EXPERIENCIAS EDUCATIVAS TRANSFORMADORAS QUE DESARROLLAN ENLAZANDO MUNDOS EN CHILE

Abstract

La pedagogía dialógica Enlazando Mundos es una experiencia inédita en Chile, se
expresa por medio de aulas comunitarias en el sistema escolar formal. En este contexto,
este trabajo caracteriza este tipo de pedagogía a partir de las prácticas desarrolladas a
nivel curricular, didáctico y evaluativo por quienes conforman estas aulas colectivas.
Es una investigación participativa realizada durante cuatro años en ocho aulas comunitarias
dialógicas en las que se conformaron comunidades de investigación. Los
resultados revelan una co-construcción curricular basada en relaciones dialógicas que
integran saberes locales que amplían los significados monoculturales del currículo
nacional. Por su parte, la didáctica y la evaluación revelan un carácter comunitario y
polisémico, coincidente con la pedagogía dialógica ontológica y con la instrumental.

Full text

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Revista Mexicana de Investigación Educativa
RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 887-912 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)
Investigación
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
TRANSFORMADORAS QUE DESARROLLAN
PEDAGOGÍA DIALÓGICA
ENLAZANDO MUNDOS EN CHILE
DONATILA FERRADA / GIANINA DÁVILA BALCARCE / BLANCA ASTORGA LINEROS /
CECILIA BASTÍAS-DIAZ / MIGUEL DEL PINO
Resumen:
La pedagogía dialógica Enlazando Mundos es una experiencia inédita en Chile, se
expresa por medio de aulas comunitarias en el sistema escolar formal. En este contexto,
este trabajo caracteriza este tipo de pedagogía a partir de las prácticas desarrolladas a
nivel curricular, didáctico y evaluativo por quienes conforman estas aulas colectivas.
Es una investigación participativa realizada durante cuatro años en ocho aulas co-
munitarias dialógicas en las que se conformaron comunidades de investigación. Los
resultados revelan una co-construcción curricular basada en relaciones dialógicas que
integran saberes locales que amplían los signicados monoculturales del currículo
nacional. Por su parte, la didáctica y la evaluación revelan un carácter comunitario y
polisémico, coincidente con la pedagogía dialógica ontológica y con la instrumental.
Abstract:
e dialogic pedagogy of Enlazando Mundos (“Linking Worlds”) is an unprecedented
experience in Chile, expressed through community classrooms within the formal
school system. e current article describes this type of pedagogy, based on the
curricular, didactic, and evaluative practices developed by the collective classrooms'
organizers. e research communities were formed through participatory research
conducted for four years in eight dialogic community classrooms. e results reveal
co-construction of the curriculum based on dialogic relationships that integrate local
knowledge, which expands the monocultural meanings of the national curriculum.
e didactics and evaluation have a community, polysemic nature that coincides with
ontological dialogic pedagogy and instrumental pedagogy.
Palabras clave:
currículo; didáctica; evaluación; cultura popular; educación comunitaria.
Keywords:
curriculum; didactics; evaluation; popular culture; community education.
Donatila Ferrada: investigadora de la Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación y del
Centro de Investigación en Educación para la Justicia (CIEJUS). Talca, Región del Maule, Chile. CE: dferrada@ucm.
cl / https://orcid.org/0000-0003-0942-4320
Gianina Dávila Balcarce: académica de la Universidad Arturo Prat, Facultad de Ciencias Humanas e investigadora
asociada del CIEJUS. Iquique, Región de Tarapacá, Chile. CE: gianiandreadavila@gmail.com / https://orcid.org/0000-
0003-0450-7880
Blanca Astorga Lineros: académica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Facultad de Pedagogía
e investigadora asociada del CIEJUS. Santiago, Región Metropolitana, Chile. CE: bastorga@academia.cl / https://
orcid.org/0000-0002-3385-0795
Cecilia Bastías-Diaz: docente de la Universidad de Concepción, Programa English Online. Concepción, Región del
Biobío, Chile. CE: cecilia.bastias@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-1751-2905.
Miguel Del Pino: investigador de la Universidad Católica del Maule, Centro de Investigación de Estudios Avanzados del
Maule y del CIEJUS. Talca, Región del Maule, Chile. CE: mdelpino@ucm.cl; https://orcid.org/0000-0003-3379-3994

888 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino
Planteamiento del problema
La pedagogía dialógica Enlazando Mundos data de 2005 en Chile. Su
enfoque es la transformación educativa a través de la conformación de
aulas comunitarias en escuelas públicas del sistema escolar formal. Hoy,
con casi dos décadas de experiencia, ¿qué sabemos de ellas?
Un primer aspecto interesante sobre las aulas comunitarias que dan vida
a la pedagogía dialógica Enlazando Mundos es su expansión territorial,
desde una sola experiencia en la región del Biobío, hoy las encontramos
en 10 regiones de Chile (zonas norte, centro y sur) (Ferrada, Jara y Se-
guel, 2021). Un segundo aspecto es que se han mantenido en el tiempo
(aulas con más de 15 años de antigüedad). Esto último podría explicarse
por el hecho de que los colectivos que componen las aulas comunitarias
(docentes, sabios(a), artesanas, estudiantes, familiares, etc.) comparten la
necesidad de mejorar las condiciones desiguales en que se encuentran las
y los escolares que asisten a estas escuelas municipales (Ferrada, 2020).
También comparten que la dialogicidad es la forma de construir y de-
sarrollar proyectos transformadores donde confluye una diversidad de
miradas, culturas, experiencias y proyecciones, entre otras. Al respecto,
Ferrada (2012) asegura que el requisito de dialogicidad es un preacuerdo
para incluir saberes científicos y comunitarios, con lo cual las posiciones
de poder son posibles de cuestionar al interior de estos colectivos. Sumado
a esto, se ha constatado que estas aulas se organizan a través de redes entre
personas y agencias, cuestión que les permite recuperar formas propias de
convivencia local (campesinas, mapuce, minera). Igualmente, estas formas
organizativas se relacionan con la superación de injusticias socioeducati-
vas que estos colectivos buscan revertir (invisibilización de las personas,
relaciones de poder en el aula, la escuela como un espacio cerrado), para
avanzar así hacia aulas con justicia social (Ferrada y Del Pino, 2021).
Un tercer aspecto interesante por conocer sobre la pedagogía dialógica
Enlazando Mundos se focaliza precisamente en el quehacer pedagógico, es
decir, ¿qué ocurre con el currículo?, ¿qué se selecciona como saberes para
ser enseñados en estas aulas comunitarias?, ¿quiénes toman esas decisio-
nes?, ¿qué ocurre con el currículo oficial prescrito por el Estado chileno?,
¿se interviene?, etc. Una situación similar ocurre a nivel didáctico, ¿cómo
y quiénes enseñan en estas aulas?, ¿qué recursos didácticos ocupan?, ¿qué
estrategias priorizan?, ¿qué espacios usan para desarrollar el proceso de

