Dinge, Du & Ich. Verwendungs- und bedeutungsoffene Materialien in der Lernwerkstattarbeit mit Kindern und Studierenden der Kindheitspädagogik

Abstract

Kernelement in Lernwerkstätten und Hochschullernwerkstätten sind die Interaktions- bzw. Kommunikationsprozesse zwischen Lehrenden und Lernenden. Ziel dieses Bandes ist deshalb die Aufarbeitung der facettenreichen „Interaktionen und Kommunikationen in Hochschullernwerkstätten” aus theoretischer Perspektive und mit praktischen Einblicken. Die vielfältigen Beiträge beleuchten, wie verschiedene Zielgruppen und verschiedene Akteur*innen ihre Interaktionen und Kommunikationen in Hochschullernwerkstätten (un)bewusst ausgestalten und sich gegenseitig beeinflussen. Für eine Ausschärfung spezifischer Interaktionsmuster ist dabei u. E. insbesondere eine Ausdifferenzierung der verschiedenen Rollen und Rollenfunktionen notwendig, die Akteur*innen in der Hochschullernwerkstatt einnehmen und auch wechseln können. (DIPF/Orig.)

Full text

Kaiser, Lena S.; Wittenberg, Tanja
Dinge, Du & Ich. Verwendungs- und bedeutungsoffene Materialien in der
Lernwerkstattarbeit mit Kindern und Studierenden der Kindheitspädagogik
Kihm, Pascal [Hrsg.]; Kelkel, Mareike [Hrsg.]; Peschel, Markus [Hrsg.]: Interaktionen und Kommunikationen
in Hochschullernwerkstätten. Theorien, Praktiken, Utopien. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2023,
S. 58-70. - (Lernen und Studieren in Lernwerkstätten)
Quellenangabe/ Reference:
Kaiser, Lena S.; Wittenberg, Tanja: Dinge, Du & Ich. Verwendungs- und bedeutungsoffene Materialien in
der Lernwerkstattarbeit mit Kindern und Studierenden der Kindheitspädagogik - In: Kihm, Pascal
[Hrsg.]; Kelkel, Mareike [Hrsg.]; Peschel, Markus [Hrsg.]: Interaktionen und Kommunikationen in
Hochschullernwerkstätten. Theorien, Praktiken, Utopien. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2023,
S. 58-70 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-269446 - DOI: 10.25656/01:26944; 10.35468/6009-04
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-269446
https://doi.org/10.25656/01:26944
in Kooperation mit / in cooperation with:
http://www.klinkhardt.de
Nutzungsbedingungen Terms of use
Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz:
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk
bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich
machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes
anfertigen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm
festgelegten Weise nennen.
This document is published under following Creative Commons-License:
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.en - You may copy, distribute
and render this document accessible, make adaptations of this work or its
contents accessible to the public as long as you attribute the work in the
manner specified by the author or licensor.
Mit der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die
Nutzungsbedingungen an. By using this particular document, you accept the above-stated conditions of
use.
Kontakt / Contact:
peDOCS
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation
Informationszentrum (IZ) Bildung
E-Mail: pedocs@dipf.de
Internet: www.pedocs.de

58 |
Lena S. Kaiser und Tanja Wittenberg
Dinge, Du & Ich –
Verwendungs- und bedeutungsoene Materialien
in der Lernwerkstattarbeit mit Kindern
und Studierenden der Kindheitspädagogik
1 Abstract
Materielle Vielfalt in Kombination mit einer interaktiven Reexionskultur sind
entscheidende Qualitätsmerkmale von Lernwerkstattarbeit, sowohl mit Kindern
(vgl. VeLW 2009) als auch mit Studierenden (vgl. AG Begrisbestimmung –
NeHle 2020; Rumpf & Schmude 2021), um Momente des Erfahrungslernens
zu schaen. Bedeutsam für Wege des Erfahrungslernens kann der Einsatz vielfäl-
tiger verwendungs- und bedeutungsoener Materialien sein, da diese durch ihre
Eigenschaft der Unbestimmtheit nicht nur Neugierde und Faszination auslösen,
sondern in Verbindung mit einer ästhetisch arrangierten Lernumgebung inner-
halb „der Dimensionen Raum/Umwelt […] Zeit/Rhythmus und dialogische Be-
ziehung“ (Kaiser & Jung 2020: 182) zu gestaltendem Tätigsein und Interaktions-
prozessen auordern.
Im Rahmen des Forschungsprojektes „Werkstatt für Praxisforschung. Dinge, Du &
Ich: Bedeutungs- und verwendungsoene Materialien in der Lernwerkstattarbeit“ an
der Hochschule Emden/Leer wurde der Einsatz verwendungs- und bedeutungsof-
fener Materialien innerhalb von Lernwerkstattarbeit analysiert. Dabei wurde der
Schwerpunkt auf kindliche Denkweisen gelegt und Interaktionsprozesse über und
mit den Materialien fokussierend ausgewertet. Für den folgenden Beitrag wird
anhand von videograschen Daten eine Analyse einer ausgewählten Sequenz vor-
gestellt, innerhalb derer insbesondere die ausgelösten Interaktionsprozesse in den
Blick genommen werden.
2 Lernwerkstattarbeit in Kitas
In den letzten Jahren wurden in den kindheitspädagogischen Debatten zur Ver-
besserung von Bildungsqualität und Didaktik verstärkt emen zur personellen,
räumlichen und materiellen Lernumgebung diskutiert (vgl. Stieve 2018; Hormann
& Schomaker 2018; Jung & Kaiser 2018; Alemzadeh & Nentwig-Gesemann 2020;
doi.org/10.35468/6009-04

