Cuentos para el aprendizaje de habilidades sociales en niños inmigrantes

Abstract

Cualquier Programa de Enseñanza de Habilidades Sociales (PHS) busca integrar al sujeto carente de recursos asertivos en su comunidad. Hay diversas perspectivas epistemológicas y planteamientos didácticos en el estudio de Habilidades Sociales (HHSS). Se han aplicado PHS en distintos contextos con diferentes grupos destinatarios. Un enfoque novedoso es la narración de cuentos en lugar del role playing. Esto es relevante para alumnos inmigrantes con poca comprensión del idioma vehicular. La metodología se adapta a las características de la población destinataria. Los cuentos son una herramienta propuesta para alcanzar los objetivos del PHS en este contexto.

Full text

Cuentos para el aprendizaje
de habilidades sociales en
niños inmigrantes
Marco teórico

Diseño/Maquetación:
Noa Padilla & Miguel A. Roldán
Impreso en España
ISBN:978-84-606-5014-0
Depósito Legal: ML-1/2010
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
Y COLECTIVOS SOCIALES
Ciudad Autónoma de Melilla
©RODOLFO RAMOS ÁLVAREZ
MARÍA DEL MAR ESTRADA DE MADARIAGA

Cuentos para el aprendizaje
de habilidades sociales en
niños inmigrantes
Rodolfo Ramos Álvarez
Mª Mar Estrada de Madariaga
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y COLECTIVOS SOCIALES
Ciudad Autónoma de Melilla
Marco teórico

Rodolfo Ramos Álvarez / Mª Mar Estrada de Madariaga
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PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES PARA NIÑOS INMIGRANTES
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1. INTRODUCCIÓN
CUALQUIER PROGRAMA de enseñanza de habilidades sociales (PHS) agrupa un
conjunto variado de conductas cuya meta final es la integración del sujeto
carente de recursos asertivos en su comunidad. Frente a esta idea consensuada,
los conceptos comunidad e integración son interpretados de formas distintas
según el autor. Son numerosos los teóricos e investigadores que desde la
Psicología, la Sociología y la Pedagogía se han ocupado del tema. Este hecho
ha repercutido directamente en la proliferación de perspectivas epistemológicas
y planteamientos didácticos dentro del estudio de las habilidades sociales
(HHSS).
Su enseñanza es un tópico recurrente en la Psicología de los últimos 30
años. Congresos, Jornadas, cursos, publicaciones y artículos (científicos y otros
muchos no tanto), son sólo algunos de los lugares donde se las han tratado y
discutido.
Una vez quedó claro, sobre todo gracias a los estudios de Kazdin y
colaboradores, que una de las mejores formas de que cualquier persona
aprendiera a ser asertivo era mediante el uso del role playing, los profesionales
interesados en el tema buscaron ávidamente diferentes contextos en los que
aplicar este conocimiento. Consecuentemente pudimos leer acerca de PHS

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aplicados en niños, adolescentes, y adultos en todas sus variedades: niños
agresivos, adolescentes agresivos y adultos agresivos (normalmente los dos
primeros se aplicaban en la escuela y el último en la cárcel); con toxicómanos,
maltratadores, …y un largo etcétera. Incluso recuerdo hace años una
comunicación en un congreso internacional de Psicología Conductual
celebrado en Granada que versaba sobre el aprendizaje de HHSS con niños
diabéticos. No fui pensando que era irrelevante y al salir de la otra comunicación
a la que había asistido oí cómo dos compañeros alababan la aportación que
suponía aquella investigación y lo mucho que habían aprendido. De aquellas
palabras concluí que siempre existiría un contexto interesante y novedoso en
el que aplicar las HHSS. Y así ha sido hasta la fecha, no porque varíen
sustancialmente la enseñanza de las HHSS sino los grupos destinatarios de la
misma.
Continúan apareciendo libros sobre la cuestión que nos atañe –este mismo
es un ejemplo de ello– aunque como es evidente cada vez es más difícil ser
original y realizar una aportación importante. Es obvio que un PHS para niños
y niñas inmigrantes en España no es excesivamente novedoso. La comunidad
educativa y científica hace años que elabora documentos sobre el impacto de
la inmigración en la Educación. Algunos muy buenos, por cierto. Cualquier
sindicato que se precie de estar al día en Educación tiene su previsión de
alumnos inmigrantes en las escuelas públicas y privadas para el presente curso
y los próximos años. Existen publicaciones del MEPSyD y de las diferentes
Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas acerca de cómo
trabajar con estos estudiantes, cuáles son sus características y peculiaridades.
Sin embargo, aún queda un tiempo hasta que el profesorado se conciencie
de la necesidad de formación sobre este tema y sepa darle una respuesta
satisfactoria global.
Hasta entonces, y para aquellos educadores con inquietudes, es necesario
realizar aportaciones útiles que faciliten su labor. Desde una metodología de
investigación acción se ha llevado a cabo el proyecto que ahora está en sus
manos y se ha contrastado su viabilidad y eficacia. Su primer éxito sucedió
con los buenos resultados logrados en el curso 04/05 en el programa de
atención a refugiados de la Cruz Roja en las aulas del Centro de Estancia
Temporal de Inmigrantes en Melilla con quince niños de edades comprendidas
entre los cuatro y los nueve años; el segundo se obtuvo en las Colonias Urbanas
que Cáritas Interparroquial de Melilla organizó en el verano de 2006 dentro
de su programa de atención a la infancia marginada, donde grupos de diez
niños de ocho y nueve años aprendieron a conductas asertivas; el tercero es
su publicación.

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La principal aportación que creemos hacer en el terreno de la enseñanza
de las HHSS a alumnos inmigrantes es el cambio del planteamiento clásico
basado en la realización de ensayos de role playing por el de la narración de
cuentos.
Los menores destinatarios de este programa, como cualquier otro
inmigrante que llega a una tierra nueva, no suelen hablar correctamente la
lengua vehicular en las que se les va a propiciar la enseñanza. Además, es
muy probable que las conductas prosociales que se espera despliegue en el
ámbito escolar no lleguen a suceder –pues puede que desconozca–,
apareciendo en su lugar otras que quizás no sean las más oportunas y
deseables.
Desde la perspectiva del propio menor es muy probable que encuentre
poco útil o motivador aprender a decir frases del tipo: perdona, pero lo que
me has dicho o hecho me ha dolido. Los niños son intuitivos y si creen que las
ventajas por usar ésta u otra frase asertiva serán grandes la utilizarán, pero si
creen que será más rápido y sencillo y ventajoso dar un puñetazo para lograr
algo lo harán sin dudarlo (si así lo han aprendido).
Debemos creer firmemente –para poder transmitírselo a nuestros alumnos–
que las HHSS no hacen débil a nadie, y que son una forma de efectiva de
resolver problemas y conflictos. Esto implica, como veremos posteriormente,
saber cuándo negociar, cuándo retirarse y cuándo afirmarse o posicionarse
con rotundidad. Así, mientras las personas entrenadas pueden diferenciar
cuándo se requieren, dependiendo de la situación, unas habilidades sociales
u otras, los menores con carencias en HHSS no son capaces de discriminar en
qué momento deben cambiar el registro de su conducta. Muchos no encuentran
diferencias significativas entre estar dentro y fuera del aula, con el maestro o
con sus compañeros, con sus educadores o sus amigos. No hay diferencias
apreciables a sus ojos entre cómo comportarse con unos y otros.
Por todas estas razones, asumimos que en el presente PHS el concepto
comunidad posee dos acepciones. Ambas son compartidas por la mayoría de
profesionales que trabajan la enseñanza de HHSS. La primera, en un sentido
más amplio, hace referencia a la sociedad como conjunto de persona que
conviven y se relacionan dentro de un mismo espacio y ámbito cultural; la
segunda, más restringida, señala a las interacciones que se establecen en el
interior de un grupo concreto, bien sea la escuela, el grupo de amigos, etc.

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La metodología para la consecución de los objetivos de este PHS variará
en función de las características de la población destinataria, pues aunque la
finalidad sea en todo momento la de incrementar la competencia social y la
adaptación al medio, la forma de lograrlo será diferente según el nivel
comprensión y expresión que posean de nuestro idioma. Siendo la pregunta
oportuna llegado este momento es: ¿pueden enseñarse las HHSS a alumnos
inmigrantes con poco o nulo conocimiento de la lengua vehicular de
enseñanza? La respuesta es sí, se puede; pero matizando que será necesaria
una metodología que atienda a sus características y peculiaridades. Habrá
que delimitar unos objetivos que no sobrepasen la capacidad del alumno y
que partan del nivel de competencia en cada habilidad social.
Nuestra propuesta metodológica es el uso de los cuentos, apoyada en la
aplicación de los otros materiales complementarios que se ofrecen en el
presente libro. Marcar, adecuar y planificar los objetivos es lo que veremos en
los próximos apartados.
2. ¿QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES?
EN LA INTRODUCCIÓN afirmábamos las numerosas definiciones existentes respecto
al constructo HHSS, y de los diferentes marcos teóricos que las acompañan.
No hay, como en muchos otros aspectos de la Psicología, unanimidad de
criterios, si bien de forma intuitiva todos parecemos saber qué son. La falta de
acuerdo sobre su delimitación conceptual está determinada en gran parte por
la necesidad de contextualizar lo que se considera habilidoso socialmente. Si
varía el grupo de referencia en el espacio o en el tiempo la conducta asertiva
cambia también. Esto parece conllevar que la definición debería incluir
explícitamente este elemento de cambio. Por lo tanto, la conducta asertiva
tiene obligatoriamente que hacer una referencia al contexto en el que pretende
instaurarse. Es cierto que las HHSS son necesarias para la integración en la
vida diaria de cualquier sujeto, máxime cuando éste –por sus características
físicas, psíquicas o culturales– pertenece a un grupo socialmente desfavorecido.
Su aprendizaje se convierte así en su elemento clave para lograr el ajuste
psicosocial en su entorno, cercano o no. La persona capaz de pedir por favor,
de dar las gracias o que sabe hacer un cumplido, es mejor valorado por sus
amigos y superiores.
Para Pérez (2003) la competencia social se limita a una subcategoría del
comportamiento adaptativo y se refiere exclusivamente al comportamiento
interpersonal. Entiende por él la adecuación de las conductas sociales a un

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determinado contexto social. Implica juicios de valor y estos son diferentes de
unos contextos culturales a otros ya que cada uno tiene unas normas y valores.
Esto nos sirve para señalar que los niños y niñas inmigrantes cuando llegan
a nuestro país pueden traer habilidades y competencias sociales, incluso
pueden estar considerados por sus iguales o adultos como prototipos de esta
destreza. Pero, al cambiar la situación en la que éstas aparecen, quizás ya no
sean adaptativas al nuevo entorno. No debemos, consiguientemente, desdeñar
el conocimiento previo que poseen de lo que consideran correcto socialmente,
pues este conocimiento nos sirve para engarzar las nociones previas con las
que pretendemos instaurar.
Siguiendo a la misma autora, señalamos que la asertividad hace referencia
a las habilidades interpersonales que implican la expresión directa de la
defensa de los propios derechos y opiniones personales sin negar los derechos
y opiniones de los otros, el autorrefuerzo y el refuerzo a los demás.
Es un error común pensar que un alumno por tener, con relación a sus
restantes compañeros de colegio, un acceso descompensado al proceso de
enseñaza-aprendizaje va a presentar las mismas dificultades para aprender a
ser habilidoso socialmente. Tampoco debemos imaginar que sus características,
personales o sociales, le impiden valorar la adquisición de nuevas competencias
sociales y disfrutar ellas. Éstas provienen conceptualmente de la Modificación
de Conducta y son intrínsecamente comportamientos aprendidos. Es probable
que aquellos estudiantes inmigrantes que no tengan muy desarrollado el
lenguaje expresivo en español alcancen meramente objetivos muy elementales
de este programa. Es evidente que su enseñanza debe acompañarse de clases
de apoyo o refuerzo para el aprendizaje del castellano, o bien incluir a los
alumnos al mismo tiempo que en el PHS dentro de un programa de
Compensación de Desigualdades para el Acceso a la Educación. Pero en su
mayoría sí que es posible plantear objetivos y lograr su consecución, siempre
y cuando tengamos en consideración las características de los alumnos
destinatarios y su punto de partida.
Terminamos pues este punto afirmando que todos los niños, inmigrantes o
no, pueden ser competentes socialmente en un contexto determinado y que
para ello sólo hay que encontrar el método adecuado que les motive hacia su
aprendizaje. Además, en todo momento habrá que señalar la funcionalidad
de lo aprendido, explicándoles a los alumnos para qué sirve lo que están
aprendiendo.

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3. RELACIONES ENTRE COMPETENCIA SOCIAL,
AUTOESTIMA E INTELIGENCIA EMOCIONAL
EXISTEN MUCHAS definiciones de lo que significa ser competente en algo y de lo
que representa poseer destrezas sociales. Para un grupo importante de autores
la competencia social es un conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarias para resolver problemas de forma autónoma. Esto presupone que
el sujeto sabe actuar socialmente, es decir, que posee un repertorio de
conocimientos, que domina y que convierte sus interacciones en eficaces.
El alumno que posee esta capacidad desarrollada es capaz, entre otras
cosas, de tomar conciencia de sus propios sentimientos, pues está realizando
un manejo de los mismos, aunque sea de forma poca consciente. Además, ha
aprendido a ser empático y puede ponerse en lugar de los otros. Afirmamos
estos aspectos pues son condiciones imprescindibles para considerar a alguien
habilidoso socialmente.
Lo sorprendente es que estas últimas características enunciadas hacen
referencia a la definición de competencia emocional, y por ende a la
inteligencia emocional. No en vano la competencia emocional es denominada
también como socioemocional.
Hace ya unos años que gracias a Goleman (1997) sabemos que aquella
persona que posee una buena inteligencia emocional (competente
emocionalmente) es muy probable que tenga una alta autoestima, ya que es
capaz de verse a sí mismo resolviendo conflictos. Y no sólo eso, además se
anticipa mentalmente a las consecuencias de sus acciones, creando
expectativas positivas que le refuerzan aún más en su forma de actuar asertiva.
La autoestima o el autoconcepto, de forma sencilla podemos decir que es
la valoración que el individuo hace de sí mismo y de lo valioso que cree que
es. Este concepto presenta una jerarquía y diferenciación que posibilita que
un niño tenga, por ejemplo, una alta autoestima física y un bajo autoconcepto
escolar. Por ello habrá que detectar si nuestros alumnos tienen una imagen
distorsionada de sí mismo que les haga creer que no serán capaces de aprender
a ser habilidosos socialmente. Afortunadamente existen en el mercado
cuestionarios como el A-EP de Ramos, Giménez, Lapaz y Muñoz-Adell (2006)
adaptados en edad y lenguaje a esta población. También puede efectuarse
una aproximación a la evaluación de este constructo de una manera más simple
(y menos fiable) a través de las expresiones verbales que haga el niño. Son

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muy aclaratorias las frases dichas en alto del tipo: «yo no sé hacer nada», «no
sirvo para esto» u otras de carácter parecido.
El desarrollo social del alumno inmigrante dependerá en parte, como en
el resto de sus compañeros, de su desarrollo emocional. Su competencia en
este campos será sensible a la influencia de una serie de elementos
comúnmente considerados como importantes (apego, familia, edad, sexo,
grupo de iguales, etc.) que decantarán la balanza hacia el equilibrio o el
desequilibrio emocional, es decir, hacia su felicidad, la sensación de seguridad
y confianza en sí mismo o hacia sus contrarios: desdicha, incertidumbre y
desconfianza. Esto repercutirá en su proceso evolutivo como persona mediante
una constante retroalimentación.
4. TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES
Si realizamos un análisis exhaustivo de los PHS que se llevan a cabo en la
actualidad, encontramos que en todos ellos las habilidades sociales que se
trabajan con más frecuencia son: las habilidades de comunicación, las
habilidades de autoafirmación o asertividad, las habilidades para expresar
sentimientos y las habilidades de resolución de conflictos. En este punto veremos
cada una de estas habilidades con más detenimiento.
4.1. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
Dentro de las habilidades de comunicación partimos de la diferenciación
clásica que considera y separa los aspectos verbales y los no verbales. Cuando
interactuamos con alguien no sólo damos información a través del lenguaje;
las miradas, los gestos e incluso la postura que adoptamos a menudo hablan
más que nuestras palabras. Esta premisa es válida independientemente de la
edad de los interlocutores. De hecho, cuando una persona recibe un mensaje
contradictorio entre lo que dice el lenguaje no verbal y el verbal de su
interlocutor, prevalecerá siempre el contenido del mensaje no verbal. Por
ejemplo, pensemos en alguien que nos dice que algo que le hemos dicho o
hecho no le importa mientras llora.
Los niños muestran una gran sensibilidad a este respecto. Para comprender
mejor esta afirmación pensemos en las consecuencias de un refuerzo (positivo-
negativo) inconsistente e indiscriminado por parte de unos padres hacia su
hijo. En ocasiones, los orientadores y maestros observan en el entorno escolar