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Revista Mexicana de Investigación Educativa
Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
aprendizaje?, etc. De igual forma, nos preguntamos ¿qué se legitima como
prácticas evaluativas?, ¿qué estrategias evaluativas se usan? ¿quiénes par-
ticipan de ellas?, etc.
Frente a esas interrogantes, si bien hay investigación, en la actualidad
solo se han abordado algunas de ellas. Una síntesis de estos estudios es
la siguiente. En el ámbito curricular, sabemos que las aulas comunitarias
deciden colectivamente qué enseñar y para qué (Ferrada, 2012), pero poco
sabemos sobre cuáles son los saberes incorporados. También constatamos
que impactan el currículo oficial con el ingreso de saberes de la cultura local
–ocupando espacios formales del plan de estudios– y que buscan otorgar
igualdad de estatus entre ambos saberes (Ferrada, Jara y Seguel, 2021). Por
su parte, en el ámbito didáctico, sabemos que a nivel de trabajo de aula
se priorizan agrupaciones pequeñas (heterogéneas en edad), que buscan
favorecer la interacción entre todo el colectivo y diversificar las formas
de enseñar y aprender (Ferrada, 2012); también conocemos que son las y
los propios integrantes del aula comunitaria quienes desarrollan recursos
didácticos altamente contextualizados en la cultura local (artesanías, me-
dicina tradicional, gastronomía local) (George-Nascimento, 2015) y que
generan espacios socioafectivos que mejoran notablemente los aprendizajes
en el aula (Astorga, 2018). Finalmente, sobre las evaluaciones, sabemos
que son diversas y heterogéneas en correspondencia con los objetivos
de aprendizaje (Ferrada y Flecha, 2008); asimismo, las diversidades de
instrumentos evaluativos son acordadas colectivamente (Ferrada, 2012),
se relacionan con las experiencias (docentes, sociales, culturales, etc.) de
quienes participan (Del Pino, 2015) y priorizan metodologías evaluativas
denominadas “grupos participativos de evaluación”, “círculos evaluativos”
y “grupos comunicativos” (Del Pino y Montanares, 2019).
La revisión previa denota el interés investigativo sobre estas experiencias
de pedagogía dialógica, no obstante, también muestra que quedan muchas
interrogantes por responder, particularmente en cuanto a la relación con
los ámbitos curriculares, didácticos y evaluativos: ¿qué saberes se enseñan?,
¿cómo se enseñan?, ¿cómo se evalúan?, ¿desde qué conceptos abordan
estas cuestiones las aulas comunitarias dialógicas? En este contexto, esta
investigación se propuso caracterizar la pedagogía dialógica Enlazando
Mundos desde lo que estas aulas comunitarias construyen como currículo,
didáctica y evaluación.

890 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino
Marco teórico
Una revisión de la literatura internacional sobre pedagogía dialógica, más
allá de lo específico encontrado en la experiencia de Enlazando Mundos,
revela que es un término polisémico que puede ser definido diferencia-
damente según autoras(es), movimientos o experiencias. De allí que nos
enfocaremos en definiciones y discusiones sobre los ámbitos pedagógicos
dialógicos del currículo, la didáctica y la evaluación que la literatura reporta
a este respecto que, si bien no se da en forma separada, abordaremos cada
uno desde sus principales referentes.
¿Qué se entiende por currículo desde una pedagogía dialógica? Uno
de los referentes latinoamericanos de la pedagogía dialógica afirma que el
currículo se construye a partir de un ciclo gnoseológico que implica co-
nocer y entender el conocimiento simultáneamente, de tal manera que se
establezca una conexión viva con la realidad de cada estudiante y docente
en sus dimensiones históricas, políticas y contextuales (Freire, 1987).
De manera similar, Ferrada (2001) plantea que el currículo dialógico
(comunicativo crítico) es una construcción sociopolítica que involucra
la participación mediada por relaciones dialógicas de un colectivo (do-
centes, escolares, familias, comunidad, Estado, expertas(os), etc.) plural,
en términos de ideologías, epistemologías, culturas, contextos, historias,
lenguas, entre otros, capaces de asumir todas las decisiones y acciones
educativas para avanzar en la construcción de una sociedad democrática,
justa, libre y solidaria. Por su parte, Correa de Molina (2004:188-189),
desde la dimensión política del currículo dialógico, afirma que este se
produce en estudiantes y docentes en un contexto social e histórico de-
terminado que “implica establecer relaciones y conexiones socioafectivas
entre los diferentes aspectos tanto internos como externos; singulares y
universales; materiales y espirituales”. Luego, Matusov (2014) se centra
en la construcción de significados que se da en las praxis humanas, am-
pliando y orientando así la comprensión curricular hacia una dimensión
ontológica que siempre es abierta y polisémica en directa relación con las
personas que establecen interacciones dialógicas. Desde esta perspectiva,
el currículo dialógico es siempre inacabado, incierto y novedoso, es decir,
no busca construir significados únicos como lo hacen los currículos de una
sola respuesta. En contraposición a esta mirada, Miyazaki (2014) plantea
que, si bien coincide con el carácter ontológico del currículo, cree que
también involucra aquellos significados únicos y universales.

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Revista Mexicana de Investigación Educativa
Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
¿Cómo se entiende la didáctica desde la pedagogía dialógica? La revisión
de la literatura revela consenso sobre que el proceso didáctico dialógico
lleva consigo la necesidad de participación de estudiantes y docentes
(Guzmán y Larrain, 2021); una alta interactividad presente en el aula
(Ferrada, 2012); una construcción colectiva del conocimiento (Maine y
Čermáková, 2021; Vrikki, Wheatley, Howe, Hennessy et al., 2019); una
construcción intersubjetiva generadora de nuevas construcciones de sen-
tido, ligadas al aprendizaje socioafectivo y a la reciprocidad de la relación
enseñanza-aprendizaje (-) (Astorga, 2018; George-Nascimento, 2015) y
a que la distribución del habla y el poder dentro de la clase es un requisito
básico (Alexander, 2018). Por otra parte, a juicio de Alexander (2017), los
principios básicos de la enseñanza dialógica se pueden resumir en cinco:
“acumulatividad”, entendida como la capacidad de docentes y estudiantes
de volver sobre los contenidos del debate, aportando nuevas contribucio-
nes por parte de ellos mismos; “intencionalidad”, que refiere a cuando
los docentes planifican y orientan la conversación de la clase en función
de los objetivos educativos; “colectividad”, que implica que profesorado
y alumnado trabajan juntos en las aulas; “reciprocidad”, que considera la
escucha mutua entre profesorado y alumnado, comparten ideas y evalúan
alternativas; y “apoyo”, que supone ambientes donde las y los estudiantes se
apoyan mutuamente para alcanzar consensos sin temor a cometer errores.
En una línea similar, Cui y Teo (2020) caracterizan la enseñanza dialógica
como un aula en un entorno precisamente dialógico, donde se comparten
reglas como la simetría y la solidaridad que permiten la interacción; se
producen movimientos tales como la elicitación, la extensión, la conexión,
el desafío y la crítica como formas de interacción que permiten el diálogo
y donde se debaten los objetivos de enseñanza.
Por otro lado, existen posiciones diferenciadas respecto del rol docente en
las aulas dialógicas. Así, mientras Miyazaki (2014) plantea que el profesor(a)
es la fuente de crecimiento y agenciamiento de las y los estudiantes,
Marjanovic-Shane (2014) propone la reivindicación de la autoría de las y
los estudiantes en su aprendizaje y en su vida, con lo cual se redistribuye el
poder interpretativo propio del profesor(a). Por último, los estudios sobre
interacciones dialógicas se focalizan en el poder del diálogo para fomentar
el pensamiento, el aprendizaje, la resolución de problemas y mejorar la
calidad de la argumentación (Wilkinson, Reznitskaya, Bourdage, Oyler
et al., 2017; Alexander, 2018), promover el discurso razonado para hallar

