ArticlePDF Available

Dilbilim, Eğitimbilim ve Ruhbilim Bağlamında Arapça Öğretimi Teaching Arabic within the Context of Linguistics, Pedagogy and Psychology

Authors:

Abstract

z: Yabancı dil öğretim yaklaşım ve yöntemlerinin belirlenmesinde birçok disiplinden yararlanılmakla beraber dil öğretiminin içeriğini daha çok dilbilim, eğitimbilim ve ruhbilimin etkileşiminden çıkarılan sonuçlar belirlemektedir. Nitelikli yabancı dil öğretimi bu bilim dallarını bir araya getiren öğretim faaliyetiyle mümkün olabilir. Bunun için Arapçanın yabancı dil olarak öğretiminde bu alanlardaki standartların belirlenmesi gerekmektedir. Bu makale eğitim psikolojisi, uygulamalı dilbilim ve eğitimbilimin teori, yöntem ve uygulamalarını Arapça öğretimi ekseninde değerlendirerek bu alanlara dair öneriler sunmayı hedeflemektedir. Bu önerilerin nitelikli bir Arapça öğretimi için gerekli olan standartların belirlenmesinde yol gösterici olacağı düşünülmektedir. Abstract: As well as benefiting from a number of disciplines to determine the approaches and methods to teach foreign languages, the content of the language teaching is mainly determined by the results obtained from the interaction between linguistics, pedagogy and psychology. Qualified foreign language education can become possible by the teaching activity which brings these sciences together. For this, it is necessary to set the standards in these fields for teaching Arabic as a foreign language. This article aims to present suggestions for these fields by evaluating the theories, methods and practices of educational psychology, applied linguistics and pedagogy for teaching Arabic. it is thought that these suggestions will be guiding lights in setting the standards that are necessary for teaching Arabic in a qualified way.
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Haziran 2018 22(2): 1259-1274
Dilbilim, Eğitimbilim ve Ruhbilim Bağlamında
Arapça Öğretimi
Yakup KIZILKAYA (*)
Ziad ABDALLAH (**)
Öz: Yabancı dil öğretim yaklaşım ve yöntemlerinin belirlenmesinde birçok disiplinden
yararlanılmakla beraber dil öğretiminin içeriğini daha çok dilbilim, eğitimbilim ve
ruhbilimin etkileşiminden çıkarılan sonuçlar belirlemektedir. Nitelikli yabancı dil öğretimi
bu bilim dallarını bir araya getiren öğretim faaliyetiyle mümkün olabilir. Bunun için
Arapçanın yabancı dil olarak öğretiminde bu alanlardaki standartların belirlenmesi
gerekmektedir. Bu makale eğitim psikolojisi, uygulamalı dilbilim ve eğitimbilimin teori,
yöntem ve uygulamalarını Arapça öğretimi ekseninde değerlendirerek bu alanlara dair
öneriler sunmayı hedeflemektedir. Bu önerilerin nitelikli bir Arapça öğretimi için gerekli olan
standartların belirlenmesinde yol gösterici olacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Arapça öğretimi, yabancı dil, dilbilim, eğitimbilim, ruhdilbilim,
yaklaşım, yöntem.
Teaching Arabic within the Context of Linguistics, Pedagogy and
Psychology
Abstract: As well as benefiting from a number of disciplines to determine the approaches
and methods to teach foreign languages, the content of the language teaching is mainly
determined by the results obtained from the interaction between linguistics, pedagogy and
psychology. Qualified foreign language education can become possible by the teaching
activity which brings these sciences together. For this, it is necessary to set the standards in
these fields for teaching Arabic as a foreign language. This article aims to present
suggestions for these fields by evaluating the theories, methods and practices of educational
psychology, applied linguistics and pedagogy for teaching Arabic. it is thought that these
suggestions will be guiding lights in setting the standards that are necessary for teaching
Arabic in a qualified way.
Keywords: Teaching Arabic, foreign language, linguistics, pedagogy, psycholinguistics,
approach, method.
Makale Geliş Tarihi: 01.03.2018
Makale Kabul Tarihi: 03.06.2018
*) Dr. Öğr. Üyesi, Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Arap Dili ve Belağatı (e-posta:
yakup.kizilkaya@atauni.edu.tr)
**) Dr. Öğr. Üyesi, Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Arap Dili ve Belağatı (e-posta:
ziad.abdallah@atauni.edu.tr)
1260
Yakup KIZILKAYA
A T A S O B E D
2018 22(2): 1259-1274
Ziad ABDALLAH
I.Giriş
Ruhbilim, insan davranışlarını incelemekte ve bunları çeşitli değişkenler bakımından
yorumlamaktadır. Davranışları istenilen yönde değiştirmeyi hedefleyen eğitimin konusu
da insan davranışlarıdır. Öğretim ise türlü yöntem ve teknikler yardımıyla hedeflenen
davranış değişikliklerinin meydana gelebilmesi için yapılan planlı faaliyetlerdir.
Dolayısıyla bu üç bilim dalı, çalışma alanları itibariyle insan davranışları noktasında
birleşmektedir. Her biri diğerinin verilerine muhtaç ve birbirlerini destekler nitelikte olan
eğitim, öğretim ve ruhbilim önemli ilişkileri olan alanlardır. O halde öğretim faaliyetinin
planlama ve uygulamasında bu bilim dalları arasındaki ilişkilerin farkındalığıyla hareket
etmek gerekmektedir.
Söz konusu yabancı dil öğretimi olunca öğretimi, dilbilim ekseninde ele almak
gerekmektedir. Önceleri kutsal metinleri anlamak, yabancı milletlere ait yazılı
kaynakları tercüme etmek gibi gereksinimleri karşılamak maksadıyla sürdürülen yabancı
dil öğrenme ve öğretme faaliyetleri iletişim ve ulaşım imkânlarının arttığı dönemlerde
daha çok iletişim eksenli yapılmaya başlanmıştır. Amaçlardaki bu değişim, dil
öğretiminde yöntem sorununu beraberinde getirmiştir. (Senemoğlu, 1990: 193-195)
Nitekim önceleri sınırlı sayıdaki metinleri derinlemesine inceleme ve kavramaya
dayanan dil öğretim yönteminden farklı yöntemlere geçiş, gerekli hale gelmiş ve bu
alanda söz sahibi olan modern dilbilimin verilerinden yararlanmak gerekmiştir. Dil
öğretiminde eskilere dayanan yöntemleri de inceleyen dilbilimin kendisini müstakil bir
bilim dalı olarak kabul ettirmesinin ardından dil öğretimine dair hatırı sayılır miktarda
çalışma ortaya konulmuş, disiplinler arası çalışmalar sayesinde ruhdilbilim,
toplumdilbilim gibi alanlar ortaya çıkmıştır. Sonuçta dilbilim alanı, farklı disiplinleri bir
araya getiren bir platforma dönüşmüştür. Bütün bu özellikleriyle dilbilim, dil
öğretimindeki farklı amaçların gerçekleştirilmesine dair imkânları barındırır hale
gelmiştir.
Neticede yabancı dil öğretimi, birçok bilim dalının birlikteliğini gerektiren bir alan
olmuştur. Ruhbilimle eğitim ve öğretimi bir araya getiren, insan davranışını psikolojik
ve pedagojik yönlerden inceleyen eğitim psikolojisi de bu alanlardan biridir. Eğitim
Psikolojisi öğretimden beklenen hedeflerin gerçekleştirilmesi ve kazanıma
dönüştürülmesinde eğitime önemli katkı sunmaktadır. Ruhbilim ve eğitime dayalı olarak
gelişen eğitim psikolojisinin verileri dil öğretimi alanında da roldukça önemlidir.
Dolayısıyla ruhbilim dilbilim ve eğitimbilim alanlarından beslenerek süreç içerisinde
farklı yöntem ve teknikleri geliştirilen dil öğretimi bu bilimler açısından ele alınmalıdır.
Bu çalışma, Arapçanın öğretimi bağlamında konuyu ele alacaktır.
II. Problem Durumu ve Çalışmanın Amacı
Öğretimin temel dinamiklerini öğretmen, öğrenci ve öğretime katılan diğer unsurlar
olarak ele alırsak bunlar arasında eğitim sürecini yönetmede en büyük görevin öğretmene
düştüğü açıktır. Yabancı dil öğretiminde öğretim sürecinin verimli şekilde yönetilmesi,
sadece dilsel uygulamalarla gerçekleşmez. Bunun yanında eğitimsel ve ruhbilimsel
yaklaşımları da bünyesinde toplayan bir eğitim faaliyetini uygulamaya koymak
Dilbilim, Eğitimbilim ve Ruhbilim Bağlamında Yabancı Dil Olarak
Arapça Öğretimi
1261
gerekmektedir. Arapçanın yabancı dil olarak öğretiminde bu alanlara dair öneriler
getirmeyi hedefleyen bu çalışma, Arapça öğretmen yeterliliklerinin belirlenmesi
alanında yapılacak olan daha sonraki çalışmalar için de ön ayak olması amacıyla
hazırlanmıştır.
