reconoce lo que sabe y cómo se entiende. Y el carácter participati-
vo implicando y haciéndolos consientes como sujetos en un constante
diálogo interactivo. (pp.101-102)
La propuesta formativa se vuelve flexible y ajustada a la realidad,
los fenómenos y trasformaciones sociales están presentes cada día.
Los aprendizajes y la necesidad de formación no pueden quedar
fragmentados, respondiendo así, a las necesidades presentes en
el día a día.
A partir de lo anterior y teniendo como guía el programa analítico de
la asignatura en el cual se organizan las unidades y los temas con
sus respectivas técnicas participativas, se desarrolla la asignatura
de la siguiente manera: 1) construcción con los estudiantes a partir
del diálogo y escritura de saberes frente a su percepción y posición
en el tema del desarrollo desde su experiencia con el entorno, 2)
dando uso de las técnicas participativas clase a clase para realizar
los procesos de reflexión y de opinión frente al reconocimiento de
las unidades del programa analítico; 3) a partir de los temas trata-
dos, los estudiantes desarrollan acciones de trabajo en clase y de
manera independiente, para explicar a posteriori en la clase, 4) por
último, se establece un proceso evaluativo en el que prima la rela-
ción del conocimiento en la expresión dialógica de las temáticas,
más que su verificación con fines correctivos.
322
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Como se ha enunciado, este proceso metodológico necesita del
uso de técnicas participativas o medios de trabajo como ejercicios
críticos de socialización de los temas asociados al desarrollo, como
lo son: ejercicios de diálogo de saberes, talleres participativos, ela-
boración de mapas mentales, conceptuales y comparativos en con-
junto, juego de roles, sociodramas, collages, diálogos simultáneos,
lluvia de ideas, mesa redonda, Philips 66 y el espacio abierto.
Todo este proceso necesita de un sustento teórico que permite in-
terpretar la realidad social y el análisis que se desarrolla en clase
con los estudiantes. Los principales autores de la asignatura son
Gómez (2007), Escobar (2011), Galeano (2004), Bertoni, Castelno-
vo, Cuello, Fleitas, Pera, Rodríguez y Rumeau (2011) Quijano (1992),
Nussbaum (2012), quienes hacen referencia crítica al proceso del
desarrollo, la globalización, modernidad, las nuevas formas de verlo
desde la esfera humana a partir de las capacidades, y finalmente
autores que expresan que no se debe buscar mejorarlo sino crear
alternativas al desarrollo.
Finalmente, el hacer metodológico de la asignatura necesita de un
proceso evaluativo de reconocimiento subjetivo, el cual requiere por
parte del trabajador social en formación la realización de un análi-
sis sociocrítico de teorías y enfoques del desarrollo, para la crea-
ción, interpretación y análisis de texto argumentativo, resolución de
problemas, rúbricas evaluativas, entre otros; socializando en tanto,
criterios y reflexiones propios frente a las posturas del desarrollo
discursadas en la asignatura, desde estrategias de oralidad y es-
critura, grupos focales, diálogos simultáneos, lluvia de ideas, mesa
redonda, uso de técnicas como el Philips 66, el espacio abierto y la
evaluación del desempeño, consolidando así elementos de evalua-
ción diferencial que entreguen horizontes de discursos atentos a los
cambios y transformaciones de la contemporaneidad.
323
Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas a las condiciones de existencia del desarrollismo en Latinoamérica
Edith Dayana Buitrago Carrillo
DISCUSIÓN
La concepción del desarrollo en las comunidades se ha venido ho-
mogenizando y construyendo socialmente frente a una mirada en
la cual considerar y entender al desarrollo, implica poder llevar a
cabo procesos de consumo frente al cumplimiento de las condicio-
nes básicas y satisfacción de necesidades; así, esta concepción
de pensamiento fue vital al momento de realizar el diálogo de pre-
saberes con los estudiantes de tercer semestre desde los discursos
que componen teorías y enfoques del desarrollo, los cuales tienen
esta construcción histórica a través de la mirada de los países oc-
cidentales, no teniendo claridad de los procesos del colonialismo y
dominación hacia América Latina en el pasado, cuestión que derivó
en la jerarquización de las razas y el establecimiento de relaciones
de poder desde superioridades étnicas vistas a partir de los ámbitos
cognitivo y organizativo. Por consiguiente, la imagen del nativo es
construida a semejanza del discurso del hombre blanco europeo,
formando así una relación de dominación a raíz de la dependencia
que los procesos de los países que se han autodenominado de-
sarrollados han impuesto en las comunidades denominadas como
menos desarrolladas.
Tales dinámicas permiten evidenciar que los estudiantes del grupo
no se reconozcan como sujetos cognoscentes, herederos de una
identidad y cultura propia; no realizando por ello, análisis introspec-
tivos de su realidad que los lleve a ser conscientes de su posición y
acción frente a los fenómenos circundantes, en lo que respecta a la
pérdida de identidades y diversidades sociales.
Es así como la tesis obedece a que la transformación del pensa-
miento, concepción y análisis de las Teorías y enfoques del desa-
rrollo deben ser entendidos por los trabajadores sociales como una
construcción y producción histórica de la realidad que ha acompa-
324
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
ñado al ser humano y a su proceso social en su devenir a través
de espacios dialógicos, reflexivos y sociocríticos. Siendo de esta
manera, que el desarrollo ha sido concebido entonces como un fin
al cual los países quieren llegar tomando como referente mundos
en la narrativa del discurso hegemónico, como superiores debido a
sus indicadores de desarrollo en torno a la elaboración y acceso de
bienes y servicios que en apariencia mejoran la calidad de vida de
las personas.
Estas condiciones de vivencia no solo deben tener una estrecha
relación con lo económico, sino también con aspectos de configu-
ración social, cultural y política que recalquen lo propio y lo local
como pertenecientes a la diversidad y a la diferencia de las culturas
y poblaciones. Siendo de esta manera, el deseo de tener acceso
al buen vivir en las dimensiones de dignidad y el respeto de las
legislaciones existentes, es por derecho un pensamiento y un ideal
legítimo.
Desde la asignatura discursada, se realizan socializaciones y aná-
lisis de todo este recorrido histórico que se ha dado en relación al
concepto del desarrollo, culminando con la mirada actual desde la
posmodernidad y el pos-desarrollo desde referentes teóricos que
permitan interpretar postulados o pensamientos relevantes respec-
to a las epistemologías que conforman el trabajo social, introducien-
do así, como expone Gómez (2007) que:
La reflexión acerca de la configuración del paradigma del desarrollo
como modelo social, que si bien se explicita en teorías y modelos eco-
nómicos, sus alcances van mucho más allá en cuanto pretende alterar
y transformar todo el conjunto social a nivel mundial; por lo tanto, el
énfasis de este análisis, estará, en mostrar cómo el desarrollo es más
que una serie de teorías, modelos y conceptos, tratándose más bien,
de una reorganización geopolítica de las relaciones mundiales, a partir
325
Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas a las condiciones de existencia del desarrollismo en Latinoamérica
Edith Dayana Buitrago Carrillo
de las cuales se establece una nueva forma de ampliar el poder de la
cultura occidental, capitalista, patriarcal, europea y norteamericana en
los demás continentes del mundo, como una continuidad hegemónica
de colonialidad y dominación interminable. (p.63)
Esta dominación establecida en los afanes de occidente por alcan-
zar el desarrollo, ha llevado a que sea fuertemente criticado por las
condiciones y efectos que a nivel sistémico ha generado en el ser
humano como individuo autónomo y en la sociedad. Es así como
este trato desde el subdesarrollo, ha generado implicaciones his-
tóricas, culturales, sociales y económicas que han traído consigo
relaciones de desigualdad, de poder y de dominación entre las co-
munidades que ya existían en el continente, por lo que Eduardo
Galeano (2004) expresa que:
El subdesarrollo no es una etapa del desarrollo. Es su consecuencia.
El subdesarrollo de América Latina proviene del desarrollo ajeno y con-
tinúa alimentándolo. Impotente por su función de servidumbre interna-
cional, moribunda desde que nació; el sistema tiene pies de barro. Se
postula a sí mismo como destino y quisiera confundirse con la eterni-
dad. (p.363)
Todas estas críticas estructurales a la imagen del desarrollo desde
sus orígenes como instauración economicista, lleva a pensar, que
no es desde la economía, el extractivismo y explotación que se
pueden alcanzar altos estándares de calidad que sirvan a exaltar y
preservar la relación autónoma del individuo con su entorno, siendo
importante dar una vuelta de tuerca para pensar tal idea desde la
construcción auténtica de subjetividad, siendo por ello que Amartya
Sen, como se citó en Abella (2010):
Centra sus postulados en tres conceptos fundamentales: libertades,
capacidades y agencia; a partir de estos conceptos se configura una
perspectiva del desarrollo fundada en la idea del aumento de la riqueza
326
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
de la vida humana en lugar de la riqueza de economía en la que las
personas viven. Define el desarrollo humano como el proceso de la am-
pliación de las opciones de las personas y mejora de las capacidades
humanas, es decir, la diversidad de cosas que las personas pueden
hacer o ser en la vida, y las libertades para que las personas puedan
vivir una vida larga y saludable, tener acceso a la educación, a una vida
digna, y a participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que
los afecten. (p.280)
Seguidamente, se habla de la idea del postdesarrollo concebida
por Escobar (2012), el cual explica que el ‘postdesarrollo surge de
una crítica al post-estructuralismo desde “un análisis del desarrollo
como conjunto de discursos y prácticas que tuvo un impacto pro-
fundo en la manera en que Asia, África y América Latina llegaron a
ser consideradas como ‘subdesarrolladas’ y tratadas como tales” (p.