892 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino
la mejor respuesta posible (Gregory, 2007) e incorporar el debate abierto
a los diferentes saberes culturales, raciales y sexogenéricos de los que son
portadores las y los estudiantes (Abd Elkader, 2016) .
Finalmente, ¿qué dice la literatura sobre evaluación dialógica? Según
Alexander (2004), esta encuentra relación directa con la evaluación for-
mativa desde su concepto de “acumulatividad”, es decir, en la ida y vuelta
del diálogo se construye una aportación sobre lo anterior, de allí que
a eso le denomina “valoración dialógica”. Por su parte, Ferrada (2012)
pone el acento en el carácter intersubjetivo de la evaluación dialógica y
en la participación de todas las personas del aula en la definición de cri-
terios e instrumentos para valorar el aprendizaje. En cambio, para Rivero
(2018:8), la evaluación dialógica consiste en “la indagación permanente,
la búsqueda inquieta, el despliegue de capacidades creativas y la apertura
hacia lo incierto, lo inesperado”, donde interactúa el conocimiento de sí y
del otro para generar una conjugación de significados socioculturales que
expresan diversidad de pensamiento, libertad e intercambio intersubjetivo
de saberes. En una línea similar, Marshall (2022) coincide en entender
que la evaluación dialógica implica visualizar la ambigüedad de presencia
simultánea de los diversos significados que se pueden ir generando en el
aula en vez de consensuar en uno solo.
La revisión de la literatura nos permite observar, a grandes rasgos,
que cualquiera de estos ámbitos pedagógicos que se estudie evidencia
dos dimensiones desde las cuales son abordados: una, dirigida a resaltar
el carácter inacabado del diálogo, por lo mismo a relevar la polisemia de
significados curriculares, didácticos y evaluativos; y la otra, orientada a
destacar el diálogo como eje para alcanzar los fines preestablecidos del
currículo. La primera, denominada “pedagogía dialógica ontológica” y, la
segunda, “pedagogía dialógica instrumental” (Matusov, 2014).
Método
El desarrollo del estudio se realizó mediante el enfoque de investigación
dialógica-kishu kimkelay ta che, que considera la igualdad epistémica de
diversas culturas para la construcción del conocimiento sin un predominio
interpretativo entre ellas e incorpora a las personas que tradicionalmente
son investigadas en investigadoras(es) como integrantes de la comuni-
dad investigativa. La diversidad cultural presente en el territorio chileno

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Revista Mexicana de Investigación Educativa
Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
es consistente con esta metodología pues en su definición recoge las
culturas occidental e indígenas. Desde este presupuesto, esta metodología
integra el concepto de dialogicidad proveniente de la cultura occidental
–entendido como la generación dinámica de nuevos significados a partir
de las voces provenientes de diversas culturas– con el de kishu kimke-
lay ta che (Catriquir Colipan, 2014) propio de la cultura mapuce –una
de las culturas indígenas chilenas–, entendido como el rescate de la
construcción del saber en colaboración con otras personas y el legado
histórico de su pueblo (Ferrada y Del Pino, 2018; Ferrada, 2017; Ferrada,
Villena, Catriquir, Pozo et al., 2014). Ambos conceptos están mediados
por procesos intersubjetivos para la construcción del conocimiento vivo y
comunitario entre las y los participantes y el universo dado. De tal manera,
esta investigación se adscribe al paradigma participativo de investigación-
acción (Guba y Lincoln, 2012; Gayá Wicks y Reason, 2009; Heron
y Reason, 1997).
Con la finalidad de dar cuenta de lo anterior, esta metodología con-
forma comunidades de investigación con las propias personas que buscan
transformar su realidad e investigadoras(es) que se suman a ellas. Son
estas comunidades las que deciden colectivamente qué, por qué, para qué
y cómo investigar (Ferrada, 2017:182).
Aulas dialógicas comunitarias del estudio
El estudio abarcó cinco regiones chilenas, ubicadas de norte a sur, a saber:
Tarapacá, Metropolitana, Maule, Biobío y La Araucanía; cada una con
atributos territoriales, geográficos, culturales, lingüísticos e históricos.
Así, se conformaron ocho comunidades de investigación en ocho aulas
comunitarias heterogéneas, en cuanto a la diversidad de participantes co-
munitarios (sabias(os), madres, padres, abuelas(os), artesanas) y educativos
(docentes, escolares, estudiantes de pedagogía), así como a la diversidad de
género, edad, escolarización, pertenencia cultural, asegurando la igualdad
epistémica entre sus integrantes (tabla 1).
Una vez conformadas las ocho comunidades de investigación, estas
acordaron definir la pedagogía dialógica Enlazando Mundos, específica-
mente lo que los colectivos construyen como currículo en cuanto a ¿qué
enseñan?; didáctica, ¿cómo enseñan y quiénes participan?; y evaluación,
¿cómo valoran el proceso enseñanza-aprendizaje en las aulas?

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TABLA 1
Comunidades de investigación del estudio
Identificación Caracterización Integrantes
aulas
Integrantes comunidad
de investigación
Tarapaqueña Cultura del desierto, andina,
costera, urbana. 5 años de
antigüedad. Dependencia
municipal
38 6 (1 docente; 3 estudiantes del aula; 2
académicas)
Del Valle
Central
Cultura agrícola e industrial,
valle central, semirrural. 4 años
de antigüedad. Dependencia
municipal
37 5 (1 docente responsable del aula, 2
docentes de educación diferencial, 1
asistente de aula, 1 investigadora)
Campesina Cultura campesina, agrícola,
artesana, rural, secano
costero. 6 años de antigüedad.
Dependencia municipal
25 15 (1 docente responsable de aula, 8
estudiantes, 3 artesanas, 1 personal
técnico, 1 asistente de aula y 1
investigadora)
Industrial
pesquera A
Cultura industrial-pesquera,
costera, urbana. 9 años de
antigüedad. Dependencia
municipal
47 10 (1 docente de aula, 1 profesor
diferencial, 3 estudiantes de
pedagogía, 2 estudiantes niveles
superiores, 1 estudiante mismo nivel, 1
académica, 1 investigadora)
Industrial
pesquera B
Cultura industrial-pesquera,
costera, urbana. 4 años de
antigüedad. Dependencia
municipal
38 13 (1 docente de aula, 1 profesor
diferencial, 2 profesores especialidad,
1 estudiante de pedagogía, 2
madres, 4 estudiantes mismo nivel, 1
académica, 1 investigadora)
Minera Cultura minera, pequeño
comercio, urbana. 12 años
de antigüedad. Dependencia
municipal
51 14 (1 docente, 1 asistente de aula,
1 auxiliar, 5 madres, 1 abuela, 4
estudiantes, 1 investigadora)
Mapuce A Cultura mapuce, costera,
agrícola, rural. 10 años de
antigüedad. Dependencia de la
Asociación indígena
21 14 (2 docentes, 3 miembros de
la comunidad, 5 estudiantes, 3
estudiantes de pregrado de pedagogía,
1 investigador)
Mapuce B Cultura mapuce, costera,
agrícola, rural. 10 años de
antigüedad. Dependencia de la
Asociación indígena
21 14 (2 docentes, 3 miembros de
la comunidad, 5 estudiantes, 3
estudiantes de pregrado de pedagogía,
1 investigador)
Total de
participantes
278 91
Fuente: Ferrada, 2022.