Dinge, Du & Ich
| 59
Poliakova, Stenger & Zirves 2023). Hierzu zeigen zahlreiche Veröentlichungen
zum ema Interaktionsqualität noch immer einen Bedarf an Verbesserung(en)
der sprachlichen Begleitung u. a. durch das Schaen ausreichender Sprachanlässe
und das Erhöhen des kognitiven Anregungsgehalts in längeren dialogischen Pro-
zessen (König 2009; Hopf 2012; Tietze et al. 2012; Pianta 2017; Kaiser-Kratz-
mann & Sachse 2022; Lichtblau & Wadepohl 2023 u. a.).
Zunehmend fällt der Blick auch auf Fragen zur Raumqualität und der jeweils an-
gebotenen Lern- und Spielmaterialien für unterschiedliche Bildungsschwerpunkte
sowie unterschiedliche Altersklassen (Krippe, Kita und Grundschule) (Beek 2006;
Haug-Schnabel & Bensel 2012; Tinguelly et al. 2013; Stieve 2008; Schüllenbach-
Bülow & Stieve 2016; Knauf 2017; Pape et al. 2018 u. a.). Beide Aspekte, Interak-
tionsqualität und Gestaltung der für Kinder und ihre Bildungsprozesse anregungs-
reichen Lernumgebungen, ergeben sowohl personelle als auch räumlich-materielle
Herausforderungen für Fachkräfte und Einrichtungen. In der pädagogischen Pra-
xis sind Interaktionsqualität und die Gestaltung von Lernumgebung(en) untrenn-
bar miteinander verbunden und erfordern Fachwissen, didaktisches Wissen, bio-
grasche Kompetenz und eine forschend-reexive Haltung.
Es fehlen allerdings nach wie vor Konzepte und Rahmenbedingungen für ein di-
daktisches Handeln in Kindertageseinrichtungen, das Fachkräfte unterstützt, das
Spannungsfeld von Lernbegleitung und Lernumgebung professionell und nach-
haltig zu gestalten sowie durch geeignete (Reexions-)Methoden dieses Handeln
fortlaufend zu reektieren und weiterzuentwickeln.
Hieraus resultiert der Bedarf an Konzepten, die didaktische Prozesse im Hinblick
auf die Verknüpfung von Beziehungsqualität, didaktischem Handeln und Umge-
bungsqualität in den Blick nehmen.
Ein perspektivenübergreifender Ansatz, der komplexe Anregungsfelder für Kin-
der als Trias von Interaktion, Material und Umgebungsgestaltung in den Blick
nimmt, kann der Lernwerkstattansatz sein (vgl. hierzu u. a. Wenzel et al. 2011;
Alemzadeh 2014).
Lernwerkstätten in Kitas als Orte von Deutungs- und Sinngebungsprozessen so-
wie der Verschränkung unterschiedlicher Perspektiven verstehen sich als „Orte
der Selbstbildung, der Selbstverantwortung und der Selbstreexion“ (Hagstedt
& Krauth 2014: 16). Sie sollen Kindern Momente des selbstständigen Tätigseins
mit dem Erschließen „alltäglicher Zusammenhänge“ (Kaiser & Schäfer 2016: 8)
ermöglichen. Die räumlich-materielle Umsetzung des Lernwerkstattkonzeptes er-
folgt dabei in verschiedenen Kitas unterschiedlich und hängt stark von den vorhan-
denen strukturellen und personalen Bedingungen sowie von den konzeptionellen
pädagogischen Grundlagen von Einrichtungen ab (vgl. Hormann & Schomaker
2018). Dabei kann die Lernwerkstattarbeit im separaten Lernwerkstattraum, mit
mobilen Lernwerkstätten wie Lernwerkstattkisten oder einem Lernwerkstattwa-
gen genauso wie in themenzentrierten Räumen wie eaterwerkstatt, Bau- und
doi.org/10.35468/6009-04

60 |
Lena S. Kaiser und Tanja Wittenberg
Konstruktionswerkstatt, Atelier etc. stattnden (vgl. Kaiser & Jung 2020). Kinder
sollen „in ihrer Auseinandersetzung [mit den Dingen] unterstützt […] und [im
Interaktionsprozess] zu neuen Fragen heraus[ge]fordert“ (Kaiser & Schäfer 2016:
9) werden. Durch eine entsprechend aufmerksame und prozessorientierte Beglei-
tung wird den Kindern ein individueller Raum für Fragen, Hypothesen- und e-
orienbildung vorgehalten, sodass diese eine eigenständige, aktive und partizipati-
ve Beteiligung an ihren Lernprozessen erleben. Gemeinsame Dokumentationen
sowie Reexionen innerhalb der Interaktionsprozesse können zum Entwickeln
neuartiger Denkweisen und Phänomenentschlüsselungen anregen und damit im-
plizites Wissen explizit machen (vgl. Schäfer 2011: 15). Wahrheit ist demnach im-
mer eine subjektive Erfahrung und Phänomene werden entsprechend aus der Per-
spektive der Beteiligten erkundet und durch eigene Deutungsweisen entschlüsselt.
Pädagogische Fachkräfte brauchen jedoch Konzepte und Rahmenbedingungen
für ein didaktisches Handeln, die sie dabei unterstützen, Interaktionsprozesse von
Kindern mit und über die Dinge anzuregen. Die Arbeiten von Lichtblau und
Wadepohl (2023) zeigen, dass das Gelingen von kognitiv-aktivierenden Fach-
kraft-Kind-Interaktionen von konkreten Voraussetzungen abhängig ist. Zentral
scheint hier die Herstellung von Kongruenz, also die Herstellung von Passung in
handlungsleitenden Orientierungen von Fachkraft und Kind zu sein. „Passung
entsteht dann, wenn beide Seiten gleichberechtigt ihre Interessen und Bedürfnisse
in die Interaktion einbringen können, diese wechselseitig anschlussfähig sind und
dadurch eine geteilte Zielperspektive entsteht, die in einer zeitlich begrenzten In-
teraktionssequenz Orientierung schat“ (ebd.: 263).
3 Interaktionsprozesse im Kontext der Bereitstellung von
bedeutungs- und verwendungsoenen Materialien
Die Welt steckt voller Dinge, mit welchen wir alltäglich interagieren und die wir
mit unterschiedlicher Intensität wahrnehmen. In einer geordneten, ästhetisch ar-
rangierten und materialreichen Lernumgebung lösen bedeutungs- und verwen-
dungsoene Materialien aufgrund ihrer Unbestimmtheit eine intensive interak-
tive Auseinandersetzung (vgl. Kaiser & Jung 2020) über Materialbeschaenheit
und -eigenschaften aus, die mit Fragenstellungen und Hypothesenbildungen
einhergehen. Im Tun fordern sie zu ästhetischen Denkweisen, gestaltendem Tä-
tigsein sowie zur Phänomenentschlüsselung auf: „Wofür ist das gut? Was kann ich
damit tun? Wofür kann ich es (ge)brauchen?“. Kennzeichnend für das Tätigsein mit
bedeutungs- und verwendungsoenen Materialien ist ein „kumulatives Zusam-
menspiel“ (Brée & Schomaker 2019: 71) zwischen materieller Unbestimmtheit
und Interaktionsprozessen als wechselseitige Prozesse der Beobachtung und des
darauolgenden Handels. Wir unterscheiden im Folgenden drei Ebenen:
doi.org/10.35468/6009-04