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los efectos producidos en los menores que reciben estas confusas alternancias
ante un mismo tipo de conductas. A veces atención, otras castigos, desdén o
gritos, dependiendo, por ejemplo, de lo ocupado que estén sus progenitores.
4.1.1.La comunicación no verbal
En este apartado aportaremos información sobre la importancia que tienen
determinados factores para llegar a ser una persona socialmente habilidosa.
Estos factores son: el contacto visual, la expresión facial, la sonrisa, la postura
corporal y el movimiento, los gestos, la distancia y proximidad física, el contacto
físico, la apariencia personal y los componentes paralingüísticos. Todos ellos
son componentes esenciales que deben ser ejercitados a través de los cuentos
en el momento de la narración, usando si es necesario el modelado con
marionetas y más tarde solicitar la repetición de las acciones por parte de los
niños que estén presentes. Para ello contaremos con la presencia de otro adulto
entrenado y conocedor del presente PHS que facilitará este trabajo de
entrenamiento tras la exposición al modelo (la interacción asertiva de las
marionetas en el cuento).
a) El contacto visual
La mirada se emplea para la percepción de señales no verbales de otros,
pero también para establecer contacto ocular con otra persona, o regular y
manejar los turnos de palabra. Los efectos del contacto visual son muy
interesantes, ya que una mirada fija puede indicar sentimientos de amistad o
amor; pero también puede indicar sentimientos de hostilidad o temor. Desviar
una mirada puede ser señal de timidez, pero también de vergüenza ante un
hecho que no es apropiado. Asimismo, la duración e intensidad de la mirada
son una gran fuente de información. Por ejemplo, mirar durante más tiempo
intensifica la ira, mientras que mirar menos intensifica la vergüenza. La
dilatación de las pupilas es una valiosa fuente de información para el
observador, si bien no podemos ir por la calle con un medidor que registre tal
información, sí que es relevante conocer que cuando éstas se dilatan es porque
nos interesa lo que está ocurriendo a nuestro alrededor. Sucede cuando los
estímulos son novedosos, o algo nos pone en estado de alerta, o presenciamos
un evento que nos produce ansiedad. Por el contrario, las pupilas se contraen
cuando el estímulo nos produce rechazo. Por último, decir que aunque parezca
contradictorio, la contracción de la pupila también ocurre cuando estamos en
estado de relajación.

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Al narrar los cuentos es importante que repitamos que los personajes se
miran a los ojos o a la cara al hablar. No importa si en ocasiones olvidamos
hacerlo, quizás porque nos centremos en la enseñanza de otra habilidad; no
es bueno saturar a los niños con información, por muy relevante que la
consideremos. El narrador debe recordar el objetivo del cuento y priorizarlo,
pero no es una historia cerrada. Ulchabb, el protagonista de nuestros cuentos,
no necesariamente debe llamarse así, ni sus compañeros Marmel o Chasad.
De hecho, una forma de lograr la atención de los presentes es sustituir los
nombres de los protagonistas por los de los alumnos que asistan a la
representación. Pueden añadirse o quitarse personajes según la necesidad,
repetir un cuento o saltárselo según el criterio de los responsables del PHS, si
bien la propuesta que hacemos ha sido antes meditada y puesta en práctica
para comprobar su funcionalidad. Los cuentos deben ser adaptados y
concretados a la realidad de la situación personal y contextual de aquellos a
los que va dirigidos.
b) La expresión facial
El rostro y el cuerpo son las principales fuentes de información no verbal.
Desde los primeros estudios realizados sobre el tema (Ekman y Friessesn, 1974)
se conoce que, si reparamos en la cara, hay varios estilos de expresiones faciales
que son inapropiados; por ejemplo, cuando no existe aparentemente expresión
facial, o también, en el extremo contrario, cuando muestra todos los sentimientos
del sujeto, o la persona no controla ni se da cuenta de que está expresando
emociones, o creen expresarlas y, sin embargo, su expresión no aporta ninguna
información.
También consideran estos autores expresiones faciales inadecuadas: los
expresivos sustitutos, es decir, cuando un individuo manifiesta con su expresión
una emoción, cuando en realidad quiere transmitir otra; cuando se utiliza la
misma expresión para acontecimientos diferentes, por ejemplo, mostrar cara
de sorpresa ante buenas o malas noticias.
Es necesario, tal y como señalamos anteriormente, que exista coherencia
entre el mensaje verbal y el no verbal, es decir, que haya una consonancia
entre la expresión facial y el mensaje que se intenta transmitir. El lenguaje no
verbal es de suma importancia para demostrar a un interlocutor que se le está
escuchando, que se le comprende y cuál es nuestra reacción ante lo que nos
está diciendo. De todas formas, hay que tener en cuenta que en muchas
ocasiones la gente intenta no reflejar sus emociones, para lo cual modifican
sus expresiones faciales. En esos casos sólo la experiencia, a falta de registros
fisiológicos objetivos, puede darnos señales de que el sujeto nos está mintiendo.

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Las regiones de la cara que más información aportan al observador son
las cejas y la frente (alegría), los ojos y los párpados (sorpresa) y la parte
inferior de la cara (tristeza). Cuando les pedimos a los niños y niñas de las
Colonias Urbanas de Cáritas Interparroquial de Melilla que dibujaran a
personas con el rostro alegre, enfadado y triste, muchos tuvieron grandes
dificultades, y hasta que no se les orientó en qué lugar de la cara tenían que
reparar para plasmar tales emociones, no supieron hacerlo. A menudo
consideramos que esta capacidad de discriminar y reconocer sentimientos en
la cara de los otros es algo natural e innato, y nada más lejos de la realidad. Es
un aprendizaje y requiere de sus refuerzos y estímulos discriminativos. Cuando
la historia del menor no va acompañada de este proceso de enseñanza (que
se realiza en la mayoría de los niños de forma natural al ser expuestos a patrones
coherentes que relacionan conductas y sentimientos mostrados en el rostro),
bien en la familia, bien en la escuela, se hace necesario un PHS que supla
esta carencia.
A la hora de enseñar esta destreza a través de los cuentos podemos recurrir
tanto a la expresividad del rostro del narrador como del hecho de disponer
varias versiones de la misma marioneta con diferentes expresiones.
c) La sonrisa
Tanto la sonrisa como la risa están consideradas como un indicador de
habilidad social (Vallés y Vallés, 1996). La risa, aunque sea ficticia, provoca
emociones positivas. Esta cualidad humana tan maravillosa además de bienestar
emocional tiene efectos contagiosos en el interlocutor, hace más llevadera la
realidad y es un recurso de autoprotección. Sin embargo, para que desempeñe
estas funciones hay que tener en consideración que la risa suceda en el lugar
y momento apropiados, y que se haga con respeto al oyente y su entorno. Este
último aspecto implica la existencia de un relativismo cultural, ya que, cuándo
y de qué reírse, depende de la cultura en la que nos movamos.
Con respecto a la sonrisa, ésta tiene una función amortiguadora frente a
la agresión, y en muchas culturas forma parte de las conductas sociales
consideradas cortesas o de amabilidad. Su aparición sugiere el tipo de
interacción deseada, aunque en ocasiones forma parte de un saludo
convencional, o sirve para ocultar otro tipo de emociones no oportunas en ese
instante.
De acuerdo con Knapp y Daly (2002) existen diferentes tipos de sonrisa:
–Falsa. Oculta la verdadera emoción.
–Auténtica. Expresión de la experiencia emocional positiva.

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–Amortiguada. Manifestación de sentimientos positivos, aunque se disimula
su verdadera intensidad.
–Triste. Expresión de emociones negativas.
–Conquistadora. Forma parte del coqueteo y se acompaña de contacto
visual.
–De turbación. Se baja la vista para no encontrarse con la mirada del otro.
–Mitigadora. Para limar asperezas de un mensaje desagradable, agresivo
o crítico.
–De acatamiento. Para aceptar algo que es desagradable.
–De coordinador/a. Para regular el intercambio verbal entre personas.
–De interlocutor/a. Par101
a transmitir que se ha comprendido el mensaje de la persona con la que
se desea cooperar.
No es necesario que este conocimiento se extienda a los alumnos objeto
del presente PHS. Es suficiente con mostrar la importancia de saber sonreír
cuando se pretende ser amable o uno se siente bien.
d) La postura corporal y el movimiento
La posición y movimientos del cuerpo reflejan actitudes, sentimientos y
tipo de relación que se mantiene con la otra persona. Al igual que la
comunicación no verbal sirve de acompañamiento al habla y depende de
convenciones sociales. La postura de una persona asertiva se caracteriza
porque:
–Es activa.
–Mantiene el contacto ocular con su interlocutor.
–El movimiento de las manos apoya la conversación.
Algunas de las posturas tienen un determinado significado. Todos somos
capaces de interpretar el lenguaje postural de una persona que se sitúa frente
a nosotros de brazos y piernas cruzados, echada hacia atrás y con un gesto de
desaprobación en la cara. Es cierto, por otro lado que hemos dicho ya que el
sentido de las posiciones posturales depende en cierta medida de elementos
socioculturales, aunque también es verdad que algunos elementos parecen
ser universales.
A la hora de intentar entablar una conversación es bueno que el cuerpo
manifieste las conductas siguientes:
•Acercarse.

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•Sentarse cerca sin ningún objeto en medio.
•El cuerpo completamente orientado de frente al interlocutor o inclinado
hacia adelante.
•Brazos y manos que gesticulan.
•Piernas y pies en una postura relajada y cómoda.
•Contacto ocular.
Si no se manifiestan de forma espontánea a la hora de interactuar deberán
ser entrenadas. Concretamente, la orientación del cuerpo con respecto a la
persona que habla es un indicativo muy válido de la actitud, comprensión y
pasividad ante el mensaje que se oye, así como el grado de atención e intención
de intervenir en la conversación (Kelly, 1987).
La orientación que adoptará el cuerpo va a depender, entre otros factores,
del tipo y grado de relación existente entre los interlocutores, así como del
contexto en el que se produce la comunicación.
La totalidad de los autores consultados consideran una posición adecuada,
para gran cantidad de situaciones sociales, la colocación frontal, en donde
los interlocutores casi estén uno frente al otro, pero con una ligera inclinación
que varía de diez a treinta grados según la fuente consultada.
Por otro lado, lo que no es aconsejable hacer es:
•Cruzar y descruzar las piernas repetidamente.
•Taconear.
•Cambiar la orientación del cuerpo en ángulo, no mirando de frente o
dejarse caer en el asiento.
•Hablar en un susurro inaudible o de forma muy rápida, muy lenta o
espasmódicamente.
•Brazos cruzados sobre el pecho todo el rato.
•Aferrarse a un objeto.
•Abrir la boca sin hablar.
•Llevar gafas de sol mientras hablamos.
•Mirar de soslayo.
Nuevamente, nuestro objetivo a la hora de entrenar esta habilidad
dependerá de la edad de los destinatarios, su nivel de destreza de partida y su
comprensión de la lengua vehicular del PHS. El propósito más básico que
debemos enseñar de este apartado es el de saber situarse frente a su interlocutor
de manera adecuada.

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e) Los gestos: movimientos de piernas y pies,
de la cabeza y de las manos
Los gestos son definidos como cualquier acción que envía un estímulo
visual a un observador y cuya interpretación depende de la cultura en la que
se contextualiza (Caballo, 1993). Los gestos apoyan al lenguaje verbal
amplificándolo o contradiciéndolo (cuando se desea ocultar emociones o
sentimientos). Exponemos a continuación la clasificación de los gestos realizada
por Ekman y Friesen (1974) –citada por Valles y Vallés (1996)–.
–Emblemáticos: Son los de mayor carga cultural. La mayoría de ellos se
realizan con las manos. Un ejemplo podría ser cerrar la mano con el pulgar
hacia arriba en señal de aprobación.
–Adaptadores: Como su propio nombre indica cumplen una función
adaptativa y se subdividen a su vez en:
•Autoadaptadores: Son gestos que no tienen a priori finalidad
comunicativa. Por ejemplo, frotarse las manos ante la exposición a una
situación que genera ansiedad en el sujeto.
•Heterodirigidos o adaptadores del otro: Son gestos realizados nor-
malmente con las manos o piernas. Ejemplo: Aproximarse o distanciarse
de una persona.
•Dirigidos a objetos: Los gestos se realizan manipulando objetos del
entorno, como puede ser el caso de la manipulación de un bolígrafo,
cuando se está hablando.
–Reguladores: Su función es controlar y dirigir la interacción, como realizar
un gesto para que nuestro interlocutor hable más despacio, finalice la
comunicación, etc.
–Ilustradores: Acompañan al mensaje y lo enfatizan, como puede ser el
gesto que se realiza cuando se le dice a alguien: «corre, date prisa».
La importancia de los gestos en el aprendizaje y dominio de las HHSS está
recogida en las numerosas referencias que existen a lo largo de los cuentos.
Tanto en los que emite Ulchabb como los que recibe de la gente con la que
interactúa. Por ejemplo, en los siguientes pasajes:
…la subida por la ladera se estaba haciendo cada vez más empinada,
y en las ocasiones en que Ulchabb pidió el favor de que le dejaran subir
en alguno de los carromatos, los dueños no le hicieron caso o se negaron
con gestos.

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…dirigiéndose a Ulchabb, le hizo un gesto de que continuara su camino,
despidiéndose de él.
—Gracias por ayudarme a encontrar mi ternero, te dejo pasar, y te deseo
que tengas suerte y encuentres a tu padre.
…yo acostumbro a decir las cosas cuando las siento, y me gusta alabar
a mis amigos por las cosas que hacen bien.
Chasad le hizo un gesto con las manos.
—Es que me da vergüenza.
f) Distancia y proximidad física
El uso adecuado de la distancia entre los interlocutores también varía
culturalmente y, por lo tanto, de las normas sociales imperantes. La distancia
socialmente adecuada depende de:
–El grado de intimidad de los interlocutores.
–La distancia psicológica que la persona necesita para desenvolverse
sin ser molestado. Algunos autores denominan a este espacio vital burbuja
personal, y un ejemplo fácil de comprender sería el estado psicológico de
malestar producido al encontrarse dentro de un autobús lleno de gente,
con muchas personas muy próximas. Podríamos decir que en esta
circunstancia se carece de la distancia psicológica necesaria –de la burbuja
personal o del espacio vital– para sentirte cómodo.
–El espacio físico que la persona considera como suyo, por ejemplo,
en una oficina utilizada por varias personas, es frecuente colocar cosas
propias como fotos de los seres queridos, para delimitar o marcar el área
de uso exclusivo, creando así un entorno en que el sujeto se siente cómodo
y más seguro a la hora de interactuar. Este hecho se puede emplear en
determinadas situaciones de interacción como un elemento que da ventaja
o no frente al interlocutor. Reparemos, por ejemplo, en cómo las mesas de
ciertos profesionales suelen ser muy grandes y anchas, marcando una
distancia física interpersonal que pretende ejemplificar al mismo tiempo
la distancia profesional con el cliente.
El correcto manejo de la conducta espacial es parte de las HHSS y favorece
o entorpece la comunicación, ya que lo que es considerado adecuado en una
situación, puede no serlo en otra. Es muy incómodo que una persona con la
que no tenemos una relación de confianza se acerque y se sitúe muy próxima
para hablarnos.
Es importante que hagamos hincapié a la hora de contar los cuentos en
cómo se acercan o se separan los personajes a la hora de hablar o de
relacionarse según el grado de relación y confianza que tengan entre ellos.