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Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
Co-construcción del conocimiento colectivo
Los procedimientos establecidos por las comunidades fueron diálogos co-
lectivos (Ferrada et al., 2014; Ferrada y Del Pino, 2018), conversaciones
dialógicas –ambas conversaciones en torno a temáticas: grupales, en el
primer caso y bipersonal, en el segundo– y registros audiovisuales de clases
y reuniones. Durante el periodo de la investigación (4 años) se realizaron
240 conversaciones dialógicas, 128 diálogos colectivos, 192 registros de
clases dialógicas comunitarias y 60 de preparación de clases. Estos proce-
dimientos fueron transcritos e incorporados en una base de datos usando
el software - 12.0 y luego organizados y analizados sus hallazgos
durante el trabajo investigativo.
Categorías y nodos temáticos de la investigación
En primer lugar, las comunidades de investigación levantaron los nodos
temáticos en torno a las categorías temáticas: currículo, didáctica y eva-
luación que consideraban propio de la pedagogía dialógica Enlazando
Mundos (tabla 2).
TABLA 2
Categorías y nodos temáticos de la pedagogía dialógica Enlazando mundos
Categorías Nodos temáticos Definición
Currículo Relación con la
naturaleza
Contenidos de la cosmovisión de las culturas locales
que ingresa al currículo escolar
Territorialidad Contenidos geográficos, territoriales, productivos,
culturales, lingüísticos, históricos, etc., que ingresan
al currículo escolar
Diversidad cultural Contenidos de antiguas y nuevas culturas que portan
quienes participan del aula que rompen con la
homogeneidad del currículo escolar
Espiritualidad Contenidos espirituales de quienes conforman el aula
comunitaria y que ingresan al currículo escolar
Integración social Contenidos transversales (participación, género, edad,
salud, etc.), que buscan generar vínculos igualitarios
entre las personas para fortalecer la comunidad que
ingresa al currículo escolar
(CONTINÚA)

896 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino
TABLA 2 / CONTINUACIÓN
Categorías Nodos temáticos Definición
Didáctica Aprendizaje
comunitario
Concepción educativa que posiciona a todas las
personas como aprendientes en colaboración con otras
Enseñanza
comunitaria
Concepción educativa que posiciona a todas las
personas como enseñantes en colaboración con otras
Estrategias colectivas
para la E-A
Estrategias colectivas para la E- A que incluye aportes
de docentes y prácticas de la comunidad
Recursos y espacios
diversificados para
la E-A
Recursos que favorecen relaciones colectivas en la
E-A entre quienes participan del aula. Diversidad de
espacios para la E-A y diversidad de organizaciones
colectivas para la E-A
Procesual-
ontológica
Evaluaciones diversas y permanentes para desarrollar
el ser/estar de quienes participan del aula comunitaria
Evaluación
Con pertinencia cultural Criterios de evaluación ajustados a la(s) cultura(s) que
pertenecen quienes participan del aula comunitaria
Co-diseñada y colaborativa Personas que participan de la elaboración de las
evaluaciones y personas que participan evaluándose
Problematizadora Evaluaciones centradas en resolver problemáticas
aplicando saberes y generando nuevas preguntas
Fuente: elaboración propia.
Como resultado de este proceso se levantaron en total 1,893 nodos temáti-
cos en las ocho aulas estudiadas, distribuidos en las categorías: currículum
610, didáctica 941 y evaluación 342.
Validación del conocimiento co-construido
Dado que esta metodología involucra para las comunidades de investigación
realizar procesos de validación permanentes, se utilizó el procedimiento
llamado az kintun, que significa en lenguaje mapuce “mirar con aten-
ción, con la intención de buscar y encontrar algo en conjunto con otros”
(Ferrada y Del Pino, 20187:10). Así, se realizaron 132 az kintun en las ocho
comunidades investigativas, permitiendo realizar una revisión sistemática
de los nodos levantados y legitimar la co-construcción del conocimiento.

897
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Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
Resultados
Los hallazgos se organizan en torno a las categorías matrices definidas en
el método, a saber: currículo, didáctica y evaluación que las comunida-
des de investigación atribuyen a lo que consideran pedagogía dialógica
Enlazando Mundos.
Currículo de la pedagogía dialógica Enlazando Mundos
Los hallazgos reportan que la construcción del currículo en la pedagogía
dialógica Enlazando Mundos respecto de qué enseñan, ingresa cinco con-
tenidos temáticos que transforman el currículo escolar oficial (figura 1),
estos son: las temáticas territoriales, espirituales, relación con la naturaleza,
integración social y diversidad cultural.
FIGURA 1
Contenidos curriculares en la pedagogía dialógica Enlazando Mundos
Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.
La figura 1 muestra aspectos en común y otros diferenciadores. La mayoría de
las aulas incluyen la temática de integración social, siete de ellas (exceptuando
solo la industrial-pesquera ) lo hacen con contenidos territoriales y seis
Currículum
Archivos Nodos
Tarapaqueña
Minera
Mapuce B
Mapuce A
Industria
pesquera A
Industria
pesquera B
Campesina Currículum/Diversidad cultural
Currículum/Integración social
Currículum/Relación
con la naturaleza
Currículum/Saberes espirituales
Currículum/Territoriales
Valle central

898 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
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(valle central, tarapaqueña, minera, mapuce , mapuce  y campesina) con
contenidos espirituales y de relación con la naturaleza. Todos estos hallazgos
revelan lo común entre estas aulas. En cambio, la temática de diversidad
cultural aparece en solo tres de ellas (tarapaqueña, mapuce  y mapuce ).
Una profundización de este hallazgo permite ver los contenidos que
definen cada una de las temáticas que ingresan estas aulas para transformar
el currículo (tabla 3).
TABLA 3
Contenidos que transforman el currículo escolar
Aula/
contenidos
Territoriales Integración social Saberes
espirituales
Relaciones con
la naturaleza
Diversidad
cultural
Tarapaqueña Cultura del desierto,
andina y de costa
(recursos marinos
locales, uso del
agua, etc.)
Democracia y de-
beres cívicos. Pers-
pectiva de género,
edad. Salud mental
y nutricional. Inter-
disciplinariedad
Ceremonias y
rituales (Fiesta
de la Tirana)
De cuidado de la
naturaleza (agua,
clima, flora y
fauna local)
Multiculturalidad
(estética de
la morenidad.
diversidad de
expresiones del
castellano)
Del valle
central
Cultura industrial
agrícola (comercios,
horticultura).
Historia local
(Pucará de la zona)
Democracia y
deberes cívicos
(responsabilidad
como integrantes de
la comunidad)
S/i De cuidado y
respeto por la
naturaleza (vida
en la tierra,
agua, flora,
fauna local)
Reconocimiento de
la cultura incaica
y mapuce en los
orígenes de la
localidad
Campesina Cultura campesina
(cultivos y crianza
de animales),
cultura artesanal
(greda y coirón)
Democracia y
deberes cívicos.
Perspectiva de
género y edad.
Salud mental y
nutricional.
Interdisciplinariedad
Ceremonias
y rituales
orientales
(yoga,
meditación)
De dependencia
de la naturaleza
(supervivencia).
De cuidado y
protección (flora
y fauna local)
S/i
Industrial-
pesquera A
Cultura de la pesca
local (industrial y
artesanal)
Democracia y
deberes cívicos
Ceremonias
y rituales
cristianas
(San Pedro
y San Pablo)
S/i S/i
Industrial
pesquera B
Cultura urbana local
(mapas urbanos y
sitios históricos)
Democracia y
deberes cívicos
S/i S/i S/i
Minera Cultura minera
(Minas del carbón)
y feriante (comercio
ambulante)
Democracia y de-
beres cívicos. Pers-
pectiva de género y
edad. Salud mental
y nutricional.
Interdisciplinariedad
Ceremonias
y rituales
cristianos
(oraciones
diarias)
De cuidado del
medio ambiente
(protección de
animales)
S/i