31). De esta manera, la propuesta fue entonces:
Deconstruir el desarrollo como creación de Occidente y promover una
revaloración de las culturas vernáculas (…) para depender menos de
los conocimientos de expertos y más de los intentos de la gente común
de construir mundos más humanos, cultural y ecológicamente sosteni-
bles (Bertoni et al., 2011, p.31).
Es así como lo anterior responde a la glocalidad, es decir, a los
procesos de construcción desde lo local y desde lo que cada te-
rritorio significa en relación con el contexto mundial, desvirtuando
así, los discursos reduccionistas que consideran a Latinoamérica
como subdesarrollada, invisibilizando por tanto, procesos de reco-
nocimiento y transformación al interior de las personas y colectivos.
Finalmente, todo este proceso lleva a repensar nuevas alternativas
al desarrollo para encontrar otras formas de relacionamientos. Uno
de ello es el concerniente al Buen Vivir, proveniente de países como
327
Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas a las condiciones de existencia del desarrollismo en Latinoamérica
Edith Dayana Buitrago Carrillo
Bolivia y Ecuador, en el cual se vuelve a la naturaleza un sujeto,
el cual se expresa como suma kawsay en kichwa, mientras que
en Bolivia se le invoca como Vivir Bien, suma qamaña en aymara,
o ñandareko en guaraní y sumak kawsay en quechua (Acosta, y
Gudynas, 2011, p.103).
Así pues, para Acosta y Gudynas (2011) el buen vivir es “un vínculo
directo con los saberes tradicionales que estaban subordinados,
cuestionan los trasplantes culturales y se alejan de la idea del de-
sarrollo como crecimiento económico” (p.106) permitiendo por tanto,
recuperar nuevamente el saber indígena y las identidades cultu-
rales, partiendo de la premisa sobre la cual volver a lo nuestro es
volver a la tierra y respetar lo propio.
A partir de este proceso reflexivo se genera entonces entre los tra-
bajadores sociales en formación una comprensión del desarrollo
desde el impacto de las teorías tradicionales economicistas y su
transformación en la postmodernidad; abriendo por esto, aristas y
alternativas que surgen de la construcción humana sobre su con-
cepción, lenguaje y significado a través de espacios dialógicos, re-
flexivos y críticos de enseñanza y aprendizaje tanto en los discursos
del aula como de los emergentes en los contextos de acción.
Es así como el proceso de escucha y de valoración por el conoci-
miento de la otra persona basada en una relación horizontal (yo y
tú), rescata los siguientes hallazgos, que serán contados en térmi-
nos de nosotros; valorando de esta manera, el ser sentipensante
como condición ontológica y pedagógica del trabajador social en
formación.
Latinoamérica depende de la dinámica eurocéntrica y nortocéntrica
de organización, la cual está inmersa en que los imaginarios socia-
328
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
les de estos países desarrollados tienen el poder sobre nosotros;
siendo ellos los que disponen y tienen la razón, de lo que siempre
ha sido y será así. Nacimos dentro de esta relación desigual y la
consideramos natural, debido a la imagen desarrollista que se ha
implantado en la cognición del sujeto latinoamericano; cuestión que
explica Arturo Escobar (2011) desde la idea de desarrollo, entendi-
da desde dos orillas epistemológicas que se encuentran y repelen
entre lo cultural y lo económico. Siendo cultural “en dos sentidos:
surge de la experiencia particular de la modernidad europea; y su-
bordina las demás culturas y conocimientos, las cuales pretende
transformar bajo principios occidentales… existe la primacía del
conocimiento experto por encima de todo otro saber… Erosiona la
diversidad natural y humana” (p.307).
Es así como hay que desaprender para aprender de nuevo, constru-
yendo un saber propio que desestime las condiciones inauténticas
impuestas por agenciamientos foráneos ignorantes de todas las te-
situras de los mundos de vida territoriales que deben ser puestos
sobre horizontes críticos de diálogo para su descolonización episté-
mica que en primer término, como expone Quijano (1992) da paso:
A una nueva comunicación inter-cultural, a un intercambio de experien-
cias y de significaciones, como la base de otra racionalidad que pueda
pretender, con legitimidad, a alguna universalidad. Pues nada menos
racional, finalmente, que la pretensión de que la específica cosmovisión
de una etnia particular sea impuesta como la racionalidad universal,
aunque tal etnia se llame Europa Occidental. Porque eso, en verdad,
es pretender para un provincianismo el título de universalidad. (p.447)
Es decir, no se pueden seguir reproduciendo modelos de pensa-
miento impuestos por la mirada eurocéntrica, porque 1) no permite
pensar y reflexionar frente a quiénes somos, desvelando así, la
auténtica relación con el territorio y la naturaleza; 2) asimismo, la
329
Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas a las condiciones de existencia del desarrollismo en Latinoamérica
Edith Dayana Buitrago Carrillo
humanidad constituyente a todo lo que somos, permite reflexionar
acerca del mundo circundante, por lo cual debe existir un optimismo
frente a la construcción comunicativa relacional entre la localidad
y el territorio-mundo [glocalidad], implicando en consecuencia, el
surgimiento de una ética del reconocimiento político-ciudadano con
la construcción de conocimientos y proyectos alternativos para una
construcción del conocimiento a través de la creatividad y origina-
lidad propias de otro mundo cultural a la imaginación eurocéntrica”
(Paz, 2011, p.58).
En consecuencia, lo anterior “supone aprender a leer de nuevo, a
quitarnos los lentes de desarrollo convencional y a leer la práctica
cotidiana de la gente de una forma distinta o potencialmente como
contra desarrollo hacia unas modernidades alternativas”( Escobar,
2002, p.4). Esto lleva a repensar lo que tradicionalmente se conoce
como desarrollo y a desplegar alternativas frente al mismo, buscan-
do en tanto “un entendimiento distinto de la naturaleza, de las rela-
ciones humanas, del goce, de la economía y la ecología (Escobar,
2002, p.17).
Una de esas alternativas que resaltamos es la del Buen Vivir, in-
vocado por la recuperación de un saber indígena, y de vivencias
que reaccionan en contra del desarrollo, producto del discurso del
capitalismo más salvaje. De esta manera se aparta de las ideas
occidentales convencionales del progreso, y se apunta hacia otra
concepción de la vida buena, incluyendo una especial atención a la
naturaleza (Acosta y Gudynas, 2011, p.106).
Finalmente, América Latina debe encontrar una alternativa propia
a los modelos desarrollistas, partiendo de la descolonización epis-
temológica, ya sea desde una concepción del buen vivir o desde
la felicidad pensada, no solo como un sentimiento, sino como un
330
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
estar en plenitud consigo mismo; haciendo necesario desaprender,
repensar y transformar lo que se supone somos, para dejar de lado
miradas eurocéntricas hegemónicas, desde la construcción “colec-
tiva de estilos distintos y alternos al progreso material (Acosta &
Gudynas, 2011, p.110).
De esta manera, el resultado de la reflexión construida clase a clase
con los estudiantes, de las cuales se retomaban ideas importantes
a través de las diversas estrategias y técnicas de carácter participa-
tivo en el aula, empezaron a tener una opinión cada vez más alter-
nativa a las ideas hegemónicas del desarrollo; haciendo rescatable
por tanto, el deseo del estudiante por aprehender a comprensiones
e interpretaciones que desnaturalizaran los lugares comunes del
saber transmisible tradicional. Busca en consecuencia, otras diná-
micas de intervención que complejizaran las relaciones de la disci-
plina, la academia y la comunidad.
CONCLUSIONES
Al comenzar la asignatura de Teorías y enfoques del desarrollo,
como un entorno discursivo importante para la formación de es-
tudiantes críticos y reflexivos, se pudo reconocer como primera
instancia, que los estudiantes pensados desde el conjunto de su
humanidad, se reconocen desde las ideas y teorías del desarro-
llo; envueltos por esto, en procesos de modernidad, globalización y
consumismo que sin duda han dado forma a las dinámicas de las
comunidades y territorios con las cuales ellos han venido relacio-
nándose tanto en su vida académica como desde su cotidianidad;
lo cual ha sacado a relucir, en el transcurso de las discusiones en
el aula, dinámicas hegemónicas y unidimensionales, que lejos de
promover la diversidad, privilegian el deber y el valor de cambio,
antes que el ser.