III.Çalışmanın Önemi
Bir sanat olan eğitimi icra eden öğreticilerin maharetleri farklılık gösterir. Bu
farklılıklar, öğretmenin alan bilgisi yanında öğretim yöntem-tekniklerindeki birikimiyle
ve bunları uygulayabilme becerisiyle de doğrudan ilgilidir. Eğitimciler tarafından
ayrıntısıyla ele alınan genel öğretmen niteliklerinin yanında (Demirel, 2004: 202-213,
366, 367) dil öğretimi, bazı ruhbilimsel ve eğitimsel hususların göz önünde
bulundurulmasını da gerekli kılmaktadır. Dolayısıyla dil öğretiminin daha verimli hale
getirilmesi bütün bu alanlardaki bilgi ve becerilerin geliştirilmesiyle olacaktır.
Dil öğretimin niteliğiyle alakalı olarak bahsedilen alanlarda çalışmalar bundan önce
de yapılmıştır. Ancak bu çalışmaların çoğu, disiplinlerarası nitelikte değildir. Hâlbuki
öğretim faaliyeti bazen aynı anda farklı disiplinlerin ortaklığını gerektirmektedir.
Özellikle öğretmen-öğrenci ilişkisinde; hocanın anlatan, öğrencinin de alıcı olduğu bir
eğitimden öğrencinin daha aktif, hocanın da rehber olduğu bir öğretime doğru gidildiği
düşünüldüğünde disiplinlerarası yaklaşımın önemi daha da artmaktadır. Öğrencinin aktif
katılımını esas alan bu yaklaşım, ruhbilim ve eğitimbilimin verilerinden çok
yararlanmayı gerektirmektedir. Bu çalışma; dilin öğretiminde dilbilim, eğitimbilim ve
ruhbilim alanlarını sentezleyerek bu birleşimden sonuçlar elde etmesi bakımından
önemlidir.
IV.Kuramsal Çerçeve
İkinci dil öğretimi söz konusu olduğunda öğrenci, sistemini bilmediği yeni bir dil
yapısı ile karşı karşıya kalmaktadır. Bu sistem hakkında asgari düzeyde bilgi sahibi
olmak, bunun için de hedef dile ait dilbilgisi kurallarını belli derecede bilmek gereklidir.
Ancak kuralların dil edinimindeki rolünün iyi belirlenmesi gerekmektedir. Hedef dili
öğrenmede gramerin rolünü belirleyebilmek için dilin yapısı ve insanın dili nasıl edindiği
bilgi sahibi olunmalıdır. İşte bu noktada dil edinimini açıklayan ruhbilimsel yaklaşımlar
ile yabancı dil edinimini ele alan dilbilim çalışmalarının ulaştığı sonuçlar devreye
girmektedir.
Dilbilim, temelde dilin yapısını ele alan teoriler ile bu teorilerden yola çıkılarak dili
sesbilim, biçimbilim, dizimbilim, anlambilim ve edimbilim açısından izah eden
dilbilimsel betimlemeler üzerine oturmaktadır. Başlangıçta, teorik dilbilim verilerinin dil
öğretiminde kullanılması ve öğretimde meydana gelen sorunlara çözüm bulunması için
yapılan araştırmalar neticesinde ortaya çıkan uygulamalı dilbilim ise bugün artık
neredeyse dil ile alakalı her alanda söz sahibidir. Bu yönüyle dile ait sorunların
çözümünde birçok disiplini bir araya getiren bir alanı temsil etmektedir. Bu bağlamda
psikoloji, sosyoloji, matematik, bilgisayar, istatistik, mantık, felsefe gibi bilim dalları
uygulamalı dilbilimin bilgi alışverişinde bulunduğu alanlardır. (Strevens, 1995: 18-20)
Bununla birlikte uygulamalı dilbilim denilince öne çıkan husus, anadili veya yabancı dil
1262
Yakup KIZILKAYA
A T A S O B E D
2018 22(2): 1259-1274
Ziad ABDALLAH
olarak dil öğretimidir. Öğretim işi bir faaliyet gerektirdiğinden uygulamalı dilbilim, teori
ile uygulamayı bir araya getiren bir alandır. (Els, 1984, 7) Burada söz konusu olan dilin
öğretimi olduğundan uygulamalı dilbilimin psikoloji, sosyoloji ve eğitimle etkileşimi
sonucunda yabancı dil öğretiminde ortaya koyduğu karşılaştırmalı kuram, özdeşlik
kuramı, ara-dil kuramı, monitör kuramı gibi yaklaşımları (Zengin, 2005: 362-364)
ruhbilimin dil öğrenimine dair kuramlarıyla bağdaştırılarak incelenmeye çalışılacaktır.
Dilbilimin, insanın dili edinmesinde geçirdiği zihinsel süreçleri anlamada ruhbilime
ihtiyacı ile ruhbilimin dilin tabiatını çözmeye çalışırken dilbilime duyduğu ihtiyaç
neticesinde gerçekleşen etkileşim ruhdilbilimi meydana getirmiştir. (Demirezen, 2004:
26) Ruhdilbilim; dil edinimi, kullanımı, gelişimi, dil-düşünce ilişkisi, ifadeleri anlama,
kavrama ve yorumlama süreçleri, iletişim süreçleri gibi konuları kapsamaktadır. Bununla
bağlantılı olarak dil performansı, konuşma kusurları, çocukların dil öğreniminde ve dil
üretiminde takip ettikleri yöntemler ve çocukta dil edinimi ile yabancı dil öğrenimi
arasındaki benzerlik ve ayrılıklar da bu bilimin çalışma alanlarındandır. (Yaylagül, 2015:
285-324; Kıran, 2000: 281-291; Demircan, 2013: 62)
Anadili öğrenmeye başlamasıyla insanda meydana gelen değişimleri, yani dil
edinimindeki psikolojik ve zihni süreçleri izleyen ruhdilbilimin, dil ile insan psikolojisi
arasındaki bağlantıların analizini yaparak dilin edinimine dair ortaya koyduğu veriler
yabancı dil öğreniminde de etkili olmuştur. Başlangıçta anadili edinimini açıklamaya
çalışan bu teoriler 1970’li yıllardan sonra yabancı dil öğretimine uygulanmaya
başlanmıştır. (Tokdemir, 1999: 21) Bu kapsamda yabancı dil öğrenimine yönelik birçok
yaklaşım öne sürülmüştür. Ancak bunlar arasında üç yaklaşım daha çok kabul görmüş
ve yaygınlaşmıştır. Ana dili ediniminde olduğu gibi yabancı dil öğreniminde de
benimsenen bu yaklaşımlar; davranışçı, bilişsel, sosyolojik dil öğrenme yaklaşımlarıdır.
Ruhbilimsel yaklaşımlarla birlikte yürüyen dilbilim yaklaşımları aşağıdaki başlıklar
altında ele alınabilir:
A. Davranışçılık-Yapısalcılık Ekseninde Dil
Dil öğrenimine dair ruhbilimsel teorilerin başında davranışçı psikolojinin
verilerinden yararlanılarak ortaya konulan davranışçı ruhbilim kuramı gelmektedir.
Davranışçı kuram insan davranışlarını uyarıcı-tepki temelinde açıklamaktadır.
Uyarıcının oranına re davranış şekillenmekte, ikisi arasındaki bağ güçlendikçe
öğrenme oluşmaktadır. (Dönmezler, 1996: 144) Davranışçı teori bütün öğrenmeleri
davranış eksenli değerlendirdiği için dil öğreniminde de gözlemlenebilen davranışlara
odaklanmakta, gözlemlenemeyen bilişsel süreçleri göz ardı etmektedir. Buna göre
öğrenmeler sıklıkla tekrar edilen alışkanlıklardan ibarettir. Bu bağlamda çocuğun dil
öğrenmesi, yetişkinleri taklit etmesiyle başlamakta yetişkinler tarafından pekiştirilen ve
bu sebeple sürekli yinelenen davranışlar gelişmektedir. Bu süreçte dilbilgisi yapılarının
öğrenimi çocuğun, yetişkinlerin beklediği doğru cümleleri kurmayı öğrenmesiyle
birlikte kendiliğinden oluşmaktadır. (Demircan, 2013: 116)
20. Yüzyıldaki karşılaştırmalı dil çalışmalarıyla dilin, toplumun yasalarıyla
belirlendiği fikri yaygınlaşmaya başlamış ve toplumdan topluma değişiklik gösteren dil
Dilbilim, Eğitimbilim ve Ruhbilim Bağlamında Yabancı Dil Olarak
Arapça Öğretimi
1263
yapılarının farklılıkları ortaya konulmuştur. (Martinet, 1998: 8) Ferdinand de Saussure
ile başladığı kabul edilen yapısalcılığa göre dil, bir yapıdan ibaret olup bu yapı bireyin
zihinsel süreçlerini kullanarak oluşturamayacağı ve değiştiremeyeceği bir dizgedir. Harf,
kelime ve söz öbekleri kendi başlarına değil dizge içindeki vazifeleri ve diğer ögelerle
bağlantılarına göre anlam kazanmaktadır. Yapı içinde ögeler birlikte anlam
oluşturmalarıyla birlikte bu anlamın meydana gelmesi her ögenin diğerlerinden farklı
olması sebebiyledir. Dolayısıyla her öge diğerlerine zıtlığıyla anlama katkı sunmaktadır.