899
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
TABLA 3 / CONTINUACIÓN
Aula/
contenidos
Territoriales Integración social Saberes
espirituales
Relaciones con
la naturaleza
Diversidad
cultural
Mapuce A Kimvn mapuce
(lengua y cultura)
Estructura política
social mapuce
Ceremonias y
rituales mapuce
(Llellipun)
De integración
con la naturaleza
(cosmovisión)
Reivindicación de
la cultura mapuce
frente a la chilena
Mapuce B Kimvn mapuce
(lengua y cultura)
Estructura política
social mapuce
Ceremonias y
rituales mapuce
(Llellipun)
De integración
con la naturaleza
(cosmovisión)
Reivindicación de
la cultura mapuce
frente a la chilena
S/i: sin información
Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.
Estos hallazgos van develando la especificidad de cada una de estas aulas. Es
posible observar que respecto de los saberes territoriales se marca la iden-
tidad cultural de cada una de ellas, manifestando así la búsqueda de estas
comunidades por legitimar sus saberes en el currículo escolar. Esto se ve
fortalecido desde otras temáticas, tales como el ingreso de la espiritualidad
como parte del currículo, donde se han detectado varias manifestaciones
de ella (cristianas, orientales, mapuce). Algo similar ocurre con la diversi-
dad cultural, que tiene enfoques diferenciados. En el aula tarapaqueña se
aborda desde la multiculturalidad producida por la reciente inmigración
de población latinoamericana; en cambio, en las aulas mapuce lo hacen
desde la reivindicación de sus culturas ancestrales, con lo cual rompen con
la visión monocultural y la rotan hacia una bicultural, cuestión expresa-
da en el currículo propio de esta aula, cuya representación de la cultura
mapuce alcanza el 50% del plan de estudio. Por su parte, la relación con
la naturaleza adopta diferentes enfoques desde el respeto (valle central),
cuidado (minera, tarapaqueña, campesina) y dependencia (campesina)
hasta la integración con ella (aulas mapuce  y ). Así observamos, por
una parte, una relación que aún sitúa a la humanidad desde fuera de la
naturaleza (cosmovisión occidental) y, por otra, como parte integrante de
ella (cosmovisión mapuce). Estos aspectos van profundizando la diferen-
ciación de cada una de estas comunidades.
Por otra parte, a nivel de la temática de integración social, seis aulas
(tarapaqueña, valle central, campesina, industrial pesquera  y ) coin-
ciden en fortalecer la democracia y los deberes cívicos desde los cuales la
cultura occidental organiza la sociedad. Ello se acrecienta con temáticas

900 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino
que apuntan a romper con la jerarquía género-edad y con la ruptura
del código curricular disciplinar avanzando hacia uno interdisciplinar
(tarapaqueña, campesina y minera). Una situación similar se observa en
las aulas mapuce, que buscan legitimar el funcionamiento de su propia
estructura política y social con la finalidad de fortalecer su propia forma
de organización social. En consecuencia, ambas concepciones de mundos
buscan optimizar los vínculos entre los colectivos que la componen, con
la diferencia de que las transformaciones curriculares mapuce incluyen la
occidentalizada oficial, en cambio estas últimas no incluyen la mapuce.
Didáctica de la pedagogía dialógica Enlazando Mundos
Los hallazgos muestran la profunda transformación de la didáctica en la
pedagogía dialógica Enlazando Mundos, pues le otorgan una dimensión
comunitaria, lo cual se expresa en nodos temáticos construidos por las comu-
nidades, a saber: aprendizaje comunitario, enseñanza comunitaria, estrategias
colectivas para la - y recursos y espacios diversificados para la - (figura 2).
FIGURA 2
Ámbitos transformadores de la didáctica
Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.
Didáctica
Archivos
Nodos
Didáctica/Recursos y espacios diversificados
para la E-A
Didáctica/Estrategias colectivas
para la E-A
Didáctica/Enseñanza comunitaria
Didáctica/Aprendizaje comunitario
Tarapaqueña
Minera
Mapuce B
Mapuce A
Industria
pesquera A
Industria
pesquera B
Campesina
Valle central

901
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
Los hallazgos revelan que, desde el punto de las concepciones educa-
tivas del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, las ocho aulas adoptan
didácticas comunitarias. Otros ámbitos de coincidencia que se observan en
todas son la variedad de recursos que se crean para este proceso, la diver-
sidad de espacios en los que se desarrolla el trabajo didáctico y el carácter
colectivo que adoptan las estrategias para la -. Una profundización en
cada uno de los ámbitos didácticos encontrados permite comprender las
similitudes en las aulas, así como identificar algunas diferencias (tabla 4).
TABLA 4
Las didácticas en las aulas comunitarias
Aula/
ámbitos
Aprendizaje
comunitario
Enseñanza
comunitaria
Estrategias colectivas
para la E-A
Recursos y espacios
diversificados de E-A
Tarapaqueña Se aprende en la
interacción colaborativa
con otras personas.
Se consideran las
habilidades de c/u para
potenciar el aprendizaje
propio y el de las
demás. Aprendizaje
permanente en todas
las personas
Se enseña en colabora-
ción con otras personas
(intergeneracional). Se
consideran las habilida-
des de c/u para poten-
ciar la enseñanza. Todas
las personas enseñan
durante todas las ins-
tancias que comparten
(co- docencias)
Agrupaciones pequeñas.
Organización en círculo
y semicírculos que favo-
recen el diálogo. Cons-
trucción de preguntas
problematizadoras del
aprendizaje. Creación de
materiales representati-
vos de la cultura andina
Recursos (celular,
fotografías, juegos
digitales, videos, etc.).
Espacios institucionales
(universidad, museo,
pérgola, biblioteca,
etc.)
Del valle
central
Se aprende en la
interacción colaborativa
con otras personas.
Se consideran las
habilidades de c/u para
potenciar el aprendizaje
propio y el de las
demás. Aprendizaje
permanente en todas
las personas
Se enseña en colabora-
ción con otras personas
(intergeneracional). Se
consideran las habilida-
des de c/u para poten-
ciar la enseñanza. Todas
las personas enseñan
durante todas las ins-
tancias que comparten
(co-docencias)
Agrupaciones pequeñas.
Organización en círculo
y semicírculos. Creación
de textos colectivos.
Interpretación de ideas.
Creación de materiales
representativos de
la cultura local.
Elaboración de recetas
locales
Recursos (celular,
fotografías, juegos
digitales, videos, etc.).
Espacios (hogares de
escolares, talleres de
artesanía, museo,
biblioteca, campo, etc.)
Campesina Se aprende en la
interacción colaborativa
con otras personas.
Se consideran las
habilidades de c/u para
potenciar el aprendizaje
propio y el de las
demás. Aprendizaje
permanente en todas
las personas
Se enseña en
colaboración con
otras personas
(intergeneracional).
Se consideran las
habilidades de c/u para
potenciar la enseñanza.
Todas las personas
enseñan durante
todas las instancias
que comparten (co-
docencias)
Agrupaciones pequeñas.
Organización en
círculo y semicírculos
que favorecen el
diálogo. Preguntas
problematizadoras
Elaboración de recetas
locales, artefactos
de greda y coirón.
Laboratorios científicos.
Exploraciones en la
naturaleza
Recursos (celular,
fotografías, juegos
digitales, videos, etc.).
Espacios (hogares de
escolares, talleres de
artesanía, museo,
biblioteca, campo, etc.)
(CONTINÚA)