Dinge, Du & Ich
| 61
3.1 Interaktionen ‚mit‘ den Dingen
Menschen entwickeln Bedeutungen (vgl. Blumer 2013: 64) von Dingen, anhand
derer sie ausgehend von Beobachtungen Handlungen mit den Dingen vollziehen.
Dabei sind die „Wahrnehmungsurteile“ (Waldenfels 2000: 95) ausgelöst durch
visuelle, auditive, olfaktorische, gustatorische und taktile Reize kombiniert mit
„Erfahrungsurteile[n]“ (ebd.) aus vergangenen Erlebnissen grundlegend für die
Bedeutungsentwicklung von Dingen. Gerade die Doppel- und Mehrdeutigkeit
von bedeutungs- und verwendungsoenen Materialien evoziert einen „emotio-
nalen Zugang zum Lerngegenstand“ (Reich 2019: 19) mit „Auorderungen und
Widerstände[n]“ (Stieve 2008: 39), die dazu anregen unterschiedlichen Fragen
nachzugehen. Erst in der eigenständigen, handelnden Auseinandersetzung mit
den Dingen entstehen vielfältige Wechselwirkungen mit der Entwicklung indi-
vidueller Bedeutungen.
3.2 Interaktionen ‚über‘ die Dinge
Sinnkonstruktionen von Dingen entwickeln und erweitern sich in sozialen Inter-
aktionsprozessen (vgl. Blumer 2013: 64). Der soziale „Kontakt“ (Reich 2019: 15)
bildet dabei das Fundament für Interaktionen durch einen verbalen, nonverbalen
und paraverbalen „wechselseitigen Verständigungsprozess“ (Schäfer 2011: 18).
Soziale Interaktionen über Materialeigenschaften, Bedeutungsweisen und Hand-
lungsmöglichkeiten des bedeutungs- und verwendungsoenen Materials schaf-
fen dabei Momente gemeinsam geteilter Erfahrungen als „soziale Erfahrung[en]“
(Schäfer 2014: 61), um einen „Schlüssel zur [gemeinsamen] Welterschließung“
(Reich 2019: 15) zu konstruieren.
3.3 Interpretative Prozesse mit den Dingen und über die Dinge
Bedeutungen von Dingen können im Prozess der interaktiven Auseinanderset-
zung verändert und neu interpretiert werden (vgl. Blumer 2013: 64). Interak-
tionsprozesse ‚mit‘ und ‚über‘ bedeutungs- und verwendungsoene Materialien
bilden eine grundlegende Basis für „Dekonstruktions- und Rekonstruktions-
prozesse“ (Reich 2008 & 2010). Erst das Infragestellen bisheriger Bedeutungs-
und Verwendungsmöglichkeiten führt zum Entdecken und Erproben neuartiger
Handlungsweisen und Sinnkonstruktionen.
doi.org/10.35468/6009-04

62 |
Lena S. Kaiser und Tanja Wittenberg
4 Lara und das Wasser – über das Erzeugen sozialer
Interaktionen mit verwendungs- und bedeutungsoenen
Materialien1
Im Rahmen des Forschungsprojektes „Werkstatt für Praxisforschung. Dinge, Du
& Ich: Bedeutungs- und verwendungsoene Materialien in der Lernwerkstattarbeit“
wurde der Einsatz bedeutungs- und verwendungsoener Materialien in Lern-
werkstätten in Kitas gemeinsam mit Studierenden des BA Studiengangs Kind-
heitspädagogik analysiert. Dabei wurden videographische Daten in unterschied-
lichen Lernwerkstätten in Kindertageseinrichtungen in Niedersachsen erhoben.
Studierende begleiteten Prozesse des Forschungsprojektes in der Datenerhebung
wie auch Datenanalyse u. a. durch regelmäßig stattndende Interpretationswerk-
stätten. Interpretationswerkstätten sind im Projektverständnis Orte kollaborati-
ven Auswertens und Reektierens. Der Schwerpunkt liegt dabei in Austausch-
prozessen über die videograerten Daten und im gemeinsamen Betrachten von
ausgewählten, individuell vorbereiteten Sequenzen, dem Formulieren, Hinterfra-
gen und Weiterentwickeln von Interpretationen als auch dem Finden von ge-
meinsamen Analyserichtungen und Lesearten.
Während des Datenerhebungsprozesses waren die Studierenden dabei in der Rolle
der Lernbegleitung (LB).
Da wird Wasser gebaut – Ein Thema entwickeln
Lernbegleitung (LB): „Willst du mir zeigen, was du gebaut hast?“ Lara: „Das ist
Wasser!“ LB: „Und was ist da auf dem Wasser?“ Lara: „Das geht bis hier.“ LB:
„Hmh. Und was ist hier der Rand, was hast du da gebaut?“ Lara: „Da ist ein
Baby hier drauf“ (zeigt auf Gardinenring). LB: „Das sind ganz schön viele, die
auf dem Wasser sind.“ Lara: „Ja, ich habe blaues Wasser gelegt.“ LB: „Guck
mal, hier sind noch ganz viele andere. Wollen wir das noch größer machen,
zusammen?“ Lara: „Ja.“ LB: „Ja. Zeigst du mir, wie ich das machen soll, Ja?“
1 Alle in diesem Beitrag verwendeten Abbildungen sind eigene Aufnahmen der Autorinnen.
doi.org/10.35468/6009-04