331
Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas a las condiciones de existencia del desarrollismo en Latinoamérica
Edith Dayana Buitrago Carrillo
A partir de estas premisas surgentes en los trasuntos de las discu-
siones escolares, los estudiantes se abren a posiciones inexplora-
das de su realidad, volcándose en tanto a procesos participativos
desde las metodologías ya antes descritas, permitiendo su transfor-
mación como sujetos activos de procesos de enseñanza y aprendi-
zaje para reconocer no únicamente el logos del Trabajo Social como
territorio de acción, sino las apercepciones criticas como sujeto
inmerso e interactuante en una realidad y en un proceso histórico
siempre sujeto al cambio.
Es así como desde el desarrollo, los estudiantes reconocieron la
historia de la modernidad como finalización de un proceso de nor-
malización epistemológica, política e incluso racial que otorgaba
modos de comprensión del mundo que muchas veces era lejano a
las formas propias de la identidad territorial. En este sentido, la asig-
natura busca en los saberes ancestrales, alternativas al desarrollo
occidental desde miradas que establezcan otras arqueologías para
comunicar lo que en esencia somos.
Finalmente, es importante resaltar, que los procesos evaluativos
realizados en las clases a partir de técnicas y espacios participati-
vos, de análisis y reflexión, culminaron con el relacionamiento dia-
lógico de problemáticas sociales que afectan a América Latina por
tener una relación directa con el sistema en el cual están inmer-
sos; primando así la desigualdad como el mayor agravante para
la multiplicidad de problemas que afectan a los más excluidos del
continente. Es allí donde los trabajadores sociales tienen su área
de impacto, pues uno de los ejes fundamentales de su accionar
práctico y epistemológico, está con las poblaciones donde la jus-
ticia social es inexistente, pudiendo por tanto, ser facilitadores del
proceso y acompañantes constantes para el empoderamiento hacia
una vida mejor.
332
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abella, C. L. B. (2010). Amartya Sen y el desarrollo humano. Memo-
rias, 8(13), 277-288.
Acosta, A. y Gudynas, E. (2011). Buen vivir o la disolución de la
idea del progreso. En M. Rojas, (Ed.). La medición del progreso
y el bienestar. Propuestas desde América Latina (pp.103-110)
México D.F.
Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias
educativas. UNESCO.
Bertoni, R., Castelnovo, C., Cuello, A., Fleitas, S., Pera, S., Rodrí-
guez, J. y Rumeau, D. (2011). ¿Qué es el desarrollo? ¿Cómo se
produce? ¿Qué se puede hacer para promoverlo? Construcción
y análisis de problemas del desarrollo. UR. UCUR: CSE.
Escobar, A. (2002). “Globalización, desarrollo y modernidad”. Me-
dellín, Colombia: Publicado en: Corporación Región, ed. Planea-
ción, Participación y Desarrollo. Disponible en: http://www.oei.
es/historico/salactsi/escobar.htm
Escobar, A. (2011). Una minga para el posdesarrollo. Signo y Pensa-
miento, 30(58), 306-312.
Escobar, A. (2012). Más allá del desarrollo: postdesarrollo y tran-
siciones hacia el pluriverso. Revista de Antropología Social,
21, 23-62. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=83824463002
Galeano, E. (2004). Las venas abiertas de América Latina. Siglo
XXI.
Gómez Hernández, E. (2007). La crítica al desarrollo entre lo tangi-
ble y lo intangible.
Gudynas (2011). Más allá del nuevo extractivismo: transiciones sos-
tenibles y alternativas al desarrollo. En: Vivir bien: ¿Paradigma
no capitalista? (I. Farah, H. y L. Vasapollo) CIDES-UMSA y Plu-
rebla Paz.
333
Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas a las condiciones de existencia del desarrollismo en Latinoamérica
Edith Dayana Buitrago Carrillo
López Noguero, F. (2013). Metodología participativa en la enseñan-
za universitaria. Colofón, S.A Ediciones.
Montoya Maya, J. I. y Monsalve Gómez, J. C. (2008). Estrategias di-
dácticas para fomentar el pensamiento crítico en el aula. Revista
Virtual Universidad Católica del Norte, (25).
Nussbaum, M. C. (2012). Crear capacidades: propuesta para el
desarrollo humano. Traducción de Albino Santos. Barcelona:
Paidós.
Paz, A. (2011). El proyecto des-colonial en Enrique Dussel y Walter
Mignolo: hacia una epistemología otra de las Ciencias Sociales
en América Latina. En Epistemología y descolonización (pp.57-
81). México: creative commons 2.5 México.
Quijano, A. (1992-1989). «Colonialidad y modernidad/racionalidad»,
en H. Bonilla (comp.): Los conquistados. 1492 y la población
indígena de las Américas. 437-448. Ecuador: Libri Mundi/Tercer
Mundo Editores.
Cómo citar este artículo:
Buitrago Carrillo, E.D. (2018). Teorías y enfoques del desarrollo. Miradas críticas a las condiciones de existencia del
desarrollismo en Latinoamérica. En J.D. Hernández Albarracín., y M.L. Peñaranda Gómez. (Eds.), Pedagogías
contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar (pp.315-333). Barranquilla, Colombia: Ediciones Univer-
sidad Simón Bolívar.
335
Universidad Simón Bolívar
CAPÍTULO XIII
Los derechos humanos: consideraciones
desde la deshumanización y la
diversidad*
María Susana Marlés Herrera
1
, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar
2
, Wilkar Simón Mendoza Chacón
3
,
Samuel Leonardo López Vargas
4
, Mateo Piza Chaustre
5
, Johan Andrés Estupiñán Silva
6
Hace falta toda una vida, para aprender a vivir.
Séneca
* Capítulo de libro resultado del Proyecto institucional Bitácora del Profesor de la Universidad Simón
Bolívar
1 Miembro Grupo de investigación ALEF, líder proyecto de investigación: titulado “Inclusión de la co-
munidad LGBTI en la búsqueda de una paz inalterable en Colombia”. Pregrado en Ciencias políticas y
administrativas, ESAP, Bogotá. Magíster en Ciencia Política de la Universidad de Los Andes, Bogotá.
m.marles01@unisimonbolivar.edu.co
2 Abogada de la Universidad Libre seccional Cúcuta, Especialista en Familia de la Universidad Libre
seccional Cúcuta, Magíster en Educación de la Universidad Simón Bolívar.
sramirez@unisimonbolivar.edu.co
3 Estudiante de octavo semestre de derecho, Universidad Simón Bolívar, semillero Holístico, Núcleo
Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario.
wilkar_001@hotmail.com
4 Estudiante de séptimo semestre de Derecho Universidad Simón Bolívar, semillero Holístico, Núcleo
Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario.
leonarsamuelopez@gmail.com
5 Estudiante de sexto semestre de Derecho Universidad Simón Bolívar, semillero Holístico, Núcleo
Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario.
mateopizachaustre@gmail.com
6 Estudiante de sexto semestre de Derecho, Universidad Simón Bolívar, semillero Holístico, Núcleo
Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario.
johan.andres13080@gmail.com
336
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
RESUMEN
El compromiso existente en la academia requiere consolidar diálogos
entre los estudiantes y su entorno, por medio de los cuales se fundamen-
ten conocimientos, estructuren ideas, comprendan conceptos y teorías. En
el caso de los futuros profesionales del Derecho, estos, inmersos en las
ciencias sociales y humanas desde la jurisprudencia y la normatividad, na-
cional e internacional, afrontan ser parte inequívoca de la llamada regula-
rización de los colectivos sociales de un Estado, como Colombia. Algunos
estudiantes, que en el futuro cercano ostentarán el título de abogados, en
tanto administradores de justicia, garantes de la seguridad jurídica, son
cautivados por la investigación académica, el proyecto “Inclusión de la co-
munidad LGBTI en la búsqueda de una paz inalterable en Colombia”, es
cuando deciden asumir el reto de encontrar respuestas fundadas, al pro-
blema emergente que el texto contiene como lo es: cavilar en conceptos y
realidades diversas en el escenario social, al cual pertenecen, como seres
humanos, desde la diversidad de género, orientación e identidad sexual.
Palabras clave: deshumanización, género, orientación e identidad sexual,
rehumanización.