(Onart, 1973, 243-251)
Bu anlayışla yola çıkan yapısalcılık, ruhbilimin davranışçı dil öğrenme teorisini
yabancı dile uygulamıştır. Buna göre yabancı dil öğrenimi, anadili edinimiyle benzer
aşamaları içermektedir. Anadili ediniminde dil, seslerden başlanarak öğrenildiğinden ve
aslında dil bir ses sisteminden ibaret olduğundan (İbn Cinnî, 1952: 1, 33) yabancı dil
öğretimine sesten başlanmalıdır. Dolayısıyla dilin öğreniminde öncelik dinlemeye
verilmelidir. Dil ediniminde çocuktan beklenen şey, doğru cümleyi söylemesi olduğuna
göre, yabancı dil öğrenen bireyin yapması gereken de öğrendiği dili konuşmasıdır.
Dolayısıyla bu yaklaşımla uygulanan öğretimde konuşma becerisinin geliştirilmesi
öncelikli hedef olup okuma ve yazma daha sonra gelmektedir.
Bu yaklaşıma göre çevrenin dil öğreniminde etkisi büyüktür. Çevre tarafından
pekiştirilen davranışlar daha çok tekrar edilir ve dil alışkanlığı veya İbn Haldun’un
deyimiyle dil melekesi bu suretle meydana gelir. (İbn Haldûn, 2004: 2, 802) Buna göre
dil öğretiminde gramere gerek yoktur. Kişi dili bol kullanma, tekrar, ezberleme,
alışkanlık haline getirme gibi faaliyetleri sonucunda kuralları farkına varmadan
öğrenmekte veya öğrendiklerinden genellemeler yaparak kuralları çıkarmaktadır. O
halde yabancı dil, başka bir dil vasıtasıyla değil anadil öğrenimi gibi bizatihi kendisi
öğretilmelidir. Öğretim için doğal bir çevre oluşturulmalıdır. Dil kuralları ise öğretimde
kullanılan ve üzerinde dinleme-anlama faaliyetinin uygulandığı örneklerle sınırlı
kalmalı, öğretim materyalinden bağımsız olarak belli konuları işleyen bir şekilde genel
anlamın göz ardı edildiği dil öğretimi yapılmamalıdır. Ayrıca güncel dilde kullanımı
olmayan dil kuralları da öğretimin dışında bırakılmalıdır.
Yapısalcılığa göre dil öğretiminde uygulanması gereken yöntem işitsel-dilsel dil
öğretim yöntemidir. Bu, aynı zamanda davranışçı yaklaşımın da önerdiği yöntemdir.
Dolayısıyla öğretimde uygulama ilk sıradadır. Öğretime konuşma dilinde bulunan
yapılarla başlanmalı, bu yapılar kavranana dek tekrar edilmeli, sınırlı sayıdaki
kelimelerle öğretim sürdürülmelidir. Odaklanma noktası alışkanlık oluşturmaktır.
Gramer kuralları süreç içinde kendiliğinden kavranacaktır. (Peçenek, 2008: 4-5)
B. Bilişselcilik-Doğuştancılık Ekseninde Dil
Öğrenmenin sadece gözlemlenebilen davranışlarla açıklanamayacağı fikrinden
hareketle öğrenmede dikkat, algılama, kodlama, hatırlama, düşünme gibi bilişsel
süreçlerin etkili olduğu savunulmuştur. Temellerini Gestalt psikolojisinin oluşturduğu
bilişsel kuramın öğretime uyarlanmasında üretici düşünme önemli bir yer işgal
etmektedir. (Selçuk, 2005: 172-174) Buna göre öğrenen ilk defa karşı karşıya kaldığı
duruma uygun çözümü öğretmen tarafından sunulan şekliyle ezberleme yerine kendi
1264
Yakup KIZILKAYA
A T A S O B E D
2018 22(2): 1259-1274
Ziad ABDALLAH
çabasıyla bulur. Bunun neticesi olarak çözüm genelleşebilir ve uzun süre hatırlanabilir.
Duruma uygun anlamlandırma yapılıncaya kadar bilişsel süreçler tekrar tekrar kullanılır.
(Senemoğlu, 2000: 259)
Bilişsel psikolojinin verilerinden yararlanarak dil edinim ve öğrenimini açıklayan
dilbilimsel alan bilişsel dilbilim olarak adlandırılmaktadır. Chomsky bu alanın öncüsü
kabul edilmektedir. Davranışçı psikolojiyle birlikte yürüyen yapısalcı dilbilimin zihni
süreçleri göz ardı ederek sadece davranışa odaklanması, insan zihninde cümlenin nasıl
oluştuğuna dair herhangi bir fikir sunmaması ve özellikle anlamı geri planda bırakması
Chomsky’i Psikolinguistik Dil Öğenme Kuramını ortaya atmaya yönlendirmiştir. Buna
göre insan doğuştan dilbilgisel yapıları kavrayabilecek yetilere sahiptir. Evrensel
dilbilgisi diye adlandırılan bu edinç, insan zihninde var olan “derin yapı”
oluşturmaktadır. Bu yapı cümle dizimi ve anlama dair soyut bilgileri barındırmaktadır.
Bu yapı sayesinde insan çevresinde konuşulan dili anlamlandırabilmekte, onun sistemini
kavrayabilmekte ve daha sonra konuşabilmektedir. Bu yapının dışa yansıması ise “yüzey
yapı” olarak adlandırılan ve derin yapıdaki melekelerin kullanımıyla ortaya çıkan somut
alandır. Yüzey yapı, konuşanın içinde bulunduğu dilsel çevreye göre farklı biçimlerde
kendini gösterir. (Yakut, 1985: 37-40; Peçenek, 2008: 5)
Doğuştan dil öğrenebilecek donanımda yaratılan insan yabancı dil öğreniminde bu
iki yapıyı kullanmaktadır. Öğrendiği yeni dili sahip olduğu dilsel melekeler sayesinde
zihni süreçlerden geçirerek yeniden yapılandırmaktadır. Dilin sistemine ve yazılı
olmayan kurallarına doğuştan sahip olan insan öğrendiği yabancı dil kurallarını
bildikleriyle ilişkilendirerek onu kavramaktadır. Üretici-Dönüşümlü dilbilgisi olarak
adlandırılan bu yaklaşımda dil kullanımı, ezberlenmiş ve bilişsel olarak
anlamlandırılmamış tekrarla davranış değiştirerek değil sabit dil kurallarının farklı
ortamlara bilinçli uygulamasıyla gerçekleşmektedir. Bu durumda hedef dilin
uygulanabilmesi için dilin söz dizimi biçimlerinin verilmesi gerekmektedir. (Turner,
1996: 141; Saeed, 1997: 299)
C. Toplumbilim ve İşlevcilik Ekseninde Dil
Dil, onu konuşanlarla birlikte yaşar. Bu yönüyle dil yaşayan bir organizmaya
benzetilir. Dolayısıyla konuşanla dil arasında sıkı bir ilişki vardır. Bir insanın dilinden
onun yaşı, eğitim seviyesi, hoşlandığı veya hoşlanmadığı şeyler anlaşılabilir. Aynı
şekilde toplumların dilleri, onların kültürlerini yansıtmakta ve hatta oluşturmaktadır.
Toplumdaki bireyler sahip oldukları dili gelişi güzel kullanmazlar. İletişim kurmak
istediklerinde içinde bulundukları toplumun kültürünü de dikkate alırlar. Bu ve bunun
gibi sebepler dilcilerle toplumbilimcileri bir araya getirmiş ve bu iki bilimin
kesişmesinden toplumdilbilim zuhur etmiştir. (Yaylagül, 2015: 189-284)
Yabancı dil öğretiminde toplumdilbilimin verileri de önemlidir. Dil ile onu oluşturan
kültür arasındaki ilişkilerin kavranmasıyla tam manasıyla bir dil öğreniminden
bahsedilebilir. Bu görüş ekseninde dil öğretimi kültür yaklaşımıyla açıklanmaktadır.