Dinge, Du & Ich
| 63
Das Interesse von anderen wird geweckt – Interaktionsmodi erweitern sich
Anton (setzt sich dazu): „Soll das ein Meer sein?.“ Lara: „Das habe ich ge-
macht. Ein kleines Meer mit Rutschen.“ LB: „Eine Rutsche?“ Lara: „Ja.“ LB:
„Wo hast du denn eine Rutsche?“ Lara: „Bei mir im Wasser.“ Gemeinsam legen
sie Quadrate an die Fläche. Anton: „Und das soll dann das Meer sein?“ Lara:
„Ja“. LB: „Soll ich hier weiter bauen oder soll ich dir helfen?“ Lara: „Mir helfen“.
Lara zeigt der LB, wo Wasser und Rutsche hingehören, während sie Holzqua-
drate aneinanderlegen.
Destruieren und ein mehr an Material – Raum aneignen und verändern
LB: „Oh das wird aber eine lange Rutsche.“ Lara: „Das gehört zur Rutsche
(zeigt auf Linien).“ LB: „Das gehört alles dazu?“ Lara: „Jetzt kommt Wasser.“
Beide legen zwischen den Linien Holzquadrate. Lara: „Wir machen es noch
weit (steht auf).“ LB: „Du meinst wir brauchen noch welche?“ Lara: „Wir ma-
chen viele kaputt.“ LB: „Ok.“ Lara zerstört alle weiteren Bauten mit Ausnahme
der gelegten Linie. LB: „Jetzt ist alles kaputt. Und was machen wir jetzt?“ Lara:
„Jetzt machen wir hier Wasser.“
doi.org/10.35468/6009-04

64 |
Lena S. Kaiser und Tanja Wittenberg
Arbeiten in den Raum hinein – Raum einnehmen
Lara geht zur LB und nimmt sich Holzquadrate. Diese stapelt sie sich auf ihre
Hand, bringt diese zu den anderen Holzquadraten, geht zurück und schiebt
einige Holzquadrate. LB: „Die soll ich auch noch alle nehmen?“ Lara: „Du
kannst.“ LB: „Ich soll sie dir geben? Und du bringst sie dann weg?“ Sie legen
gemeinsam eine zweite Linie unter der vorhandenen Linie. Nachdem die Linien
gleich lang sind, treffen sie die Absprache, dass die LB die obere Reihe der
Linie und Lara die untere Reihe verlängert.
Erzeugen und Festigen einer gemeinsam entwickelten Interaktionskultur
Lara und die LB stapeln Holzquadrate gleich hoch. Dabei verändern und ver-
gleichen sie Höhe. Danach legt Lara Holzquadrate vom Stapel an die Linie. Am
Ende der Linie geht Lara mit dem Stapel zur anderen Seite und legt eine dritte
Reihe. Sie geht zurück zum Anfang der Linie und beginnt eine vierte Reihe, wo
beide abwechselnd Holzquadrate legen.
4.1 Interaktionsprozesse ‚mit und über‘ die Holzquadrate
Das Mädchen interagiert mit und über das Material. Innerhalb der Prozesse
„Empnden, Wahrnehmen und Erkennen“ (Waldenfels 2000: 98) nden sinn-
lich-leibliche Interaktionserfahrungen mit den Holzquadraten statt. Ihre Emp-
ndungen und Wahrnehmungen drückt sie in ihrem Tätigsein, beispielsweise im
Legen einer großen Fläche und von langen Reihen aber auch im Destruieren der
doi.org/10.35468/6009-04

Dinge, Du & Ich
| 65
vorhandenen Konstruktionen, aus. Dabei nimmt sie die Materialeigenschaften
Form, Farbe und Symmetrie des Materials wahr, was zum Legen mehrerer gleich
langer Reihen führt. Im Rahmen der Erkenntnis löst der ästhetische Reiz der
blauen Holzquadratseite die Assoziation mit Wasser und Rutschen aus, die sie im
Prozess des ästhetischen Gestaltens versucht nachzukonstruieren (vgl. Duncker
2007: 205; vgl. Waldenfels 2000: 98). In der Phase des „Durcharbeitens“ (Lee
2010) stellt sie fest, dass nicht mehr ausreichend Holzquadrate vorhanden sind.
Diesen materiellen Konikt löst sie, indem sie alle Konstruktionen bis auf ihre
Reihe zerstört, die Holzquadrate aus den kaputten Konstruktionen heraussortiert
und neu verwendet. Das Weiterbauen ist dabei somit nur durch Dekonstruktion
anderer Konstruktionen möglich.
4.2 Interaktionsprozesse mit und über den Raum Lernwerkstatt
Interaktionen mit dem Raum Lernwerkstatt nden durch konkrete Denkprozesse
in Form von Bewegungen und Bewegungsabläufen im Raum (vgl. Schäfer 2014:
74) statt, die grundlegend für Aneignungs- und Orientierungsprozesse sind, um
„sachliche und soziale Botschaften“ (Schäfer 2018: 19) des Raumes zu entschlüs-
seln. Durch das Schaen individueller Orientierung wird ein eigener „Wahrneh-
mungsraum“ (Kruse & Graumann 1978: 179) kreiert sowie die Handlungsäche
in der vorgefundenen Umgebung erweitert. Beeinusst vom subjektiv wahrge-
nommenen Raum entwickelt, erprobt und erweitert sie mit Unterstützung der
Lernbegleitung ihre Handlungsäche, indem Orte im Raum gezielt ausgewählt
werden. Der Raum nimmt dabei die Rolle eines doppelten Interaktionsinstru-
mentes ein, da mit und über ihn durch Handlungen interagiert wird (s. Sequenz 3
& 4) (vgl. Kruse & Graumann 1978: 186). Dadurch erfolgt eine Weiterentwick-
lung und Erprobung des individuell kreierten Erfahrungsraumes ‚Lernwerkstatt‘.
Das Zerstören der Konstruktionen sowie Transportieren und Ausbreiten der Holz-
quadrate sorgt für eine „aktive Veränderung von Räumen bzw. Raumbereichen“
(Metzger 2010: 92) - mit unterstützendem Einuss der Lernbegleitung. Sinnliche
Wahrnehmungsprozesse und die daraus resultierenden Veränderungen im Raum
erzeugen eine neue individuelle, temporäre Raumkultur, in der das Mädchen mit
„ihren Bedürfnissen auf die Umwelt Einuss nehmen“ (ebd.) kann.
4.3 Soziale Interaktionsprozesse
Innerhalb der sozialen Interaktion mit der Lernbegleitung erweitert das Mädchen
ihre Bedeutungen von Raum, Material und Beziehung (vgl. Blumer 2013: 64).
Unterstützenden Einuss hat das resonante Interaktionsverhalten der Lernbe-
gleitung sowohl im Rahmen der Dialogführung wie auch in den stattndenden
Handlungen (vgl. Schäfer 2014: 80). Signikant ist in diesem Zusammenhang
die Einnahme einer empathischen und ressourcenorientierten Grundhaltung auf
Seiten der Lernbegleitung, welche in Spiegelungen der Handlungen wie dem
doi.org/10.35468/6009-04