HUMAN RIGHTS: CONSIDERATIONS FROM
DEHUMANIZATION AND DIVERSITY
ABSTRACT
Since the existing commitment in the academy, of consolidating a dialog
between students and their environment, by which knowledge is support-
ed, ideas are structured, concepts and theories are comprehended; in
the case of future law professionals, these, sunk in the social and human
science through, national and international, jurisprudence and normativity,
face being a unequivocal part of the so-called regularization of social col-
lectives of a State, as Colombia. Some students, who will in a nearly future
hold the lawyer’s title hence justice administrators that guarantee legal
certainty, are enthralled by academical research into the project “Inclusion
of LGBTI community in the search of a unalterable peace in Colombia”,
so they decide to assume the challenge of finding reasoned answers, to
the rising problem contained in this text as it is: pondering concepts and
diverse realities within the social field, which they belong to, as human
beings, basing on gender, orientation and sexual identities diversity.
Keywords: dehumanization, gender, sexual orientation and identity,
rehumanization
337
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
INTRODUCCIÓN
Los instrumentos normativos y jurisprudenciales de derechos
humanos y del Derecho Internacional Humanitario (DIH), que se
conjugan en una materia del programa de pregrado de Derecho,
consagran principios nacionales e internacionales que los Estados
deben respetar y garantizar a todas las personas bajo su jurisdic-
ción. Su estudio es fundamental para la implementación universal
de estos, así como para la existencia y garantía plena de la demo-
cracia y el estado social de derecho.
Hoy día, en un contexto marcado por gobiernos democráticos en
franco retroceso ante el respeto de los derechos fundamentales de
la sociedad, su estudio es esencial para el devenir de la humani-
dad entera. La procura de los estados sociales de derecho, como lo
establece la Constitución política de Colombia, trae inmerso lo re-
lativo a que ellos nunca dejarán de ser un mecanismo/instrumento
jurídico-protector.
Es cuando la asignatura de Derechos humanos y derecho interna-
cional humanitario, como el proyecto de investigación (en el cual se
circunscribe este documento) se convierte en un componente que
contribuye efectivamente a la solución de complejas situaciones, en
las cuales los servidores públicos, circunscritos en el poder público,
designados por un pueblo soberano, son los garantes inequívocos
de la protección integral de los ciudadanos. Por ello la pregunta pro-
blema contiene dos grandes interrogantes a resolver:
¿Cómo construir escenarios de diálogo pedagógico-político para
que los estudiantes fortalezcan capacidades de resolución de pro-
blemáticas complejas bajo una visión amplia y garantista de los de-
rechos humanos? Así mismo, ¿cómo lograr que propongan solucio-
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
338
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
nes de acuerdo con las realidades sociales, contexto y entorno, en
procura de la defensa de la totalidad de los ciudadanos, sin distingo
alguno? Al respecto, el maestro Freire7 tiene una reflexión bastante
ilustrativa:
Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor: el de
conocer, que implica re-conocer. En el fondo, lo que quiero decir es que
el educando se torna realmente educando cuando y en la medida en
que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y
no en la medida en que el educador va depositando en él la descripción
de los objetos, o de los contenidos. (Freire, 1998)
La asignatura se trabaja a partir de la cátedra tutorial colectiva,
debates dirigidos y construcción conjunta de conclusiones. La in-
vestigación, se fundamentó en el enfoque cualitativo, el que estudia
los problemas sociales desde una perspectiva interpretativa y cons-
tructiva, alejándose de los estudios que solo observan la realidad
y la codifican; por tanto el método es el hermenéutico, el cual se
soporta en el paradigma interpretativo comprensivo. Con base en
ello, es un permanente ejercicio de comunicación de doble vía, es
decir, en el que circulan saberes y aprendizajes que afectan a los
sujetos que participan del proceso pedagógico. El estudio de los
Derechos humanos y del Derecho de la guerra solo es compren-
sible, por ende asumido, en la medida que exista una permanente
reflexión de lo jurídico, lo normativo, en tanto el contexto que vive la
humanidad.
7 Estudió letras y se doctoró en 1959 en Filosofía e Historia de la Educación. Desde su propia experien-
cia, comprendió la situación de los pobres y aprendió a comunicarse con ellos fácilmente. En Chile
encontró un espacio social y educativo que le permitió trabajar en la línea pedagógica ya iniciada en
Brasil; reelaboró y sistematizó su método. La experiencia chilena de Freire suele ser considerada fun-
damental en su trayectoria de educador. En este período publicó algunas de sus obras fundamentales
como Pedagogía del oprimido, obra primordial en la pedagogía freireana, nacida en un contexto del
Tercer Mundo marcado por la pobreza y el analfabetismo, fuertemente vinculada a la educación y a la
política de la región. Su pedagogía se construyó desde y con los oprimidos antes que para los oprimi-
dos, como él mismo manifestara: “Teoría y práctica en relación dialéctica, reelaboran constantemente
su pensamiento”.
339
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
LA DESHUMANIZACIÓN SOCIAL
Colombia hoy, más que ayer, enfrenta dos incertidumbres signifi-
cativas: la violencia y la desigualdad. Las dos son lumbre de los
conflictos sociales que perviven en el país. Al parecer, la atención
de los gobiernos del presente siglo en Colombia, se ha centrado en
acabar con los grupos armados disidentes e insurgentes en todas
las orillas políticas (paramilitares, nuevos grupos posdesmoviliza-
ción de las AUC, grupos guerrilleros, entre otros), proceso que ha
resultado exitoso (como lo expresa el alto gobierno a través de los
medios) en forma incierta, sin que medie una valoración del costo
social que esto lleva consigo; alejando así, la inversión social, la ci-
mentación de instituciones sólidas, honestas, confiables; de atender
con responsabilidad, dignidad y oportunidad las innumerables víc-
timas y ciudadanos altamente vulnerados y vulnerables; de aplicar
correctivos serios en temas como salud, educación con calidad, jus-
ticia; de atender ejes de vital importancia como la recuperación del
campo, la preservación del ambiente: fuentes hídricas, fauna y flora,
brindando así un entorno social, económico y político con verdade-
ras oportunidades para todos.
El título del presente razonamiento, refiere a quienes lo escuchan y
leen, significados diversos, incluso encuentros y desencuentros, in-
tereses comunes o disímiles, todo ello con base en las expectativas,
experiencias, saberes, que les acompañen sobre la base de pensar
una sociedad, como lo describe García (1995) que:
[…] se vuelve insostenible cuando tiene cada vez más opciones nuevas
en intervalos cada vez más breves. Cuando, por ejemplo, introduce
miles de nuevas sustancias químicas en la naturaleza cada año. O
cuando se dispone a hacer otro tanto con miles de organismos genéti-
camente modificados. Es decir, cuando renuncia a toda posibilidad de
reaccionar a tiempo, a los efectos de sus propios actos. (García, 1995,
pp.53-54)
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
340
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Al referirse al concepto de deshumanización, cabe iniciar este pos-
tulado de la siguiente manera: autores, historiadores, teóricos, filó-
sofos, sociólogos y demás referentes posibles de encontrar, todos
ellos de una u otra forma enuncian acepciones diversas. Tal es el
caso, al reparar en la historia, de filósofos como Immanuel Kant8,
que en la actualidad es tenido en cuenta como un pensador válido
para pensar el proyecto moderno, quien en El conflicto de las Facul-
tades (1789)9, documento filosófico que enfrenta a la pregunta de
si el género humano se halla en constante proceso de perfección,
encontró tres posibles respuestas: “… o que el género humano va
en regresión hacia lo peor, o que está en continuo progreso hacia
lo mejor, o bien que permanece en eterno estancamiento…” Al
parecer, para Kant la respuesta probable es:
[…] la activa necedad es la característica de nuestra especie [...] el
principio del mal en la naturaleza humana no parece estar precisamen-
te amalgamado con el bien; sino que parece neutralizarse mutuamente,
y el resultado sería la inercia: una agitación vacía que permite alternar
el bien con el mal [...]. (Kant, Traducción de colección pedagógica No.
37, 2002)
Por ejemplo Husserl, quien toma de Kant iniciativas filosóficas en
torno a la subjetividad, la ética y el discurso moral, advierte en su
conferencia “La crisis de la humanidad europea y la filosofía”10 en el
año 1935 en Viena, al hablar sobre la deshumanización de las cien-
cias contemporáneas tras la Primera Guerra Mundial, expresa que
la visión del mundo del hombre moderno por las ciencias positivas
significó un desvío respecto de las cuestiones realmente decisivas
para una humanidad auténtica:
8 Filósofo alemán del siglo XVIII (1724-1804). Fue influenciado en su racionalismo por Descartes y
Spinoza. del empirismo por Berkeley, Hume y Leibniz y de la ciencia físico-matemática por Newton.
9 Kant, I. El Conflicto de las facultades. Traducción de la Colección Pedagógica Universitaria. No. 37 y
38. Enero-junio/Julio-diciembre 2002.
10 Citado por: Cañas-Fernández, J. De la deshumanización a la rehumanización. Pensamiento y Cultura
Vol. 13. Junio de 2010.