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No será la misma entre Ulchabb y su madre, o entre Ulchabb y sus amigos, o
entre Ulchabb y unos desconocidos.
g) El contacto físico
Está considerado como la forma no verbal más importante de establecer
relaciones: estrechar la mano, abrazar…, y así debemos enseñárselo a los
alumnos del PHS. Es transmisor de actitudes y varía en función de la pretensión
de su significado y de la relación creada, o que se pretende crear, con el
destinatario. Ulchabb puede abrazar a su madre antes de marcharse o golpear
suavemente en el hombro cada vez vea o haya una situación de complicidad
con Chasad, o besar en la mejilla cuando se encuentre con Gazmar.
Otros factores que influyen son el sexo, el contexto cultural en el que se
sitúa la interacción, la existencia de deficiencias físicas o de atributos físicos
que provoquen rechazo. Además, son también variables a tener en cuenta:
–El tipo de relación que existe entre los interlocutores. Influyen factores
como la familiaridad y la intimidad, no siendo considerado adecuado el
contacto físico continuado entre personas desconocidas.
–La edad. Los niños, en la cultura occidental, son objeto en las primeras
etapas de su vida de numerosos cuidados que implican un estrecho
contacto físico. De forma contraria, algunos autores indican que según se
alcanza la tercera edad el número de interacciones que implican contacto
físico disminuye de forma progresiva con la edad. Una posible explicación
a este hecho sea la existencia de actitudes de rechazo o de prejuicios en
nuestra sociedad respecto a la ancianidad.
h) La apariencia personal
Entendemos la apariencia personal como la imagen que transmite un sujeto
a aquellos con los que se relaciona. La imagen tiene un componente claramente
físico y está muy relacionado con los prejuicios, pues hace referencia a un
constructo que suscita ideas y expectativas que son valoradas de forma positiva
o negativa según el grupo social al que se pertenezca. De manera simplificada
los elementos que la caracterizan son: el rostro, el cabello, las manos y la
ropa.
La apariencia personal resulta una herramienta útil para lograr establecer
nuevos contactos; al fin y al cabo es «nuestra tarjeta de presentación». A través
de nuestra apariencia física damos información sobre nuestras actitudes, estatus,

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120
clase social, gusto estético, edad, etc. Es importante tener en cuenta que existen,
además, numerosos estudios que afirman la importancia de la primera imagen
que da una persona a su interlocutor respecto a su prevalencia en el tiempo y
la dificultad que entraña su modificación o cambio.
A la hora de describir a los personajes del cuento podemos adaptar la
apariencia para que se parezcan a los niños presentes. Este detalle les gusta
mucho, facilita el aprendizaje de las HHSS e incrementa la motivación.
i) Los componentes paralingüísticos
Son parámetros de la comunicación verbal tales como el tono, el timbre,
el volumen, el ritmo, la velocidad, el acento, la latencia de respuesta y la
fluidez que utilizamos cuando hablamos. No hace referencia al contenido del
mensaje sino a la forma en cómo éste es dicho por el emisor o, mejor aún, de
cómo es percibido por el receptor. Estos parámetros afectan evidentemente al
contenido del mensaje verbal. De hecho, los componentes paralingüísticos no
sólo aclaran el mensaje añadiendo matices que clarifican u oscurecen su
significado (pensemos en los juegos de palabras) sino que pueden modificar
el significado de una oración hasta transformarla en su antónima. Imaginemos,
por ejemplo, que alguien recibe una invitación a cenar y responde: «Estoy
deseando ir». Según el tono y el énfasis entenderemos si realmente lo desea o
si está siendo sarcástico.
Su aprendizaje dentro del PHS dependerá, como muchos otros factores
del programa, de la habilidad del narrador, aunque en esta ocasión en mayor
medida pues los componentes paralingüísticos adecuados expresados por los
personajes en los cuentos no pueden ser indicados en el texto sino que deben
interpretarse. La intuición del relator le llevará a ajustar el tono de voz, el
timbre o el acento según el personaje que hable, haciéndolo más o menos
creíble.
–…Oye, Chasad, si vamos a ser amigos deberíamos arreglar esto antes
que nada.
–¿Arreglar qué? –preguntó, con tono de voz enfadado…
…Chasad levantó la voz para pedir que les dejaran paso.
– ¡Por favor, dejen un hueco por el que podamos pasar! –decía…
…¡Ah! He dicho que no os quedaréis –gritó, y, al oír su voz, acudieron
varios vigilantes más, que rodearon a los tres amigos–. ¡Llevadlos hasta
el extremo por la fuerza! –ordenó a sus esbirros.
–¡Un momento! –gritó Ulchabb, poniéndose delante del hombre, y
haciendo sonar su flauta…

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121
En la siguiente tabla pueden apreciarse mejor los efectos de cada uno de
los elementos señalados:
PARÁMETRO EFECTO
Latencia Si la persona responde muy rápidamente puede denotar
de respuesta agresividad. Por el contrario, si demora su respuesta pro-
voca impresión de pasividad en el receptor.
Volumen Muy bajo .......Tristeza, sumisión.
Alto .........Seguridad, dominio
Demasiado alto ......Agresividad, ira.
Moderado .......Agrado, alegría.
Timbre Resonancia .......Asertividad.
Claridad Facilita la comprensión del mensaje.
Tono Da información sobre las actitudes, emociones y senti-
mientos del locutor.
Velocidad Influye en la comprensión del mensaje.
Fluidez Interfiere el curso de la comunicación.
Acento e inflexión Denota actitudes y el grado de identificación con el grupo
(cambios de tono) de referencia
4.1.2.Habilidades para la interacción
a) Habilidades para el inicio de la conversación
El modo de iniciar una conversación depende casi exclusivamente tanto
del canal que se utilice (cara a cara, teléfono, ordenador...) como de la relación
que existe entre el locutor y el receptor. Sin embargo, y para no entrar en
especificidades, suele ser común iniciar una conversación siguiendo las
siguientes directrices:
•Determinar con quién se quiere iniciar la conversación y escoger el
momento más adecuado según el objetivo final del diálogo que se desea
mantener.
•Dirigirse a ella y saludar (como una forma de darse a conocer y de que
se está en disposición de entablar una conversación).
•Presentarse (si es una persona desconocida).

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122
•Para iniciar la conversación se suele comenzar por formular preguntas
acerca del estado del receptor (por ejemplo: ¿qué tal se encuentra?),
hacer comentarios sobre alguna actividad que se tiene en común (por
ejemplo: ¿has ido hoy al gimnasio?), hacer cumplidos (por ejemplo: llevas
un pantalón muy bonito), etc.
•Mantener el contacto visual adecuado. No más tiempo del necesario
pues se violentaría a la otra persona, ni demasiado, ya que se estaría
mostrando timidez y reserva.
•Expresar afecto o desagrado a través de la comunicación no verbal:
expresión facial, tono de voz, etc.
Podemos establecer como un pequeño protocolo de relación entre los
personajes del cuento, de manera que, por ejemplo, la primera vez que vayan
a relacionarse en cada cuento la interrelación comience con la misma serie
de preguntas: Hola, ¿qué tal estamos? ¿Cómo está la familia? ¿Va todo bien?
O cualquier otra que se nos ocurra y que sea adecuada y correcta.
b) Habilidades para finalizar la conversación
Hay dos maneras de finalizar una conversación. La primera es dando a
conocer a nuestro interlocutor que deseamos terminar la conversación. Para
hacerlo de forma cortés, podríamos utilizar frases del tipo: «…y para finalizar…»,
«…me alegro de haber hablado contigo, pero he de…» o «siento no disponer
de más tiempo, pero…». La segunda acontece cuando sucede que tenemos
que interrumpir a nuestro interlocutor. Son fórmulas aceptadas y asertivas
interrumpir al emisor del mensaje con frases del tipo: «Entonces, si no he
entendido mal lo que opinas es…» o «Me parece importante lo que has
comentado, aunque no lo comparto en su totalidad…».
Por último recordar que en ocasiones es necesario terminar una
conversación de forma abrupta cuando el interlocutor se niega a dar concluida
la misma recurriendo para ello a preguntas que no están relacionadas o
repitiendo las cuestiones ya tratadas. En estos casos no es ningún despropósito
el mirar el reloj como si se llegara tarde a alguna cita, tocar con la mano el
hombro de la otra persona e interrumpirla con una oración similar a: «Lo siento
mucho, pero me tengo que ir. Ya tendremos ocasión otro día de hablar sobre
esto. Adiós».
De forma general los niños no suelen presentar problemas a la hora de
finalizar una conversación. Es un hecho más plausible para los adultos. Los
niños, sobre todo los más pequeños, cuando no desean seguir con una acción,

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simplemente se levantan y se van. El aprendizaje y la enseñanza de esta
habilidad está más indicada para aquellos sujetos que deben relacionarse de
forma adecuada con adultos, por ejemplo, un adolescente que habla con su
profesor y que debe marcharse porque llega tarde.
c) Otras habilidades útiles para el mantenimiento de la conversación
Es fácil que si, en su tiempo de ocio, un joven se encuentre sentado frente
a un ordenador conectado a Internet, esté usando un programa para chatear
por Internet. Él o ella no dudará acerca de qué preguntarle a su interlocutor
para mantener una conversación durante horas. Llenará los posibles vacíos
con emoticones, exclamaciones e iconos, supliendo así parcialmente la
información no verbal de los mensajes que transmite y que no es captada por
el receptor. El proceso lo hará evidentemente sin ser consciente de ello.
Imaginemos a continuación a nuestro supuesto sujeto teniendo que realizar
la misma acción: mantener una relación interpersonal durante cierto tiempo,
pero ahora cara a cara. Puede ocurrir que no sea capaz de generalizar sus
habilidades de interacción y que tras ciertas preguntas de rigor no sepa qué
decir o preguntar.
Pasamos a exponer las estrategias más usadas para mantener una
conversación:
–Realizar preguntas abiertas. Por ejemplo: «¿Qué te gusta hacer en tu
tiempo libre?» o «¿Qué hiciste este verano?» o «¿Cómo has visto a Paco
después del accidente?». No es lo mismo que preguntar: «¿Te gusta jugar
al fútbol en tu tiempo libre?» o «¿Te has ido de vacaciones este verano?» o
«¿Te has enterado del accidente de Paco?». Vemos que el primer tipo de
preguntas tienen la ventaja frente a las segundas de que el sujeto que
vaya a responder no puede contestar con un monosílabo, como sí o no, o
con una palabra o frase breve. Así obligamos al receptor a emitir una
respuesta larga, posibilitando que se encuentren más temas en común
con la otra persona y más puntos sobre los que hablar. Es recomendable
usarlas cuando la persona con la que interactuamos es reacia a dar
información o no perseguimos un objetivo concreto y directo con la
pregunta. El abuso de las preguntas abiertas lleva a la divagación en una
conversación.
–Efectuar cuestiones con final cerrado. Por ejemplo: «¿Entiendes de
ordenadores?» o «¿Te gusta el chocolate?» o «¿Hablas inglés?». Son
contrarias respecto a la posibilidad de respuesta que ofrecen las siguientes:

Rodolfo Ramos Álvarez / Mª Mar Estrada de Madariaga
124
«¿Qué sabes sobre ordenadores?» o «¿Cuáles son tus postres favoritos?» o
«¿Cómo aprendiste a hablar inglés?». Las primeras frases no dan mucho
juego para responder de forma extensa. Se usan sobre todo cuando
necesitamos saber una información concreta o conocer un detalle de algo
o alguien, y también cuando queremos que la otra persona no se extienda
en sus respuestas. El exceso de preguntas cerradas crea la sensación en
el que responde de estar sometido a un interrogatorio por lo que es
recomendable el alternarlas con preguntas abiertas. Son las opuestas a
las vistas en el punto anterior.
–Conversar sobre temas libres. Por ejemplo: «Hoy durante las noticias,
me he enterado de que…» o «…al volver del colegio me he encontrado
con…». Pueden ser infinitas las muestras de conversación sobre temas
libres. La dificultad de usar esta técnica estriba en saber cuál es el tema
adecuado para dialogar justo después de que el otro haya realizado un
comentario, o ser capaz de realizar una correcta introducción para el
tema que sugerimos, de suerte que no parezca que el diálogo sigue un
rumbo meramente tangencial o peor aún, que camina sin sentido. Este es,
por ejemplo, el caso que puede suceder cuando se reúnen un grupo de
conocidos y todos están interesados en hablar más que en escuchar. Los
presentes consideran indispensable su comentario y se superponen unos
a otros interrumpiéndose o continúan la anterior intervención sólo
momentáneamente y como preámbulo para lo que realmente le interesa
contar a él o ella.
–Hacer autorrevelaciones. Ésta es una herramienta de comunicación muy
poderosa que hay usar con moderación y cuyo uso indebido puede
conducir a situaciones embarazosas. Una autorrevelación es una frase
que da información que no es evidente sobre el emisor. Es decir, no es
una autorrevelación afirmar: «Me gusta el fútbol», mientras se ve un partido
de la Copa de Europa vestido con la camiseta de tu equipo favorito y
acompañado de un amigo de toda la vida. Sin embargo, sí lo es la misma
frase tomando un café con alguien que se acaba de conocer. El poder de
las autorrevelaciones consiste en que el receptor de la confidencia suele
sentirse en la obligación de responder con otra autorrevelación, pero
siempre y cuando ambos interlocutores estén situados en el mismo plano
de confidencialidad. No podemos airear nuestras intimidades con todo el
mundo y esperar a cambio que la gente nos responda con sus secretos
mejor guardados. Las autorrevelaciones no sirven para eso, aunque algunas
veces percibamos que ciertas personas así lo creen y presionan a su oyente
para que les diga algún secreto y así estar a la par de lo que acaba de

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125
contarnos. Es recomendable que las autorrevelaciones que se realicen no
sean muy profundas pues pueden llevar al receptor a una situación de
desconcierto y que desee terminar la conversación. Además, a
determinadas personas no les gusta a hablar de sus sentimientos o sobre
ellas mismas nunca, de suerte que en cualquier caso hay que adecuar el
contenido de la conversación a las características del interlocutor. Un
ejemplo correcto de esta técnica sería, por ejemplo, la siguiente
conversación:
–No te lo vas a creer pero estoy yendo al psicólogo por mi miedo a
la oscuridad.
–Te entiendo perfectamente porque yo siempre le he temido a las
palomas y no voy a un parque desde hace años.
Se deben realizar determinadas estrategias, tanto verbales como no
verbales, atendiendo al contexto donde se está llevando a cabo el acto
comunicativo. Una posible secuencia sería la siguiente:
I. Utilizar la escucha activa: prestar atención, dar señales de que has
comprendido lo que se ha dicho, asentir, etc.
II. Identificar los sentimientos y emociones del otro, lo que muchas veces
se consigue no sólo con el contenido de la conversación sino también
a través de los gestos o del lenguaje no verbal de nuestro interlocutor,
como por ejemplo puede ser la expresión de su cara, su postura
corporal...
III. Cambiar de tema en el momento adecuado. Por ejemplo, cuando no
queremos que un determinado tema salga en la conversación que
mantenemos, desviamos la misma con una pregunta acerca de otro
hecho o un comentario irrelevante. Esta técnica se usa ampliamente
tanto en las clínicas de los psicólogos como en la vida diaria. Sirve
para distraer a un niño que pregunta más de lo que debe sobre los
Reyes Magos o para evitar que una persona deprimida termine
recurriendo a un recuerdo desagradable.
IV.Responder expresando ideas o información sobre uno mismo.
V. Emplear gestos a habilidades paralingüísticas acordes a la situación.
Ahora vamos a detallar algunas de las habilidades más importantes para
el mantenimiento de la conversación. Nos encontramos con:
–La observación. Se utiliza como una técnica metodológica de evaluación
y de autoevaluación. Existen hojas o fichas de registros que nos permiten
saber cómo llevarla a cabo, pero también la puede elaborar la propia