66 |
Lena S. Kaiser und Tanja Wittenberg
gemeinsamen Legen der Reihe und in der wertschätzenden Dialogführung sicht-
bar wird. Besonders hervor sticht die „aufmerksame Zurückhaltung“ (Alemzadeh
2016: 41; Schäfer 2014: 81), indem die Lernbegleitung der „Aktivität der Kinder
den Vortritt lässt, um die individuellen Möglichkeiten […] zu erfassen“ (Alemz-
adeh 2016: 41). Durch wahrnehmendes Beobachten versucht sie, die Gedanken
und Tätigsein(s)prozesse vom Mädchen nachzuvollziehen und kognitiv zu struk-
turieren (vgl. Schäfer 2012: 6). Wechselseitige Verständigungsprozesse durch
Nachfragen und Weiterdenken schaen zudem einen freien Raum für „Ideen-
entwicklungen“ (Lee 2010) und Rollenerprobungen und bilden Ausgangspunk-
te für kognitiv-anregende Dialogführung. Das Mädchen nimmt in der sozialen
Interaktion die für sie neue soziale Rolle der Anleitung ein und zeigt der Lernbe-
gleitung, welche Handlungen mit den Holzquadraten vollzogen werden sollen.
Schlussfolgernd betrachtet kennzeichnet das Tätigsein des Mädchens ein „Wech-
selspiel zwischen Einheit und Entfaltung, Ordnung und Freiheit“ (Stieve 2012:
62) in einer leiblich-sinnlichen Verechtung (vgl. Wolf 2017: 14) mit den drei
Ebenen Material, Raum und soziale Interaktion. Das resonante Interaktionsver-
halten der Lernbegleitung hat einen erheblichen Einuss auf diesen Prozess und
önet einen Raum für die Erprobung vielfältiger Aneignungsweisen, um „sozia-
les, motorisches, kognitives und psychisches Lernen“ (ebd.) zu ermöglichen und
zu evozieren.
5 Schlussfolgerungen: Interaktionsprozesse in
kindheitspädagogischen Hochschullernwerkstätten
Lernwerkstattarbeit mit Kindern ist immer in Interaktionsprozessen mit Kindern,
Erwachsenen und Dingen organisiert. Sie fokussieren Momente des Hinterfra-
gens und Erprobens neuartiger Aneignungs- und Denkweisen sowie gemeinsam
geteilten Erfahrungen von Kindern mit Kindern und von Kindern und Erwach-
senen. Kennzeichnend für Interaktionsprozesse innerhalb derer Erfahrungen
miteinander geteilt werden sind auch das Auftreten von „mehrdeutigen, missver-
ständlichen oder herausfordernden Situationen“ (Weltzien 2014: 126), was die
Nachvollziehbarkeit kindlicher Denkweisen erschweren kann. Mit Blick auf das
didaktische Handeln pädagogischer Fachkräfte braucht es reektierte Erfahrun-
gen in der Qualizierung oder Weiterbildung, die es ermöglichen, ein Verständnis
für die Interaktionsprozesse von Kindern zu entwickeln sowie dazu anzuregen, das
eigene Interaktionsverhalten zu reektieren und weiterzuentwickeln.
In kindheitspädagogischen Studiengängen kann Lernwerkstattarbeit als „pra-
xisnahe und oene Erfahrung auf mehreren Ebenen“ (Lehmann 2013: 57) ver-
standen werden, die ein Erproben, Gestalten und Reektieren von Interaktionen
durch den vorhandenen Raum mit einer materiellen Vielfalt auf struktureller
doi.org/10.35468/6009-04