341
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
Meras ciencias de hechos hacen meros hombres de hechos [...]. En
nuestra indigencia vital –oímos decir– nada tiene esta ciencia que de-
cirnos. Las cuestiones que excluye por principio son precisamente [...]
las cuestiones relativas al sentido o sinsentido de esta entera existen-
cia humana… (Citado por Cañas-Fernández, 2010)
Escenario que también bosqueja Jaspers (citado por Cañas-Fer-
nández, 2010) después de la Segunda Guerra Mundial, quien llegó
a la conclusión: “…las ciencias positivas y las técnicas son insu-
ficientes para dar explicación cabal de la existencia humana...”11.
Tendencia manifiesta de estos importantes representantes de la
llamada “entreguerras”, quienes declararon que las dos guerras
mundiales, fueron la tragedia más evidente de la deshumanización
social12.
Otra significación necesaria de ilustrar, para cerrar este raciocinio,
tiene que ver con el tema del desarrollo de la tecnología; en este
tópico vale la pena traer a colación lo pertinente a la clonación de
personas. Tal es el planteamiento de Ponce del Castillo (2006)13 el
cual enuncia que:
El problema de los abusos de poder en el desarrollo de la biotecno-
logía no debe pasar desapercibido, y la clonación ante la perspectiva
del Dr. Kass (1998)14 es una muestra del deseo del hombre por querer
controlar el futuro, lo cual lo conducirá a la deshumanización. Una de
las causas de esta deshumanización son los métodos menos humanos
para traer niños al mundo. La procreación o reproducción serán susti-
tuidas por las tecnologías que fabrican bebés deseados, escogidos y
sin defectos. (p.199)
11 Citado por: Cañas-Fernández, J. De la deshumanización a la rehumanización. Pensamiento y Cultura
Vol. 13. Junio de 2010.
12 Con base en diversas fuentes, se logra conocer que más de 60 millones de personas murieron en el
transcurso de las dos guerras mundiales.
13 Aida Ponce Del Castillo es abogada. Licenciada en Bioética, obtuvo su Doctorado en Derecho en
Europa, centrándose en temas regulatorios de la genética humana, en las Universidades de Valencia
y Bonn.
14 Kass, L. The ethics of human cloning, The AEI Press, 1998.
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
342
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Es en este punto de la exploración sobre la deshumanización, que
cabe discurrir sobre la educación y su influencia en ella. Hasta
donde se logra observar el modelo educativo actual, fundamenta
los intereses de las hegemonías capitalistas; conforme a este pos-
tulado se cuenta con el análisis desarrollado en el escrito “Paradig-
ma de la complejidad: superando la deshumanización de la educa-
ción” (Reyes, Díaz, Dueñas y Bernal, 2015)15 que el:
acto educativo con base en la unidireccionalidad, la jerarquía, la centra-
lidad en el conocimiento, la exclusión de la emoción, la especialización,
la no relación con la vida –con la cotidianidad–, inconexo con la rea-
lidad, en el que interactúan un profesor impermeable y un estudiante
invisible, en un espacio limitado, hermético y privado –el aula– (p.129)
Por tanto cabe parafrasear los postulados del paradigma de la com-
plejidad en relación con la educación. En cambio de calificar a los
estudiantes como apáticos, desinteresados, facilistas, incluso me-
diocres y carentes de valores, al provenir de familias disfunciona-
les, colegios de dudosa calidad, es importante considerar que los
jóvenes son respuesta a un sistema educativo que los quebranta
como personas, desconoce su esencia como seres humanos, los
visualiza en forma descontextualizada, jerarquizada, competitiva,
que fomenta una ética de la utilidad donde lo importante es el logro,
sin importar los medios.
Corresponde ahora traer a colación lo enunciado por tres educado-
ras (Rodríguez, Carrera y Magalhaes, 2013)16:
La educación, que nunca es neutra, puede estar al servicio de la libe-
ración y de la transformación social, o por el contrario, al servicio de
la opresión y de la reproducción de las desigualdades. De esta doble
15 Reyes, M., Díaz, G., Dueñas, J. y Bernal, A. Paradigma de la complejidad: superando la deshumaniza-
ción de la educación. IM-Pertinente. julio-diciembre, 2015. pp.123-136. ISSN 2346-2922.
16 Rodríguez. C. Y., Carrera. M. V., y Magalhaes. M. J. Género, Diversidad Sexual y Educación. Revista
Iberoamericana de Salud y Ciudadanía. Vol. II, No. 2, Julio-Diciembre (2013).
343
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
posibilidad de ser, la educación opta, tristemente, en no pocas ocasio-
nes por la reproducción del statu quo, favoreciendo a los grupos he-
gemónicos, perpetuando las desigualdades, la violencia y la exclusión
(Rodríguez, Carrera y Magalhaes, 2013, p.7).
Trascender el paradigma dominante implica un conocimiento de
tipo colectivo que permita la expresión autónoma de los anhelos,
las necesidades y los deseos de la gran diversidad de semejantes
que perviven en el país. Es inexcusable reconocer que el factor de-
terminante en la ineludible transformación que demanda el sistema
educativo es la recuperación de la condición de personas, del con-
glomerado social. Es una senda posible de movilización, la cual
promueva la ruptura del actual sistema y la implementación de pro-
puestas alternativas que dignifiquen e incluyan a todos los que par-
ticipan en el armazón de la educación, desde la esencia humana
de quienes allí finitamente interactúan. De nuevo cabe enunciar al
maestro Freire (1997):
La «deshumanización» es la consecuencia de la opresión, y afecta a
los oprimidos y a quienes oprimen. Los oprimidos, en reacción contra
los opresores, a quienes idealizan, desean convertirse a su vez en
opresores. Es una gran contradicción, que desafía al oprimido propo-
niéndole una nueva fórmula, transformarse en los restauradores de la
libertad de ambos. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que
supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose,
humanizándose.
DIVERSIDAD DE GÉNERO, IDENTIDAD, ORIENTACIÓN
SEXUAL
Es el momento de discernir, en el entramado esencial del presente
manuscrito, aclaraciones conceptuales básicas sobre la diversidad
sexual como correlato de los procesos deshumanizatorios en la
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
344
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
actualidad, partientes primordialmente de discursos hegemónicos
asentados por las posiciones objetualizantes del capitalismo.
En la sociedad colombiana es muy frecuente el desconocimiento
sobre el conjunto temático relacionado con la diversidad sexual y
la población LGBTI+, el cual se refleja en una variedad de proble-
mas en las relaciones intersubjetivas entre quienes conforman la
mayoría y esta minoría en términos de sexualidad; pues aquellos
choques sociales pueden ser inofensivos en algunas ocasiones
(como cuando alguien confunde el orden de las siglas represen-
tativas de este grupo), pero la mayor parte del tiempo terminan
afectando negativamente la personalidad ajena y, producto de ello,
estas personas se convierten en vulnerables jurídicamente.
Partiendo de lo anterior, es comprensible por qué las personas
LGBTI+ exigen inclusión social, dado que la violencia propiciada
por la mayoría es un obstáculo en el ejercicio de sus garantías jurí-
dicas, especialmente los derechos fundamentales o de la persona-
lidad, definidos por Valencia y Ortiz (2014) como aquellos que “son
inherentes a la propia persona humana y constituyen prerrogativas
o facultades que permiten a cada ser humano el desenvolvimiento y
desarrollo de sus aptitudes y energías, tanto físicas como espiritua-
les; con el contenido esencial de la personalidad” (p. 301). Por tanto,
para mantener en esta población una vida digna, como la ofrece el
Estado social de derecho, artículo 1 de la Constitución Política de
1991, es necesario que exista un trato en equidad, y esto requie-
re de la erradicación de cualquier forma de violencia, que según
Galtung (s.f., p.5) se clasifica en “visible” (directa) y “no visible” (cul-
tural y estructural).
Existen entonces cuatro conceptos cuya comprensión, se consi-
dera, es ampliamente necesaria para reconocer las necesidades
particulares de cada componente del colectivo LGBTI+, siendo que
345
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
este es un grupo conformado por varios sectores, cada uno con
percepciones y exigencias distintas. Ellos son:
Sexo: El Comité de Naciones Unidas que monitorea el cumplimiento
de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Dis-
criminación contra la Mujer (CEDAW) ha establecido que el término
se refiere a las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer
(Documento de Naciones Unidas: Orientación sexual e identidad
de género en el derecho internacional de los derechos humanos,
2012). Dentro de este tema, existe también el concepto de inter-
sexualidad, que hace referencia a la condición de un ser humano
con características de ambos sexos.