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persona. Sirve para anotar el comportamiento y las circunstancias en las
que se produjo una conversación u otro hecho relevante, la frecuencia y
duración de la misma, los interlocutores que estuvieron presentes, el lugar
donde ocurrió el suceso, el número de personas que había, sexo,
comunicación verbal y no verbal que se produjo, cómo se sintió la persona,
qué pensó, etc. Por tanto, la observación nos permite conocer, comprender,
aprender y controlar los comportamientos sociales de las personas. De
esta forma, se modifican y mejoran las habilidades sociales; o bien se
logra generalizar la conducta aprendida a través del modelado
(observación de la conducta en otro/s) a otros contextos diferentes a la
situación donde se aprendió. Es un paso previo para el entrenamiento de
otras habilidades.
–La escucha activa. Esta habilidad implica escuchar atendiendo a lo que
nos dice el interlocutor, pero también al estado de ánimo que nos transmite,
tanto con su lenguaje verbal, como no verbal y dar a entender que le
estamos escuchando y entendiendo (feedback). La escucha activa permite
crear un clima de confianza en el que la otra persona se sienta escuchada.
Para ello usamos incentivos verbales del tipo: «ya entiendo», «ah», asentir
con la cabeza, etc., o bien parafraseando: «entonces, si no he comprendido
mal, lo que me acabas de contar supone que…». Esta técnica convierte a
la persona que escucha en una persona significativa para el receptor. La
persona se siente escuchada, se calma si está nerviosa, transmite sus
problemas y facilita la tarea de ayuda. Permite identificar los sentimientos
de nuestro interlocutor/a a través de la observación tanto de sus expresiones
verbales como no verbales, facilita el control de las propias emociones,
relajando la situación y permitiendo neutralizar ciertas respuestas negativas
tales como irritación o agresividad. Además, aumenta la probabilidad de
ser escuchado y sirve de modelo de una habilidad social posibilitando
que sea imitada por nuestro interlocutor. Para ello se debe evitar interrumpir
mientras el otro habla, juzgarle, ofrecerle soluciones prematuras, rechazar
lo que la otra persona está sintiendo, hablar más que oír, contra-
argumentar…
–Feedback. El feedback o retroalimentación es un proceso por el que se
dan pistas a nuestro interlocutor acerca de la comprensión del mensaje,
es una forma de mostrar interés hacia la persona y el mensaje que emite y
de los pensamientos que transmite. Se puede realizar a través de otras
habilidades como son el resumen, la reformulación, la realización de
preguntas para aclarar el mensaje ante posibles malentendidos, o la ayuda
que se le ofrezca para pensar y provocar su reflexión.

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127
–Formular preguntas correctamente. Las personas habilidosas se
caracterizan por el uso de preguntas cortas y directas; no formulan más
de una a la vez y esperan la respuesta, dando tiempo a que el interlocutor
reflexione y se explique.
–Ayudar a pensar. Es una habilidad que ayuda a reflexionar a nuestro
interlocutor/a. Forma parte del tipo de habilidades descritas anteriormente.
Ayudar a pensar favorece el control emocional y el pensamiento reflexivo,
evitando comportamientos impulsivos. A su vez promueve la autonomía,
puesto que el sujeto percibe que controla su comportamiento. Asimismo,
es una herramienta imprescindible para lo solución de problemas.
–Marín y León (2001) proponen las siguientes áreas para ayudar a pensar:
•Situación: ¿cuándo, dónde, qué, quiénes...?
•Consecuencias en el comportamiento, tanto pasadas, presentes
como futuras: ¿Qué pasó cuando…?
•Objetivos que pretende el interlocutor: ¿Por qué, para qué?
•Indagar acerca de los intereses, actitudes valores e ideas de nuestro
interlocutor/a: «¿Cómo crees tú que debería actuarse en caso de…?».
•Analizar posibles incongruencias: «Si estás de acuerdo, ¿por qué
pones esa cara?».
•Indagar sobre los pensamientos: «Me dices que piensas que eres
un inútil. No estoy de acuerdo contigo, creo que haces muchas cosas
bien. ¿Qué significa para ti ser una persona inútil?»
–Dar información útil supone resumir, reformular, parafrasear y elaborar
constructivamente. Todas estas técnicas permiten realizar procesos de
verificación y de orientación, aumentando en el interlocutor el grado de
comprensión o la necesidad de aclaración del mensaje. En definitiva
proporciona feedback, pues, es una manera de manifestar que se escucha
activamente y esto mejora el clima de interacción, ya que concreta el mensaje.
Asimismo, permite enlazar con otro tema que se quiera introducir; recuperar
el turno de palabra; aclarar un tema; evitar errores de comunicación;
reflexionar; profundizar en un argumento y ordenar y sintetizar la información.

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4.2. HABILIDADES DE AUTOAFIRMACIÓN O ASERTIVIDAD
4.2.1.La asertividad
EN CIERTA OCASIÓN, en una charla que di en una escuela de padres, al explicar
lo que eran las habilidades sociales y el comportamiento asertivo un padre
exclamó: «¡Ah! Es lo que antes se conocía como tener educación…». No es
que el hombre fuera muy desencaminado, pero tener un repertorio aprendido
de conductas habilidosas socialmente es mucho más que ser capaz de mostrarse
educado, pues puede ocurrir que alguna vez por defender nuestros derechos,
incluso de manera asertiva, quizás hagamos enfadar a alguien.
La asertividad, aunque es un concepto intuitivo como la inteligencia, precisa
para su operatividad de una definición. Suele entenderse como la capacidad
correcta de hacer frente a las situaciones, de saber exigir los propios derechos
sin menoscabar la de los otros y de hacer valer la propia opinión ante los
demás, de una manera abierta y sincera.
La persona asertiva no se deja gobernar por la situación, porque la controla
y la orienta hacia sus objetivos; no cede ante la presión de las opiniones o
críticas de los demás y no se siente excesivamente culpable o angustiado ante
los errores. Como vemos, un sujeto con estas características podrá ser
considerado como inteligente emocionalmente, ya que ha depositado una
buena parte de sus emociones en su inteligencia.
El comportamiento asertivo permite aumentar la autoestima, afrontar las
situaciones respetando los propios valores y opiniones, así como respetarse a
uno mismo. Y para ello algunas de las técnicas más empleadas son:
•Acuerdo parcial.
•Disco rayado.
•Compromiso viable.
•Autorrevelación.
•Aserción negativa.
•Banco de niebla.
•Interrogación negativa.
•Mensajes yo y mensajes tú.
A través de estas técnicas la persona asertiva e inteligente emocionalmente
defiende sus propios derechos. Esto implica tanto solicitar cambios de conducta,
es decir, pedir y hacer peticiones, rechazarlas, hacer y recibir críticas, como
saber hablar de uno mismo.

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Los cuentos están repletos de escenas en los que se aprecia claramente la
asertividad de los personajes. Dos ejemplos claros en los que participa Ulchabb
son los siguientes:
…la flauta quiere que encuentre a mi padre para que él la tenga hasta
que muera. Ella me ayudará a encontrarle… (Antes de este momento de
asertividad Ulchabb ya había intentado irse pero sin dar unas
explicaciones razonables de su deseo de partir).
…Toda la gente del poblado asintió, convencida también, y el jefe dijo:
–Mañana haremos una fiesta de despedida
…Ulchabb se sintió feliz de haber sido capaz de explicar como una
persona mayor lo importante de su misión…
…Ulchabb sacó la flauta y la hizo sonar; con su música encantadora,
salió una cinta de humo pálido sobre la que se vio con claridad la escena
del perro que ladraba hacia el carro de sus amigos detenido en el borde
del precipicio.
–¡Corre, ve a por nuestro perro, dijo el dueño del animal, y tráetelo para
atarlo al carro, porque puede provocar un accidente!
Y el hijo fue a hacer lo que le había ordenado su padre.
–Muchas gracias, señor, dijo Ulchabb.
–De nada, y siento que nuestro perro os haya molestado.
En un primer momento es Ulchabb quien aprende en los cuentos lo que
es ser asertivo para en un segundo instante convertirse en modelo y maestro
de asertividad para sus nuevos compañeros.
4.2.2.Defender los propios derechos
A PRIORI POCAS cosas pueden más naturales y espontáneas que aquellas que
nos llevan a defender algo a lo que creemos tenemos derecho. Por ejemplo, si
alguien se salta la vez en la cola de la panadería o en el médico, es muy
lógico esperar que cualquier persona afectada defienda su derecho a que se
guarde el turno establecido. Sin embargo, la realización de este ejercicio tan
válido no siempre la efectuamos de forma correcta, podemos gritar o incluso
insultar para proteger lo que nos pertenece, aunque no sea necesario, bien
porque estamos en una situación de tensión que nos conduce casi
inevitablemente a reaccionar así, bien porque ignoramos otra forma de hacerlo
mejor.
Nos referimos a derechos que implican normas de comportamiento y
exigencias que repercuten tanto en deberes personales como en conductas
que implican a otras personas.

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Una clasificación sencilla de los tipos de derechos puede ser la siguiente:
–Básicos o inherentes a la condición humana. Son de carácter universal
y se sobreponen a cualquier otra exigencia moral.
–Derechos de rol. Son dependientes de la responsabilidad o papel que
desempeña la persona. No son universales. Por ejemplo, los que se atribuyen
los trabajadores/as, a los estudiantes…
Para que un niño pueda defender los derechos tanto propios como los de
otras personas debe ser capaz de:
–Identificarlos.
–Reconocer cuándo no están siendo respetados.
–Buscar la atención de su interlocutor («Escúchame unos segundos…»).
–Utilizar técnicas adecuadas para manifestar que sean respetados.
–Elegir el momento y lugar adecuados.
–Utilizar las expresiones verbales y no verbales adecuadas.
–Solicitar un cambio de conducta y ofrecer alternativas al interlocutor/a
para que actúe respetando sus derechos.
Es evidente que son muchos los pasos que ha de dar antes de que complete
un dominio sobre los mismos. Cuando se trate de la defensa de sus derechos
frente a otras personas hay que entrenar las siguientes habilidades: utilizar la
escucha activa; empatizar con la otra persona; utilizar el control emocional;
acceder si es justo y negarse en caso contrario. Nuevamente el desglose
exhaustivo de esta habilidad puede llevarnos al desánimo, pero es importante
tener presente que en un primer momento no es totalmente necesario que el
menor domine todos los pasos para llegar a ser o parecer asertivo. El mismo
hecho de que su exposición sea por pasos permite una aproximación sucesiva
al aprendizaje.
El cuento titulado El enfado de Kaladdau está dedicado completamente al
aprendizaje de esta habilidad.
–Nos gusta ese carro –dijo el más alto y fuerte de todos, que parecía ser
el jefe—. Así que, bajaros los cuatro porque vamos a ir nosotros en él
hasta la ciudad.
Ninguno de los cuatro amigos dijo nada, y el grandullón se les acercó,
amenazador y moviendo un garrote que llevaba en la mano.
–¿No habéis oído? ¡He dicho que bajéis los cuatro!
–No queremos bajar –dijo, por fin, Chasad–; el carro es nuestro, y no
tenéis derecho a quitárnoslo.

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4.2.3. Solicitar cambios de conducta
JUSTAMENTE tras el cuento dedicado al aprendizaje de la defensa de los propios
derechos va la narración destinada a aprender a pedir el cambio de
comportamiento.
–No lo he comprado, lo he robado –señaló la tienda–, hay demasiada
gente, y los empleados no se dan cuenta si alguien rápido como yo se
lleva esto metido bajo la ropa.
Ulchabb y Chasad se volvieron hacia él, y Marmel se dio cuenta de que
le miraban con mala cara.
–Ve y devuélvelo –le dijo Chasad…
–¿Que lo devuelva?, ¡tú estás loco!... ¿Qué vas a hacer?
–Devolverla, y vas a venir conmigo a pedir perdón al dueño.
Dentro de este apartado incluiremos las habilidades para hacer y pedir
favores, pedir y prestar ayuda, o solicitar un cambio de conducta de forma
asertiva.
a) Hacer y pedir favores
Para pedir y hacer favores de forma asertiva hay que saber hacerlo con
respeto y esto supone tanto que pedir no sea sinónimo de imponer, tanto como
el hecho de que hacerlo no implique obligación. Además es clave saber
adecuarse a la situación y al lenguaje de nuestro interlocutor.
Existen creencias falsas acerca del hecho de saber hacer peticiones. Por
ejemplo, existen personas que piensan que los demás deben saber lo que
quieren sin pedirlo. Esto dificulta la comunicación e interacción entre las
personas, por supuesto. Un ejemplo claro sucede cuando se cree que al aceptar
un favor se adquiere un compromiso: «No podré negarle nunca lo que me
pida a cambio». O al contrario, pensar que es nuestra obligación seguir
haciéndolo.
En el caso de pedir favores hay que tener en cuenta, además de lo expuesto
hasta ahora, lo siguiente:
–Considerar si es verdaderamente necesario pedir el favor y tener en cuenta
cuál es la persona más adecuada para pedírselo.
–Pedir el favor de forma adecuada, sin imponer nuestra voluntad, utilizando
un lenguaje sencillo, claro y respetuoso; cuidando el volumen y el tono de
voz y acompañando la petición con el lenguaje no verbal apropiado.

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–Además, habrá que agradecer de antemano a la persona a la que se le
pide el favor la atención prestada: «Le agradezco que me dedique un
momento, pues vengo a pedirle…».
–Agradecer el favor a la persona que lo haya realizado, en caso de que
haya accedido; así como su esfuerzo y el tiempo que te ha dedicado,
incluso si no accede a tu petición.
En el supuesto de que se desee hacer un favor o prestar ayuda a una
persona que no lo ha solicitado hay que tener en cuenta lo siguiente:
–La persona puede no querer que se le ayude. Un ejemplo muy típico es
la persona mayor que es ayudada a subir o bajar la escalera, cuando es
capaz de hacerlo por sí misma.
–La observación del comportamiento de la otra persona nos puede indicar
qué necesita, pero tal vez nuestra intuición no sea correcta. Lo mejor en
estos casos es preguntarle para que nos verifique que verdaderamente
necesita que le hagamos un favor.
El mercado de Darsuk es el cuento destinado al aprendizaje y la enseñanza
de esta habilidad.
–Sería un gran favor que nos permitiera vender lo poco que tenemos, y
nosotros le quedaríamos siempre muy agradecidos.
Muraqbir se pasó la mano por la barba y estuvo pensando un momento;
el razonamiento de aquel joven no era malo.
–Está bien, me has convencido –le hizo un gesto a los otros hombres a
sus órdenes–. Podéis quedaros hasta que llegue mi hijo.
b) Rechazar peticiones o dar una negativa
Gil et al. (1991) propone que para rechazar peticiones es muy importante
considerar previamente las ideas que se presentan a continuación:
–Exponer las razones para la negativa, no poner excusas para no atender
a la petición.
–Solicitar tiempo para valorar la posibilidad de aceptar la petición.
–Solicitar mayor información o clarificar la ya aportada.
–Ante presiones, reiterarse en el NO. Ejemplo: «No quiero, así que te
agradecería que no insistieras».
–Remitir a otras personas que puedan ayudar.