Buna göre dil onu konuşanların mantığıyla öğretilmeli, materyal olarak kültürü öne
çıkaran metinler kullanılmalıdır. (Güneş, 2011: 126-127) Toplumsal bir olgu olan
Dilbilim, Eğitimbilim ve Ruhbilim Bağlamında Yabancı Dil Olarak
Arapça Öğretimi
1265
konuşmanın hedefi iletişim kurmak olduğundan dil yapılarının iletişim amacına yönelik
olarak büründükleri biçimler de dil öğretiminde dikkate alınarak dil öğretim izlenceleri
oluşturulmuştur. (Demircan, 2013: 83) Daha çok dilin anlam boyutuna vurgu yapan bu
tarz, “işlevsel dilbilim” adıyla karşımıza çıkmıştır. Firth ile başladığı kabul edilen bu
akım Dik, Halliday, Hengeleved ve Mackenzie’yle devam etmiştir. Bunlara göre
işletişim aracı olan dilin özellikleri toplumsal münasebetlerle ortaya çıkmakta, farklı
münasebetler dili şekillendirmektedir. Bu yaklaşımın yabancı dil öğretiminde ortaya
çıkardığı model Kavramsal-İşlevsel İzlence çerçevesinde dil öğretimi olmuştur. Bu
izlencede dilin ses, yapı, sözdizim gibi kuralları önemli görülmekle birlikte bunların
tanışma, kutlama, gibi toplumsal münasebetler ve havaalanı, aile gibi ortamlarda
kullanımları ele alınmakta, dilin bu durumlara ait işlevlerinin öğretimi amaçlanmaktadır.
Dolayısıyla dilbilgisi, bilginin ötesinde bir iletişim aracı olarak görülmektedir. (Peçenek,
2008: 74-76)
Bu noktada ana dil ile hedef dil arasındaki kültürel farklılığın hissettirilmesi öğretimi
kolaylaştıran bir husus olarak görülmektedir. Yabancı dil öğrencisinin, öğrendiği dilin
kültürü hakkında bilgi sahibi olması veya bu bilgilerin kendisine önceden verilmesi
öğretimi kolaylaştırmaktadır. Bu bağlamda anadili Türkçe olan bir öğrencinin Arapça
öğreniminde Arap kültürüne ait bazı özellikleri bilmesinin, algılama ve kavramasını
hızlandırmasına dair şu örnek verilebilir: Arapçada isimler eril ve dişil olarak cinsiyet
ayrımına tabidir. Buna bağlı olarak cümlede kullanıldıklarında yüklemleri de onlara
uygun olarak eril-dişil biçimler almaktadır. Özne-yüklemdeki bu cinsiyet uyumu kültürel
kaynaklıdır ve Türk dilinde böyle bir husus yoktur. Dolayısıyla anadili Türkçe olan bir
öğrenci tarafından bunun kavranabilmesi zordur. Hedef dili öğrenen kişi öncelikle sahip
olduğu kültürün verilerine başvurarak öğrendiği dili yapılandırdığı için burada hedef dil
kültürü hakkında bilgi verilmesi gerekmektedir. Neticede dilin düşünce yapısı
kavrandıkça öğretim daha kolay hale gelmektedir.
III. Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem Sorunu
Dilin edinimi ve öğrenimini açıklayan psikolojik teoriler ile dilin fonetik, morfolojik,
semantik betimlemesini yapan dilbilimsel açıklamalar dilin tabiatına ait veri
sunmaktadır. Ancak bu verilerin kişi ve topluma fayda vermesi için öğretim çıktılarına
nüşmesi gerekmektedir. İşte bu noktada gerek pedagojik gerekse uygulamadaki
katkılarıyla eğitim devreye girmektedir. Dil eğitiminde başarılı olabilmek için ilerleyen
eğitim teknolojilerinin ve diğer eğitim materyallerinin aktif biçimde kullanılması, süreç
ve sonuç değerlendirmelerinin yapılması ve bunlar neticesinde çeşitli alanlardaki
önlemlerin öğretime yansıtılması gerekmektedir. Bunlar kadar önemli olan bir diğer
husus, dil öğretimdeki yöntem sorunudur. Yabancı dil öğretiminde, eğitim ortamına ve
zamana uygun yaklaşım ve yöntemlerin iyi tespit edilmesi gerekmektedir.
Öncelikle belirtmek gerekir ki dil öğretim yöntemlerini bilmek, onları uygulamak
anlamına gelmez. Yüzme bilen birinden bahsettiğimizde aklımıza gelen şey yüzmeyi fiili
olarak suda uygulayandır. Teorik olarak yüzme kurallarını bilip uygulamasını bilmeyen
birisi için bu kavram geçerli olamaz. Bu örnek eğitimci için de uygundur. Dolayısıyla
eğitimci, bildiklerini uygulayandır. Çünkü yabancı dil öğretiminde öğretmenin dile
1266
Yakup KIZILKAYA
A T A S O B E D
2018 22(2): 1259-1274
Ziad ABDALLAH
hâkimiyeti tek başına yeterli değildir. Bunun yanında o, sahip olduğu bilgileri muhataba
hangi yollarla daha verimli biçimde ulaştıracağını da bilip uygulamalıdır. Bununla
birlikte hedef kitlenin öğretimden beklentileri de gözden kaçırılmamalıdır. (el-Abraş,
2000: 111) Aksi takdirde sadece bilgi aktarıcısı pozisyonunda olan bir eğitimci
öğrencinin dersten soğumasına sebep olabilir. Belki de dil öğrenmenin zor bir
olduğuna dair inancın temelinde bu husus yatmaktadır. Yaklaşım ve yöntemin
belirlenmesi düzenli ve etkin bir eğitim için olmazsa olmazdır. Bu itibarla yabancı dil
öğretiminde kullanılan bazı yöntemleri üstün ve eksik yönleriyle ele almak yerinde
olacaktır.
Yakın bir zamana kadar dil öğretiminde belirleyici unsur gramer kurallarının tatbiki
olmuştur. Gramer kurallarının akla uygun olarak sunulması gerektiğinden dil yapılarına
mantıksal açıklamalar getirilerek kurallar desteklenmiş, açıklamanın mümkün olmadığı
durumlarda ise sadece kuralla yetinilmiştir. Bu yaklaşımda Geleneksel-Kuralcı Dilbilgisi
öğretimi kendini gösteren unsur olmuş ve Dilbilgisi-Çeviri yöntemiyle öğretim
faaliyetleri sürdürülmüştür. (Peçenek, 2008: 68) Belki de önceleri kutsal metinlerin
anlaşılmasına yönelik olarak başlayan bu çalışmalar sonraki dönemlerde sıradan
metinlere de dokunulamaz gözüyle bakmaya sebep olmuş, metnin üstün olduğu ön
kabulüyle hareket edilerek mütekellimin maksadını lafzı iyi tahlil ederek ortaya
çıkarmak öncelenmiştir. Öncelikle vazgeçilemez olduğu kabul edilen dilbilgisi
kurallarının verildiği, ardından metinlerde bu kuralların tatbik edilerek ayrıntısıyla
açıklandığı bu yöntemde amaç, metinlerin hedef dile çevirisi yardımıyla dili öğretmek
olmuştur.
Bu yöntemde dilbilgisi kurallarının kullanımı esastır. Önce kuralların verildiği
ardından sunulan örneklerde bu kuralların gösterildiği tümevarım yöntemi uygulanır.
Dinleme ve konuşma geri planda bırakılarak okuma ve yazma etkinliklerine yoğunlaşılır.
Çünkü bu yöntemde dil öğretiminin hedefi, edebi metinlerin ana dile çevirerek
çözümlemektir. Metnin öncelikli olduğu bu usülde anlam bazen kaybolmaktadır.
Öğretmen aktarıcı, öğrenci alıcı pozisyonundadır. İki taraf arasında etkileşim azdır.
Günümüzde uygulaması devam eden bu yöntem eleştiriler almaktadır. Eleştirilerin
başında dilbilgisinin dil öğretiminde araç olmasının ötesinde bizatihi kendisi asıl
hedefmiş gibi aşırı derecede işlenmesi gelmektedir. Bunun yanında hedef dil yapılarını
etkinliklerle benimsetmek yerine çeviriye yoğunlaşması ve sadece cümleye odaklanması
da eleştirilmektedir.