Dinge, Du & Ich
| 67
Ebene sowie einer wertschätzenden Beteiligungskultur mit dem Erproben unter-
schiedlicher sozialer Rollen auf soziokultureller Ebene ermöglichen soll. Selbst-
und Fremdbeobachtungen, Materialerfahrungen, Dialoge mit Studierenden und
Dozierenden sowie Reexionen schaen eine partizipative Kultur des Lernens
mit dem Ziel, die eigenen Interaktionskompetenzen sowie den professionellen
Habitus zu erweitern, um „pädagogische Situationen auf der Grundlage von Wis-
sensbeständen zu planen, zu gestalten […] [und] zu reektieren“ (Weltzien 2014:
126). Dafür braucht es Beobachtungen und Beobachtungsanlässe, die in Lern-
werkstätten bearbeitet werden können.
Der Einsatz bedeutungs- und verwendungsoener Materialien in der Lernwerk-
stattarbeit inspiriert und irritiert zugleich innerhalb der interaktiven Auseinan-
dersetzung aufgrund mehrdeutiger Materialeigenschaften. Bewusste wie auch un-
bewusste „selbstgesteuerte Untersuchungen“ (Brée 2016: 122) durch „Kreieren,
Durcharbeiten und Entdecken“ (Lee 2010) des bedeutungs- und verwendungsof-
fenen Materials bringen, gerade in der Phase des Durcharbeitens, Materialkonik-
te hervor. Vorerfahrungen in Form von implizitem sowie explizitem Wissen (vgl.
Reich 2010: 21; vgl. Duncker 2010: 13), die eigene doppelte Wahrnehmung und
das individuelle Wohlbenden (vgl. Reich 2010: 21) beeinussen dabei die Um-
gangsweisen und Materialerfahrungen, was die „Chance eine[r] reexiven Kultur
des Wahrnehmens und Fragens“ (Brée 2016: 122) hervorbringen kann. Wir spre-
chen deshalb von einer doppelten Wahrnehmung, weil wir damit zum einen das
meinen, was wir außerhalb unseres Körpers wahrnehmen und zum anderen das,
was wir empnden. Materielle „Realbegegnungen“ (Reich 2008: 144) als „direkte
Erfahrung[en]“ (ebd.) sollen Studierende dabei unterstützen, die Perspektive des
Kindes einzunehmen, um ein Verständnis für unterschiedliche Denk- und Aneig-
nungsweisen zu entwickeln (vgl. Brée 2016: 122).
Fokussierend auf ein Problem und/oder Phänomen wird durch interaktive Anstö-
ße ein „gemeinsames gedankliches Voranschreiten“ (Schäfer 2011: 18) kreiert, um
Entschlüsselungen des Problems und/ oder Phänomens vorzunehmen. Hierzu be-
darf es Interaktionsprozesse, die beeinusst durch „implizites Wissen, subjektive
Annahmen, [und] langjährig gewachsene Deutungsmuster“ (Heppekausen 2013:
112) auch Unklarheiten sowie Doppel- und Mehrdeutigkeit hervorrufen können.
Dies macht Reexion zu einem bedeutsamen didaktischen Instrument von Lern-
werkstattarbeit in kindheitspädagogischen Studiengängen. Über Sie kann eine
Verknüpfung der inhaltlichen Ebene über den Lerngegenstand mit der eigenen
Biograe und Persönlichkeit stattnden (vgl. Jansa et al. 2019: 39), indem „im-
plizites Handlungswissen zum Gegenstand gemeinsamen [und/] oder auch indivi-
duellen Nachdenkens“ (Wedekind 2013: 24) gemacht wird, um eine „innere und
äußere Distanz“ (Heppekausen 2013: 112) der Situation herzustellen.
doi.org/10.35468/6009-04

68 |
Lena S. Kaiser und Tanja Wittenberg
Literatur
Alemzadeh, Marjan & Nentwig-Gesemann, Iris (2020): Einleitung: Frühpädagogischen Alltag ge-
stalten und erleben. In: Weltzien D. et al. (Hrsg.) (2020): Forschung in der Frühpädagogik XIII.
Frühpädagogischen Alltag gestalten und erleben. Freiburg im Breisgau: FEL-Verlag, 9-26.
Alemzadeh, Marjan (2016): Zwischen aufmerksamer Zurückhaltung und bewusstem Handeln. Das
wahrnehmende Beobachten – in der oenen Arbeit besonders wichtig. Die Kindergartenzeitschrift,
43/2016.Stuttgart: Klett Kita, 40-43. Verfügbar unter http://www.alemzadeh.de/assets/pdf/Alemz-
adeh_Kindergartenzeitschrift_43-2016.pdf [letzter Zugri am 31.05.2021].
Alemzadeh, Marjan (2014): Interaktionen im frühpädagogischen Feld. Ethnographische Bildungs-
forschung zu Interaktions- und Spielprozessen und deren Bedeutung für eine Didaktik der frü-
hen Kindheit am Beispiel der Lernwerkstatt Natur. Verfügbar unter: https://kups.ub.uni-koeln.
de/5744/ [letzter Zugri am 09.11.2018].
Beek, Angelika von der (2006): Bildungsräume für Kinder von Null bis Drei. Berlin: Verlag das Netz.
Blumer, Herbert (2013): Symbolischer Interaktionismus. Aufsätze zu einer Wissenschaft der Interpre-
tation. Berlin: Suhrkamp Verlag.
Brée, Stefan (2016): Vielfältig, merkwürdig und ungewiss – Auf dem Weg zu einer inklusiven Didak-
tik in der Hochschulausbildung. In: Schmude C. (Hrsg.) (2016): Lernwerkstätten an Hochschu-
len. Orte einer inklusiven Pädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 106-126.
Brée, Stefan & Schomaker, Claudia (2019): Zur Gestaltung der Interaktionen mit bedeutungsoenen
Materialien. Das Entdecken, Forschen und Gestalten von und mit Dingen. In: Cloos P. et al.
(Hrsg.) (2019): Inklusive Haltung und Beziehungsgestaltung. Kompetenter Umgang mit Vielfalt
in der KiTa. Freiburg im Breisgau: Herder, 65-74.
Duncker, Ludwig (2007): Die Grundschule. Schultheoretische Zugänge und didaktische Horizonte.
Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
Duncker, Ludwig (2010): Kindliches Lernen und ästhetische Erfahrung. In: Duncker L. et al. (Hrsg.)
(2010): Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in Kindergarten und Grundschule.
Seelze: Kallmeyer, 12-17.
Hagstedt, Herbert & Krauth, Ilse Marie (2014): Mit Lernwerkstätten Schule entwickeln. In: Hags-
tedt, H. & Krauth, I. (Hrsg.): Lernwerkstätten. Potenziale für die Schule von morgen. Frankfurt
am Main: Grundschulverband e.V., 8-18.
Haug-Schnabel, Gabriel & Bensel, Joachim (2012): Räume erobern aus eigener Kraft mit selbst-
gewähltem Ziel – eine Blickschulung mit Konsequenzen für pädagogisches Handeln. In: Haug-
Schnabel G. et al.. (Hrsg.) (2012): Raum braucht das Kind. Anregende Lebenswelten für Krippe
und Kindergarten, Berlin: Verlag das Netz, 109-118.
Heppekausen, Jutta (2013): Beobachtung, Selbstbeobachtung und Reexion in der Lernbegleitung.
In: Coelen H. et al.(2013): Studieren in Lernwerkstätten. Potentiale und Herausforderungen für
die Lehrerbildung. Wiesbaden: Springer VS, 109-126.
Hopf, Michaela (2012): Sustained Shared inking im frühen naturwissenschaftlich-technischen Ler-
nen. Münster, New York, München & Berlin: Waxmann.
Hormann, Kathrin & Schomaker, Claudia (2018): Die Bedeutung des Raums im Kontext von Lern-
werkstattarbeit. In: Weltzien D. et al.(Hrsg.) (2018): Forschung in der Frühpädagogik XI. Schwer-
punkt: Die Dinge und der Raum (Band 22), Freiburg im Breisgau: FEL-Verlag, 137–179.
Jansa, Axel; Kaiser, Lena S. & Jochums, Anna (2019): Zum Selbstverständnis von Werkstätten in
kindheitspädagogischen Studiengängen – Erste Annäherungen. In: Tänzer S. et al. (Hrsg.) (2019):
Lernwerkstätten im Spannungsverhältnis zwischen Individuum, Gemeinschaft, Ding und Raum.
Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 32-42.
Jung, Edita & Kaiser, Lena S. (2020): „Vielleicht romantisiere ich die Räume meiner Kindheit.“ Zu-
gänge zu einer biographischen Reexivität in kindheitspädagogischen Hochschullernwerkstätten.
In: Kramer K. et al. (Hrsg.) (2020): Hochschullernwerkstätten – Elemente von Hochschulent-
wicklung? Ein Rückblick auf 15 Jahre Hochschullernwerkstatt in Halle und andernorts. Bad Heil-
brunn: Verlag Julius Klinkhardt, 259-274.
doi.org/10.35468/6009-04