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133
Hay ejemplos en los cuentos de negativas dadas tanto por lo inadecuado
de la petición formulada como por la manera de hacerlo. Incluso, tal y como
se da en la realidad, negativas a peticiones sin motivo aparente. Las
denegaciones las hace tanto Ulchabb como otros personajes, refiriéndose a
peticiones que hace nuestro protagonista o sus compañeros de viaje. El hombre
rico es el cuento en el que más hincapié se hace en esta destreza, pero los
demás cuentos están repletos de situaciones válidas para su enseñanza.
Los otros se miraron unos a otros, y vieron que la queja de Ulchabb era
razonable. No les costaba nada hacerse a un lado y dejar que pasaran,
en cambio habían seguido caminando sin atender la petición que les
hacían.
Ulchabb está tan decidido y seguro de sí mismo, que, cuando entra en
la choza donde vive la familia, va hacia su madre y le dice que quiere
marchar a buscar al padre.
–¿Pero tú estás loco? ¿Aún eres un niño y quieres ir por el mundo, hacia
el Norte, a buscar a tu padre.
Ulchabb, enfadado por la negativa, quiere convencer a su madre.
–¡No soy ningún niño! –grita…
–¿No decís nada?
–No, no me interesa –dijo Chasad, pero el hombre fue hacia él y se puso
delante, de manera que no podía echar a andar.
–Pero, mira, no deberías desperdiciar una oportunidad como la que te
ofrezco: vosotros sólo tenéis que traer melones como ésos que habéis
vendido; yo me encargo de la venta y partimos las ganancias a partes
iguales.
–No. Quítese del camino y déjeme marchar…
c) Hacer y recibir críticas
Es bueno y correcto comunicar el origen de la crítica de forma no agresiva,
con un lenguaje claro y breve, respetando a nuestro interlocutor. No olvidemos
que el respeto es la base de una buena comunicación. Valorar si merece o no
la pena formularla, dado la característica de la situación y los sentimientos de
malestar que provoca en nosotros. Es mejor realizar una crítica a tiempo, con
el fin de que se cambie de conducta, que acumular los sentimientos y
desembocar en una explosión de ira. Como en este pasaje del cuento número
catorce: En la gran ciudad.
–Vamos a seguir solos, Marmel; no queremos que nos acompañes, porque
nos hemos dado cuenta de que no quieres comportarte bien.
–¿Cómo? ¡Me dijisteis que éramos amigos! –se enfadó el otro.

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134
–Sí, pero no nos gusta que hagas las cosas que, según tú, son normales
para ti –le aclaró Gazmar.
–Pero, antes de separarnos –le dijo Ulchabb–, queremos que sepas que
debes cambiar de conducta, porque si no, vas a perder a muchos otros
amigos…
Respecto al apropiado afrontamiento de las críticas es clave conocer y
saber usar las diferentes técnicas asertivas que se han mostrado eficaces para
este fin. Seguidamente, en el próximo punto, desplegamos las que
consideramos más importantes, pero no es necesario que se dominen todas
pues es muy probable que el sujeto entrenado se sienta más cómodo usando
unas frente a otras.
4.2.4.Técnicas asertivas
LA UTILIZACIÓN de un comportamiento asertivo requiere la utilización de técnicas
asertivas, así como el uso de otras habilidades, como la escucha activa y la
empatía.
Las destrezas que se exponen a continuación precisan, para su
conocimiento y dominio, una edad mayor que las que poseen los destinatarios
de este PHS por lo que aunque su conocimiento y dominio es clave para la
persona que vaya a contar las historias no es, sin embargo, preciso para los
alumnos.
a) Acuerdo parcial y técnica del disco rayado
Cuando un sujeto realiza una escucha activa de la crítica que recibe de
su interlocutor puede optar por dos opciones. La primera es reconocer las
razones y motivos de la otra persona, pero sin tener necesariamente que
asumirlas. Es lo que llamamos un «acuerdo parcial». La segunda es mostrar un
acuerdo total con la razones de la otra persona.
Si la persona objeto de crítica quiere mantenerse firme en su postura,
puede utilizar la técnica conocida como «disco rayado». Se llama así porque
consiste en ir repitiendo una y otra vez lo que se quiere decir hasta que la otra
persona desista de su objetivo (por ejemplo imponer su criterio).
Con ambas técnicas se consiguen numerosas ventajas:
–La persona se cuestiona su propio comportamiento y decide si desistir o
persistir.

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135
–Favorece que la persona que realiza la crítica desista en sus propósitos,
pero que sienta que ha sido escuchada.
–Ayuda al interlocutor en la expresión de sus opiniones, sentimientos.
–Beneficia la búsqueda de soluciones alternativas a la agresión.
La técnica del disco rayado se debe realizar insistiendo en el mensaje una
y otra vez, pero procurando no mecanizarlo. Es importante argumentar y
mostrarse abierto a las objeciones de la otra persona, al mismo tiempo que
agradecerle su interés y preocupación hacia tu persona. Las dos técnicas
multiplican sus efectos si se utilizan conjuntamente con otras habilidades, como
pueden ser la empatía o las autorrevelaciones.
Exponemos ahora un ejemplo de «disco rayado». Imaginemos que un
vendedor llama a nuestra puerta y quiere, evidentemente, vendernos una
enciclopedia. Nosotros no deseamos comprar nada pero no queremos ser
maleducados y cerrarle la puerta sin más.
Vendedor –Compre esta enciclopedia. Es una oferta única e irrepetible. Su precio
no será nunca más tan bajo. Si se decide más tarde le puede costar
hasta el doble de su precio actual.
Sujeto –Le agradezco que me haga la oferta pero no deseo comprarla.
Vendedor –Piense en el dinero que se ahorra. Es una ganga.
Vendedor –No dudo de que lo que usted me ofrece sea una ganga, pero no
quiero comprar una enciclopedia.
Sujeto –Seguro que la necesita, para usarla usted o su hijo.
Vendedor –No dudo que quizás algún día la necesite, yo o mi hijo, pero no
quiero una enciclopedia.
Sujeto –Están los mejores autores actuales, con miles de entradas nuevas,
actualizada hasta la fecha…
Vendedor –Estoy seguro de que es una buena enciclopedia, pero no la quiero.
No insista, por favor.
El comprador en potencia no discute porque no entra a rebatir nunca las
afirmaciones del vendedor, al tiempo que se reafirma en un deseo de no
comprar. Se mantiene firme en su deseo sin caer en la agresividad frente a un
insistente negociante.
b) Compromiso viable
A través de esta técnica los sujetos logran parte de sus objetivos y llegan a
un acuerdo en el que nadie pierde ni gana. Se basa en el respeto hacia lo que
la otra persona considera correcto. Se relaciona con los métodos de solución
de problemas.

Rodolfo Ramos Álvarez / Mª Mar Estrada de Madariaga
136
c) Autorrevelación
Se trata de una forma de revelar información acerca de uno mismo, como
pueden ser los sentimientos, pensamiento y opiniones. Como se dijo
anteriormente, no todas las personas están dispuestas a hablar sobre sí mismos,
luego no siempre es factible su utilización. Además, es una técnica difícil de
dominar, máxime en niños.
d) Aserción negativa
Es otra técnica asertiva que consiste en reconocer los propios errores y las
críticas que suscitan. Las ventajas que conlleva son que disminuye el nivel de
agresividad, mejora el clima social y produce enriquecimiento personal y
aumenta la autoestima.
e) Banco de niebla
Esta técnica consiste en reconocer la razón o parte de razón que tiene la
otra persona, pero expresando la intención de no cambiar la conducta que es
objeto de crítica. También se suele utilizar cuando la persona está siendo objeto
de manipulación. Esta técnica tiene las siguientes ventajas:
–Reduce el sentimiento de culpa o ansiedad que pueda generar la crítica;
al mismo tiempo que reduce la cantidad de críticas, ya que estas no son
efectivas.
–Reduce el conflicto, ya que no produce enfrentamiento.
f) Interrogación negativa
En esta técnica la persona objeto de crítica pregunta las razones de la
misma, dejando claro que no la aceptará sin más. Por ejemplo, «¿Qué tiene de
malo que vaya…?
Sus beneficios son principalmente:
–Es una forma de defender los propios derechos e intereses.
–Permite a la persona que realiza la crítica autoevaluar su comportamiento
y reflexionar.
–Es una alternativa a la agresión.
g) Mensajes yo versus mensajes tú
Son formas de transmitir información. Los llamados mensajes yo se
caracterizan porque dan información en primera persona, mientras que los
conocidos como mensajes tú la dan de la otra persona. Los primeros son un
vehículo para expresar con claridad opiniones, actitudes, deseos, etc., sobre
los efectos que produce y los sentimientos que provoca una situación o conducta
determinada. Los segundos son opiniones, sentimientos, etc., del emisor del

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137
mensaje con respecto a la otra persona. Se recomienda su utilización para
destacar, resaltar con respeto, aspectos acerca del interlocutor/a.
A modo de resumen y conclusión de este punto presentamos en la siguiente
tabla ejemplos de las diferentes técnicas mostradas:
TÉCNICAEJEMPLOS
ASERTIVA
Acuerdo parcial y «Ya sé que…, no obstante, y a pesar de todo…».
Disco Rayado «Es verdad lo que dices, pero aún así, quiero…».
Aserción negativa «Te agradezco lo que me dices, no debería haberlo hecho...»
«Ha sido una tontería por mi parte, no debería…».
Banco de niebla «Quizás tengas razón, pero no quiero».
«Puede que estés en lo cierto, aún así no lo voy a hacer».
Interrogación «¿Qué tiene de malo…?».
negativa «¿Por qué no puedo expresar que…?».
Mensaje yo «Yo opino que es una idea descabellada porque…».
Mensajes tú «Eres muy cordial en tu trato con nosotros».
4.3. HABILIDADES PARA EXPRESAR EMOCIONES O SENTIMIENTOS
4.3.1. Conocer los propios sentimientos
EXISTEN PERSONAS que tienen dificultades para manifestar alegría, diversión, o
felicidad en público; estos sujetos suelen creer que hacerlo les hará vulnerables.
Otros temen expresar la pena y la aflicción porque odian ser compadecidos o
lo consideran vergonzoso. En cualquiera de los dos supuestos expuestos los
individuos sabían cuáles eran sus emociones de partida, las quisieran compartir
o no. Pero ahora versaremos sobre sujetos que no llegan a este paso porque se
traban antes. Sin embargo, no debemos confundirnos. No estamos frente a
personas sin capacidad emocional. Su proceso emocional no está quebrado
sino que el fallo se encuentra en el transcurso de reconocimiento de las mismas.
Saber cómo se siente uno en el preciso instante en el que se le cuestiona
por su estado emocional supone tener la habilidad de poder discriminar, por

Rodolfo Ramos Álvarez / Mª Mar Estrada de Madariaga
138
ejemplo, el amor de la alegría, la pena profunda de la mera tristeza, el cariño
del odio. Pero reconocerlos no implica comprensión y dominio, dejémoslo
claro. Ahora nos limitamos a ser capaces de saber qué sentimos en cada
momento como respuesta, por ejemplo, ante un suceso. Éste es el primer paso
hacia un control emocional mayor, hacia un desarrollo de la inteligencia
emocional. El camino hacia el control de los sentimientos comienza con el
reconocimiento. Muchos niños no saben que están enfadados o furiosos cuando
reaccionan acorde a sus emociones, y es muy importante trabajar esta faceta
en el aprendizaje de las habilidades sociales.
Una forma sencilla de llegar a conocer qué sentimos es escuchar los propios
pensamientos. En ocasiones son el hilo conductor y otras veces son el motor
que los inicia. Veamos un ejemplo para entenderlo mejor. Imaginemos que
una niña con malas calificaciones ha estudiado y hecho los deberes un día y
al llegar su maestro éste pregunta a varios alumnos que se sientan en su zona
del aula salvo a ella (quizás para evitar que se sienta mal). En ese instante la
menor puede comenzar a pensar: «No me ha preguntado porque sabe que
nunca estudio. Sabe que soy torpe. Está seguro de que no he hecho los deberes.
Es culpa mía». Es muy probable que tras estos pensamientos la alumna comience
a sentirse mal, culpable y triste.
Evidentemente podríamos preguntarnos si no fue acaso primera la emoción
antes que la verbalización negativa. ¿Qué discurre en primer lugar: las
emociones o el discurso subvocal interno? Muy probablemente sea resultado
de una interacción de ambos factores. A mayor cantidad de verbalizaciones
con más claridad se manifestará el sentimiento.
…Ulchabb no sabe qué contestar, mira al hombre y se siente apocado
ante él; tampoco quiere decir nada de la flauta porque teme que se la
quiten, y el jefe acaba por irse sin decir nada, y su madre le recrimina…
La disposición y atención a escuchar los mensajes y señales propios, nos
va a permitir conocer información acerca de cómo nos sentimos. Pero no es
una tarea fácil, sobre todo en niños. Para realizarlo, además, es importante
una serie de prerrequisitos:
–Capacidad de atención propioceptiva: Poner atención a los mensajes
y señales propios, como si lo único que existiera en ese momento en el
mundo fuese uno mismo.
–Capacidad de discriminación propioceptiva: Observar lo que pasa
en el propio cuerpo, y ver qué está cambiando, siguiendo pistas como el
enrojecimiento, la aparición de sudor frío, etc.

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139
–Capacidad de etiquetar: Tratar de designar lo que se siente. Por
ejemplo, los cosquilleos en el estómago, acompañados de pensamientos
como «no voy a ser capaz de…», pueden designar el sentimiento de
ansiedad. Es una de las partes que, con entrenamiento, mejor se puede
trabajar con los menores.
4.3.2.Expresar emociones
PARA PODER expresar las emociones es necesario contar con las habilidades
necesarias para expresar esos sentimientos de la manera adecuada. Como
dijimos anteriormente, hay personas que sí saben qué sienten pero que, por
distintos motivos, no son capaces de manifestarlos, o si lo hacen no es de
manera adecuada.
… Ulchabb, entonces, comprendió lo que le pasaba a su amigo, y bajó
del carro para ir a caminar junto a él.
—Chasad, perdona si te he molestado, pero lo que he dicho es la pura
verdad, y no deberías sentirte avergonzado. Me gustaría que me
enseñaras a trabajar con las herramientas tan bien como tú...
… Regresaron los dos y engancharon la mula al carro.
–Ésta es mi hermana Gazmar, y me gustaría que nos acompañaras, ahora
que la mula está alimentada y fuerte…
a) Autorrevelaciones y autoafirmaciones positivas
No sólo basta conocer los propios sentimientos, también es necesario saber
expresarlos, por un lado a uno mismo (autorrevelaciones) y por otro a las
personas con las que se interrelaciona (autoafirmaciones positivas, o también
autorrevelaciones, ya que se utilizan como sinónimos de la información positiva
que se da de uno mismo a los demás). Está capacidad se relaciona con la
habilidad de recompensarse a uno mismo, pues se trata de información
agradable y positiva sobre aspectos personales.
Su importancia radica en que gracias las autoafirmaciones positivas el
niño aprende a valorarse, lo que se traduce en un aumento de su autoestima y
esto le lleva a mejorar sus relaciones con los demás. Es clave que en su
enseñanza se haga especial hincapié en la relevancia de apoyarlas con
mensajes no verbales congruentes (si logramos que una menor se diga a sí
misma que es guapa, pero lo hace con un tono de desprecio, su efecto es
contrario al pretendido).

Rodolfo Ramos Álvarez / Mª Mar Estrada de Madariaga
140
Con respecto a las autorrevelaciones, en los cuentos nos encontramos con
situaciones en las que Ulchabb da información sobre sí mismo. La importancia
radica no sólo en lo que se dice, sino en la manera de expresarlo:
–¿Quién es éste? ¿Y qué quiere con tanta palabrería? ¿Por qué nos
molesta y no nos deja seguir caminando?
–Soy Ulchabb, de la aldea de Mahalía, y quiero deciros que no me
parece bien lo que hacéis. Nosotros vamos más rápido que vosotros, y os
estamos pidiendo que nos dejéis paso de buenas maneras, pero no
queréis escuchar.
Llegados a este punto nos encontramos con la dificultad de saber motivar
al alumno para que realice afirmaciones positivas de sí mismo, especialmente
si hasta la fecha ha carecido de un entorno que predispusiera a la carencia
de reforzadores eficaces, como es muy probable entre los niños inmigrantes
que han pasado un largo tiempo en el tránsito hasta llegar a Europa.
La motivación por definición es el impulso que inicia, guía y mantiene el
comportamiento hasta alcanzar el objetivo deseado. Para motivar a un niño es
necesario:
–Saber qué metas persigue. Para ello es necesario averiguar sus
necesidades.
–Conocer qué conductas son precisas cambiar para alcanzar los
objetivos marcados.
–Usar incentivos o refuerzos: primarios y secundarios (comida,
golosinas, refuerzo verbal, un halago, etc.). Se deben aplicar cuando se
ha apreciado un esfuerzo por parte del sujeto, o se ha visto un cambio de
conducta. Su empleo ha de ser equitativo, con el resto de menores
presentes y respecto al objetivo alcanzado. Se pueden otorgar de forma
individual o grupal. Además, el reforzador debe ser concreto, proporcional,
atractivo e inmediato; sólo en fases posteriores del aprendizaje podremos
pasar a demorarlo, y en última instancia sustituirlo por un autorrefuerzo
subvocal, por ejemplo, que el niño se diga a sí mismo interiormente: «qué
bien lo he hecho».
–El niño o la niña que recibe el reforzador debe saber exactamente la
razón por la que lo ha logrado. Si no estamos seguro de que lo sepa, o
ante la posibilidad de duda o incertidumbre lo aclararemos. De esta manera
el comentario servirá para modelar la conducta de los otros menores
presentes.