Dilbilgisi ve çeviri yöntemi, çoğunlukla dini metinlerin ve diğer klasik yapıtların
çevirisine odaklanmıştır. Ancak zamanla yaşayan dillerin öğrenimine duyulan ihtiyaç,
dilbilgisi kurallarından ve çeviriden çok konuşmayı gerekli kılmış ve dilin, bizatihi
kullanıcılarından vasıtasızca öğrenilmesi fikri ağırlık kazanmıştır. Dil öğretimi, iletişim
kurma bağlamında değerlendirildiği için kullanılmayan ve sadece sanatsal ve edebi
eserlerde yaşayan dil yapıları ve kelimeler gereksiz görülmeye başlanmıştır. Bu yaklaşım
doğal yöntem veya sözlü yöntem olarak da adlandırılan dil öğretim yöntemini ortaya
çıkarmıştır.
Dilbilim, Eğitimbilim ve Ruhbilim Bağlamında Yabancı Dil Olarak
Arapça Öğretimi
1267
Bu yöntemde bir çocuğun dil öğrenim ortamı hedef alınmaktadır. Buna göre
öğretimde ikinci bir dil kullanmak hatadır. Günlük dilde bulunan ve yaygın olan kelime
ve yapıları ezberlemeye götüren tekrarlar yapılmalıdır. Başat öğretim tekniği
canlandırma ve karşılıklı konuşmadır. Bunun yanında kelimelerin kavratılmasında
görseller ve dramadan yararlanılır. (Akyüz, 2014: 70) Ders ortamında ana dil
kullanılmaması gerektiğinden öğrenci hataları mimikler veya öğretilen dilde anlayacağı
tarzdaki açıklamalarla düzeltilir. Dilbilgisi süreç içinde dolaylı olarak ihtiyaç duyulduğu
kadar öğrenilir. Öğretimin ilk dönemlerinde yazılı materyal kullanılmaz. Öğretmenle
öğrencilerin bolca etkileşimi ve belirli yapıların tekrarı söz konusudur. (Demircan, 2013:
174-177, 195-200)
Ancak bu yöntem okuma ve yazmayı ihmal ederek çoğunlukla dinlemeye
odaklanması, doğru cümle kurmada gerekli olan dilbilgisinin rolü azımsaması,
öğrenenin yaşına bakmadan herkesin çocuğun öğrendiği tarzda dili öğrenebileceğini
iddia etmesi yönleriyle eleştirilmiştir. Bununla birlikte daha çok başlangıç düzeyindeki
öğrenciye hitap etmesi, dolayısıyla ileri derecedeki dil öğretiminde etkin olamaması,
üstelik anadili kullanıcıöğretmen gerektirdiğinden sınıf sayısı fazla olan ortamlarda
uygulanamaması bu yöntemin diğer olumsuz yönlerini oluşturmuştur.
Görüldüğü gibi dilbilgisi-çeviri yöntemi ile dolaysız yöntem çoğu yönden birbirinin
zıddı özellikler göstermektedir. Bu iki yönteme tepki olarak işitsel-dilsel yöntemin
ortaya çıktığı söylenebilir. İlk yönteme itirazı dilin bir yazı değil, söz olduğu
noktasındadır. İkinci yönteme de öğretimde metinlerin kullanılması gerektiğini
savunarak karşı çıkmaktadır. Ferdinand de Saussure’yle başlayan yapısalcılığın
savunduğu bu görüşe göre dil öğretimine sesten başlanmalı, kelimeler cümle içerisinde
öğretilmeli ardından bu cümlelerin bolca tekrarını içeren konuşmaya geçilmelidir. Bunu
okuma ve yazmanın takip ettiği bu düzen bozulmamalıdır. Öğretimde karşılıklı
konuşmaya dayalı yaygın yapılar içeren metinler kullanılmalı, bağlamdan bağımsız
kelime öğretimi yapılmamalıdır. (Demircan, 2013: 210-219)
Bu yöntem Chomsky’nin başını çektiği dilciler tarafından eleştirilmiştir. Onlara göre
dilde sayısız cümle yapıları mevcuttur. Dil öğrenen birinin bütün bu yapıları tekrar
ederek öğrenmesi insan ömrünün elvermeyeceği bir husustur. O halde hazır kalıpları
öğretmek yerine bunları üretecek yöntemi öğretmek gerekmektedir. (Güneş, 2011: 15,
131) Dolayısıyla dil öğretiminde bilişsel süreçler kullanılmalı, özellikle öğrencinin sahip
olduğu dilsel altyapı ile öğrendiği dilin analiz ve sentezini yapabileceği olanaklar
sunulmalıdır.
Bu yöntemlerin eleştirisi bağlamında şu hususlar dile getirilmektedir: Dil
öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma sıralaması zorunlu tutulamaz. Öğretim
esnasında yeri geldikçe bir beceri diğerine tercih edilebilir. Öte yandan davranışçıların
savunduğu şekliyle bir yetişkinin çocuk gibi öğrenebildiği iddia edilemez. Bu görüş
çocuk ve yetişkin psikolojisi bağlamında değerlendirildiğinde tutarsızdır. Zira çocuk,
öğreticisi olan anne-babasına duygusal bir yolla bağlıdır ve onları otorite kabul
etmektedir. Ancak yetişkin ile öğretmeni arasında bu bağın oluşması zordur. Ayrıca
tavsiye edilen sürekli tekrar bir noktadan sonra bıktırabilir. Bunun yerine dilin
1268
Yakup KIZILKAYA
A T A S O B E D
2018 22(2): 1259-1274
Ziad ABDALLAH
özelliklerinin bilinmesi akabinde yapılacak bir tekrar daha faydalı olabilir. Dolayısıyla
dilbilgisi, öğretimde yer almalıdır. Hatta bazı noktalarda çeviri yöntemi daha çabuk
mesafe aldırabileceğinden bunun tamamen zararlı bir yol olduğunu iddia etmek doğru
değildir. (Tuayme, 2011: 113; Senemoğlu, 1980: 62)
Zikrettiğimiz bu yöntemlerden başka birbirinden çok az farklılık gösteren ve değişik
adlarla ele alınan yöntemler bulunmakla birlikte yabancı dil öğretiminde sıklıkla
kullanılan yöntemler yukarıda ele alınanlarla sınırlandırılabilir. Ancak genel olarak dilin
edinimi ve yabancı dil öğretimiyle alakalı buraya kadar sunulan teorilerin ve yöntemlerin
tek başına her biri örnek yaklaşım ve yöntemi temsil edemeyeceği gibi biri olmadan da
diğerlerinin eksik kalacağı değerlendirilmektedir. Çünkü bunların her biri insan ürünüdür
ve o insanın mensup olduğu toplumun bazı anlayışlarını taşıyabilir. İnsanların ve
toplumların birbirilerinden farklı yanları olduğuna göre yaklaşım ve yöntemlerde de
farklılıkların olması doğaldır. Ayrıca ortaya çıktıkları zamanın ihtiyaçlarına cevap
aramaları da farklılıklarının diğer bir unsurudur. Bununla birlikte bu yaklaşım ve
yöntemlerin birbirini tamamlar nitelikleri bulunmaktadır. Dolayısıyla dil öğrenim ve
öğretiminde yeri geldikçe her birinden yararlanılabilir. Neticede bunların sahip olduğu
psikolojik, eğitimsel, toplumsal ve felsefi temeller, muhatabına uygun olduğu derecede
değer bulur. Çünkü bazı öğrenciler öğrenmek için tam bir açıklama yapılmasını ve
kuralların önceden verilmesini tercih ederken, diğer bir kısım uyarıcı-tepki ve
pekiştireçler ekseninde yapılan tekrarlarla öğrenmeyi yeğlemektedir. Bunun yanında
yerine göre bu iki üslubu birlikte kullananlar da mevcuttur. O halde herhangi bir
yaklaşımın diğerlerini dışta bırakacak bir anlayışla sadece kendisinin örnek öğretim
modeli olduğunu iddia etmesi mümkün görülmemektedir. Buradan hareketle dil öğrenim
ve öğretiminde belirli bir yaklaşım belirlemekle birlikte öğretim sırasında itimin
hedeflerine, ortamının gereklerine ve öğrencinin seviyesine göre farklı yaklaşımların
önerdiği yöntemlerden seçim yapılabilmesine imkân veren bir tarzda öğretimin
sürdürülmesinin uygun olabileceği söylenebilir.