Dinge, Du & Ich
| 69
Jung, Edita & Kaiser, Lena S. (2018): Dem „Verwendungs- und Bedeutungsoenen“ einen Sinn ge-
ben. In: Weltzien D. et al. (Hrsg.) (2018): Forschung in der Frühpädagogik XI. Die Dinge und
der Raum. Materialien zur Frühpädagogik (Band 22). Freiburg im Breisgau: FEL Verlag, 97-136.
Kaiser, Lena S. & Jung, Edita (2020): Lernwerkstätten in Kindertagesstätten – Partizipative Didaktik.
In: Neuß N. (Hrsg.) (2020): Grundwissen Elementarpädagogik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. 4.,
erweiterte Auage, Berlin: Cornelsen, 175-186.
Kaiser, Lena S. & Schäfer, Gerhard E. (2016): Gemeinsam fragen und Antworten nden. Lernwerk-
stätten - was sie sind und wer dort lernt. In: Entdeckungskiste, 2016 (2), Freiburg im Breisgau:
Verlag Herder, 6-9.
Kaiser-Kratzmann, Jens & Sachse, Ste (2022): Sprachliche Vielfalt in Kindertageseinrichtungen ein-
binden. In: Dies. (Hrsg.) (2022): Mehrsprachigkeit in der Frühen Bildung. Münster: Waxmann,
295-300.
Knauf, Helen (2017): Visuelle Raumanalyse. Frühe Bildung, Jg. 6; Heft 1, 33-40.
König, Astrid (2009): Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kindern. Eine Videostudie
aus dem Kindergartenalltag. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
Kruse, Lenelis & Graumann, Carl F. (1978): Sozialpsychologie des Raumes und der Bewegung. In:
Hammerich K. et al. (Hrsg.) (1978): Materialien zur Soziologie des Alltags. Kölner Zeitschrift für
Soziologie und Sozialpsychologie. Sonderheft 20/1978, Opladen: Westdeutscher Verlag GmbH,
177-219.
Lee, Kerensa(2010): Kinder ernden Mathematik. Gestaltendes Tätigsein mit gleichem Material in
großer Menge. Weimar und Berlin: Verlag das Netz.
Lehmann, Annika (2013): Potentiale von Lernwerkstätten aus Sicht von Studierenden. In: Coelen
H. et al.(Hrsg.) (2013): Studieren in Lernwerkstätten. Potentiale und Herausforderungen für die
Lehrerbildung. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 55-68.
Lichtblau, Michael & Wadepohl, Heike (2023): „Professionalisierung durch Weiterqualizierung?“.
Ergebnisse zur Wirksamkeit der KoAkiK-Weiterqualizierung für frühpädagogische Fachkräfte zur
kognitiv aktivierenden Interaktionsgestaltung im Kita-Alltag. In: Cloos P. (Hrsg.) (2023): Konti-
nuität und Wandel in der Pädagogik der frühen Kindheit. Handlungsfelder, pädagogische Konzep-
te und Professionalisierung. Weinheim & Basel: Beltz Juventa, 256-269.
Metzger, Roland (2010): Räume als Spiel- und Erfahrungsräume. In: Duncker L. et al. (Hrsg.) (2010):
Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in Kindergarten und Grundschule. Seelze:
Kallmeyer, 92-95.
Pape, Judith; Renz-Rathfelder, Soa; Belore, Cinzia; Rücker, Michaela; Jusek, Lisa & Schaich, Ute
(2018): Forschungsprojekt „Erfahrungswelten“. Lernwerkstätten-Pädagogik mit Kindern unter
drei Jahren im Forschungsorientierten Kinderhaus der Frankfurt University of applied science.
Verfügbar unter: https://www.frankfurt-university.de/leadmin/standard/Hochschule/Einrichtun-
gen_Services/Weitere_Einrichtungen/Lernwerkstaetten/Forschungsbericht_Erfahrungswelten_
inkl_Anhang-nal.pdf [letzter Zugri am 22.06.2021].
Pianta, Robert C. (2017): Beobachtung und Weiterentwicklung der Fachkraft-Kind-Interaktionen in
der Frühpädagogik. In: Wertfein M. et al. (Hrsg.) (2017): Interaktionen in Kindertageseinrichtun-
gen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 22-34.
Poliakova, Antonina; Stenger, Ursula & Zirves, Michèle (2023): Zum Verhältnis pädagogisch inten-
dierter und gelebter Räume. In: Cloos P. et al. (Hrsg.) (2023): Kontinuität und Wandel in der Pä-
dagogik der frühen Kindheit. Handlungsfelder, pädagogische Konzepte und Professionalisierung.
Weinheim & Basel: Beltz Juventa, 130-145.
Reich, Kersten (2008): Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool.
Weinheim & Basel: Beltz Verlag.
Reich, Kersten (2019): Konstruktivistische und inklusive Didaktik in der frühen Kindheit. In: Schen-
ker I. (Hrsg.): Didaktik in Kindertageseinrichtungen. Eine systemisch-konstruktivistische Pers-
pektive. Weinheim & Basel: Beltz Juventa, 12-33.
Reich, Kersten (2010): Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in die Grundlagen einer
interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. Weinheim & Basel: Beltz Verlag.
doi.org/10.35468/6009-04