902 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino
TABLA 4 / CONTINUACIÓN
Aula/
ámbitos
Aprendizaje
comunitario
Enseñanza
comunitaria
Estrategias colectivas
para la E-A
Recursos y espacios
diversificados de E-A
Industrial-
pesquera A
Se aprende en la inte-
racción colaborativa
con otras personas.
Se consideran las
habilidades de c/u para
potenciar el aprendi-
zaje propio y el de las
demás. Aprendizaje
permanente en todas
las personas
Se enseña en colabora-
ción con otras personas
(intergeneracional). Se
consideran las habilida-
des de c/u para poten-
ciar la enseñanza. Todas
las personas enseñan
durante todas las ins-
tancias que comparten
(co-docencias)
Grupos interactivos en el
aula. Diálogo comunita-
rio para tomar acuerdos
y reflexionar. Preguntas
problematizadoras.
Recursos (celular,
fotografías, juegos de
mesa, videos, etc.).
Espacios (biblioteca,
pasillos, etc.)
Industrial-
pesquera B
Se aprende en la inte-
racción colaborativa
con otras personas.
Se consideran las
habilidades de c/u para
potenciar el aprendi-
zaje propio y el de las
demás. Aprendizaje
permanente en todas
las personas
Se enseña en colabora-
ción con otras personas
(intergeneracional). Se
consideran las habilida-
des de c/u para poten-
ciar la enseñanza. Todas
las personas enseñan
durante todas las ins-
tancias que comparten
(co-docencias)
Grupos interactivos en el
aula. Diálogo comunita-
rio para tomar acuerdos
y reflexionar. Preguntas
problematizadoras
Recursos (celular,
fotografías, juegos de
mesa, videos, etc.).
Espacios (biblioteca,
pasillos, etc.)
Minera Se aprende en la inte-
racción colaborativa
con otras personas.
Se consideran las
habilidades de c/u para
potenciar el aprendi-
zaje propio y el de las
demás. Aprendizaje
permanente en todas
las personas
Se enseña en colabora-
ción con otras personas
(intergeneracional). Se
consideran las habilida-
des de c/u para poten-
ciar la enseñanza. Todas
las personas enseñan
durante todas las ins-
tancias que comparten
(co- docencias)
Grupos interactivos.
Agrupaciones pequeñas
Organización en círculo
y semicírculos que favo-
recen el diálogo. Cons-
trucción de preguntas
problematizadoras del
aprendizaje. Creación de
materiales representati-
vos de la cultura local
Recursos (celular,
fotografías, juegos de
mesa, videos, etc.).
Espacios (aula, biblio-
teca, comedor, pasillos,
patio)
Mapuce A Se aprende de manera
colaborativa entre pro-
fesorado, estudiantes
y demás personas que
participan del proceso
educativo
Se enseña en colabora-
ción con otras personas
de la comunidad, como
kimces, y en espacios
que son propios de
la comunidad y de la
escuela, como la ruka
Organización en círculo
y semicírculos al interior
de la ruka y en aula.
Creación de materiales
representativos de la
cultura mapuce
Recursos naturales
(bosque, mar, viveros,
etc.). Espacios (aula,
ruka, naturaleza en
general)
Mapuce B Se aprende de manera
colaborativa entre pro-
fesorado, estudiantes
y demás personas que
participan del proceso
educativo
Se enseña en colabora-
ción con otras personas
de la comunidad, como
kimces, y en espacios
que son propios de
la comunidad y de la
escuela, como la ruka
Organización en círculo
y semicírculos al interior
de la ruka y en aula.
Creación de materiales
representativos de la
cultura mapuce
Recursos naturales
(bosque, mar, viveros,
etc.). Espacios (aula,
ruka, naturaleza en
general)
Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.

903
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
Estos hallazgos, que permiten caracterizar las concepciones comunitarias
de aprendizaje y enseñanza que sostienen estas aulas comunitarias, son co-
munes en todas ellas, independientemente del contexto cultural, territorial,
lingüístico de cada una. Así, tanto el aprendizaje como la enseñanza ocurren
como procesos intersubjetivos, ya que se interactúa colaborativamente para
potenciarse y aprender; cada cual enseña a los demás según sus habilidades,
siendo procesos que ocurren de forma permanente, es decir, no circunscritos
solo al tiempo y espacio del aula, sino a todos los encuentros de las personas
que la conforman. Además, se entienden como procesos colectivos, no foca-
lizándose en las y los escolares, sino en todos los y las participantes del aula.
Fuera de los aspectos comunes antes mencionados, cuando profundizamos
en las estrategias didácticas con las que desarrollan el trabajo pedagógico,
es posible visualizar especificidades entre ellas. En primer término, si
bien coinciden en trabajar en agrupaciones pequeñas en seis de las ocho
aulas (excepto las mapuce), se observan diferencias, por ejemplo, las aulas
industrial-pesquera ( y ) solo se valen de la organización de grupos inte-
ractivos; en cambio, otras diversifican mucho las formas de interacción: lo
hacen en pequeñas agrupaciones, en círculos o semicírculos (tarapaqueña,
valle central, campesina, minera, mapuce  y ). Respecto del tipo de
material con el que se trabaja, destaca la creación colectiva de materiales
representativos de la cultura local (tarapaqueña, valle central, campesina,
minera, mapuce  y ), a excepción de las aulas industrial pesquera  y
. Una situación similar a la anterior se observa en el ámbito “recursos
y espacios de enseñanza-aprendizaje”, donde destaca la gran diversidad
de recursos y espacios usados en todas las aulas –a excepción de las aulas
mapuce  y –, entre ellos: teléfono celular, fotografías, juegos digitales
o videos. No obstante, los espacios que utilizan permiten distinguir con
claridad el carácter demográfico de cada aula; así, las rurales o semirrurales
(valle central, campesina, mapuce  y ) integran la naturaleza en todas
sus actividades; en cambio, las urbanas (tarapaqueña, minera, industrial-
pesquera  y ) se limitan a la ciudad.
Evaluación de la pedagogía dialógica Enlazando Mundos
Los hallazgos muestran que la transformación de la evaluación en la pedago-
gía dialógica Enlazando Mundos se expresa en nodos temáticos construidos
por las comunidades, evaluación: procesual-ontológica, problematizadora,
con pertinencia cultural, y co-diseñada y colaborativa (figura 3).