IV. Dil, Eğitim ve Ruhbilim Alanlarındaki Öneriler
Yabancı dil öğretimine dair buraya kadar ele alınan yaklaşım, yöntem, teknik gibi
hususlara binaen öğretim faaliyetini etkin ve verimli hale getirmede göz önünde
bulundurulması gereken dilsel, eğitimsel ve ruhbilimsel alanlara dair aşağıdaki
önerilerde bulunulabilir:
A. Dil Alanında Öneriler
Arapça dilbilgisi kuralları sadece yabancı dil öğrenenler için değil anadili Arapça
olanlar için de öğrenimde zor hususlardan birisini teşkil etmektedir. Bu hususu göz
önüne aldığımızda Arapça öğretiminin aşağıdaki dilsel nitelikleri içermesi gerektiği
söylenebilir:
1. Dilbilgisinin bizzat kendisinin öğretimi hedef alınmamalıdır. Dilbilgisi
kurallarının verilmesiyle hedeflenen hususun, dil becerilerini geliştirmek olduğu gözden
kaçırılmadan işlenen kuralların bu becerileri geliştirecek nitelikte olmasına
çalışılmalıdır.
Dilbilim, Eğitimbilim ve Ruhbilim Bağlamında Yabancı Dil Olarak
Arapça Öğretimi
1269
2. Dilbilgisi kurallarının uygulaması yapılmalıdır. Seslendirme, kelime bilgisi,
cümle kurulumu, yazma gibi öğretim faaliyetleriyle kurallar bağdaştırılmalı,
uygulamadan bağımsız soyut dilbilgisi kurallarının işlenmesinden kaçınılmalıdır.
Öğrencinin kuralları uygulayabildiği ve dolayısıyla öğrenmeden zevk aldığı etkinlik
alanları oluşturulmalıdır.
3. Pekiştirme çalışmalarının hangi hedefi gerçekleştirmeye yönelik olduğu iyi tespit
edilmeli, ders içi performans çalışmaları ve ders dışı ödev, proje, pörtfolyo gibi
faaliyetlerin nasıl yürütüleceği hakkında bilgi sahibi olunmalıdır.
4. Öğrencinin hazırbulunuşluk seviyesi belirlenmeli, bu seviyelere uygun öğretim
faaliyetinin nitelikleri iyi tespit edilmelidir. Hazırbulunuşluk seviyesinin
belirlenmesinde sadece ölçme-değerlendirme sonuçlarına değil öğrenci kitlesinin yaş,
eğitim durumu, bulunduğu ortam vb. değişkenler esas alınmalıdır.
5. Çeşitli değişkenler hesaba katılarak öğretimde gerekli esneklik gösterilmelidir.
Mesela Arapça kelime yapısı veya cümle kuruluşu çalışmalarında öğrencilerin bu
açılardan durumları gözlenmeli kelime ve cümleler onların seviyesine göre
belirlenmelidir.
6. Dilbilgisi öğretimiyle dil edinimi arasındaki denge iyi ayarlamalıdır. Hedef,
öğrencinin dili edinmesi olduğundan bu husus gözden kaçırılmadan sarf ve nahiv
kurallarına gerekli ölçüde yer verilmeli, kuralların uygulamasını içeren örnek
kullanımlara geçilmelidir.
7. Dilbilgisi kuralları önem sırasına koyulmalı, bunlardan önemli ve daha önemli
olanları belirlenmeli ve ihtiyaca göre tercih yapılmalıdır. Dilbilgisi kurallarının peş peşe
verilmesinden kaçınılmalıdır.
8. Dil öğretiminin tedrici bir faaliyet olduğu gözden kaçırılmamalı, dilbilgisel
etkinlikler basitten zora doğru sıralanmalıdır. Henüz özne ve yüklemi ayıramayan bir
öğrenciyi ileri dilbilgisi kurallarıyla yormak bezdirici olabilir.
9. Dilbilgisi öğretimine öncelikle ses bilgisinden başlanmalıdır. Arapça harflerin
tek başlarına ve diğer harflerle etkileşimde bulunduklarında çıkardıkları seslerin
öğretimi, üzerinde durulması gereken bir husustur. Sesli ve sessiz harf ayrımının yanında
özellikle anadili Türkçe olan öğrencilerin Arapça öğrenmede zorlandığı hususlardan
birisi de Arapçadaki uzun seslilerdir. Uzun sesliler Türkçede nadir olarak
kullanılmaktadır. Bu ses sistemine alışkın olmayan öğrenciye uzun seslilerin öğretimi
ayrıca üzerinde durulması gereken bir husustur.
10. Anlambilim etkinliklerine önem verilmeli, kelimelerin farklı anlamlarının
olabileceği hissettirilmelidir. Kelimelerin anlamı bağlama göre farklılık arz edebilir. Bir
kelimenin bağlam içerisindeki anlamı sözlük anlamından ayrı düşebildiği gibi bazen
öğrenci grubunun özelliğine göre kelimeye farklı anlamlar yüklenmesi de gerekebilir.
Bunun yanında özellikle şiirin anlaşılmasında şairin dünyasında kelimelerin ifade
ettiği anlamlara dahi değinmek gerekebilir.
11. Bükünlü bir dil olması hasebiyle Arapçada kelimenin yapısı değiştirilerek yeni
formlarla yeni anlamlar elde edilmektedir. Seslerde değişiklik olmakta, bazı kelimelere
ses eklenirken bazılarından düşürülmektedir. Bazen seslerin birbirine dönüşümü de söz
konusu olmaktadır. Bu itibarla Arapçada kelime yapıları inceleyen sarf ilminde ön
1270
Yakup KIZILKAYA
A T A S O B E D
2018 22(2): 1259-1274
Ziad ABDALLAH
hazırlık iyi yapılmalı öğrenciye doğru kelime yapısını kullanmada yardımcı olacak,
zorlandığı noktalarda pratik ipuçları sunacak bilgiler verilmelidir.
12. Kelimelerin öğretimine, günlük hayatta yaygın kullanımı olandan az kullanılana
doğru bir yol izlenmelidir. Buna benzer bir uygulama gerçek-mecaz anlamlı kelimelerde
de uygulanmalı, kelimelerin öncelikle gerçek anlamları üzerinde durulmalıdır. Mecaz
anlama aşamalı bir şekilde geçilmelidir.
13. Dilbilgisi konularında Türkçe ile Arapça arasındaki benzerlik ve farklılıklar
tespit edilerek öğrencinin zorlanabileceği tarafları belirlemeye ve çözüm önerisi
sunmaya çalışan karşıtsal çözümleme çalışmaları öğretmenlerin sınıf ortamında
karşılaştıkları çoğu probleme cevap bulacakları bir alan haline geldiğinden dilbilgisi
öğretiminde bu alanın verilerinden yararlanılmalıdır.
B. Eğitimbilim Alanında Öneriler
Arapçanın yabancı dil olarak öğretilmesinde önde gelen problemlerden birisi de
öğretim konusuna uygun hedefleri belirleme, öğrenci profiline ve çevre olanaklarına
göre öğretim yöntem ve tekniği belirleme eksikliğidir. (en-ka, 2011: 267) Bu
eksikliklerin giderilmesi için eğitsel nitelikler kapsamında aşağıdaki hususların göz
önünde bulundurularak eğitim yapılması faydalı olabilir:
1. Genel öğrenme teorileri, dil öğrenme teorileri ve uygulamaya dair dilbilimsel
yaklaşımlar iyice irdelenmelidir.
2. Program hedeflerine ulaştıracak uygun stratejiler belirlenmelidir. Yabancı dil
öğretimindeki dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirecek yöntem ve
tekniklerden hangilerinin kullanılacağı tespit edilmelidir. Öğretim sürecinde yapılan
gözlemler neticesinde ortaya çıkan yeni durumlara uygun olarak bunlarda değişikliğe
gidilmelidir.
3. Arapça dil öğretimi tarihi incelenerek geçmişten günümüze eski-yeni
uygulamalar hakkında bilgi sahibi olunmalıdır. Bunlar eksik ve üstün yönleriyle
değerlendirmeli, özellikle klasik yöntemlerin başarılı ve başarısız tarafları sorgulanarak
eklektik yaklaşımla uygulanacak yöntem belirlenmelidir.
4. Arapçanın yabancı dil olarak öğretimindeki strateji, yöntem, teknik vb.
terminoloji hakkında bilgi sahibi olunmalı, bunlar uygulamaya koyulmalıdır.
5. Ana dili edinimi ile yabancı dil öğretimi arasındaki farklılık ve benzerlikler
bilinmeli, buna göre yöntem ve teknik kullanılmalıdır.
6. Ders esnasında dinleme, konuşma, okuma, yazma becerileri arasında geçiş
yapabilecek esneklik gösterilmelidir.
7. Öğrenciler arası Arapça iletişimini sağlayacak tarzda program hedefleriyle bir
arada yürüyen sınıf içi etkinlikler belirlenmeli, öğretim ortamına göre bunlarda
değişikliğe gidilebilmeli, gerektiğinde yenileri üretilmelidir.