70 |
Lena S. Kaiser und Tanja Wittenberg
Rumpf, Dietlinde & Schmude, Corinna (2021): Von der Herausforderung, die Vielfalt von Hoch-
schullernwerkstätten in einer Denition abzubilden. In: Holub B. et al. (Hrsg.) (2021): lern.me-
dien.werk.statt. Hochschullernwerkstätten in der Digitalität. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2021,
53-69.
Schäfer, Gerhard E. (2018): Kultur des Lernens – pädagogische Orientierungen. Verfügbar unter:
https://www.kita-fachtexte.de/leadmin/Redaktion/Publikationen/KiTaFT_Schaefer_II_2018-
Kulturderlernens_PaedagogischeOrientierungen.pdf [letzter Zugri am 25.05.2021].
Schäfer, Gerhard E. (2014): Was ist frühkindliche Bildung. Kindlicher Anfängergeist in einer Kultur
des Lernens. Weinheim & Basel: Beltz Juventa.
Schäfer, Gerhard E. (2012): Wahrnehmendes Beobachten. In: Betrit Kinder. 04/2012. Weimar &
Berlin: Verlag das Netz, 6-14.
Schäfer, Gerhard E. (2011): Was ist Erfahrungslernen? Überlegungen zu einer Pädagogik des Inne-
haltens. In: Henneberg R. et al. (Hrsg.) (2011): Das Lernen der Kinder begleiten. Bildung- Bezie-
hung- Dialog. Ein Fotoband. Seelze: Klett Kallmeyer, 13-24.
Schüllenbach-Bülow Esther & Stieve, Claus (2016): Raum anders erleben. Weimar: Verlag das Netz.
Stieve, Claus (2018): Forschungsmethodologische Zugänge zum „Bildenden Raum“. In: In Weltzien
D. et al. (Hrsg.) (2016): Forschung in der Frühpädagogik XI. Schwerpunkt: Die Dinge und der
Raum, Band 22. Freiburg im Breisgau: FEL-Verlag, 31-57.
Stieve, Claus (2012): Arrangierte Bildung. Dinge und Kind des Kindergartens. In: Dörpinghaus A
et al. (Hrsg.) (2012): Dinge in der Welt der Bildung. Bildung in der Welt der Dinge. Würzburg:
Verlag Königshausen und Neumann, 57-86.
Stieve, Claus (2008): Von den Dingen lernen. Die Gegenstände unserer Kindheit. München: Wilhelm
Fink Verlag.
Tietze, Wolfgang; Becker-Stoll, Fabienne; Bensel, Joachim; Eckhardt, Andrea G.; Haug-Schnabel,
Gabriele; Kalicki, Bernhard; Keller, Heidi & Leyendecker, Birgit (2012): NUBBEK Nationale
Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Fragestellungen
und Ergebnisse im Überblick. Verfügbar unter: http://www.nubbek.de/media/pdf/NUBBEK%20
Broschuere.pdf [letzter Zugri am 21.08.2021].
Tinguelly, Luzia et al. (2013): Spielumwelten für Kinder unter zwei Jahren. Eine Interventionsstudie
mit Kontrollgruppendesign im Vergleich zwischen Kitas mit privilegieren und sozial benachteilig-
ten Kindern. Fribourg: ZeFF. https://www.unifr.ch/ze/de/assets/public/les/forschung/Spielum-
welten_SCHLUSSBERICHT_neu.pdf (letzter Zugri am 17.02.2023).
Verbund europäischer Lernwerkstätten (VeLW) e.V. (2009): Positionspapier des Verbundes europäi-
scher Lernwerkstätten (VeLW) e.V. zu Qualitätsmerkmalen von Lernwerkstätten und Lernwerk-
stattarbeit. Verfügbar unter: http://www.forschendes-lernen.net/les/eightytwenty/materialien/
VeLW-Broschuere.pdf [letzter Zugri am 23.11.2020].
Waldenfels, Bernhard (2000): Das leibliche Selbst. Vorlesungen zur Phänomenologie des Leibes.
Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Wedekind, Hartmut (2013): Lernwerkstätten in Hochschulen – Orte für forschendes Lernen, die
eorie fragwürdig und Praxis erleb- und theoretisch hinterfragbar machen. In: Coelen H. et al.
(Hrsg.): Studieren in Lernwerkstätten. Potentiale und Herausforderungen für die Lehrerbildung.
Wiesbaden: Springer VS, 21-30.
Weltzien, Dörte (2014): Pädagogik: Die Gestaltung von Interaktionen in der Kita. Merkmale – Beob-
achtung – Reexion. Weinheim & Basel: Beltz Juventa.
Wenzel, Sascha; Wedekind, Hartmut; Parson, Dorit; Knoke Andreas; Kaske, Stefanie & Gabriel, Erika
(2011): Audit - für gemeinsame Lernwerkstätten von Kitas und Grundschulen. Praktischer Leit-
faden zur Qualitätsentwicklung. Berlin: Deutsche Kinder- und Jugendstiftung. Verfügbar unter:
https://www.forschendes-lernen.net/les/eightytwenty/materialien/Audit_4._Au._beschreibbar.
pdf [letzter Zugri am 12.07.2021].
Wolf, Barbara (2017): Kinder lernen leiblich. Praxisbuch über das Phänomen der Weltaneignung.
München: Verlag Karl Alber Freiburg.
doi.org/10.35468/6009-04