Género: se refiere a las identidades, las funciones y los atributos
construidos socialmente de la mujer y el hombre y al significa-
do social y cultural que se atribuye a esas diferencias biológicas
(Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer,
Recomendación general N° 28 relativa al artículo 2 de la Conven-
ción para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer). De este modo, las conductas socioculturalmente
distintivas de la mujer son femeninas y, las del hombre, masculinas.
Identidad de Género: es la vivencia interna e individual del género
tal como cada persona la experimenta profundamente, la cual
podría corresponder o no con el sexo asignado al momento del na-
cimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo (que podría
involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a
través de técnicas médicas, quirúrgicas o de otra índole, siempre
que sea libremente escogida) y otras expresiones de género, inclu-
yendo la vestimenta, el modo de hablar y los modales (Comisión
Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) en cumplimiento de
la resolución AG/RES. 2653 (XLI-O/11): Derechos Humanos, Orien-
tación Sexual e Identidad de Género, 23 de abril de 2012). Aquellas
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
346
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
personas que no se identifican con su sexo son llamadas transgé-
neros, transexuales o travestis, dependiendo de sus conductas de
identidad. Cabe resaltar, que la identidad de género no es determi-
nante de la orientación sexual.
Orientación Sexual: es independiente del sexo biológico o de la iden-
tidad de género; se refiere a la capacidad de cada persona de sentir
una profunda atracción emocional, afectiva y sexual por personas
de un género diferente al suyo, de su mismo género o de más de
un género, así como a la capacidad de mantener relaciones íntimas
y sexuales. Es un concepto complejo cuyas formas cambian con
el tiempo y difieren entre las diferentes culturas (Principios de Yog-
yakarta, 2006, p.6). En este sentido, se es heterosexual cuando se
siente atracción por alguien del sexo opuesto, homosexual cuando
dicha sensación se da con personas del mismo sexo y, bisexual,
cuando se puede llegar a sentir atracción por hombres y mujeres.
Bajo estos conceptos, los cuales son componentes de lo que lla-
mamos diversidad sexual, es posible reconocer las necesidades de
cada componente de la sigla LGBTI+ con una mayor facilidad; solo
así se puede abordar la protección de los derechos de este grupo
minoritario.
Ahora bien, la violencia de género se refiere a toda aquella acti-
vidad de la que es objeto la población cuya construcción genéri-
co-identitaria difiere de los parámetros heteronormativos, como lo
son travestis, transgéneros y transexuales. Por ello, cabe profundi-
zar el concepto “género” en rumbo a la significación de identidad de
género y a un término no binario del mismo, enmarcado en femeni-
no/masculino, posibilitando así, la construcción personalísima de la
identidad, desde una mirada no cerrada, sino más amplia y abierta.
Lo anterior también está circunscrito a la denominada “diversidad
347
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
sexual”, la cual, ligada al género, no debe implicar la transgresión del
mismo. Conlleva, sí, una decisión, una aceptación y una construc-
ción afectivo-sexual, una elección en la construcción de las relacio-
nes con otro/a y con uno/a. Se entende de esta manera las distintas
orientaciones sexuales e identidades de género: gais, lesbianas,
bisexuales, heterosexuales, travestis, transexuales, transgéneros,
entre otras, tomando así la sexualidad como un derecho de las per-
sonas, de los seres humanos.
Tanto la escuela como los diferentes agentes educativos son po-
derosos generadores de socialización de conceptos, que transfie-
ren las normas de género como las han planteado las sociedades
patriarcales, en las que solo pueden existir dos formas legítimas
de ser: hombre, masculino, heterosexual y mujer, femenina, hete-
rosexual, siendo esta última (la mujer) subordinada a la primera
(hombre), resultado de una sociedad androcentrista17
, también
conocida como patriarcal18. Bajo estos cimientos ideológicos, se
sustenta la afirmación que manifiesta cómo los centros educativos
contribuyen a la construcción de identidades desiguales, soporta-
dos en el lenguaje, etiquetas, imaginarios, incluso conocimientos,
conforme lo demandan quienes son predominantes en lo político y
económico, de una sociedad.
Cabe de la misma manera hablar sobre lo que estudiosos del tema
han denominado homofobia, término acuñado y escrito por Smith,
(1971 citado por Campo A, Herazo E, Oviedo H C. 2013)19: una
17 El androcentrismo es la visión del mundo que sitúa al hombre como centro de todas las cosas. Esta
concepción de la realidad parte de la idea de que la mirada masculina es la única posible y universal,
por lo que se generaliza para toda la humanidad, sean hombres o mujeres. El androcentrismo conlle-
va la invisibilidad de las mujeres y de su mundo, la negación de una mirada femenina y la ocultación
de las aportaciones realizadas por las mujeres.
18 En su sentido literal significa gobierno de los padres, tomado de: ¿Qué es el patriarcado? Artículo
publicado en el Diccionario de estudios de Género y Feminismos. Editorial Biblos 2008. Texto de
Marta Fontenla. Mujeres en Red. http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1396
19 Campo A, Herazo E, Oviedo H C. Sustantivos para definir homofobia. Revista Ciencias de Salud. 2013;
11(3):287-94. Grupo de Investigación del Comportamiento Humano. Instituto de Investigación del
Comportamiento Humano. Bogotá, Colombia.
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
348
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
actitud de miedo y rechazo a la homosexualidad. Viñuales citado
por Osborne20, (2007) y expresa al respecto de la homofobia, la
implicación de un
prejuicio, una actitud discriminatoria dirigida hacia una persona en
función de su identidad homosexual. Se caracteriza por un sentimiento
de superioridad con respecto al otro, deshumanización del otro, que se
ve como carente de emociones y conciencia, y convicción de ser mere-
cedor de privilegios y estar en la posición correcta. (p.52)
De la misma manera, Guash21 (2008) dice:
Una compleja definición de homofobia sería el miedo, más bien el
pánico, de los hombres a amar a otros hombres. Desde esta perspec-
tiva, la homofobia no sólo afecta a los homosexuales, sino a todos los
hombres que no se adaptan a los estereotipos tradicionales impuestos
para su género, afectando a todos ellos sin excepción, con la amenaza
de degradarles al estatus de maricas. (p.33)
Asimismo, la homofobia, entendida como la actitud discriminatoria
dirigida hacia una persona en función de su identidad homosexual,
va dirigida también hacia las mujeres lesbianas. No obstante, como
bien lo manifiesta Viñuales citado por Osborne, (2007), en el caso
de las lesbianas es más correcto hablar de lesbofobia, pues este
término pone de manifiesto la doble discriminación a la que está
sujeta la mujer lesbiana en la cultura occidental: por ser mujer y por
ser lesbiana; lo que supone un prejuicio añadido, con las conse-
cuentes repercusiones en su calidad de vida.
Las actitudes homófobas y lesbofóbicas abarcan desde las ac-
20 Osborne, R. Entre El Rosa y El Violeta (Lesbianismo, feminismo y movimiento gay: relato de unos
amores difíciles) 2007. Versión corregida del artículo publicado por Raquel Osborne en Labrys
(Dossier Espagne), Brasilia/Montreal/Paris, études féministes/ estudos feministas juin/décembre
2006/ junho/dezembro 2006. http://www.unb.br/ih/his/gefem/
21 Guash, O. Los varones en perspectiva de género. Teorías y experiencias de discriminación. Asparkía,
19; 2008, 29-38
349
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
titudes discriminatorias más hostiles y explícitas hasta aquellas
otras que, de una forma latente y sutil, permanecen silenciosas e
invisibles. En este sentido, podríamos afirmar que existen actitu-
des homófobas explícitas y hostiles, tales como la agresión verbal,
física o psicológica hacia las personas homosexuales, y actitudes
homófobas latentes o sutiles, tales como los discursos culturales
o médicos sobre el carácter patológico de la homosexualidad o la
incapacidad de las parejas homosexuales para la adopción; entre
otras cuestiones que pretenden coartar la vivencia y expresión del
mundo homosexual.
REHUMANIZACIÓN COMO OPCIÓN
Es de importancia ahora, diálogar con Riechmann22 (2003), quien
en su artículo “Tiempo para la vida. La crisis ecológica en su dimen-
sión temporal” plantea urgentes elementos de discusión como los
siguientes:
…la mesura tiene que ver con el tiempo, entendido éste, como el lapso
para pensar en lo que hacemos y evaluar las posibles consecuencias
de nuestros actos. Momento para debatir, a partir de información con-
trastada y de conocimientos sólidos. Tiempo para evaluar los riesgos,
lograr un ritmo en el devenir de la cotidianidad, más pausado... (Riech-
mann, 2003, p.27).
De la misma manera, un grupo de científicos, en carta publicada
en la revista científica Nature23, señalaban: “la claridad en las ideas
es más importante que la eficacia, y la dirección de la investiga-
ción, más importante que la velocidad que se le imprime” (Arsac,
22 Licenciado en Ciencias Matemáticas y Doctor en Ciencias Políticas, ha ejercido la docencia en la
Universidad de Barcelona y actualmente es profesor de Filosofía Moral en la Universidad Autónoma
de Madrid.