904 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino
FIGURA 3
Ámbitos transformadores de la evaluación
Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.
Los hallazgos son reveladores desde el punto de vista de las coincidencias
encontradas en estas aulas. Así, los nodos que caracterizan la evaluación
como procesual-ontológica, problematizadora y co-diseñada y colaborativa
están presentes en los ocho casos, y la evaluación con pertinencia cultural
se encuentra en siete, solo el aula tarapaqueña no revela esta condición.
Una caracterización de cada uno de estos ámbitos evaluativos permite
comprender mejor a estas aulas (tabla 5).
Respecto del primer nodo –el carácter procesual-ontológico de la eva-
luación–, en seis aulas se observa la presencia de la condición ontológica
propia del territorio (a excepción de las aulas industrial-pesquera  y ).
De esta forma, la evaluación considera las formas de “ser” y “estar” propias
de los territorios en las que se ubican las aulas comunitarias. En el caso del
“ser” nortino queda expresado en estar participando de las festividades tra-
dicionales y en ser devoto, espiritual y festivo (tarapaqueña); en el del “ser”
campesino, en estar vinculado con la naturaleza y en ser amable, lúdico,
respetuoso y generoso con las y los otros (valle central, campesina); en el
Evaluación
Archivos
Tarapaqueña
Minera
Mapuce B
Mapuce A
Industria
pesquera A
Industria
pesquera B
Campesina
Valle central
Evaluación/Co-diseñada
y colaborativa
Nodos
Evaluación/Con pertenencia
cultural
Evaluación/
Procesual-ontológica
Evaluación/
Problematizadora

905
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
caso del “ser” minero queda expresado en estar vinculado con la comunidad
local y en ser solidario, esforzado, perseverante, luchador (minera); y en el
del “ser” mapuce, implica estar integrado con la naturaleza y en ser justo
(norce), bueno (kvmece), valiente (newence) y sabio (kimce) (mapuce  y
). El segundo nodo, el carácter problematizador de la evaluación, revela
la característica principal de la pedagogía dialógica, que es precisamente
organizar todo el proceso en torno a la pregunta, la problematización, la
reflexión indagadora, aspecto presente en todas las aulas. El tercer nodo,
la evaluación con pertinencia cultural, presente en siete de las ocho aulas
(excepto la tarapaqueña), revela la coherencia entre el currículo que se-
lecciona saberes locales propios de cada territorio, las didácticas que los
desarrollan y la evaluación que los legitima, al otorgarles estatus dentro del
trabajo pedagógico. Finalmente, el cuarto nodo, la evaluación co-diseñada
y colaborativa, presente en todas las aulas comunitarias, recoge el carácter
público y colectivo de dicho ámbito, en clara oposición al privado e indi-
vidual que la evaluación ostenta en el marco de una pedagogía tradicional.
TABLA 5
La evaluación en las aulas comunitarias
Aula/
ámbitos
Procesual-ontológica Problematizadora Con pertinencia
cultural
Co-diseñada
y colaborativa
Tarapaqueña Integradora (contenidos
abordados a través de
actividad que convoca sa-
beres disciplinares, talentos
manuales y de gestión
colaborativa). Considera-
ción del ser habitante del
norte (compromisos ligados
a las festividades que se
priorizan frente a otros
ámbitos como el trabajo o
estudio)
Evaluación basada en la
reflexión (se discute de
las actividades pedagó-
gicas, lo que niños/as
sabían, lo que no enten-
dían, para así mejorar la
siguiente propuesta)
S/i Colectiva y pública.
Construida por todo el
colectivo que participa
(docente, asistentes de
aulas, docentes universi-
tarias estudiantes uni-
versitarias, madres)
Del valle
central
Transversal e integradora
(contenidos científicos y
saberes locales, talentos
artísticos, contenidos
valóricos y de expresión
corporal). Consideración de
la relación ser-estar de las
personas con la naturaleza,
amable, lúdico, respetuoso
y generoso con los otros
Reflexión problematiza-
dora con base en expe-
riencias propias y grupa-
les con la cultura local
(cultura local incaica y
mapuce), su relación con
la naturaleza y el aporte
a la salud
La evaluación
considera una
selección de saberes
oficiales, saberes
rurales (crianza de
animales, cultivo de
plantas medicinales)
y saberes culinarios
familiares
Colectiva y pública.
Construida por todo el
colectivo que participa
(docentes, asistente de
aulas, madres, jardinero,
estudiantes universita-
rios y escolares)
(CONTINÚA)

906 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino
TABLA 5 / CONTINUACIÓN
Aula/
ámbitos
Procesual-ontológica Problematizadora Con pertinencia
cultural
Co-diseñada
y colaborativa
Campesina Transversal e integradora
(contenidos científicos/
locales, valóricos,
espirituales y expresivos).
Consideración del ser y
estar campesino (vinculado
a la naturaleza, receptivo,
amable, respetuoso,
disponible para apoyar
a otros, generoso).
Centrada en el proceso
y permanentes (diarias e
integradas a todo el trabajo
docente)
Las preguntas pro-
blematizadoras como
base de la evaluación.
La experiencia vivida
(gastronomía y artesanía
local, cuidado de anima-
les y cultivo de la tierra,
laboratorios, talleres,
proyectos), como recur-
so base de la evaluación
para verificar habilida-
des, contenidos, valores
y expresiones corpóreo-
emocionales
La evaluación consi-
dera una selección
de saberes cultu-
rales campesinos,
artesanales y sabe-
res oficiales de las
materias escolares
Colectiva y pública
Construida por todo el
colectivo que participa
(docente, asistentes de
aulas, madres, abuelas,
escolares, artesanas,
obreros agrícolas)
Industrial-
pesquera A
Centrada en el proceso
(no en la aprobación o
reprobación). Evaluaciones
permanentes (diarias e
integradas a todo el trabajo
docente)
Las preguntas problema-
tizadoras como base de
la evaluación
La evaluación consi-
dera una selección
de saberes oficiales
de las materias
escolares y saberes
de la cultura local
(tradiciones y cos-
tumbres propias de
la comuna)
Colectiva y pública.
Construida por todo el
colectivo que participa
(docente, asistentes de
aulas, docentes uni-
versitarias, estudiantes
universitarias, madres)
Industrial-
pesquera B
Centrada en el proceso
(no en la aprobación o
reprobación). Evaluaciones
permanentes (diarias e
integradas a todo el trabajo
docente)
Las preguntas problema-
tizadoras como base de
la evaluación
La evaluación consi-
dera una selección
de saberes oficiales
de las materias
escolares y saberes
de la cultura local
(actividad de pesca
artesanal)
Colectiva y pública.
Construida por todo el
colectivo que participa
(docente, asistentes de
aulas, docentes uni-
versitarias, estudiantes
universitarias, madres)
Minera Transversal e integradora
(contenidos temáticos,
valóricos y expresivos).
Consideran el ser y estar
de la cultura minera y fe-
riante (solidario, esforzado,
perseverante, luchador).
Centrada en el proceso
y permanentes (diarias e
integradas a todo el trabajo
docente)
Las preguntas proble-
matizadoras como base
de la evaluación. El
juego como recurso de
evaluación para verificar,
observar contenidos,
valores y expresiones
corpóreo-emocionales
La evaluación consi-
dera una selección
de saberes cultura-
les de la mina y la
feria junto a saberes
oficiales de las ma-
terias escolares
Colectiva y pública.
Construida por todo el
colectivo que participa
(docente, asistentes de
aulas, madres, abuelas,
escolares, auxiliares)