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141
b) Expresar emociones negativas.
Expresar emociones negativas tiene como principal finalidad el que los
otros conozcan nuestros sentimientos, también puede ser que deseemos que
nos ayuden a superarlos. Podemos dar pistas a nuestro interlocutor o
directamente informarle de cómo nos sentimos. Es muy importante enseñar a
los menores que actuar así no conduce inexorablemente a que los otros se
comporten en consonancia con nuestras aflicciones, pero sí que estaremos
posibilitándolo, pues es más probable que de esta forma se muestren más
sensibles a lo que le estamos comunicando.
–¡Porque no me interesa nada de eso! No tengo frío, ni tengo hambre, ni
sed, ni quiero protegerme del sol; sólo quiero seguir vigilando el camino,
pero no me atrevo a decirles que no, aunque me estén molestando todo
el rato con sus atenciones, como vosotros, que me distraéis con vuestra
charla.
Cualquier persona no sólo necesita expresar sus emociones sino que
además debe responder de forma adecuada a las manifestaciones emocionales
de los demás. Hay un constante feedback entre la manifestación de las
emociones negativas, la respuesta del otro, y la contrarrespuesta del primer
emisor. Por ejemplo, un niño está triste y al llegar su maestro le dice que tiene
ganas de llorar, pues le hemos enseñado que es bueno para él manifestar y
comunicar sus emociones negativas. Ante la tristeza manifestada por el alumno,
y dependiendo de la respuesta del adulto, el niño podrá cortar en seco su
manifestación o dejar aflorarlos con naturalidad.
Se hace a continuación evidente la necesidad de enseñar también la
importancia del contexto y de la relevancia de la persona a la hora de ejercer
esta habilidad. Para ello habrá que comenzar siendo muy explícitos y continuar
con una generalización progresiva. Por ejemplo, a la hora de contar los cuentos
podemos hacer que uno de los personajes infantiles comience manifestando
sus emociones negativas a un igual, y siempre en las mismas circunstancias y
condiciones, para más tarde, ampliar a otras situaciones y otros personajes.
Dar una réplica correcta a la contestación de la persona con la que se
interactúa precisa de un ejercicio de empatía, es decir, saber ponerse en el
lugar del otro.
… Gazmar le respondió entonces.
–Pues no deberías hacerlo, debes negarte a que los demás hagan cosas
que te molestan o te agobian, aunque ellos crean que son buenas y, lo

Rodolfo Ramos Álvarez / Mª Mar Estrada de Madariaga
142
mismo que ahora a nosotros, debes rechazar lo que de verdad no te
interese.
El niño la miró, y apartó la vista de nuevo hacia el camino.
–Entonces, déjame en paz ya y no me distraigas más…
4.3.3.La empatía
EMPATIZAR es una capacidad básica necesaria para el control y manejo correcto
de las habilidades sociales. Significa comprender a los demás, compartir en
parte sus sentimientos, identificar sus pensamientos, es decir, la destreza que
consiste en ponerse en lugar del interlocutor, incluso cuando a priori no
compartamos ni las emociones ni los motivos o creencias que los ocasionaron.
Su desarrollo y aprendizaje requieren:
–Conocer mínimamente a la otra persona, observarle y escucharle
activamente.
–Hacer una hipótesis de lo que le puede pasar y por qué.
–Emplear lenguaje verbal y no verbal acorde con lo que se quiere expresar.
… No trates de obligarnos, Ulchabb; sé que nos quieres y que somos tus
amigos, y por eso no quieres separarte de nosotros. Pero no podemos
pasarnos la vida viajando para buscar a tu padre; ésa es tu misión. La
nuestra es quedarnos aquí y esperar a que regreséis los dos. Gazmar y
yo sabremos salir adelante en esta ciudad en la que tantas cosas se
pueden hacer.
Ulchabb se dio cuenta de que los otros tenían razón. Chasad y Gazmar
estaban defendiendo su derecho a tener su propia vida.
En definitiva, empatizar no es simplemente escuchar y dar la razón. Implica
mucho más, entraña reconocer que puede haber razones para sentir y expresar
como el otro lo hace. La empatía no se utiliza únicamente frente a la
manifestación de emociones negativas, sino que puede emplearse también
frente a sentimientos positivos.

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143
4.3.4.El autocontrol emocional
a) Las autoinstrucciones
Ulchabb, al entender las palabras del otro, se dijo que nunca podría
pasar el río, porque no se atrevía a dirigirse a aquel barquero tan
agresivo…
Las autoinstrucciones son los pensamientos o diálogos que establece la
persona consigo misma y que contienen afirmaciones que ayudan a interpretar
la situación. De esta manera, son responsables de las emociones de la persona,
pues interpretan la realidad.
Básicamente existen dos tipos de autoinstrucciones:
–Autoinstrucciones positivas, que ayudan a la persona en la realización
de una tarea. Por ejemplo, «Sé que lo voy a hacer bien». Como se puede
apreciar son frases de aliento y apoyo.
–Autoinstrucciones negativas: afirmaciones de contenido negativo que
provocan malestar, preocupaciones y sentimientos negativos. Por ejemplo,
cuando ante un examen el alumno verbaliza internamente frases del tipo
«Sé que no voy a aprobar» Este tipo de autoinstrucciones hacen que el
sujeto pierda confianza en sí mismo, llegando a cumplir las expectativas
mostradas en dichas autoinstrucciones negativas. Muchas veces se
relacionan, además, con pensamientos distorsionados que no se ajustan a
la realidad.
El autocontrol emocional es un proceso complejo que cuando no se
aprende de forma espontánea suele precisar de la intervención de un
profesional de la salud mental. Aunque su modificación excede con creces
con los objetivos de este libro ofrecemos una primera aproximación sobre la
metodología empleada en la eliminación de las autoafirmaciones negativas y
su sustitución por pensamientos positivos.
Por un lado se suele emplear el método de repetición de las
autoafirmaciones positivas. Consiste en la localización y sustitución de las frases
subvocales del tipo: «no puedo hacerlo» o «no valgo», por otras más positivas,
como por ejemplo, «venga, lo lograrás». Otro método utilizado es el de la
distracción. Radica en desplazar la atención que se tiene sobre las frases de
contenido negativo hacia algo neutro o positivo, interno o externo. Por ejemplo,
si el sujeto detecta que está teniendo pensamientos pesimistas puede buscar a

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144
alguien con quien conversar, que es una forma eficaz de distracción, o pintar,
o contar hacia atrás de siete en siete.
b) La relajación
Relajarse es pasar de un estado de estrés o ansiedad a otro de tranquilidad
y paz interior, de calma. Este proceso puede aprender de manera que termine
siendo rápido y ante circunstancias realmente adversas. Sus enormes beneficios
repercuten en el cuerpo y en la mente, mostrando una clara interrelación
entre lo físico y lo psíquico. Existen numerosas formas de relajarse y de aprender
a hacerlo. Algunas tienen reconocido el prestigio científico y se usan
habitualmente en la práctica clínica, como la Relajación de Jacobson. Sin
embargo, otros métodos ofrecen otros beneficios como la rapidez o facilidad
de aprendizaje, como es la relajación a través de inspiraciones profundas.
Una forma sencilla de relajarse es a través de:
–La realización de respiraciones lentas y profundas.
–Aflojar los músculos de piernas, brazos, cara (frente, ojos, labios).
–Concentrarse en las sensaciones que provienen de los músculos en
relajación.
Es necesario que con el tiempo el niño aprenda a identificar las situaciones
que le provocan ansiedad, malestar o tensión. Puede ayudarle a ello analizar
las razones de por qué se siente así.
4.4. HABILIDADES DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
UNO DE LAS HABILIDADES más difíciles de enseñar es aquella que conduce a la
resolución efectiva y asertiva de los conflictos personales, pues implica el haber
aprendido previamente una serie de habilidades más básicas y contar además
con unos recursos cognitivos y emocionales de autocontrol mínimos. Estos
condicionantes hacen que su dominio requiera un aprendizaje con numerosos
ensayos y que el aprendiz cuente con una edad mínima. De cualquier forma,
con niños puede realizarse un acercamiento básico a estas técnicas,
simplificando los pasos y no buscando situaciones muy conflictivas. En estas
edades es muy importante el trabajo de desmitificar algunas ideas irracionales
tales como el hecho de que recurrir a un adulto cuando no se puede llegar a
un acuerdo, no es malo.

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–¿Mantas? No tengo –respondió el hombre–, y, además, ¿por qué tendría
yo que prestártelas?
–Porque tenemos frío y podemos enfermar si pasamos la noche al raso.
–No es mi problema –le dijo el dueño, mientras extendía cuatro gruesas
mantas sobre el suelo y preparaba otras cuatro para cubrirse–, y además,
las necesito yo.
–¡Pero usted tiene muchas! ¡Con dos que nos dejara podríamos abrigarnos
los tres! Lo que pasa es que es un egoísta que no piensa en los demás.
–¡Oye, niño! –le gritó el hombre, enfadado, mientras se disponía a pasar
la noche bajo sus mantas–, ¡he dicho que no tengo mantas para dejarte,
así que déjame en paz de una vez!
Resumidamente los pasos para resolver un conflicto son (Gil et al., 1991):
–Identificar el problema. Para ello es bueno aprender a hacer las
preguntas oportunas que conduzcan al logro de este primer paso que es
su concreción: ¿Cuál es el problema? ¿Qué crees que lo motivó? ¿Qué
hiciste, pensaste o sentiste? ¿Qué hicieron los otros? ¿Qué efectos
produjeron? ¿Qué pretendes conseguir en última instancia? El ejemplo
expuesto está tomado del cuento la noche en el mercado, y aquí el
problema es que nuestros protagonistas tienen frío, van a pasar la noche
al raso y no tienen mantas mientras que otros vendedores del mercado
tienen de sobra. De todas formas, es evidente, no es necesario que el niño
o la niña especifiquen tanto para que consideremos correcta su respuesta
o aprendida la habilidad de identificar el problema en una situación de
conflicto.
–Buscar soluciones. Consiste en generar y producir alternativas a un
mismo conflicto, plantearse: ¿Cómo puedo resolverlo? ¿Qué se podría
hacer? ¿Qué podría decir? ¿Qué harían otras personas para resolverlo?
En definitiva, se trata de generar el mayor número posible de soluciones
al problema. Las soluciones las ha de dar la persona, para conseguir valerse
por sí misma y ser autónoma si bien al principio podemos ayudar dando
posibles alternativas más o menos plausibles. Sin embargo, siempre es
correcto pedir ayuda a otros con el fin de ver posibles alternativas que no
se han considerado con anterioridad.
–Anticipar consecuencias. Consiste en prever las posibles secuelas
de lo que la persona hace, dice e incluso piensa o siente. Se deben
practicar tanto las consecuencias positivas como las negativas. Es bueno
generar preguntas del tipo: «Si hago esto, ¿qué puede ocurrir a
continuación?» «Qué consecuencias traerá si la otra persona hace…». Así
se reflexiona sobre el propio comportamiento y se anticipan los posibles
efectos en los interlocutores. Disminuye tanto la probabilidad de generar

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conflictos como el nivel de agresividad y es un paso previo a la toma de
decisiones y la elección de una solución.
–Elegir una solución o tomar una decisión. Una toma de decisión
entra dentro del comportamiento asertivo y ha de realizarse de forma
responsable, lo que implica asumir las consecuencias del propio
comportamiento. Pero también, hay que tener en cuenta el derecho que
tiene la persona a equivocarse y poder rectificar. Con la toma de decisión
informada aumenta la posibilidad de seleccionar la solución adecuada,
justa y efectiva. La forma de realizarla es la siguiente: Evaluar las ventajas
y los inconvenientes de cada alternativa considerando las consecuencias
que pueden tener cada una de ellas y teniendo en cuenta cómo se sentirán
las otras personas y si la solución respeta sus derechos. Habrá que tenerlas
en cuenta las repercusiones de cada alternativa a corto y largo plazo; así
como si verdaderamente soluciona el problema o si genera nuevos
conflictos.
–Llevarlo a la práctica: implementar la solución. En el cuento del
que hemos tomado el ejemplo la solución que propone Ulchabb es la de
pedir mantas al mercader más rico a cambio de dar su palabra de que las
devolverá. Así lo hace y logra abrigo para él y sus compañeros.
–Evaluar los resultados: Es la autoevaluación. La valoración del
comportamiento (manifiesto y encubierto) aumenta la competencia social
(concepto que abarca a todo el conjunto de habilidades sociales,
competencias y conductas de afrontamiento, que capacitan a la persona
para enfrentarse de forma efectiva a las demandas de la vida). Varios son
los aspectos que se pueden evaluar a la hora de discernir si los resultados
fueron adecuados o no. No es sólo si se logró lo que se deseaba sino si
además lo hicimos sin menoscabar el derecho de nadie.
4.4.1.Técnicas de resolución de conflictos
a) Método «todos ganan»
Entramos ahora a ver técnicas concretas de resolver problemas. Este método
de solución de problemas tiene su base en la negociación. No se separa mucho
del camino propuesto ya para realizar de manera general a la hora de solventar
una disyuntiva; comparte similitudes con los pasos expuestos en el apartado
anterior, pero incorpora matices a la búsqueda de solución de problemas. Sus
pasos son:
–Preparar la situación. Consiste en: Elegir el lugar y el momento
adecuado. Crear un clima positivo para la negociación. Utilizar el sentido
del humor para disipar posibles tensiones. Practicar habilidades de

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comunicación, tantear a nuestro interlocutor y observar cómo influye nuestro
comportamiento en él/ella. Tratar de crear un buen clima, una situación
lo más relajada posible, a través del comportamiento no verbal. Solicitar
feedback (verificación del mensaje). Recopilar toda la información y decidir
si es el momento y el lugar adecuados.
–Definir el conflicto: ¿cuáles son los intereses u objetivos de la
persona? Es decir, identificar, delimitar y especificar el problema del mismo
modo que en el método anterior. Tener claro los objetivos e intereses propios
y los de la otra persona. Para que la otra persona defina el problema
Marín y León (2001) recomiendan:
•Expresar el deseo de escucharla y de intentar ver su punto de
vista.
•Ponerse en el lugar de la otra persona.
•Aportar información, ofrecer feedback, parafrasear.
•Formular preguntas para obtener más información.
•Definir el problema y verificar con nuestro interlocutor su
veracidad.
•Describirlo de forma concreta, asertiva (utilizando «Mensajes
yo»).
•Reforzar su participación.
•Expresar el deseo de llegar a una solución que satisfaga a ambas
partes.
–Ofrecer alternativas. Se hace necesaria la participación conjunta en la
búsqueda de soluciones, por ejemplo:
•Habilidades que puedan ayudar: Ayudar a pensar. Reforzar y
recompensar al otro. Escucha activa.
•Formular preguntas: Técnicas para la generación de ideas («lluvia
de ideas»).
•Comportamientos o actitudes a evitar: No juzgar. No interrumpir.
No argumentar ni exigir explicaciones. No buscar alternativas que
favorezcan sólo a una de las partes.
–Evaluar alternativas y ofrecer una solución negociada. Se trata
de valorar las alternativas respetando a las partes implicadas: ¿Cuáles son
las consecuencias de llevarla a la práctica? ¿Qué ventajas supone? ¿Qué
inconvenientes? Algunos consejos útiles para este apartado son: No divagar.
Respetarse mutuamente y los acuerdos a los que se llegue. No precipitarse
y evitar enviar mensajes incongruentes.