23 Revista científica, fundada por Joseph Norman Lockyer. Su primer número fue publicado el 4 de
noviembre de 1869. En 2007 fue galardonada con el Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y
Humanidades, junto con la revista Science.
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
350
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
y et al. 1997)24. Aun así, al parecer y por necesidad, tal propuesta
es asumida por una pequeña minoría, en tanto y gracias a un con-
texto muy competitivo. Al final la ciencia y la tecnología al parecer,
se ponen al servicio de los grupos hegemónicos, sin que medie el
imperativo social.
Es urgente circunscribir el conocimiento, a partir de una compren-
sión integral del devenir humano. Es cuando el tiempo debe ser
moderado para tamizar los datos esenciales de la descomunal can-
tidad de información acumulada, para que esta sea posible de ex-
plorar, considerar y discernir. Los archivos, bibliotecas y bancos de
datos (físicos y digitales) sobre todas las cuestiones imaginables
crecen de forma exponencial, lo que da como resultado la inutilidad
de las mismas, por falta de tiempo.
La celeridad y el aislamiento definieron la condición humana a lo
largo del siglo XX. Los estudiosos de cualquier tópico, enfrentaron
un exceso de contenidos, allegados demasiado rápido, los cuales
fueron truncados de cualquier contexto dialógico. Tanto así, que el
fenómeno al cual se enfrenta la humanidad en el siglo XXI es de
una total descontextualización, en tanto una sobreinformación; en-
tendida esta cuando no es posible encontrar modos prudentes de
apropiación de conocimiento, por ende, construcción de un mundo
humano; peor aún, los resultados de esta apabullante revelación de
compendios, al parecer socavaron las condiciones de una concien-
cia crítica.
Es en ese plano, donde los jóvenes, los académicos, los colecti-
vos sociales deben proponer acciones de resistencia colectiva
frente a la decisión personal de negar la riqueza que conlleva el
dialogar entre pares, de construir desde la diversidad, de pausar
24 J. Arsac y otros: “Towards a better control over science”,Nature, vol. 333, p.390.
351
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
el ritmo inusitado de las redes sociales, y de esta manera volverse
a encontrar como personas, como seres humanos, sin atavismos
de moda, de manipulación, como lo plantea Chomsky (2013)25. “El
sistema social está adquiriendo una forma en la que descubrir lo
que quieres hacer es cada vez menos una opción, porque su vida
es demasiado estructurada, organizada, controlada y disciplinada”,
más aún cuando afirma que:
La enseñanza debe inspirar a los estudiantes a descubrir por sí
mismos,a cuestionar cuando no estén de acuerdo, a buscar alternati-
vas, si creen que existen otras mejores, a revisar los grandes logros del
pasado y aprenderlos porque les interesen. (p.43)
CONTEXTO COLOMBIANO
En cuanto a lo anterior, se advierte que hoy en el país, los gober-
nantes, los legisladores, los medios de información, afirman que
Colombia está inmersa en un renacimiento definitivo hacia la paz,
en un rápido descenso de los índices de violencia, la desmoviliza-
ción, con éxito, de decenas de miles de combatientes.
Lo anterior, frente a una realidad que exhibe todo lo contrario: Co-
lombia hoy revela un incremento agresivo de desigualdad, exclu-
sión, empobrecimiento cotidiano, hechos de violencia abruptos e
inusitados, en el cual está sumido un número significativo de colom-
bianos y colombianas. Esto redunda en profundizar el abismo de la
inequidad de unos (minoría) frente otros (mayoría), socavando aún
más la ruptura del tejido social; resquebraja esperanza de los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes, que perciben en caminos equivo-
cados, la opción de ser reconocidos y valorados. Es cuando, en
la academia, es exigente reflexionar el contexto social, económico,
político, cultural que vive el país, y caracterizarlo como complejo.
25 Noam Abraham Chomsky. lingüista y filósofo estadounidense.
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
352
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Para sustentar esta afirmación, corresponde exponer algunos ar-
gumentos. El primero de ellos se refiere a los datos obtenidos del
Boletín Humanitario a fecha 30 agosto 2017 de OCHA26, el cual
enuncia: durante los primeros ocho meses 2017, al menos 9.623
personas fueron desplazadas forzosas en forma masiva, repre-
sentando un 88 % del total de desplazados en 2016, el cual fue
del orden de 10.943 personas; a su vez, departamentos como
Chocó, Valle del Cauca, Cauca y Nariño concentraron el 77 % de
los mismos, y Norte de Santander y Arauca, con el restante 33 %.
Los ataques contra la población civil (amenazas, homicidios, violen-
cia sexual basada en género, reclutamiento y vinculación de niños,
niñas y adolescentes), evidencian un incremento del 24 % en el
número de eventos (1.008) entre enero y agosto de 2017, respecto
al mismo período del año anterior. Aunque las amenazas son la
primera violación a los derechos humanos, cabe destacar significa-
tivamente el aumento del 249 % de los homicidios intencionales en
persona protegida, registrados en el año, frente al 2016. Más de 200
mujeres han sido asesinadas en Colombia hasta abril 2017. Según
INDEPAZ27
, de enero a agosto de 2017, 101 líderes sociales y defen-
sores de derechos humanos, han sido asesinados, 194 han recibido
amenazas y se reportaron 484 violaciones a los derechos humanos.
Otras estadísticas importantes de formular son: en 2016, los cul-
tivos de uso ilícito (coca) en Colombia alcanzaron la cifra récord
de 188.000 hectáreas, con una producción potencial de cocaína
de 710 toneladas. Ahora conforme el IDEAM28 la temperatura en el
país ya aumentó 0,8 grados celsius en los últimos 10 años, y podría
incrementarse otros 2,4 en menos de 30 años. De los 32 departa-
mentos del país, 20 están en mayor riesgo, los cuales albergan al
26 OCHA: Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios.
27 INDEPAZ: Instituto de Estudios sobre Paz y Desarrollo.
28 IDEAM: Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales.
353
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
57 % de la población y representan el 69 % del PIB; las capitales
en mayor riesgo en cuanto a un inusitado aumento de temperatura,
estrés hídrico, son Bogotá y Cali y, si se contempla el incremento en
el nivel del mar, son San Andrés y Barranquilla.
Para finalizar, la última Encuesta Nacional de Demografía y Salud
2010 (se publica cada cinco años), presentó cifras sobre la situación
de la educación en Colombia, con énfasis en la educación sexual y
las diferencias entre géneros, revelando el papel que juega la edu-
cación en los comportamientos reproductivos, y la manera como, por
medio de la educación, este es el principal escenario para que las
personas y sus hogares puedan superar los círculos de pobreza y
exclusión, preexistentes en Colombia. En dicha encuesta fueron en-
trevistadas 38.718 mujeres en edad reproductiva, de 13 a 49 años,
y 35.783 hombres de 13 a 59 años de edad; según el documento, el
40,5 % de ellas no está asistiendo a un establecimiento educativo,
porcentaje aún mayor al de los hombres que es el 0,4 %. Esto sig-
nifica que por cada tres mujeres en edad escolar que asisten, hay
dos que no lo hacen.
CONCLUSIONES
El concepto de “política” ha sido estudiado desde diversas perspec-
tivas. Implica la autodirección de las comunidades, la asignación de
valores, la búsqueda de patrones legítimos de valores y políticas
compatibles, el arte de lo posible, la coordinación del aprendizaje
social, la realización de los objetivos de una sociedad, el cambio de
estos así como la fijación de nuevos y la autotransformación de todo
un país, su pueblo y su cultura.
Todo esto constituye diferentes aspectos de un solo proceso: las
decisiones comunes de hombres y mujeres acerca de su destino.
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
354
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Se refiere tanto a las situaciones en que están en juego los distintos
intereses de grupos humanos concretos en torno al futuro de una
sociedad, como a la toma de decisiones al respecto.
Para finalizar, es importante exponer un concepto que debe ser
tenido en cuenta: la dignidad humana. El reconocimiento de la digni-
dad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los
miembros de la familia humana es la base de la libertad, la justicia y
la paz, en tanto fines de los pueblos de las Naciones Unidas. Según
expresa la Declaración Universal de Derechos Humanos: “La dig-
nidad humana debe ser interpretada a la luz de los dos requeri-
mientos de la libertad y de la solidaridad”, dice un texto del Comité
Internacional de Bioética de la UNESCO.
De la misma manera, Kant distingue claramente entre “valor” y “dig-
nidad”, al concebir la “dignidad” como:
… un valor intrínseco de la persona moral, la cual no admite equiva-
lentes. La dignidad no debe ser confundida con ninguna cosa, con
ninguna mercancía, dado que no se trata de nada útil ni intercam-
biable o provechoso. Lo que puede ser reemplazado y sustituido no
posee dignidad, sino precio.