907
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
TABLA 5 / CONTINUACIÓN
Aula/
ámbitos
Procesual-ontológica Problematizadora Con pertinencia
cultural
Co-diseñada
y colaborativa
Mapuce A Transversal e integradora
(contenidos temáticos,
valóricos y espirituales).
Centrada en la formación
del CE (ser) mapuce para
que las personas se for-
men como norce (persona
justa), kvmece (persona
buena), newence (persona
valiente o fuerte) y kimce
(persona sabia)
Evaluación problemati-
zadora con la naturaleza
de los contenidos de en-
señanza y los métodos
de evaluación. Se centra
en equilibrar criterios
mapuce con criterios
chileno-occidentales,
metodologías de evalua-
ción tradicionales con
metodologías propias
ancestrales
Definida en torno
a planos cosmogó-
nicos propios de la
cultura mapuce
Colectiva y pública.
Construida por todo
el colectivo que parti-
cipa (docente, kimces,
estudiantes, docentes
universitarios)
Mapuce B Transversal e integradora
(contenidos temáticos,
valóricos y espirituales).
Centrada en la formación
del CE (ser) mapuce para
que las personas se for-
men como norce (persona
justa), kvmece (persona
buena), newence (persona
valiente o fuerte) y kimce
(persona sabia)
Evaluación problemati-
zadora con la naturaleza
de los contenidos de en-
señanza y los métodos
de evaluación. Se centra
en equilibrar criterios
mapuce con criterios
chileno-occidentales,
metodologías de evalua-
ción tradicionales con
metodologías propias
ancestrales
Definida en torno
a planos cosmogó-
nicos propios de la
cultura mapuce
Colectiva y pública
Construida por todo
el colectivo que parti-
cipa (docente, kimces,
estudiantes, docentes
universitarios)
Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.
Discusión
La pedagogía dialógica Enlazando Mundos, en tanto experiencia inédita
de aulas comunitarias en el sistema escolar chileno, resulta de sumo inte-
rés, pues conjuga los aportes originales de personas de la comunidad y de
aquellas con formación en educación, cuestión que establece un puente
entre saberes populares y científicos. Lo anterior, con la finalidad de le-
gitimar ambos corpus de saberes desde una visión crítica y reflexiva que
busca diversificar los significados que se construyen desde el currículo, la
didáctica y la evaluación. Estas cuestiones la distinguen de otras experien-
cias de pedagogía dialógica en los contextos británico y estadounidense,
donde el aporte se concentra en el área didáctica (Alexander, 2018; Cui
y Teo, 2020). La pedagogía dialógica Enlazando Mundos se acerca a las
pedagogías populares latinoamericanas (Freire, 1987), aportando también

908 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino
al currículum y la evaluación, con la notoria diferencia que estas se desa-
rrollan en el sistema educativo.
Específicamente, desde la experiencia estudiada es posible evidenciar
una contribución al currículum, la didáctica y la evaluación, donde en
cada una de estas áreas la pertinencia cultural cobra especial relevancia.
Lo anterior encuentra sentido a nivel curricular cuando estos colectivos
disputan espacios a los contenidos oficiales, logrando incluir saberes terri-
toriales, culturales, espirituales, etcétera, tensionando así lo instaurado en
la escuela como única verdad merecedora de ser aprendida. Este hallazgo
resulta coincidente con la dimensión política que reconocen el currículo
dialógico Bakhtin (1981), Freire (1987), Ferrada (2001), Correa de Molina
(2004) y expone la pérdida de subalternidad y/o ausencia que poseían estos
saberes de forma previa a las experiencias de aulas comunitarias (Ferrada,
Jara y Seguel, 2021). Resulta interesante que aparezca este aporte desde el
territorio latinoamericano, pues la descolonización administrativa, terri-
torial, económica y cultural aún es un proceso en tránsito.
Una situación similar ocurre cuando se revelan las didácticas comu-
nitarias que profundizan las interacciones colaborativas entre quienes
participan de estas aulas. Este punto marca una diferencia con el contexto
anglosajón (Cui y Teo, 2020; Alexander, 2017, 2018; Wilkinson et al.,
2017; Marjanovic-Shane, 2014) que, si bien releva la colectividad, esta se
reduce a la participación del profesor(a) y sus estudiantes. Sin embargo,
en las experiencias que se muestran en este trabajo, destaca el carácter
comunitario, más allá de estas figuras clásicas que conforman el aula,
dando con ello una ampliación intergeneracional entre quienes participan,
una pluralidad de diversidad de saberes de distintos estatus, entre otros
aspectos. Esta construcción comunitaria, con estas características, es la
que nutre con diversidad de saberes, experiencias de vida, historias, etcé-
tera, que permiten configurar un saber didáctico inesperado y novedoso
propio de cada aula comunitaria, y que pone en evidencia lo dialógico
(Matusov, 2009). A su vez, esta misma dimensión comunitaria amplía el
cuestionamiento de las relaciones de poder y de co-autoría entre docentes y
estudiantes, planteada por Marjanovic-Shane (2014), a toda la comunidad
participante. En esta misma lógica, es posible observar los principios de la
enseñanza propuestos por Alexander (2017), de colectividad, reciprocidad
y apoyo, que se observan en los distintos espacios en los que se desarrollan
las aulas comunitarias.

909
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile
Las rupturas de las relaciones de poder mencionadas son constatadas
también a nivel de evaluación cuando se observa que el colectivo completo
co-diseña y desarrolla instrumentos evaluativos en correspondencia con
lo planteado por Ferrada (2001). A ello se suma la dimensión procesual-
ontológica, que recupera las nociones de “ser” y “estar” en el territorio,
como parte del proceso evaluativo. De allí que estas aulas comunitarias
abandonan el carácter calificativo o de medición que tradicionalmente se
entiende en esta materia y lo desplazan a la formación integral (territorial,
histórica, cultural, lingüística) de las personas. Esto se suma al rescate de la
problematización de los conocimientos que se enseñan y evalúan, dándole
así un giro histórico contextual al currículo y la didáctica, coincidiendo con
el planteamiento de los procesos evaluativos en términos de Rivero (2018).
Otro aspecto relevante a nivel evaluativo, y coincidente con Marshall (2022),
es la valoración de la diversidad de significados (populares y científicos),
cuestión que le otorga coherencia al desarrollo curricular observado.
Siguiendo esta lógica de argumentación, cabe preguntarse si la pedagogía
dialógica Enlazando Mundos, cuando trae saberes y haceres populares con
pretensión de igualar estatus con los saberes oficiales, es suficiente para
sostener su dialogicidad o, bien, cuando asume concepciones comunitarias
de enseñanza y aprendizaje, ¿logra desplazar las concepciones unívocas tan
ancladas en las aulas escolares? Pareciera que los datos avalan esta cuestión
(decisiones conjuntas sobre qué y cómo enseñar y aprender), aunque aún se
requieren más estudios al respecto. También cabe cuestionarse si la evaluación,
cuando adopta un carácter procesual-ontológico, logra arrancar las formas
de colonización de ser y estar. Pareciera que el foco está en lo indeterminado
del proceso y en la simultaneidad de significados, al mismo tiempo que en
la reafirmación de las identidades locales que buscan airosamente reconoci-
miento. En la misma línea de discusión, los hallazgos nos conducen a pensar
que al menos un grupo de aulas avanza hacia la dimensión ontológica de la
pedagogía dialógica, mientras otras aún se mantienen difusamente en una
dimensión epistemológica (instrumental), coincidiendo con los hallazgos
en otras investigaciones como Matusov (2009) y Marjanovic-Shane (2014).
Ejemplo de la dimensión epistemológica son las aulas que mantienen fijos sus
propios significados y saberes culturales (mapuce  y ) y, desde otro frente,
las aulas que se mantienen apegadas a los significados culturales oficiales,
dispuestos en el currículo escolar (industrial-pesquera  y ). Ejemplo de
la dimensión ontológica son las aulas que ingresan más de una única forma

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Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino
de comprender los significados, incluyendo diversas culturas al currículo
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Artículo recibido:
23 de junio de 2022
Dictaminado:
13 de marzo de 2023
Segunda versión:
12 de abril de 2023
Aceptado:
12 de mayo de 2023