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–Llevarlo a la práctica. Qué se hará, quién, cómo, cuándo, dónde y
para qué.
–Comprobar cómo funciona. Observar si la solución propuesta es
viable no sólo de manera momentánea sino duradera en el tiempo, no
dejando a una de las partes indefensa frente a la otra con el transcurrir de
los días.
b) Afrontar críticas
Muchas de las situaciones que terminan en conflicto tienen su origen en
la realización de una crítica o la respuesta a la misma. Las formas de afrontarlas
son varias. Por un lado se pueden ignorar o, cuando es el destinatario el que
las ignora, desistir en el intento. También se puede considerar aplazarlas para
un lugar y momento más adecuado; o resolver la situación utilizando técnicas
asertivas de expresión y afrontamiento de críticas.
Se presenta a continuación un ejemplo del modo de afrontar una crítica:
escucharla, mostrar posteriormente acuerdo parcial o total; si procede
desacuerdo asertivo, y en última instancia puede emplearse la técnica del
disco rayado, descrita anteriormente.
En los cuentos son numerosas las ocasiones en que Ulchabb es corregido
por su obrar o él rectifica a sus compañeros, indicándoles la opción correcta.
Los personajes principales, según avanzan en su viaje y se vuelven más asertivos,
aceptan con mayor facilidad las críticas. Nada más comenzar el relato el
protagonista no acepta ni siquiera de su madre la mínima rectificación. Al
final del cuento, cuando, con todo su pesar, sus amigos se separan de él y le
critican el hecho de que casi les fuerce a acompañarlos Ulchabb ya ha
aprendido a afrontar las críticas. No se enfada, tan sólo se entristece, una
reacción totalmente normal ante lo que ocurre.
c) Realizar críticas
En las relaciones sociales se originan situaciones en las que se manifiesta
malestar o desacuerdo, bien hacia aquello que se dice o hacia lo que se hace.
Esto se ha de ver como algo normal y propio en las relaciones humanas. Sin
embargo, lo importante es saber realizar estas críticas sin que produzcan el
efecto contrario al que se espera, produciendo rechazo hacia la persona que
las realiza y no consiguiendo el fin que éstas persiguen, el cambio de conducta.
Las críticas, para que sean efectivas, han de hacerse siempre en un marco de
respeto. Hay que recordar que criticar NO es humillar. Los niños son muy
dados a hacer bromas crueles con sus semejantes. Este punto es muy importante
y su aprendizaje no precisa de una capacidad de crítica muy elevada, basta

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con que el menor aprenda a manifestar de forma adecuada aquello que le
molesta de la conducta del otro.
Mineduc (2002) propone el siguiente esquema para poner en práctica
una crítica adecuada. Es una exposición muy detallada que para nada debe
seguirse paso a paso en el caso del PHS con niños, sean inmigrantes o no.
Muchos de estos procesos, si les enseñamos fórmulas ya hechas, irán
transcurriendo en primer lugar de manera implícita para explicitarse cuando
sea mayor si continúa ejercitando esta destreza. Los puntos son los siguientes:
–Definir objetivos e intereses.
–Describir con claridad la situación que es objeto de la crítica.
–Expresar los sentimientos con mensajes yo, ya que esto facilitará la empatía
con nuestro interlocutor.
–Sugerir cambios o alternativas, aportando información útil.
–Reforzar al interlocutor por la atención que nos ha prestado, incluso
cuando no acepte la objeción.
–En función del contenido de la crítica, y la forma en que es expresada, la
persona puede optar por diferentes tipos de respuestas, que se recogen
en el siguiente esquema:
El contenido es apropiado pero la forma
de la crítica es inapropiada
La persona decide aceptarla
•Escuchar
•Acuerdo total
Habilidades a utilizar •Recompensar
•Compromiso
de rectificar
•Expresar
sentimientos sobre
las consecuencias de
expresarla de una
forma inadecuada

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Tanto el contenido como la forma de la
crítica son inapropiados
La persona decide posteriormente
aceptarla
•Escuchar
•Pedir aclaración
Habilidades a utilizar •Recompensar
aclaración
•Mostrar acuerdo
•Recompensar
•Compromiso de
rectificar
•Expresar
sentimientos
•Negar asetivamente
imputaciones no
adecuadas
El contenido y la forma de la crítica son
inapropiados e injustos
La persona no la acepta
•Escuchar
•Negar
Habilidades a utilizar asertivamente
•Expresar
sentimientos
•Pedir o sugerir
cambios

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5. METODOLOGÍA DEL PHS
COMO AFIRMÁBAMOS en la introducción, los autores consideramos que las
principales novedades de este programa de enseñanza y aprendizaje de HHSS
se encuentran en su metodología. Su planteamiento surge tanto del análisis
de las necesidades detectadas en los alumnos inmigrantes del Centro de
Estancia Temporal de Inmigrantes de Melilla como de las características de
los alumnos y su generalización a otros estudiantes inmigrantes subsaharianos.
Su baja capacidad de atención y de comprensión y expresión oral en español
suelen ser los denominadores comunes de los alumnos con los que vamos a
trabajar. Se parte del supuesto de que no existen discapacidades asociadas.
Ante esta perspectiva, el planteamiento tradicional de un PHS no tenía
lugar. Es inviable, por ejemplo, la realización de un rol playing. Muy
probablemente mientras el educador intente sacar a dos niños para representar
una escena el resto esté peleándose o cayéndose de la silla o realizando
cualquier trastada para llamar la atención. Es necesario hacer algo que les
motive y capte el interés de los alumnos. Por esta razón la enseñanza de las
habilidades sociales se hará a través de cuentos representados con marionetas
y apoyados, si se considera necesario por música.
Todas las técnicas que se han usado hasta la fecha para la enseñanza de
las habilidades sociales han sido: las instrucciones, el modelado, el feedback
y el uso de reforzadores. Faltaría en esta breve lista el concepto que englobaría
nuestra propuesta de actuación: la práctica. Este conjunto de técnicas de
modificación de conductas toma como principal característica la utilización
de procedimientos mediante los cuales se repiten o simulan aspectos
importantes del ambiente natural de la persona, que es lo que pretenderemos
hacer con los cuentos. Con la práctica se da la oportunidad a los sujetos de
ensayar la respuesta adaptativa nueva aprendida sin temor a que experimenten
consecuencias aversivas. Hay, por lo tanto, una dramatización, que clásicamente
ha presentado la forma de un actor o varios actores que puede o no presentar
la ayuda de un coactor o más (Alonso Tapia, 1997).
Esta metodología no es más que la respuesta a una búsqueda de estrategias
de actuación durante la clase así como del tipo de interacciones entre los
educadores y los alumnos y los alumnos entre sí. No podemos olvidar que en
el aula sus integrantes comparten valores y normas de actuación y que existen
distintos grados de influencia de unos miembros sobre otros en el rendimiento,
el esfuerzo y la motivación de las actividades escolares. Esto nos conduce a
afirmar que la planificación de la actividad de un maestro no depende

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152
únicamente de las motivaciones individuales de sus estudiantes sino que tiene
presente tanto el modo en el que el grupo se comporta como en cuáles son sus
características particulares. Partiendo de este análisis de la realidad de su
contexto de trabajo, el profesional de la educación emprende normalmente
una labor de definir aspectos tan concretos como cómo comenzar sus clases.
Todas estas contestaciones hacen referencia a la metodología de la motivación
y es intentando responder a ellas en el contexto de la intervención con menores
inmigrantes en el aula como surge este planteamiento.
Este proyecto, en caso de que se lleve a cabo dentro de un contexto
educativo normalizado, considera fundamental la participación tanto del
orientador del Equipo Psicopedagógico de Zona que atiende al Centro como
el de los maestros, especialmente del tutor o tutora. Evidentemente bajo un
prisma sistémico de la intervención los padres juegan un papel clave reforzando
las conductas aprendidas. El problema en este aspecto suele ser la baja
colaboración que demuestran muchos progenitores, y no por el hecho de ser
inmigrantes pues he trabajado en muchos colegios como orientador, algunos
concertados y la mayoría públicos, y en todos ellos el interés paterno o materno
hacia las tareas escolares de sus hijos no solía manifestarse, en caso de que lo
hubiera, asistiendo a las reuniones convocadas por los tutores.
La familia como agente primero y básico de socialización tiene un papel
significativo. Confiere al niño su primera identidad personal y social y no pierde
esta exclusividad hasta que aparecen otros elementos socializadores como la
escuela. Entonces, y aunque pierde su exclusividad, su importancia sigue siendo
suma. Hay estudios que demuestran que los niños sin vínculos estables en la
infancia padecen retrasos lingüísticos e intelectuales (Gil, León, y Jarana, 1995).
La reversibilidad de esta influencia negativa desaparece sobre los seis y los
ochos años, es decir, entre las edades con las que vamos a trabajar, lo que
realza su consideración.
El PHS que presentamos en este libro no es aplicable tan sólo en el ámbito
escolar normalizado aunque es muy probable que allí pueda realizarse con
éxito, por la existencia de pautas, normas, rutinas. De hecho su planificación y
puesta en práctica ha sido fuera de él. En este supuesto implica a los maestros
para que se responsabilicen del programa y lo apliquen bajo la orientación e
implicación del orientador psicólogo si lo hubiera. Entre ambos reforzarán,
siempre que sea posible, las conductas asertivas mostradas por los alumnos
en las actividades diarias.

PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES PARA NIÑOS INMIGRANTES
153
En este último hipotético caso de intervención fuera del aula, pongamos
por ejemplo en un centro de acogida, el programa cuenta también con los
tutores para que refuercen siempre que sean posibles las conductas asertivas
mostradas por los menores y para que permanezcan informados en todo
momento de las actuaciones llevadas a cabo dentro del programa.
La periodicidad aconsejada es de una sesión semanal si bien podría leerse
dos veces la misma semana el mismo cuento. Entre cada sesión, a ojos de un
niño de cuatro años, puede transcurrir bastante tiempo y puede ser suficiente
para que cualquiera de ellos olvide lo aprendido. Para que esto no ocurra se
recomienda en primer lugar que los padres o tutores y el equipo educativo
que lleve a término el PHS refuercen las conductas asertivas. Para lograrlo
todos deben conocer las conductas que se están trabajando con los alumnos.
Sería bueno por lo tanto no sólo enviar a casa una carta de presentación con
objetivos y temporalización, sino además tener una reunión con los padres o
tutores para contarles los avances logrados y animarlos a que continúen
reforzando a sus hijos o menores tutelados. Esto mismo, si se realiza en una
escuela ordinaria, debería hacerlo el tutor con el equipo educativo del grupo
al que tutoriza.
Hay muchas otras formas de ejercitar lo aprendido y animamos a que los
responsables busquen formas didácticas novedosas o tradicionales no
recogidas en este libro para hacer que sus alumnos mejoren la utilización de
conductas asertivas.
La representación del cuento a través del cual los niños aprenden la
habilidad social objetivo del relato en sí corre a cargo de los profesionales
implicados. No suele ser un problema entre los maestros o maestras de
Educación Infantil o de primer ciclo de Primaria o de cualquier otro educador
que trabaje con niños y niñas de estas edades el hecho de tener que sentarse
(o de pie) contar un cuento haciendo diferentes voces o representando
diferentes roles.
Para una mayor rentabilización de los recursos y ante las características
personales que ofrezcan los alumnos, sería bueno realizar un agrupamiento
de trabajo sobre la base de las posibilidades que ofrecen. En cualquier caso,
siempre que fuera posible no debería haber más de 10 alumnos en cada
grupo aunque he llegado a llevarlo a cabo excepcionalmente con más de 15.
Ésta situación no es recomendable, pero si no queda otra alternativa, puede
realizarse.

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A continuación describimos las conductas a realizar por los tutores o
responsables de representar el cuento:
1. Evalúa la adquisición o no de la habilidad a entrenar por el alumno.
2. Modela las conductas que el alumno debe aprender.
3. Proporciona las ayudas físicas, gestuales o verbales que el alumno
necesita para realizar correctamente las actividades.
4. Refuerza cada logro del alumno en el proceso de aprendizaje.
En caso de que se pueda contar con un maestro de música en el programa
éste mejoraría mucho. Si esto no fuera así sus roles deberían ser asumidos por
el tutor o responsable de contar el cuento. El desarrollo socioafectivo del alumno
se ve favorecido a través de la experimentación de las emociones suscitadas
por la música. Este profesional ayudaría en la identificación de los personajes
y de sus actitudes relacionándolos con sonidos concretos. Puede elaborar
canciones sencillas repetitivas que ayuden y faciliten la comprensión. Incluso
puede realizar expresiones corporales (libres o imitativas) y unirlas a una parte
de la historia. Por parte del maestro o maestra de música sus responsabi-
lidades serían:
1. Evalúa la adquisición o no de la habilidad a entrenar por el alumno.
2. Prepara las canciones a usar en el entrenamiento. Las escucha y
aprende y trabaja en el aula para que los alumnos las aprendan.
3. Organiza y crea la situación adecuada para su aprendizaje.
4. Enseña las canciones correspondientes a cada objetivo y cuento.
5. Modela las conductas que el alumno debe aprender.
6. Proporciona las ayudas físicas, gestuales o verbales que el alumno
necesita para realizar correctamente las actividades.
7. Refuerza cada logro del alumno en el proceso de aprendizaje.
El orientador del colegio o el psicólogo, si lo hubiera, por su parte será
responsable de:
1. Evaluar y registrar la adquisición o no de la habilidad a entrenar
por el alumno.
2. Prepara los materiales a usar en el entrenamiento.
3. Colabora en la organización y creación de la situación adecuada.
4. Modela las conductas que el alumno debe aprender.
5. Proporciona las ayudas físicas, gestuales o verbales que el alumno
necesita para realizar correctamente las actividades.
6. Registra cada conducta del alumno, precisando las ayudas usadas.

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7. Refuerza cada logro del alumno en el proceso de aprendizaje.
8. Busca la generalización de los resultados a otros contextos dife-
rentes del aula, dentro y fuera del Centro.
Por otro lado, del alumno se espera que responda positivamente a la
búsqueda de interacción de los educadores, que responda a las preguntas
que se le formule, e imite las conductas solicitadas. Siempre, por supuesto, en
la medida de lo posible.
Mientras se realiza la actividad, el profesor de música, el orientador o
cualquier otro educador presente debe facilitar que el grupo de compañeros
proporcione un feedback acerca de los componentes correctos e incorrectos
de la conducta ejecutada. El cuento puede apoyarse en el uso del modelado.
Es decir, primero los adultos realizan la conducta para que después los alumnos
la repitan usando incluso ayudas físicas si fuera necesario, por ejemplo
cogiéndole de la mano y llevándosela a la puerta para ver cómo llamar.
Siempre que la actividad sea exitosa el alumno recibirá refuerzo positivo
social (físico o verbal). Para establecer una conducta, el refuerzo que deben
darle al alumno en el aula y en casa, ha de ser continuo e inmediato. Más
tarde, para mantenerla, el reforzamiento ha de ser intermitente y demorado.
Es labor de los profesionales implicados adaptar el refuerzo a las características
personales y a la situación para que sea efectivo. A veces he de reconocer que
no era suficiente el alabarles y que de vez en cuando he hecho uso de los
caramelos sin azúcar. Sinceramente recomiendo su utilización cuando quiera
comprobarse cuáles son las competencias reales del sujeto y saber hasta dónde
sabe actuar. No puede tampoco abusarse de los reforzadores de este tipo:
chucherías o pequeños regalos, pues terminan pronto perdiendo su valor.
Si el alumno fracasa tras varios ensayos lo que se puede hacer es:
–Se incrementan los modelados usando a compañeros más avanzados
como modelos.
–El profesor dispensa las ayudas verbales, gestuales o físicas,
necesarias para la realización de la actividad por el sujeto. Posteriormente
las ayudas se reducen progresivamente hasta que el sujeto ejecuta la
actividad independientemente.
Si a pesar de todo el alumno no logra el objetivo habrá que cuestionarse
si no se ha buscado un objetivo demasiado elevado para sus posibilidades.