Cuando a una persona se le pone precio se la trata como a una
mercancía, de ahí que la ética, según Kant, llegue solo hasta: “los
límites de los deberes recíprocos de los hombres” (Kant, I. 1989,
371 citado por Michelini, 2010, p.9).
En consecuencia, la autonomía moral es el concepto central con
que Kant caracteriza al ser humano y constituye el fundamento de
la dignidad humana: “La autonomía, es, pues, el fundamento de la
dignidad de la naturaleza humana y de toda naturaleza racional”
(Kant, I. 1996, p.49 citado por Michelini, 2010, p.9).
355
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
Por un lado, hay quienes consideran que en su historia contempo-
ránea, Colombia tan solo enfrenta una narcotización social de las
clases más pobres o más “facilistas”, que cuenta con una cultura
–muy mal designada– “de ilegalidad”, en tanto solo los “delincuentes
y terroristas” –subversivos o de extrema derecha–, son los únicos
responsables de la actual crisis social, económica y política que
vive el país.
Otros, en forma directa o indirecta, se ven afectados –en silencio,
porque el exteriorizarlo les genera vergüenza o miedo– por una
guerra –conflicto armado interno– que no tiene doliente; mucho
menos, la más mínima esperanza de reparación, reconciliación,
perdón y garantías de no repetición. Es evidente la sistemática vio-
lación de derechos e infracciones al DIH, tanto por parte de los go-
bernantes de turno, como de un importante número de servidores
públicos, los cuales, a pesar de ser responsables de garantizar los
derechos en el territorio nacional, por medio de subterfugios bu-
rocráticos, imposibilitan incluso el reconocimiento de los derechos
fundamentales que les pertenecen, por el hecho de ser personas,
ciudadanos, de un Estado social de derecho, más aún cuando se
trata de dialogar temas como la humanización de una sociedad, el
reconocimiento de su diversidad, por ende la condición de persona,
por el simple hecho de serlo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arsac, J. y et al. (1997). “Towards a better control over science”.
Nature, 333, 390
Campo, A., Herazo, E. y Oviedo, H. C. (2013). Sustantivos para
definir homofobia. Revista Ciencias de Salud.
Cañas-Fernández, J. (2010). De la deshumanización a la rehumani-
zación. Pensamiento y Cultura, 13.
Chomsky, N. (2013). El trabajo académico, el asalto neoliberal a las
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
356
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
universidades y cómo debería ser la educación superior. Bajo el
Volcán, 13(21), 121-134.
Consejo permanente de la organización de los estados americanos.
Comisión de asuntos jurídicos y políticos. Orientación sexual,
identidad de género y expresión de género: algunos términos y
estándares relevantes. [Estudio elaborado por la Comisión In-
teramericana de Derechos Humanos “CIDH” en cumplimiento
de la resolución AG/RES. 2653 (XLI-O/11): Derechos Humanos,
Orientación Sexual e Identidad de Género]. 23 abril 2012. Recu-
perado en: http://www.oas.org/dil/esp/cp-cajp-inf_166-12_esp.
pdf
Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer de Na-
ciones Unidas- CEDAW. Convención sobre la eliminación de todas
las formas de discriminación contra la mujer. Recomendación
general N° 28 relativa al artículo 2 de la Convención para la Elimi-
nación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer. 16
de diciembre de 2010. Recuperado en: http://www.right-to-educa-
tion.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/
CEDAW_Recomendaci%C3%B3n_General_28_ES.pdf
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Ciudad de México,
México: Siglo XXI.
Freire, P. (1998). Cartas a quien pretende enseñar. 4ta. edición.
Madrid, España: Siglo XXI editores.
Galtung, J. (s.f.). After Violence: 3R, Reconstruction, Reconci-
liation, Resolution Coping With Visible and Invisible Effects
of War and Violence. Recuperado de: https://numerons.files.
wordpress.com/2012/04/2coping-with-visible-and-invisi-
ble-effects-of-war-and-violence.pdf
García, E. (1995). “Notas sobre ‘desarrollo sustentable’ y propósito
consciente”. Ecología Política, 10, 53-54.
Guash, O. (2008). Los varones en perspectiva de género. Teorías y
experiencias de discriminación. Asparkía, 19, 29-38.
357
Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad
Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales-IDEAM.
Informe análisis de vulnerabilidad y riesgo por cambio climático
en Colombia: tercera comunicación nacional de cambio climáti-
co (2016). Recuperado en: http://documentacion.ideam.gov.co/
openbiblio/bvirtual/023715/023715.html
Instituto de estudios para el desarrollo y la paz - INDEPAZ (octubre
2017). Panorama de violaciones al derecho a la vida, liber-
tad e integridad de líderes sociales y defensores de derechos
humanos en 2016 y primer semestre de 2017. Recuperado de:
http://www.indepaz.org.co/wp-content/uploads/2017/10/PANO-
RAMA-DE-VIOLACIONES.pdf
Kant, E. (2002). El Conflicto de las facultades. México: Instituto de
Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.
Kass, L. (1998). The ethics of human cloning. Washington, United
States of America: AEI Press.
Michelini, D. (2010). Dignidad humana en Kant y Habermas. Revista
anual de la Unidad de Historiografía e Historia de las Ideas –
INCIHUSA – CONICET. 12(1). ISSN 1515-7180. Julio 2010.
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los de-
rechos humanos – OACNUDH (2012). Nacidos Libres e Iguales.
Orientación sexual e identidad de género en las normas inter-
nacionales de derechos humanos. Nueva York - Ginebra, 2012.
Recuperado en http://www.ohchr.org/Documents/Publications/
BornFreeAndEqualLowRes_SP.pdf
Principios sobre la aplicación de la legislación internacional de
derechos humanos en relación con la orientación sexual y la
identidad de género (2006). Principios de Yogyakarta., p.6, nota
al pie 1. Recuperado en: http://www.yogyakartaprinciples.org/
principles-sp/about/
Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios-OCHA. Agosto
2017). Boletín Humanitario Mensual Colombia. Número
63|. Recuperado en: https://reliefweb.int/report/colombia/
colombia-bolet-n-humanitario-mensual-n-mero-63-agosto-2017
María Susana Marlés Herrera, Gladdys Shirley Ramírez Villamizar, Wilkar Simón Mendoza Chacón,
Samuel Leonardo López Vargas, Mateo Piza Chaustre, Johan Andrés Estupiñán Silva
358
Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al mundo escolar
Universidad Simón Bolívar
Osborne, R. (2007). Entre el rosa y el violeta (Lesbianismo, feminis-
mo y movimiento gay: relato de unos amores difíciles). Versión
corregida del artículo publicado por Raquel Osborne en Labrys
(Dossier Espagne), Brasi-lia/Montreal/Paris, études féminis-
tes/ estudos feministas juin/ décembre 2006/ junho/ dezem-
bro 2006. Recuperado en: http://www.cdd.emakumeak.org/
ficheros/0000/0334/Osborne_Raquel_-_Entre_el_rosa_y_el_
violeta__nov07.pdf
Ponce del Castillo, A. M. (2006). La deshumanización del hombre.
Reflexiones de Leon R. Kass sobre la clonación humana. Cua-
dernos de Bioética, XVII(2), 193-205.
Reyes Sánchez, G. M., Díaz Flórez, G. A., Dueñas Suaterna, J. A.
y Bernal Acosta, A. (2015). Paradigma de la complejidad: supe-
rando la deshumanización de la educación. IM-Pertinente, 3(2),
123-136.
Riechmann, J. (2003). Tiempo para la vida. La crisis ecológica
en su dimensión temporal. Málaga, España: Traslibros. ISBN:
84-932253-3-9
Rodríguez. C. Y., Carrera. M. V., y Magalhaes. M. J. (2013). Género,
Diversidad Sexual y Educación. Revista Iberoamericana de
Salud y Ciudadanía, II(2), 2-170.
Smith K. T. (1971). Homophobia: A tentative personality profile.
Psychol Report, 29, 1091
Valencia, A. y Ortiz, A. (2014). Derecho Civil. Tomo I: Parte general
y personas. Ed. 17. Santa Fe de Bogotá, D.C., Colombia: Temis.
Cómo citar este artículo:
Marlés Herrera, M.S., Ramírez Villamizar, G.S., Mendoza Chacón, W.S., López Vargas, S. L., Chaustre, M.P., & Estu-
piñán Silva, J.A. (2018). Los derechos humanos: consideraciones desde la deshumanización y la diversidad. En
J.D. Hernández Albarracín., y M.L. Peñaranda Gómez. (Eds.), Pedagogías contemporáneas: miradas divergentes al
mundo escolar (pp.335-358). Barranquilla, Colombia: Ediciones Universidad Simón Bolívar.