8. Öğretimden beklenen hedeflerinin gerçekleştirilmesinde, eğitim seviyesinin
yükseltilmesinde ve öğrencinin en yüksek verimi elde etmesinde teknoloji önemli bir rol
oynamaktadır. (et-Tuvayci, 1988: 155-156) Bundan dolayı Arapçanın yabancı dil olarak
öğretimine uygun hazırlanan eğitim teknolojileri kullanılmalıdır. Akıllı tahta
uygulamaları gibi öğretim materyallerinin çeşitli özellikleri dil becerileriyle
ilişkilendirilmeli, ders esnasında kullanılacağı uygun yer ve zaman belirlenmelidir.
Dilbilim, Eğitimbilim ve Ruhbilim Bağlamında Yabancı Dil Olarak
Arapça Öğretimi
1271
9. Arapçanın yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili araştırmalar incelenmelidir. Bu
hususta özellikle öğrencilerin dil öğrenme sürecinde karşılaştıkları sorunları belirleyerek
bunlara çözüm bulmaya çalışan uygulamalı dilbilimin Arapça dil öğretimiyle alakalı hata
çözümleme çalışmaları incelenmeli, bunların verilerinden çıkarılan sonuçlar öğretimde
kullanılmalıdır.
10. Dil becerilerinin ölçme-değerlendirmesi ve görülen eksiklerin giderilmesine dair
yöntemler bilinmelidir. Dinleme, okuma, konuşma ve yazmanın her birinin diğerinden
farklı ölçme-değerlendirme yöntemleri olduğundan uygulamada bunlara dikkat
edilmelidir.
11. Ders konuları, benimsenen yaklaşım, yöntem ve tekniklerine uygun ve onları
destekler nitelikte ayarlanmalıdır.
12. Sınav çeşitleri, sınavlarda kullanılacak soru şekilleri ve sınav hazırlama
yöntemleri bilinmelidir. Dinleme becerisini ölçen sınav konuşma becerisini ölçen
sınavdan farklı olduğu gibi dilsel zekâyı ölçmeye yönelik sınavlar daha fark soru
tarzları gerektirmektedir. Bu anlamda seviye tespit sınavları, kısa sınavlar, ara sınavlar
ve başarı sınavları farklı planlama ve uygulama istemektedir. Bunun yanında sınav
sorularında farklı becerileri ölçecek biçimde metin anlama soruları, çoktan seçmeli
sorular, doğru-yanlış, boşluk doldurma ve kelimelerden cümle oluşturma soruları gibi
farklı soru tiplerine yer verilmelidir.
C. Ruhbilim Alanında Öneriler
Eğitim psikolojisinin verileri hitap edilen öğrenci grubuna göre uygulanacak yöntem
ve tekniği etkileyebildiği gibi, öğretim programını düzenlemede de birtakım temel
unsurlar barındırmaktadır. Ruhbilimsel yaklaşımların değerlendirilmesi neticesinde
Arapça öğretiminde şu hususlara dikkat çekilebilir:
1. Davranışsal ve bilişsel psikolojinin yabancı dil öğretimine dair ortaya koyduğu
yaklaşımlar bilinmeli, eğitim durumuna göre birinden diğerine geçiş yapılabilmelidir.
Bir derste davranışçı yaklaşımın uyarıcı-tepki temelinde ele aldığı öğretim, ötekisinde
bilişsel süreçlerin kullanımını gerektirecek tarzdaki öğretim temel alınabilir.
2. Zihin gelişim aşamaları hakkında bilgi sahibi olunmalıdır. Yaş, zeka gelişimini
gösteren başat belirleyici olduğundan öğrencinin yaşına uygun öğretim yapılmalı,
öğrencinin zeka yaşına uygun olmayan yöntem ve tekniklerden uzak durulmalıdır.
3. Anlama, kavrama, analiz, sentez gibi kavramların içeriği ve öğretimdeki rolleri
bilinmeli, Arapça öğretiminde bu becerileri geliştirecek tarzda beyin fırtınası, soru-
cevap, drama, ve benzetim gibi teknikler kullanılmalıdır.
4. Yabancı dil öğretim yaklaşımlarının ruhbilimsel öğrenme yaklaşımlarıyla
ilişkisini fark edecek tarzda bu ikisinin tarihi süreç içinde uğradıkları değişimler
incelenmeli, bunlar eksik-üstün yönleriyle değerlendirilmeli ve gerek planlamada
gerekse uygulamada hangilerinden yararlanacağına karar verilmelidir.
5. Kişisel farklılıkların bilincinde olarak öğrencilerin farklı yollarla
öğrenebildikleri gözden kaçırılmamalı, bununla bağlantılı olarak değişik yöntem ve
teknikler kullanılmalıdır.
6. Öğrencinin sınıf içi ve sınıf dışı karşılaşabileceği psikolojik problemler
hususunda bilgi sahibi olunmalı, genellikle dile getirilemeyen fakat gözlemle
1272
Yakup KIZILKAYA
A T A S O B E D
2018 22(2): 1259-1274
Ziad ABDALLAH
anlaşılabilecek bazı problemlerin teşhisi ve çözümünde çaba gösterilmeli, öğrencinin
ilgisi derse çekilmeli ve onda güven duygusu oluşturulmalıdır.
V. Sonuç
Bilgiden beklenen fayda, uygulanması neticesinde ortaya çıkar. Dolayısıyla diğer
öğretim faaliyetlerinde olduğu gibi Arapçanın olarak öğretiminde de teorik alandaki
bilgi, nitelikli öğretimin gerçekleşmesinde yegâne unsuru oluşturmaz. Bunun
uygulamayla ortaklığı şarttır. Bunun yanında ideal bir yabancı dil öğretiminde dilbilim,
eğitimbilim ve ruhbilimin verilerinden de yararlanılmalıdır. Zira bu alanlar birbirini
etkilenmektedir. Genel olarak yabancı dil öğretimini konu edinen uygulamalı dilbilim,
bu alanların etkileşimi sonucunda ortaya çıkmıştır. Başlangıçta betimleyici dilbilim
verilerini uygulamayı hedef alan uygulamalı dilbilimin çatısı altında, zamanla
psikodilbilim, toplumdilbilim, bilişseldilbilim, bilgisayarlı dilbilim, karşılaştırmalı
dilbilim, sözlükbilim gibi birçok yeni alan yerini almıştır. Uygulamalı dilbilim
sahasındaki çoğu çalışmanın hedeflediği ana konu ise, gerek anadili gerekse yabancı dil
öğretiminde bilimsel yöntemlere ulaşmaktır. Yani bu sahada yapılan çalışmaların asıl
meselesi dilin öğretimidir. Dilbilimin diğer alanlarla etkileşimi neticesinde ortaya çıkan
verilerin değerlendirilmesi neticesinde yukarıda sunduğumuz öneriler çıkmıştır. Bu
bağlamında günümüz Arapça öğretiminde aşağıdaki değerlendirmelerin de dikkate
alınması gerekmektedir:
Arapça öğretimi, mutlaka planlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarını
kapsamalıdır. Planlamada, öğretim sonucunda hedeflenen çıktılara ulaştıracak aşamalar
ve bu aşamalardaki adımların niteliği iyi belirlenmelidir. Uygulama, öğrenci-öğretmen
etkileşimini içeren tarzda olmalıdır. Öğrenciye, bilgisinin uygulayıcısı olduğu bir ortam
sunulmalıdır. Ölçme-değerlendirme aşaması ise planlanan hedeflere ulaşmada ve
uygulama faaliyetinde yol gösterici ve düzeltici tarzda yürütülmelidir.
Dil öğretiminde, dilbilgisi yemekteki tuza benzetilir. Az olması da fazla olması da
yemeğin tadını bozar. Dolayısıyla aşırı dilbilgisinin etkin olduğu bir öğretim faaliyeti
öğrencinin sıkılmasına sebep olur ve eğitim ortamını donukluğa götürür. Öte yandan
dilbilgisinin hiç olmaması da asıl hedeflerden biri olan doğru cümle kurma ve düzgün
konuşma eylemlerinin gerçekleşmesine engel olur. Bu konuda orta yolun bulunması
önemlidir. Öğrenci araç sürmeyi öğrenen kişi olarak hayal edilebilir. Onun araçtaki
motorun çalışma düzenini bilmesine gerek yoktur. Bunu bilmesi sürüş yeteneğini
artırmayacaktır. Ancak trafikte araç kullanabilmek için sinyalin nasıl çalıştığı hakkında
bilgi sahibi olmalıdır. Bu örnekten hareketle öğretimde öğrencinin ihtiyaç duyabileceği
dilbilgisi kurallarının verilmesinin yeterli olduğu söylenebilir.