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6. TEMPORALIZACIÓN
LA TEMPORALIZACIÓN es flexible y abierta. Se recomienda una sesión semanal
para cada grupo. El programa se inicia en el primer trimestre y finaliza bien
en el tercer trimestre, bien cuando se hayan logrado los objetivos bien cuando
se considere que no es idónea su continuidad por una razón justificada.
6.1. LOS OBJETIVOS Y SU SECUENCIACIÓN
Cuento de presentación. Aparece el personaje de Ulchabb y cuenta cómo
llega la flauta mágica Kaladdau hasta él.
Cuentos 1, 2 y 3: Discriminar la conducta agresiva de la pasiva y la
asertiva. Es la base de todo el programa, por eso será necesario que se haga
mucho hincapié en este primer aspecto. Para facilitar su consecución habrá
que exagerar los estereotipos para que sea más fácil comprenderlos y
asimilarlos.
Cuento 4: Aceptar y dar cumplidos. Se trabaja el hecho de no sentirse
avergonzado ni tonto porque alguien te diga algo bonito ni tampoco tener
miedo a decir algo bueno de alguien. Es saber que a la gente le gusta oír
cosas agradables de ella misma. Pero deben ser cosas de verdad, no mentiras
para quedar bien. Recomendamos hacer hincapié en que son muy importantes
dos cosas: la primera es ser sincero a la hora de dar un cumplido y la segunda
es hacerlo en el momento adecuado (no hacerlo por ejemplo en una discusión).
Cuentos 5 y 6: Dar quejas. Es clave saber cómo no hay que hacerlas. Los
niños Aprenden que quejarse es manifestar algo que no les gusta de algo o
alguien. Se da una queja para hacer saber a la otra persona que se está a
disgusto. La queja debe hacerse con el propósito de mejorar la situación, no
para herir a alguien.
Cuentos 7 y 8: Decir no de forma adecuada. Saber decir que no ante
una demanda inapropiada o simplemente cuando no nos apetece hacer algo
es algo a veces muy difícil. Sin embargo, no basta con aprender a decir no o
a dar una negativa, es bueno hacerlo de forma adecuada, sin insultar, sin
herir al otro, defendiendo tu forma de ver la situación, sin enfadarse. Cambiar
el no rotundo por «preferiría hacer esto».

PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES PARA NIÑOS INMIGRANTES
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Cuentos 9 y 10: Pedir favores correctamente. Cuando deseamos
conseguir algo y se lo pedimos a alguien no son válidas todas las formas de
hacerlo. Hay maneras que posibilitan más que la persona nos conceda el
favor, como por ejemplo decir el nombre de la persona a quien le estamos
pidiendo el favor o no hacerlo en forma de orden o mandato. Y hay que recordar
que ante un favor la persona tiene la posibilidad de decir que no.
Cuento 11: Preguntar por qué ante algo que no se sabe o que no se
está seguro. Hacer esta pregunta nos da información, fomenta la curiosidad y
ayuda a comprender las decisiones de los demás. Ante una negativa podemos
responder enfadándonos o preguntando el porqué de su respuesta. De esta
forma, al preguntar, damos la oportunidad de que la gente se justifique.
Cuentos 12 y 13: Solicitar cambio de conducta. Sirve para hacer saber
a los demás que su comportamiento nos molesta o trastorna. Es muy importante
saber hacerlo bien porque la gente se suele sentir amenazada ante una petición
de cambio de conducta, y si no se hace bien se pueden enfadar. Por ejemplo,
sería de ayuda que al terminar de hacer la petición se dijera gracias. Si alguien
hace algo que te molesta y no te defiendes solicitando el cambio de conducta
estás siendo pasivo.
Cuentos 14 y 15: Defender los propios derechos. Es la manera que
tiene un niño para hacer saber a alguien que no le trata justamente o que le
está haciendo algo que no le gusta. Puede apoyar su defensa en recurrir a un
adulto o a alguien con poder. Es fundamental que al defender sus derechos se
muestre firme.
7. ¿A QUIÉN VA DESTINADO ESTE PROGRAMA?
Los alumnos destinatarios de este programa y que podrían beneficiarse de él
poseen las siguientes características:
1. Niños y niñas de cuatro a nueve años de edad.
2. Alumnos con problemas de integración social en su entorno más
próximo o en peligro de estarlo por el hecho de pertenecer a un grupo
minoritario o marginal.
3. Baja comprensión verbal de la lengua vehicular de enseñanza.
4. Poca capacidad de expresión verbal en la lengua vehicular de
enseñanza.

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5. Poca capacidad de atención.
6. Cultura familiar diferente a la occidental europea.
7. Inmigrantes subsaharianos.
8. Problemas de conducta derivados en gran parte de las circunstancias
sociofamiliares en las que se encuentran inmersos.
A partir de los cuatro años la mayoría de los niños y niñas ya son capaces
de percibir el éxito en una tarea como consecuencia de su actuación. Es muy
normal oír a estas edades frases y expresiones del tipo: «lo he hecho yo solo»
(Alonso Tapia, 1997). Este avance del desarrollo permite que sea posible desde
la psicología evolutiva que nos planteemos la realización de un programa
para la enseñanza de las habilidades sociales en una edad tan temprana como
los cuatro años. El nivel de competencia que poseen en el lenguaje expresivo,
aunque meramente sea por imitación de fonemas en caso de que desconozca
totalmente la lengua, suele ser suficiente para desarrollar los objetivos más
básicos de este programa.
En el punto número dos hablamos de menores con problemas de
integración social, es decir, en situación de riesgo. Ésta se define como una
situación personal, familiar y/o social problemática que impide el desarrollo
integral de los individuos que la padecen (Gil, León, y Jarana, 1995). La
situación está definida en términos de probabilidad, no de causalidad, con
unos indicadores individuales, familiares y sociales que predicen el grado de
riesgo. Dentro del ambiente familiar son algunos indicadores de riesgo de
exclusión social: la desorganización, la existencia de malos tratos, la aparición
de problemas graves (transitorios o no), el compartir la vivienda con otros
familiares o extraños, etc. Así, suele ser una característica en el nivel
socioeconómico familiar la manifestación de conflictos laborales, paro, falta
de calzado y ropa adecuada, malas condiciones de habitabilidad, etc. Por
último, recoger que el nivel cultural de las familias inmigrantes en nuestra
ciudad suele ser muy bajo, con dificultades generalizadas para leer y escribir,
siendo también frecuentes, en otro plano, los problemas sanitarios derivados
de la ignorancia del riesgo que suponen ciertas conductas.
Para Segura (2002) la falta de adaptación al medio es un fenómeno
psicosocial que se deriva de una relación conflictiva entre las conductas, las
actitudes y los valores de un sujeto o grupo y una comunidad concreta. Ésta
última manifiesta un rechazo hacia tales conductas, actitudes y valores en un
período histórico. Esto produce una hostilidad entre el individuo y su entorno
y como consecuencia aquél no participa en la dinámica de relaciones que
surge en su medio, experimentando la mayoría de las veces un sufrimiento

PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES PARA NIÑOS INMIGRANTES
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psíquico a causa de tal dificultad (Gil, León, y Jarana, 1995). Un niño socializado
es un niño integrado socialmente.
En el punto número ocho tratamos el tema de la violencia. Todos estamos
de acuerdo en que cierto grado de agresividad, así como de estrés, es necesario
para el desarrollo y la supervivencia. Sobre su origen tradicionalmente se han
dado dos explicaciones contrapuestas que dependiendo de la vertiente teórica
que se tratara han hecho hincapié en mayor o menor grado en la influencia
del ambiente. Los genetistas, por contraposición a los ambientalistas, reducen
las expresiones violentas a manifestaciones de un instinto, mientras que aquellos
otros la explican totalmente por la influencia del medio. Como en muchas
otras ocasiones cabe una posibilidad intermedia que atribuye factores innatos
y medioambientales en su definición. Ningún paradigma reciente digno de
ser considerado hoy ignora la influencia de la familia como modelo regulador
y preventivo, así como el papel de los marcos socializadores institucionales
como la escuela. Sabemos desde hace tiempo, y así lo demuestran numerosos
estudios, que la capacidad de afrontar situaciones frustrantes depende en
gran medida de la seguridad que adquirió durante su desarrollo, de la calidad
de los vínculos creados con las personas significativas de su entorno.
Atrás queda ya la visión que surgió en los años cincuenta y sesenta que
consideraba la agresión como una respuesta a la frustración. Sin embargo, es
una explicación que a pesar de estar desfasada continuamos oyendo a nuestro
alrededor. Suele ser frecuente escuchar entre algunos educadores que la ira
es siempre la causa final de la agresividad. Frente a estas personas lo lógico es
explicarles que el vivenciar emociones no es negativo, incluyendo la ira, que
aquello que es evaluable es la conducta que provoca esa emoción.
8. CONSIDERACIONES GENERALES DEL PROGRAMA
Aspectos a tener en cuenta a la hora de llevarlo a cabo:
•Para conseguir un objetivo, cuando éste sea muy importante o
complicado, quizás sean necesarios más cuentos de los que se
recogen en este libro. Se pueden adaptar cuentos clásicos o
inventarlos para la ocasión intentando mantener la homogeneidad
de la estructura que aquí se usa.
•La base de todos los cuentos parte del hecho de saber discriminar
las conductas agresivas de la pasiva y la asertiva (en los cuentos se

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sustituye la palabra asertiva por el adjetivo «bueno»), por lo que es el
objetivo que más narraciones tiene adjudicado.
•Las habilidades sociales recogidas en los libros de psicología son
muchas. Se han elegido las más sencillas y adecuadas para la
población destinataria.
•Algunos consejos acerca de las características que deben tener
los cuentos a la hora de adaptarlos (si fuera necesario añadir más a
los que aquí recogemos) o interpretarlos: lenguaje sencillo, claro, no
incluir dobles negaciones, inclusión de objetos cotidianos y familiares,
estructura clara del cuento, no muy largos, personajes fáciles de
identificar (una prenda, una frase típica….), repetición del mensaje
que se quiere enseñar, posibilidad de interacción con los alumnos
(preguntar por ejemplo tras una situación cómo creen que se ha
comportado el protagonista u otro personaje, si fue agresivo, pasivo o
bueno).
9. EJEMPLO DE CÓMO ADAPTAR O INVENTAR UN CUENTO
COMO HEMOS dicho anteriormente, puede ocurrir que los alumnos se estanquen
en el avance de la adquisición de una habilidad concreta. Incluso en el caso
de que se representen varias veces los cuentos algunos niños quizás no terminen
de aprenderla. Bajo este supuesto no es muy sugerente el repetir una y otra
vez el mismo cuento hasta que lo aprendan. Será mejor aprovechar los
materiales que acompañan a este libro, usar al protagonista, a otros personajes,
la música, los pequeños decorados y adaptar o inventar un cuento que toque
el objetivo que deseamos.
A continuación ofrecemos el esquema de un cuento. Su puesta en práctica
queda a disposición del que lo represente, de su mayor o menor savoir faire
en escena.
Cuento de ampliación del objetivo número uno:
Aprender a diferenciar la conducta asertiva de la agresiva y de la pasiva.
Un padre, ya anciano, que vive en el campo, tiene tres hijos
pero no tiene dinero para alimentarlos. La madre también es mayor.
Ambos lloran por no poder hacer nada. El primero, que está muy
fuerte porque hace pesas, y es muy bruto, le dice que no tema,
que él lo solucionará todo. Sale a buscar trabajo pero su

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agresividad le provoca problemas allí a donde va. De pronto
alguien le propone algo ilegal a cambio de dinero, por ejemplo,
pegar a alguien. Él se indigna y arremete contra el malvado que
le hizo la proposición. En medio de la pelea llega la policía que lo
detiene y lo lleva a la cárcel. Cuando el padre del primogénito se
entera se echa a llorar pues había puesto su confianza en él. El
mediano, que es un adolescente apocado y tímido y reservado
que siempre hace lo que todo el mundo le dice aunque le parezca
mal o no quiera hacerlo se va a buscar trabajo. Acepta un trabajo
de vender cosas por la calle: gafas, recuerdos, pequeños objetos.
No le gusta. Un día llega la policía y le quita todo y se lo lleva a la
cárcel. Ahora son dos los hermanos encerrados en espera de juicio.
El más pequeño es un niño muy chico pero decidido. El padre y la
madre le piden que no se arriesgue. A pesar de todo él se marcha
a buscar fortuna. Nada más salir se encuentra con un anciano
que le pide ayuda. El niño es amable con él y éste a cambio de la
ayuda le da una varita mágica que le permite encontrar las
palabras adecuadas para lograr lo que quiere. Lo primero que
hace es ir a hablar con el juez de la ciudad. Allí se muestra muy
asertivo, pide las cosas por favor, da las gracias, pide perdón por
sus hermanos, pide permiso para entrar, saluda, y se despide al
salir. Está tan impresionado el juez que le da todo lo que desea.
Más tarde los tres, con la ayuda de la varita van a buscar trabajo
y lo encuentran. Todos son muy felices. Los hermanos aprenden a
comportarse y a solucionar sus problemas de forma habilidosa y
social. Cuando no la necesitan más dejan la varita en el alféizar
de la ventana y de noche el viejecito que se la dio la recoge para
otro niño que la necesite

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PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES PARA NIÑOS INMIGRANTES
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Cuentos de Kaladdau
(la flauta de luz)
Presentación.................... 9
1. El permiso de los mayores ..............12
(Discriminar la conducta agresiva de la asertiva y la pasiva)
2. Kaladdau abre los caminos ..............19
(Discriminar la conducta agresiva de la asertiva y la pasiva)
3. Las gafas del barquero ...............25
(Discriminar la conducta agresiva de la asertiva y la pasiva)
4. El carro de Chasad.................30
(Preguntar «por qué» para entender las decisiones del otro que
nos afectan
5. Nuevos amigos ..................36
(Aceptar y dar cumplidos)
6. De camino al mercado ...............43
(Quejarse correctamente)
7. El perro furioso ..................47
(Quejarse correctamente)
8. El niño solitario ..................52
(Decir «no» de forma adecuada)
9. El mercado de Darsuk ................57
(Pedir favores correctamente)
10.La noche en el mercado ...............63
(Pedir favores correctamente)
11.El hombre rico ..................69
(Decir «no» de forma adecuada)
12.Detrás de las montañas ...............74
(Solicitar cambio de conducta)
13.El enfado de Kaladdau ...............80
(Defender los propios derechos)
14.En la gran ciudad .................86
(Solicitar cambio de conducta)
15.Buscando en la ciudad ...............92
(Defender los propios derechos)
Í N D I C E S

Rodolfo Ramos Álvarez / Mª Mar Estrada de Madariaga
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Í N D I C E S
Cuentos para el aprendizaje
de habilidades sociales en niños
inmigrantes
1. INTRODUCCIÓN.................105
2. ¿QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES? ........108
3. RELACIONES ENTRE COMPETENCIA SOCIAL,
AUTOESTIMA E INTELIGENCIA EMOCIONAL .......110
4. TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES ..........111
4.1. Habilidades de comunicación ..........111
4.1.1.La comunicación no verbal
4.1.2.Habilidades para la interacción
4.2. Habilidades de autoafirmación o asertividad......128
4.2.1. La asertividad
4.2.2. Defender los propios derechos
4.2.3. Solicitar cambios de conducta
4.2.4. Técnicas asertivas
4.3. Habilidades para expresar emiciones o sentimientos ...137
4.3.1. Conocer los propios sentimientos
4.3.2. Expresar emociones
4.3.3. La empatía
4.3.4. El autocontrol emocional
4.4. HABILIDADES DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS....144
4.4.1. Técnicas de resolución de conflictos
5. METODOLOGÍA DEL PHS .............151
6. TEMPORALIZACIÓN ...............156
6.1. Los objetivos y su secuenciación
7. ¿A QUIÉN VA DESTINADO ESTE PROGRAMA? .......157
8. CONSIDERACIONES GENERALES DEL PROGRAMA .....159
9. EJEMPLO DE CÓMO ADAPTAR O INVENTAR UN CUENTO...160
10. BIBLIOGRAFÍA ................162
Marco teórico