Arapça öğretiminde sabit bir yöntem takip etmek yerine birden çok yöntemin
kullanılması ve yöntemler arası geçişte esneklik gösterilmesi eğitim ortamını
donukluktan kurtarır. Bazen bilgi sunma ve ayrıntıya girme yerine, bir tekrarlama
etkinliği dersin ruhuna daha uygun düşebilir. Bazı durumlarda açıklamanın ardından
gelen anlama ve kavrama daha isabetli olabilir. Diğer bir durumda anlama ve
tekrarlamanın birlikte uygulanması gerekebilir. Bunlardan hangisinin uygulanacağına,
öğrenci durumuna ve öğretim ortamının gereklerine göre karar verilmelidir. İletişimsel
Dilbilim, Eğitimbilim ve Ruhbilim Bağlamında Yabancı Dil Olarak
Arapça Öğretimi
1273
yöntemle dil öğretiminin yaygınlaşmasıyla teknolojinin önemi daha belirgin şekilde
ortaya çıkmaktadır. Günümüzde teknoloji öğretim materyallerinin ayrılmaz bir parçası
olmuştur. Bu sebepten Arapça öğretiminde de teknolojiyi kullanmak gerekmektedir.
Ölçme-değerlendirmenin sebeplerinden birisi de eğitim-öğretimin sonuçlarını
görmektir. Ancak burada dil eğitiminin başarısına nasıl karar verileceği problemi ortaya
çıkmaktadır. Öğretim durumu hakkında karar vermek için dilsel ölçme-değerlendirmeler
kullanılmakla birlikte öğrencinin genel başarısının ölçme-değerlendirilmesinde
eğitimsel ve ruhbilimsel ölçütler de devreye girmektedir. Öğrenci başarısına karar
vermede farkalanlardaki ölçütlerin birlikte değerlendirilmesinin gerekliliğine dair şu
husus konuya açıklık getirebilir: Öğrenciyi dil öğrenmeye sevk eden sebepler göz önüne
alındığında; bazı öğrencilerin dili, sadece bilgilerini artırmak maksadıyla öğrenmek
istedikleri, bazılarının ise başka kültürleri tanımayı hedef aldıkları için bu yola girdikleri
görülebilir. Yine bir kısım öğrenci mesleki olarak ihtiyaç duyduğundan dil öğrenirken,
diğer bir kısım, eğitim sürecinde yerine getirmesi gereken bir zorunluluk olarak dili
öğrenebilir. Buna göre başarı belirleme ölçütlerinden biri, öğrenciyi dil öğrenimine iten
saiklerin gerçekleşme durumudur. Bu ölçütler bazen ruhbilim verilerinden yararlanmayı
gerektirecek şekilde kişisel de olabilir. Dil öğrenimindeki başarısını ölçmek isteyen
birey, hedeflerini gerçekleştirme derecesine göre bireysel başarısını belirleyebilir.
Neticede birinin nazarında başarılı olma durumu, diğerine göre başarısızlık sayılabilir.
Bu noktada değerlendirmelerin bir kısmının göreceli olduğu söylenebilir. Öte yandan dil
öğretimi yapan yerler, hedefledikleri bir dil seviyesine ulaşmasını öğrenciden beklerler.
Dolayısıyla ölçme değerlendirmenin, dil öğretiminden beklenen hedefler yanında
öğrenci durumu ve öğretim ortamına göre değişkenlik gösterebileceği unutulmamalıdır.
Kaynaklar
Abraş, M. (2000). Anasiru’l-luğa ve hasâisuhâ, Riyad: Mektebetu’r-Reşid.
Akyüz, Y. (2014). Arapça Öğretiminde Drama Tekniği (Basılmamış Yüksek Lisans
Tezi), Erzurum.
Demircan, Ö. (2013). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Der yayınları.
Dönmezler, İ. (1996). Eğitim Psikolojisi. İzmir: Can Ofset.
Demirel, Ö. (2004). Öğretim İlke ve Yöntemleri-Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem Yay.
Demirezen, M. (2004) “Relations between Psycholinguistic Approach and Foreign
Language Learning and Teaching”. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi 17, 26-36.
Els, T. ve dğr. (1984). Applied Linguistics and The Learning of Foreign Languages.
London: Edward Arnold.
Güneş, F. (2011). “Dil Öğretim Yaklaşımları ve Türkçe Öğretimindeki Uygulamalar”
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 8, sy: 15, 123-148.
İbn Cinnî, E. (1952). el-Hasâis, nşr. Muhammet Ali en-Neccâr, Mısır: el-Mektebetu’l
İlmiyye.
1274
Yakup KIZILKAYA
A T A S O B E D
2018 22(2): 1259-1274
Ziad ABDALLAH
İbn Haldûn. (2004). Mukaddime. çev. Halil Kendir, 2 cilt. Ankara: İmaj.
Kıran, Z. (2000). Dilbilime Giriş. Ankara: Seçkin Yay.
Martinet, A. (1998). İşlevsel Genel Dilbilim. çev. Berke Vardar. İstanbul: Matbaa 70.
Nâka, M. (2011). el-Medhal fi tedrisi’n-nahv, Riyad: Mektbetu’r-Raşid.
Onart, A. (1973) “Değişik Yönleriyle Yapısalcılık ve "Yapı" Kavramı”, Türk Dili Dil ve
Edebiyat Dergisi, Temmuz 1973, C: XXVIII, 262, s. 243-251.
Peçenek, D. (2008). “Yabancı Dil Öğretiminde Dilbilgisi”, A. Ü. Dil Dergisi 141, 67-84.
Selçuk, Z. (2005). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Senemoğlu, N. (2000). Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Ankara: Gazi Kitapevi.
Senemoğlu, O. (1990). "Dilbilim Kuramları ve Yabancı Dil Öğretimi". Dilbilim 9, 193-
222.
Senemoğlu, O. (1980). “Yabancı Dil Öğretiminde Öncelik Sorunları” Dilbilim 5, 61-66.
Saeed, J. (1997). Semantics. UK: Blackwell Publishes Ltd.
Strevens, P. (1995) “Uygulamalı Dilbilim: Bir Özet”, çev. Nesibe Fakılı, A. Ü.mer
Dil Dergisi Dilbilim Cevirileri Özel Sayısı, 17-28.
Tuayme, R. (2011). el-Mebadiu ve’l-ususu’l-âmme li beramici ta‘limi’l-luğati’l-
Arabiyye li ağrad âmme, Riyad: Mektbetu’r-Raşid.
Turner, M. (1996). The Literary Mind. Oxford: Oxford University Press.
et-Tuvayci, H. (1988). et-Taknolocya ve’t-tebiye, Kuveyt: Daru’l-Kalem.
Tokdemir, A, (1999) “Anadil ve İkinci Dil”. Selçuk Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Dergisi sy.13, 21-24.
Yâkut, A. (1985). Fî ‘ilmi’l-lugati’t-tekabuli. İskenderiyye: Dâru’l-Marife.
Yaylagül, Ö. (2015). Göstergebilim ve Dilbilim. Ankara: Hece Yayınları.
Zengin, D. (2005) “Yabancı Dil Öğretimi Kuramları ve Sözcük Öğretimi”. Türk Dili Dil
ve Edebiyat Dergisi, XC, 646, 360-368.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Traducción de: Handboek voor de toegepaste taalkunde Incluye bibliografía
Anasiru'l-luğa ve hasâisuhâ
  • M Abraş
Abraş, M. (2000). Anasiru'l-luğa ve hasâisuhâ, Riyad: Mektebetu'r-Reşid.
Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Der yayınları
  • Ö Demircan
Demircan, Ö. (2013). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Der yayınları.
Eğitim Psikolojisi. İzmir: Can Ofset
  • İ Dönmezler
Dönmezler, İ. (1996). Eğitim Psikolojisi. İzmir: Can Ofset.
Öğretim İlke ve Yöntemleri-Öğretme Sanatı
  • Ö Demirel
Demirel, Ö. (2004). Öğretim İlke ve Yöntemleri-Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem Yay.
Relations between Psycholinguistic Approach and Foreign Language Learning and Teaching
  • M Demirezen
Demirezen, M. (2004) "Relations between Psycholinguistic Approach and Foreign Language Learning and Teaching". Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 17, 26-36.
Dil Öğretim Yaklaşımları ve Türkçe Öğretimindeki Uygulamalar
  • F Güneş
Güneş, F. (2011). "Dil Öğretim Yaklaşımları ve Türkçe Öğretimindeki Uygulamalar" Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 8, sy: 15, 123-148.
Mukaddime. çev. Halil Kendir, 2 cilt
  • İbn Haldûn
İbn Haldûn. (2004). Mukaddime. çev. Halil Kendir, 2 cilt. Ankara: İmaj.
Dilbilime Giriş. Ankara: Seçkin Yay
  • Z Kıran
Kıran, Z. (2000). Dilbilime Giriş. Ankara: Seçkin Yay.